UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena

Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a

pessoas com deficiência visual

São Paulo 2008

CARLA CRISTINA REINALDO GIMENES DE SENA

Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a

pessoas com deficiência visual

Tese apresentada ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de doutor em Geografia. Área de concentração: Geografia Física Orientadora: Profa. Dra. Regina Araujo de Almeida

São Paulo 2008

Carla Cristina Reinaldo Gimenes De Sena

Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e associação de recursos

didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual

Tese apresentada ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de doutor em Geografia. Área de concentração: Geografia Física. Orientadora: Profa. Dra. Regina Araujo de Almeida

Aprovado em:________________

Banca Examinadora Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição:_________________________________Assinatura:________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

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Prof. Dr. ___________________________________________________________________

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Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição:_________________________________Assinatura:________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Instituição:_________________________________Assinatura:________________________

Por acreditarem nos meus sonhos e me apoiarem principalmente nos momentos em que eu achava não ser possível ir tão longe e por tornarem a minha vida mais feliz, dedico este trabalho aos meus pais Neusa e João Carlos e aos meus filhos Giovanna e Júlio César. Obrigado por me ajudarem a voar mais alto.

AGRADECIMENTOS

Sei que a tese de doutorado é um trabalho que exige formalidade na redação, mas peço licença aos leitores que me derem a honra de passar um tempo com a minha pesquisa para contar uma história e assim tentar agradecer, do meio jeito, a tantas pessoas especiais que fazem parte da minha vida.

Há exatos 20 anos eu entrei pela primeira vez no edifício de Geografia e História da USP, o medo se misturava à excitação na garota de 18 anos que finalmente conhecia a tão sonhada faculdade.

Nos anos que se passaram fiz muitos amigos aprendi muito e fui conhecendo meus mestres, pessoas que aprendi a admirar pelo grande conhecimento e principalmente pelo caráter. Uma dessas pessoas foi a Professora Regina, que na época, fazia seu doutorado e precisava de uma assistente de pesquisa. Eu nunca poderia imaginar que aquele trabalho me traria até o doutorado. Foi ela que me apresentou a Cartografia Tátil, que me deu oportunidade de aprender mais do que uma pesquisa, mas uma escolha de vida. Ela me incluiu em seus projetos e me orientou, mesmo sabendo das minhas dificuldades. Mais do que professora, sempre foi uma amiga e conselheira.

Trabalhar e estudar nunca foi fácil, namorar então parecia impossível, até o Neto aparecer na minha vida. Num acaso do destino o meu olhar cruzou com o dele e depois daquele momento nunca mais nos separamos. Do namorado que sentava ao meu lado durante a finalização do TGI ao companheiro das madrugadas para acabar o doutorado, foram anos de muitos desafios e realizações. Construímos uma família e, com a vinda da Giovanna e do Júlio César, tenho a certeza de que cada momento que passamos juntos fizeram a minha vida valer a pena.

A Nana e o Julinho são um capítulo à parte. Inteligentes, carinhosos, tão curiosos que às vezes até assustam, são desde muito pequenos, meus parceiros inseparáveis de aventura. Mesmo sentindo a minha ausência, principalmente nos últimos meses, me ajudaram sendo responsáveis e independentes; sem contar as pesquisas na internet da Nana e às investidas como construtor de maquetes do Julinho. Várias vezes deixaram escapar a vontade de ter a mãe de volta na constante pergunta: “Falta muito?”, mas sempre me compreenderam e me apoiaram. Sou privilegiada por ter filhos que deixam de passear porque a mãe esta estudando e ainda dizem: “É claro que você vai conseguir! Você é a nossa mãe!”.

Dona Neusa e o Senhor João Carlos é que podem falar da ansiedade das crianças. Meus queridos pais nunca mediram esforços para me ajudar. Foram dias de cuidados com os pequenos, de comidinha pronta na mesa para que eu usasse o tempo do domingo para a pesquisa, de apoio incondicional, de sugestões, fotografias, visitas a área de estudo; de orações e principalmente de fé. Uma pequena parcela de tudo que tenho a agradecer a eles está aqui neste trabalho; eles lutaram e conseguiram formar uma filha quase doutora, que busca com sua pesquisa, melhorar a vida de outras pessoas, como eles ensinaram.

Meus irmãos, Luci Mara e Carlos Eduardo fazem parte desse time de elite que trabalha comigo desde que iniciei a pesquisa. Agradeço todas as idéias, correções, horas de conversa no telefone e terapia à distância, discussões teóricas e outras nem tanto, broncas (muitas, mas todas merecidas), pelo tempo que gastaram comigo, por compartilharem o seu conhecimento e por serem tão especiais.

Rodrigo, meu primo e compadre, obrigado por desvendar os mistérios do kit de robótica e fazer a programação de sons da maquete. Se ela “fala”, a culpa é dele!

Minha família é muito preciosa, mas não foi a única a fazer a diferença nesse trabalho. Os amigos recentes e os amigos de quase uma vida, construíram vários pedaços dessa história e merecem o meu mais sincero obrigado:

A equipe do Centro de Cartografia Tátil da América Latina e, em especial, meus amigos do Chile, Alejandra, Fernando, Henrique, Teresita, Victor, Pilar, Ximena, Myrian e Jorge, por me receberem sempre com tanto carinho e por dividirem seus conhecimentos comigo.

As amigas da Argentina, Alícia e Claudia, que há 15 anos diminuem, com sua amizade sincera, à distância entre São Paulo e Mendoza.

Aline por todas as idéias, pelas pesquisas, por desenhar parte dos mapas e por toda a sua energia contagiante. Ari por me ajudar nos registros das avaliações, pela consultoria de alto nível em ABNT e por levantar a minha moral quando nem eu a encontrava mais. Mariana, pela ajuda na finalização do trabalho e por todo o incentivo. Os estagiários do LEMADI, em especial a Natasha por todas as pesquisas e por não desistir das minhas imagens.

Marcus Toddai, pela ajuda na maquete, pelas idéias e pela força. Maira e Pedro, por serem os Assistentes de Pesquisa que todo mundo gostaria de ter. Alex, pela ajuda preciosa na adaptação das ilustrações. Todos os alunos e professores da equipe Free Access Evolution por permitirem que eu aprendesse um pouquinho do mundo da robótica e vivesse o verdadeiro espírito de equipe.

Waldirene, a pessoa que exprime o sentido mais correto da palavra bondade. Companheira de pesquisa competentíssima, parceira de viagens, projetos e cursos, amiga inseparável; deixou de cuidar do seu mestrado para me ajudar com sugestões bibliográficas e metodológicas. Nem ligando para o fato de morar do outro lado da cidade, me acompanhou nas avaliações, ficou muito além do seu horário trabalhando comigo. Agradeço a Deus por me dar o privilégio de poder dizer que sou sua amiga.

A minha pesquisa foi feita graças a essa família maravilhosa, amigos dedicados e pessoas, que mesmo não sendo tão próximas, confiaram no meu trabalho. Dentre essas pessoas quero agradecer a toda equipe do Centro de Inclusão de Ribeirão Pires, em especial a Gislene que permitiu a avaliação dos materiais. A professora Tieko, amiga de muitos anos que possibilitou a avaliação dos materiais em Osasco e fez observações importantíssimas para a pesquisa. A todos os estudantes com deficiência visual que se dispuseram a trabalhar com os materiais e com isso possibilitaram a finalização da tese.

Não sei se isso é usual, mas como fiz um texto um pouco fora dos padrões me permito deixar um agradecimento em aberto, a todas as pessoas que convivem ou conviveram comigo nos últimos quatro anos e, mesmo sem perceber, com pequenas ações, me ajudaram a fazer o trabalho e entregar a tese.

Que Deus abençoe todos vocês.

RESUMO

Neste trabalho é proposta uma metodologia de produção e uso de um conjunto de

recursos didáticos direcionados ao ensino de Geografia e adaptados para pessoas com

deficiência visual, valorizando uma abordagem interdisciplinar na escola. Foram consideradas,

inicialmente, as questões relacionadas à percepção do espaço por pessoas com deficiência

visual, o ensino de Geografia e a importância da Cartografia Tátil na comunicação da

informação geográfica. Discutiu-se também a contribuição da tecnologia no ensino e na

inclusão das pessoas com deficiência visual.

A cidade de São Paulo, com destaque para seu crescimento urbano ao longo da história,

foi escolhida como tema para a produção dos recursos didáticos e a avaliação da sua utilização

por usuários com deficiência visual. Considerando que o espaço cotidiano dos estudantes é um

ambiente rico de vivências que deve estar inserido nas práticas pedagógicas, o estudo da cidade

permite a interface entre as categorias espaço e tempo e entre a escala local e a global.

Como parte do conjunto de materiais didáticos, foi desenvolvida uma maquete

interativa da cidade de São Paulo no século XIX, associando técnicas convencionais de

construção de maquetes com a Cartografia Tátil e a robótica. Foi também produzido um

conjunto de mapas sobre o município de São Paulo e o centro histórico, além de uma série de

ilustrações, utilizando a linguagem gráfica tátil e os recursos de reprodução analisados e

testados durante a pesquisa.

A aplicação de novas tecnologias para a construção e utilização de representações

gráficas táteis e outros recursos didáticos, com destaque para a inserção de sons foi discutida e

sua eficácia avaliada tanto como recurso para o ensino de Geografia e História quanto como

instrumento de inclusão das pessoas com necessidades especiais em espaços públicos.

A avaliação dos materiais comprovou que a associação de mapas e ilustrações táteis

com maquetes sonoras propicia e facilita o estudo da cidade de São Paulo, a sua análise e

interpretação, assim como o estabelecimento de relações com diversos temas em um processo

dinâmico e eficaz para o ensino da Geografia, indicando caminhos possíveis para uma

abordagem interdisciplinar na escola.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; recursos didáticos; Cartografia Tátil; maquetes sonoras;

deficiência visual, acessibilidade e inclusão.

ABSTRACT

The present research proposes a methodology that considers the production and use of a

group of didactical resources for Geography teaching, specifically designed and adapted to

students with visual impairment, being low vision or blind, towards an interdisciplinary

approach. It brings together issues related to space perception, Geography teaching and the

importance of Tactile Cartography in communicating geographic information. The work also

discusses the technology contribution in teaching and inclusion of people with special needs.

The city of Sao Paulo, mainly its urban growth through history, was selected as the

study area and main research theme for didactical resources development. Considering where

the target group of users lives and the relevance of their personal environment and experiences,

studying their city enhance both the interface space versus time, as the local to global

perspectives, giving more significance to the proposed pedagogical practices.

The main didactical resource designed is an interactive relief model of Sao Paulo in the

19th century, associating model building techniques, tactile geography and robotics. A set of

Sao Paulo municipality maps and with the historical downtown area in a larger scale was also

developed, together with some illustrations, both using tactile graphic language.

The use of technology during the development and analysis of the didactical materials,

specially the use of sounds, was discussed and evaluated considering its efficacy not only as a

pedagogical resource for History and Geography teaching but also as an instrument to promote

the inclusion of people with disability in public spaces.

The materials evaluation confirmed that association of tactile maps and illustrations

with sound models enhances and facilitates the study of the city, allowing the student to

analyze, comprehend and establish relationships between diverse themes, within a dynamic and

efficient process for Geography teaching, presenting new possible ways for interdisciplinary

approaches at school.

Key words: Geography teaching; didactical resources, relief models with sound, visual

impairment and blindness; accessibility, inclusion.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Comunicação da Informação Cartográfica (KOLACNY, 1977).................................37

Figura 2: Relações Básicas no campo da Cartografia (TAYLOR, 1991)...................................40

Figura 3: Variáveis gráficas na forma visual e tátil....................................................................43

Figura 4: A cartografia tátil como processo de produção e uso de mapas para deficientes visuais, segundo Vasconcellos (1993, p.137)..........................................................46

Figura 5: Lupa Digital ampliando trecho de uma página de internet.........................................53

Figura 6: Mapa da África adaptado para o sistema áudio-tátil, disponível na internet..............54

Figura 7: Sistema áudio-tátil.......................................................................................................55

Figura 8: Diagrama de Blocos de um Sistema de Automação....................................................59

Figura.9: Diagrama dos conceitos de acessibilidade, segundo Lopes........................................78

Figura 10: Cela braile.................................................................................................................80

Figura 11: Mapa de sinalização do Parque Municipal Raphael Lazzuri....................................83

Figura 12: Detalhe do mapa de sinalização do Parque Municipal Raphael Lazzuri..................84

Figura 13: Destaque das variáveis táteis utilizadas....................................................................84

Figura 14: Mapa de sinalização do Parque Municipal Eng. Salvador Arena.............................85

Figura 15: Detalhe do mapa de sinalização do Parque Municipal Eng. Salvador Arena...........86

Figura 16: Detalhe com as emendas do mapa, a infiltração de água está deteriorando o material...................................................................................................................................86

Figura 17: Mapa de localização do Parque Cidade-Escola da Juventude Cittá Di Marostica....87

Figura 18: Detalhe do símbolo do parque, mesmo com a inauguração recente, percebe-se a infiltração de água no plástico....................................................................................................87

Figura 19: Detalhe do mapa, toda a representação foi feita com pontos e pequenos traços, como os mapas anteriores.....................................................................................................................88

Figura 20: Detalhe da emenda do plástico..................................................................................88

Figura 21: Mapa tátil do Centro de apoio a inclusão escolar de Ribeirão Pires.........................89

Figura 22: Destaque do mapa, com formas simples e bem definidas.........................................90

Figura 23: Detalhe do mapa com destaque para o tipo de linha utilizado..................................90

Figura 24: Destaque do número em relevo sem correspondência em braile..............................91

Figura 25: Início da trilha no Parque Estadual do Jaraguá.........................................................92

Figura 26: Texto explicativo sobre a trilha................................................................................92

Figura 27: Posicionamento do suporte para o texto em braile...................................................93

Figura 28: Identificação visual e tátil de espécie vegetal nativa da Mata Atlântica..................93

Figura 29: Máquina Thermophorm..........................................................................................100

Figura 30: Cópia em PVC.........................................................................................................101

Figura 31: Mapa impresso no papel microcapsulado sendo colocado no equipamento para aquecimento......................................................................................................................105 Figura 32: Papel ganhando textura nas áreas impressas em preto............................................106

Figura 33: Detalhe da impressão (impressora jato de tinta) no papel microcapsulado............106

Figura 34: Elevação proporcionada pelo aquecimento da ilustração da figura anterior...........107

Figura 35: Papel microcapsulado..............................................................................................108

Figura 36: Modelo da deriva continental, um dos materiais desenvolvidos nos projetos apoiados pelo IPGH..................................................................................................................110

Figura 37: Representação, em proporção, das camadas da Terra.............................................110

Figura 38: Mapa tátil com a padronização proposta.................................................................114

Figura 39: Maquete esquemática para ensino de conceitos geográficos..................................115

Figura 40: Detalhe da legenda da maquete da fotografia anterior............................................115

Figura 41: Representação em colagem da pirâmide etária do Equador....................................116

Figura 42: Representação em colagem do climograma de Buenos Aires.................................117

Figura 43: Professora construindo material tátil durante um dos cursos (México 2004).........119

Figura 44: Aplicação da técnica de construção de mapas táteis com alumínio (Chile 2006)...120

Figura 45: Mapas da área urbanizada de São Paulo 1872 a 1929.............................................126

Figura 46: Mapas da área urbanizada de São Paulo 1930 a 1974.............................................127

Figura 47: Mapas da área urbanizada de São Paulo de 1975 a 2002........................................128

Figura 48: Generalização dos mapas para elaboração das matrizes. Em destaque a área urbanizada desde 1881 a 2002..................................................................................................129

Figura 49: Mapas da expansão urbana de São Paulo 1881-2002.............................................130

Figura 50: Matriz em alumínio do mapa de 1881....................................................................131

Figura 51: Mapa da cidade de São Paulo de 1810...................................................................132

Figura 52: Mapa sem as informações textuais.........................................................................133

Figura 53: Mapa com as informações textuais, que podem ser escritas em braile...................134

Figura 54: Simplificação do mapa de São Paulo de 1810 destacando apenas a hidrografia da região central da cidade.....................................................................................134

Figura 55: Maquete do Município de São Paulo – Físico.........................................................135

Figura 56: Detalhe da carta topográfica com o destaque das curvas de nível..........................137

Figura 57: Maquete com o acabamento em massa acrílica.......................................................137

Figura 58: Base de 1975 com sobreposição das informações de 1810 (em vermelho)............138

Figura 59: Maquete com a delimitação da área urbana em 1810.............................................139

Figura 60: Desenho do curso do rio Anhangabaú....................................................................139

Figura 61: Modelagem e corte da porcelana fria para a identificação das quadras na maquete...............................................................................................................................140 Figura 62: Colagem dos quarteirões na maquete......................................................................140

Figura 63: Acabamento com serragem verde para as áreas com pouca ou nenhuma ocupação urbana........................................................................................................................141

Figura 64: Detalhe do traçado original do rio Tamanduateí.....................................................141

Figura 65: Acabamento da maquete utilizando cores contrastantes.........................................142

Figura 66: Kit básico de robótica educacional..........................................................................142

Figura 67: Conexões entre a placa, o cabo paralelo e a maquete.............................................143

Figura 68: Sensor de toque instalado na maquete....................................................................144

Figura 69: Mosteiro de São Bento em 1847.............................................................................146

Figura 70: Mosteiro de São Bento............................................................................................147

Figura 71: Igreja da Sé em 1847...............................................................................................148

Figura 72: Catedral da Sé..........................................................................................................149

Figura 73: Igreja de São Francisco 1870..................................................................................150

Figura 74: Faculdade de Direito e Igreja de São Francisco......................................................151

Figura 75: Pátio do Colégio por volta de 1870.........................................................................152

Figura 76: Estudantes e professoras avaliando os recursos didáticos.......................................156

Figura 77: José Nilton trabalhando com a maquete sonora......................................................157

Figura 78: Avaliação da legibilidade das informações da maquete..........................................158

Figura 79: Luis Henrique observando as mudanças na mancha urbana de São Paulo.............159

Figura 80: Mayara e Chirlei avaliando os mapas da expansão urbana de São Paulo...............160

Figura 81: A estudante Fabiane explorando a maquete............................................................161

Figura 82: Heglen avaliando o mapa em alumínio...................................................................163

Figura 83: Mapas da expansão urbana de São Paulo com as modificações sugeridas.............174

Figura 84: Gráfico do crescimento da população em São Paulo (1872-2007) em fase de acabamento...............................................................................................................................176

Observação: As fotografias apresentadas nas figuras de números: 11 a 28; 30 a 34; 36 a

44; 49; 55 a 65; 68 e 69 são da autora e de Waldirene R. do Carmo.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Evolução de Matrículas na Educação Especial – 1998 a 2006..................................71

Gráfico 2: Evolução de Matrículas em escolas Regulares/Classes Comuns – 2002 a 2006.......71

Gráfico 3: Matrículas na Educação Especial por tipo de N.E.E. em 2006.................................72

LISTA DE QUADROS E TABELA

Quadro1 – Principais diferenças entre inclusão e integração segundo Werneck........................75

Quadro 2 – Construção de mapas em alumínio..........................................................................96

Quadro 3 – Construção de mapas com colagem.........................................................................99

Quadro 4 – Construção de representações gráficas táteis com porcelana fria..........................102

Quadro 5 – Impressão de mapas com serigrafia.......................................................................103

Quadro 6 – Avaliação da legibilidade dos mapas impressos em papel microcapsulado..........165

Quadro 7 – Avaliação da legibilidade dos mapas feitos em alumínio......................................166

Quadro 8 – Níveis de compreensão dos conceitos presentes nos mapas da Expansão Urbana do Município de São Paulo.........................................................................167

Quadro 9 – Avaliação da legibilidade da maquete...................................................................168

Quadro 10 – Avaliação da legibilidade das fachadas do Mosteiro de São Bento em 1847 e 2008......................................................................................................169

Quadro 11 – Avaliação da legibilidade das fachadas da Catedral da Sé em 1847 e 2008........170

Quadro 12 – Avaliação da legibilidade das fachadas da Igreja de São Francisco em 1870 e da Faculdade de Direito do Largo São Francisco em 2008.....................................171

Quadro 13 – Avaliação da legibilidade da fachada do Pátio do Colégio..................................172

Tabela 1 Estimativa global de pessoas com deficiência visual, por região (milhões) 2002..........................................................................................................69

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..............................................................................................................15

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................19

1.1 IMPORTÂNCIA DO TEMA E JUSTIFICATIVA........................................................22

1.2 HIPÓTESE E OBJETIVOS.........................................................................................26

1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................................................27

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.......................................................29

2.1 A CARTOGRAFIA TÁTIL E A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO PELA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

2.2 O PAPEL DAS TECNOLOGIAS E SUAS RELAÇÕES COM AS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS...............................................................................50

3 DEFICIÊNCIA VISUAL, ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO.......................................62

3.1 ANTECEDENTES, CONCEITOS E LEGISLAÇÃO

3.2 A QUESTÃO DA ACESSIBILIDADE E DA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL...........................................................................................70

3.3 SINALIZAÇÃO E MATERIAIS TÁTEIS EM LOCAIS PÚBLICOS................................83

4 PRODUÇÃO E UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS...........................95

4.1 TÉCNICAS PARA ELABORAÇÃO E REPRODUÇÃO DE MATERIAIS TÁTEIS

4.1.1 Mapas em alumínio............................................................................................96

4.1.2 Mapas em colagem.............................................................................................98

4.1.3 Representações gráficas táteis em porcelana fria.............................................101

4.1.4 Mapas em serigrafia e em papel microcapsulado............................................103

4.2 EXPERIÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS.................109

5 A ASSOCIAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA....122

5.1 A CIDADE DE SÃO PAULO COMO ÁREA DE ESTUDO

5.2 CONJUNTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PROPOSTOS:

MATERIAIS E MÉTODOS..............................................................................................124

5.2.1 Representações gráficas táteis

5.2.2 Maquete sonora da cidade de São Paulo na primeira metade

do século XIX. .....................................................................................135

5.3 O USO DOS RECURSOS DIDÁTICOS POR ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL.............................................................................................................................153

5.3.1 A experiência prática com os recursos didáticos

5.3.2 Impressões sobre os materiais..............................................................156

5.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO.................164

6 CONCLUSÕES..................................................................................................................178

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................184

ANEXOS

ANEXO A – Como chamar os que têm deficiência?..............................................................201

ANEXO B – Materiais didáticos táteis produzidos nos projetos IPGH/OEA.........................207

ANEXO C – Biblioteca de programação e circuito eletrônico da maquete sonora.................210

ANEXO D – Ficha de avaliação dos materiais........................................................................217

15

APRESENTAÇÃO

Durante minha graduação em Geografia, ocorreu o primeiro contato com as

pesquisas voltadas para o desenvolvimento de técnicas, materiais e metodologias para o

ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual.

A partir de 1990, passei a fazer parte da equipe de pesquisadores do Laboratório

de Ensino e Material Didático de Geografia, do Departamento de Geografia da

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo –

LEMADI-DG-FFLCH-USP, participando de um projeto de iniciação científica

(Fundação Vitae) e colaborando na tese de doutorado da Professora Regina de Araujo

Almeida (Vasconcellos).

Em 1997 iniciei a experiência na pós-graduação, com uma proposta

metodológica de estudo do meio para estudantes com deficiência visual no Parque

Estadual do Jaraguá, município de São Paulo. Durante o desenvolvimento da

dissertação, a idéia de pesquisar sobre o ensino de Geografia para pessoas com

deficiência visual e tentar contribuir para a melhoria na qualidade do ensino em geral foi

sendo amadurecida.

Contribuiu para esse amadurecimento o trabalho como pesquisadora do

LEMADI, em uma equipe internacional formada por geógrafos, cartógrafos e

professores especializados em deficiência visual da Argentina, Brasil e Chile que

desenvolveu três projetos apoiados pelo Instituto Panamericano de Geografia e História

(IPGH) e um projeto apoiado pela Organização de Estados Americanos (OEA), com o

objetivo de discutir, elaborar, construir e reproduzir representações gráficas táteis,

aplicando e avaliando seu uso como contribuição ao ensino na América Latina.

Quando a pesquisa de doutorado foi iniciada, a equipe do Lemadi estava

envolvida com dois projetos, o primeiro com apoio da Organização de Estados

Americanos (OEA) que teve o objetivo de desenvolver mapas e gráficos táteis com

dados político-administrativos, populacionais e físicos de 18 países da América Latina e

oferecer cursos de capacitação para professores, pais e profissionais envolvidos no tema

da deficiência. Com o título “Diseño y Producción de Cartografía para las Personas

Ciegas de América Latina", o projeto resultou na criação do Centro de Cartografia Tátil

da América Latina, sediado na Universidade Tecnológica Metropolitana, de Santiago do

16

Chile, que atualmente produz representações gráficas táteis dos mais variados temas,

distribuídas às instituições especializadas e escolas.

O segundo projeto contou com o apoio do Instituto Panamericano de Geografia e

História (IPGH), com o objetivo de discutir formas de representação tátil para conceitos

de Geografia Física, como clima e relevo, a partir da construção de modelos teóricos e

um manual de conceitos geográficos. Ao término desse projeto, uma nova empreitada

foi iniciada: a pesquisa sobre a eficácia da Cartografia Tátil no ensino de Geografia para

pessoas com deficiência auditiva, este último com previsão de término para o início de

2009.

Os projetos têm sido desenvolvidos no LEMADI sempre em parceria com a

Universidade Tecnológica Metropolitana e a Universidade Nacional de Cuyo, na

Argentina. No projeto atual conta-se ainda com a participação de pesquisadores e

professores de Cuzco, no Peru.

Além da troca de informações, das discussões teóricas e das atividades dentro de

uma equipe interdisciplinar, esses projetos possibilitaram uma real contribuição às

crianças e jovens com deficiência visual da América Latina. Foram produzidos dezenas

de mapas e modelos em relevo e desenvolveu-se a idéia do efeito multiplicador,

ministraram-se cursos de capacitação para professores especializados em deficiência

visual, na construção e uso dos mapas com seus estudantes. Pelo fato dos projetos serem

internacionais, os cursos foram ministrados fora do Brasil. Essa experiência resultou no

desenvolvimento de uma estrutura de cursos e oficinas que pode ser aplicada para os

mais variados públicos.

Tanto a pesquisa de mestrado como o trabalho com os projetos foram

apresentados em seções de comunicação oral e painéis de diversos eventos acadêmicos

nacionais e internacionais sobre Geografia, Cartografia, ensino e inclusão.

Dentre os eventos participados, sempre apresentando os projetos internacionais e

as pesquisas desenvolvidas no LEMADI, o que mais se destacou foi a XXII

Conferência Internacional de Cartografia da Associação Cartográfica Internacional

(ICA), em La Coruña, na Espanha, em 2005.

Este evento acadêmico é considerado o mais importante na área de Cartografia e

conta com a participação de cartógrafos, geógrafos e produtores de mapas do mundo

todo. O que possibilitou a participação foi outro acontecimento marcante, o prêmio

17

dado pela Associação Cartográfica Internacional a jovens cartógrafos ou produtores de

mapas. O prêmio consistiu no pagamento da passagem e da inscrição no evento para

oito pesquisadores escolhidos dentre todos os países participantes.

Além da alegria de ter recebido o prêmio, foi um reconhecimento do trabalho

realizado há tantos anos. Durante a apresentação na seção de comunicação oral foi

possível avaliar isso, pois todos os participantes se mostraram muito interessados no

trabalho, reconhecendo a sua importância, principalmente para a América Latina.

No geral, a participação nesses eventos acadêmicos trouxe grande contribuição

para o doutorado, pois através deles, foi possível fazer contato com outros

pesquisadores, não só da área de Cartografia e Geografia, mas também de tecnologia,

educação e acessibilidade. Oportunizou-se o desenvolvimento da capacidade de

demonstrar, de forma objetiva, mas não superficial, as bases teórico-metodológicas, as

técnicas e os resultados obtidos até aquele momento.

Ao fazer a reflexão sobre todas as atividades realizadas e suas implicações para a

pesquisa percebeu-se uma vivência extremamente rica e dinâmica, com ações variadas e

sempre muito práticas. São exemplos: a experiência docente no Ensino Médio onde o

trabalho de estudo do meio no centro velho de São Paulo, realizado desde 1996 com

alunos da 3ª série, ajudou a definir o tema para a maquete desenvolvida na pesquisa; e a

convivência com uma equipe de robótica composta por estudantes da 1ª a 3ª séries do

Ensino Médio e professores de Ciências, Física e Informática, que permitiu o acesso as

informações sobre robótica educacional e o nascimento da idéia de incluir elementos

robóticos na maquete.

Ao mesmo tempo em que essas experiências auxiliaram no amadurecimento e na

definição de alguns caminhos a seguir para o desenvolvimento e a conclusão da tese, ao

se acumularem às obrigações profissionais resultaram em pequenas alterações da

proposta inicial.

Este trabalho retoma técnicas de construção, reprodução e uso de materiais

didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual e propõe uma metodologia para o

uso de representações gráficas táteis associadas a maquetes sonoras para o ensino de

Geografia.

O tema é muito amplo e envolve questões relacionadas ao ensino de Geografia,

Cartografia, acessibilidade e inclusão, proporcionando a interface entre essas áreas do

18

conhecimento. Ainda há muitos caminhos a serem percorridos na busca de ampliar cada

vez mais o estudo do tema e assim contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.

A vida é feita de escolhas, muitas delas difíceis, algumas podem parecer erradas

a princípio, pois levam a um caminho mais longo e difícil, mas quando chegamos ao

final, percebemos que o importante não foi ter escolhido o caminho mais longo ou

curto, mas o aprendizado que experimentamos ao longo do processo.

19

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, a partir da experiência com a construção, aplicação e avaliação

de representações gráficas táteis, adquirida em mais de 15 anos de pesquisa, pretende-se

construir um conjunto de representações sobre a cidade de São Paulo, destacando o

crescimento urbano e as mudanças ocorridas na paisagem do centro da cidade,

incorporando às técnicas já estudadas, novos métodos de construção e discutindo a

importância da Cartografia Tátil no processo de comunicação.

Muitos mapas e gráficos já foram elaborados, avaliados e hoje fazem parte da

realidade escolar de estudantes com deficiência visual em escolas de toda a América

Latina. São mapas em várias escalas, maquetes com conceitos sobre a dinâmica do

relevo, gráficos e esquemas para o ensino de Geografia, além de plantas em grande

escala voltadas para a orientação e mobilidade. No entanto, ainda há muito a ser feito.

Esses materiais encontram-se, em parte, no LEMADI – Laboratório de Ensino e

Material Didático do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, que

devido ao número e relevância de suas pesquisas, tanto nacionais como internacionais,

tem servido inclusive de base brasileira para o Centro de Cartografia Tátil da América

Latina sediado na Universidade Tecnológica Metropolitana, no Chile e do qual é

membro colaborador.

Além do desenvolvimento, construção e reprodução dos materiais, os projetos

internacionais promoveram uma série de cursos sobre a Cartografia Tátil, a produção e

o uso de representações gráficas táteis para professores de Geografia que têm estudantes

com deficiência visual na sala de aula.

Professores especializados que trabalham com educação especial, mas que

precisam de uma base de Cartografia e Geografia para poderem adaptar os materiais

com melhor qualidade, assim como pais que querem ajudar seus filhos a aproveitarem

melhor os mapas e gráficos táteis e assim ampliar o aprendizado também participaram

dos cursos.

O LEMADI é uma referência, não só por suas pesquisas e realizações

científicas, mas também por seu acervo, sendo consultado por estudantes dos Ensinos

Fundamental, Médio e Superior, professores da rede pública e privada de ensino, pais,

20

profissionais especializados e pessoas com deficiência visual. (SENA e CARMO,

2005a)

A identificação do público alvo para os materiais propostos se faz necessária

devido à diversidade de níveis de visão residual, o treinamento e os fatores psicológicos

relacionados a outra infinidade de elementos e variáveis que não serão abordados neste

trabalho. Por isso, pesquisou-se as definições básicas sobre a deficiência visual e as

mudanças ocorridas ao longo do tempo no tratamento das pessoas com deficiência,

enfatizando as pessoas com deficiência visual, diferenciando a cegueira e a baixa visão.

No Brasil existe uma legislação específica sobre as pessoas com deficiência e a

sua inclusão. Essa legislação é, inclusive, considerada por muitos como uma das mais

avançadas do mundo, porém o tema requer um olhar mais atento, tanto por parte das

autoridades que propõem as leis como da sociedade em geral.

Ao longo deste texto, foi feita a opção pela expressão “pessoa com deficiência”.

Mais importante do que definir o termo correto – tendo assim que considerar como as

pessoas querem ser chamadas – foi adotado como padrão “pessoas com deficiência”

para que se recorde que a discussão que trata esta pesquisa atinge, primeiramente,

pessoas, não tratadas apenas por um adjetivo limitante.

É importante ressaltar ainda que o modo como se chamam as pessoas com

deficiência está atrelado a uma época histórica e carrega consigo uma conotação

ideológica. Sassaki (2005) realizou o esforço de traçar um resgate histórico dessa

construção ideológica no Brasil. Esse material encontra-se no anexo A.

A intenção deste trabalho não é discutir todas as variáveis e problemáticas

envolvidas na questão da inclusão da pessoa com deficiência na escola e na sociedade,

mas ao tratar do desenvolvimento de materiais que têm o objetivo de melhorar a

qualidade do ensino de Geografia, torna-se necessária uma referência ao tema.

A questão da acessibilidade como forma de inclusão também foi tratada,

abordando os avanços em termos de legislação e recursos de acessibilidade baseados no

conceito de desenho universal.

O desenvolvimento dos recursos didáticos deste trabalho baseou-se nos

fundamentos da Cartografia com enfoque para a Cartografia Tátil, base teórico-

metodológica que auxiliou na definição dos tipos de representações utilizadas e no seu

uso para o ensino de Geografia.

21

A escolha da cidade de São Paulo como tema ocorreu devido à vivência com

atividades de estudo do meio realizadas ao longo de 14 anos de experiência didática no

Ensino Médio. O enfoque das atividades está voltado ao estudo da percepção, por parte

dos estudantes, das mudanças ocorridas na cidade de São Paulo devido ao crescimento

populacional, ao longo de sua história e principalmente a partir do final do século XIX

com o crescimento urbano provocado pela forte imigração e a acumulação de riquezas

oriundas da cultura cafeeira. A cidade atual guarda pouco da Vila de São Paulo de

Piratininga do período colonial, mas os marcos históricos preservados são importantes

para a análise das permanências e mudanças ocorridas no espaço geográfico.

Essa temática permite a associação de vários recursos didáticos como mapas,

maquetes, ilustrações, entre outros para uma abordagem interdisciplinar do tema. Dentre

esses recursos, considerou-se a elaboração de uma maquete que represente a região

central de São Paulo na primeira metade do século XIX com a inserção de sons

aplicando princípios de robótica.

A evolução tecnológica e as transformações que ela proporciona na sociedade

são tratadas com enfoque na automação industrial que deu origem aos primeiros robôs.

A lógica de desenvolvimento dos robôs voltada para a indústria foi adaptada e seus

princípios utilizados como ferramenta de aprendizagem tanto no Ensino Fundamental

como no Médio, nascendo a chamada robótica educacional. Além dos princípios do

“aprender fazendo” e da busca de soluções criativas para problemas cotidianos, as

ferramentas de robótica também podem auxiliar na construção de materiais didáticos

mais interativos, que, como o proposto para esse trabalho, possam se tornar uma

contribuição para o ensino e a acessibilidade de pessoas com deficiência visual.

A experiência da maquete sonora e dos demais recursos didáticos desenvolvidos

nesta pesquisa, com estudantes do ensino fundamental, médio e superior demonstrou o

quanto é enriquecedor ensinar e aprender Geografia quando todos, professores e

estudantes, ultrapassam as barreiras da deficiência.

22

1.1 IMPORTÂNCIA DO TEMA E JUSTIFICATIVA

Ver, escutar, cheirar, degustar e tocar. Todos esses sentidos são os meios que

utilizamos para receber as informações do entorno. Essas informações são fundamentais

para o nosso desenvolvimento e também para nos comunicarmos.

Os sentidos constituem condição “sine qua non” para o desenvolvimento das

potencialidades humanas, no relacionamento com o meio físico e social. Porém, cada

sentido tem uma característica específica, não captando os dados da mesma maneira e

nem na mesma quantidade.

A visão permite a percepção dos espaços em seu todo e nos detalhes, permitindo

que o indivíduo se posicione em relação ao espaço em que se encontra, além de

proporcionar a socialização através das imitações. Bebês e crianças pequenas, por

exemplo, aprendem a se relacionar com pessoas e objetos observando as ações e

comportamentos dos adultos com os quais convivem.

A falta ou diminuição do sentido da visão acarreta, por conseguinte, um enorme

déficit de informação, o que gera um grande número de situações de deficiência, desde

as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros até as que podem colaborar para a

exclusão do indivíduo se não se adotarem procedimentos adequados.

A visão, como sentido unificador de toda a atividade sensorial, contribui

predominantemente para a informação e formação dos indivíduos, o que ocasiona sérias

desvantagens para as pessoas com deficiência visual. Contudo, o grau desta

desvantagem pode ser contínua e consideravelmente atenuado se, na educação, na

reabilitação e na formação profissional forem aplicadas técnicas adequadas, se forem

convenientemente explorados e implementados os recursos didáticos e tecnológicos

apropriados e se forem adotadas medidas sociais justas para compensação da

deficiência.

Essa conexão com o mundo, a comunicação, a troca de informações de forma

eficiente, sempre foi uma preocupação de médicos, educadores e pesquisadores, que ao

estudarem tanto o funcionamento orgânico de cada um dos sentidos quanto das formas

de desenvolvimento, buscando alternativas quando um destes não cumpre

satisfatoriamente sua função.

23

A pessoa com deficiência visual tem diminuída ou mesmo comprometida a

capacidade de decodificar informações que estão sintetizadas em imagens, necessitando

de uma adaptação dessa informação para a sua compreensão parcial ou total.

Quando isso ocorre, os demais sentidos, principalmente a audição e o tato, se

forem estimulados de maneira correta, podem auxiliar e até substituir a visão no

processo de percepção e interação com o meio.

A estimulação deve levar em consideração que as pessoas, independente de

apresentarem uma deficiência, não constroem seu esquema corporal sozinhas, elas

necessitam da relação com outras pessoas e com o meio. A pessoa que não constrói

satisfatoriamente seu esquema corporal terá dificuldade de reconhecer o espaço ao seu

redor, prejudicando sua mobilidade e, por conseqüência, sua autonomia.

Juntamente com a estimulação correta dos demais sentidos é fundamental a

adaptação ou modificação da forma como a informação é disponibilizada a esse público.

A escola tem papel relevante nesse processo, pois permite que o estudante com

deficiência participe das mesmas atividades que os demais, trocando experiências e se

socializando. Essa dinâmica permite que todos os participantes do processo de

aprendizagem percebam que a deficiência não se caracteriza apenas pela presença de

limitações, mas pode proporcionar a vivência de muitas outras possibilidades.

Além disso, vale considerar que a quebra desses e outros paradigmas sobre a

questão, dentro da escola, na relação e no convívio cotidiano entre estudantes com e

sem deficiência, colabora para que se diminua, também fora do ambiente escolar, a

discriminação e o preconceito.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de

desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-

adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento

tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do

desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas: consciência de qualidade tátil;

reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo; compreensão de

imagens e representações e por último a utilização da linguagem gráfica.

O tato fornece informações a respeito do ambiente e a interpretação por meio da

exploração sensorial. Essas informações são menos refinadas que as fornecidas pela

24

visão, tendo de ser adquiridas sistematicamente e reguladas de acordo com o

desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos.

Uma das possibilidades de amenizar essa dificuldade é a confecção de maquetes

com a utilização de vários materiais de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Sena (2002) elaborou uma proposta de metodologia de estudo do meio para

estudantes com deficiência visual, utilizando o Parque Estadual do Jaraguá como área

teste. Durante o desenvolvimento da pesquisa, foram propostos vários modelos

tridimensionais do parque e percebeu-se, após a análise dos testes, que as maquetes são

muito eficientes no ensino dos conceitos geográficos, para esse grupo de estudantes.

Esse trabalho foi fundamental para a definição do tema e no amadurecimento das idéias

desta pesquisa ao permitir o contato com um grande número de estudantes com

deficiência visual e a seleção de novos materiais que não tinham sido ainda testados

pela equipe do Laboratório de Ensino e Material Didático de Geografia (LEMADI).

Percebe-se com essa experiência que as maquetes e mapas táteis auxiliam na

organização das imagens espaciais internas dos indivíduos.

Nas escolas, vem aumentando gradativamente o uso de mapas, diagramas,

gráficos e maquetes, com ou sem adaptação tátil, que possibilitam o conhecimento

geográfico e facilitam a compreensão do espaço.

Além da escola, a mídia utiliza constantemente representações gráficas de

diversas naturezas em jornais, revistas, internet e TV. São mapas e gráficos

preferencialmente, utilizados para ilustrar ou explicar os mais variados temas. Neste

caso, a pessoa com deficiência visual restringe seu conhecimento da representação

mostrada à descrição oral, nem sempre possível ou conveniente.

Junta-se a isso a crescente demanda por materiais adaptados para pessoas com

deficiência visual fora do ambiente escolar. Parques, museus, exposições, estações de

metrô ou terminais de ônibus vêm buscando alternativas para tornar a vida das pessoas

com deficiência cada vez mais independente.

Em 2004 foi publicada a NBR 9050 e regulamentadas as leis 10.048 e 1098.

Tanto a norma técnica como as leis definem questões fundamentais sobre deficiência,

mobilidade reduzida e principalmente acessibilidade, levando construtores e arquitetos a

pensarem em soluções de acessibilidade para o público em cada nova construção,

entendendo-se que a acessibilidade tratada aqui não se restringe a construção de rampas

25

ou elevadores para pessoas com deficiência física, mas é ampliada nos âmbitos do

acesso e da comunicação a todas as pessoas. Isso significa que além da escola, as

representações gráficas táteis e áudio-táteis poderão ser encontradas nos mais variados

espaços públicos.

Essa ampliação do uso de mapas e outras representações gráficas táteis não

diminuem a importância das mesmas no ambiente escolar, mas, pelo contrário, reafirma

a relevância da Cartografia Tátil e das maquetes na escola e no ensino de Geografia e a

necessidade da formação da pessoa com deficiência visual desde a idade escolar para o

uso correto dessas representações e para que estas atinjam seu principal objetivo,

comunicar.

A tecnologia tem sido aliada no desenvolvimento de elementos de inclusão da

pessoa com deficiência na sociedade. O uso de sintetizadores de voz nos computadores,

o desenvolvimento de sites adaptados e de sistemas online que avaliam a acessibilidade

das informações da rede, a elaboração de papéis para a reprodução de representações

gráficas em relevo são iniciativas que possibilitam maior autonomia e ampliação do

universo desse grupo de cidadãos.

Ao ampliar o grupo de pessoas com acesso a informação busca-se a inclusão

social, definida por Sassaki (1997) como o processo pelo qual a sociedade se adapta

para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais

e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.

A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas,

ainda excluídas, e a sociedade buscam conjuntamente equacionar problemas, decidir

sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Considera-se para

essa análise pessoas com necessidades especiais tanto aquelas com alguma deficiência

vinculada a causas orgânicas como decorrentes de questões sociais.

Desenvolver materiais e métodos que ajudem no ensino de Geografia para todos,

independentemente de suas diferenças, mas respeitando suas necessidades é um passo

importante para a vivência plena do conceito de inclusão.

26

1.2 HIPÓTESES E OBJETIVOS

Considerando a experiência no desenvolvimento, produção, reprodução e uso de

recursos didáticos para pessoas com deficiência visual e partindo do pressuposto que,

em suas especificidades, a linguagem gráfica tátil, as maquetes e as informações

sonoras, colaboram na percepção de um determinado espaço geográfico, propõe-se as

seguintes hipóteses:

O ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual é caracterizado por

dificuldades acentuadas devido a restrição ou ausência de visão, prejudicando a

percepção e representação do espaço geográfico pelos estudantes.

A associação de mapas, gráficos e figuras táteis com maquetes sonoras propicia

e facilita o reconhecimento e descrição da área estudada, a sua análise e interpretação, e

o estabelecimento de relações com diversos temas em um processo de aprendizagem

interdisciplinar.

Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho é propor uma metodologia de

produção e uso de um conjunto de recursos didáticos que facilitem o ensino de

Geografia para pessoas com deficiência visual em uma abordagem interdisciplinar.

Para alcançar este objetivo geral, podem ser destacados os seguintes objetivos

específicos:

• Analisar a produção, reprodução e uso das representações gráficas táteis no

ensino e na acessibilidade refletindo sobre a utilização de símbolos universais.

• Desenvolver uma maquete interativa da cidade de São Paulo no séc. XIX,

associando as técnicas de construção de maquetes, a Cartografia Tátil e a

robótica, avaliando a sua eficácia tanto como recurso para o ensino de

Geografia e História quanto como instrumento de inclusão das pessoas com

necessidades especiais em espaços públicos.

• Produzir um conjunto de mapas sobre o município de São Paulo discutindo a

aplicação de novas tecnologias para a construção e utilização de representações

gráficas táteis e outros recursos didáticos.

• Avaliar a proposta metodológica junto a estudantes com deficiência visual e

professores de escolas públicas da Região Metropolitana de São Paulo.

27

1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Ao propor a associação de diferentes recursos didáticos aplicados ao ensino de

Geografia para pessoas com deficiência visual partiu-se da análise qualitativa da

produção e reprodução de representações gráficas táteis, do desenvolvimento de

maquetes para o ensino e da inserção de sons em mapas e maquetes táteis.

Essa análise considerou inicialmente as questões relacionadas à percepção do

espaço por parte das pessoas com deficiência visual, o ensino de Geografia e as

pesquisas realizadas sobre a importância da Cartografia e, em específico, da Cartografia

Tátil na comunicação da informação geográfica.

Foi necessária a escolha de um tema que possibilitasse o uso de diferentes

recursos e a integração com outras disciplinas. As mudanças espaciais que a cidade de

São Paulo passou ao longo de sua história foi selecionada devido a grande quantidade e

variedade de informações, a possibilidade de recortes específicos, no caso o centro

velho de São Paulo, necessários para a proposta da maquete.

A busca de materiais e técnicas concentrou-se nas pesquisas realizadas no

Lemadi, onde foram desenvolvidos e avaliados mais de 200 recursos didáticos

adaptados para pessoas com deficiência visual entre mapas, gráficos, diagramas,

ilustrações e maquetes. Dessa experiência selecionou-se a técnica de desenho no

alumínio e a impressão em papel microcapsulado como principais elementos para a

produção do conjunto de mapas e ilustrações em relevo.

Em paralelo, pesquisou-se a aplicação de maquetes e o uso de recursos

tecnológicos no ensino de Geografia, permitindo o estudo da inserção de sons em mapas

e maquetes.

Utilizando técnicas específicas para representações táteis elaborou-se um

conjunto de mapas sobre a expansão urbana no município de São Paulo, de ilustrações

de quatro patrimônios históricos localizados no centro velho de São Paulo, além de

gráficos do crescimento populacional, mapa físico e de localização do município na

Região Metropolitana de São Paulo.

28

A região central da cidade foi escolhida para a representação na maquete sonora

por apresentar vários elementos que permitem o estudo das permanências e mudanças

no espaço geográfico.

Durante a concepção dos recursos didáticos estruturou-se a proposta

metodológica para o uso associado desses recursos para a aprendizagem do tema

escolhido.

Realizou-se a experiência da utilização dos recursos de acordo com a proposta

metodológica com estudantes a partir do 8º ano do Ensino Fundamental até o Ensino

Superior. A escolha do público alvo para a avaliação dos recursos deveu-se a temática

escolhida e ao tipo de representações elaboradas, que exigem alguns conhecimentos

prévios e alguma experiência tátil.

A avaliação dos recursos possibilitou a melhoria nas representações gráficas

táteis e comprovou a eficácia da maquete sonora na comunicação da informação. A

partir da avaliação, novas propostas surgem e outras áreas se incorporam como fonte de

contribuição para o aprimoramento do tema.

29

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

2.1 CARTOGRAFIA TÁTIL E A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO PELA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

A percepção é o processo pelo qual um organismo recebe e extrai informações

sobre o ambiente (FORGUS, 1971 apud LOPES, 2005). A compreensão e percepção de

um local envolvem variáveis subjetivas, relacionadas a aspectos psicológicos,

capacidade sensorial, cognitiva e memória, além de variáveis relacionadas ao tipo de

espaço, seu tamanho, função e dos elementos que contém.

Em termos sensoriais, Forgus (1971. p.9) explica que os diferentes órgãos são responsáveis por transmitir energias informativas específicas. Sentidos de distância (ou exteroceptores), como visão e audição, traduzem, respectivamente, a energia da luz e do som. Já os sentidos de proximidade (ou proprioceptores), como tato, paladar e olfato, são mais apropriados para traduzir as mudanças de temperatura e textura, além de identificar características químicas. Os sentidos profundos (ou interceptores) são compostos pelo conjunto formado pelo sentido cinestésico, responsável pela percepção de mudanças na posição do corpo e movimentos de músculos e tendões, pelo sentido estático ou vestibular, que detecta a mudança no equilíbrio do corpo; e pelo sentido orgânico, que traduz alterações relacionadas a funções orgânicas, como fome e sede (LOPES, 2005. p.163).

Sobre a percepção do espaço, Tuan (1983) afirma que o espaço é experimentado

a partir do movimento. Ao mudar de um lugar para o outro, a pessoa adquire um sentido

de direção. Considera ainda que os órgãos sensoriais e experiências que permitem aos

seres humanos terem sentimentos intensos pelas qualidades espaciais são a cinestesia, a

visão e o tato. “Os olhos humanos, por terem superposição bifocal e capacidade

estereoscópica, proporcionam às pessoas um espaço vivido, em três dimensões” (Idem,

p. 14).

Ferronato (2002) faz uma análise da questão da percepção a partir de vários

autores, entre eles Vygotsky (1991), que desenvolve com propriedade essa questão

afirmando que o aprendizado da criança começa muito antes da escola; o que significa

que, independente da situação escolar com a qual a criança se defronte, existe sempre

30

uma história anterior; pois o desenvolvimento e o aprendizado ocorrem desde que a

criança nasce.

Assim, para Vygotsky (op. cit), existe uma unidade entre os processos de

desenvolvimento e os processos de aprendizagem, que dificilmente seguem o mesmo

ritmo em todas as pessoas, tendo-se em vista que o desenvolvimento é fruto de uma

grande influência das experiências, mas cada um dá um significado particular a essas

vivências. Dessa forma, as experiências podem e devem ser aproveitadas pelo professor,

que pode conseguir êxito levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto

de seu meio.

Cavalcanti (2005) contribui com essa discussão ao afirmar que na visão

socioconstrutivista do ensino, o estudante é o sujeito ativo de seu processo de formação

e de desenvolvimento, tanto intelectual como afetivo e social e que o professor tem o

papel de mediador ao favorecer a interação entre o sujeito (aluno) e seu objeto de

conhecimento (conteúdo escolar). “Nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão

importante do seu processo de conhecimento (processo ensino-aprendizagem)”

(CAVALCANTI, 2005, p.67).

A aprendizagem torna-se significativa quando é resultado de um diálogo

constante entre o sujeito do conhecimento e os objetos culturais que lhe são oferecidos

ou que ele se apropria. Esses objetos culturais são os saberes sistematizados pelas

ciências e que compõem a chamada cultura escolar.

Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com estes conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas do pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende; eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmos (CAVALCANTI, 2005, p.72).

Para Castrogiovanni (2007) sendo o objeto da Geografia o espaço geográfico, a

sua percepção por parte do estudante de maneira dinâmica, respeitando os

conhecimentos prévios, pode proporcionar a compreensão das diferentes concepções de

mundo e as transformações das sociedades.

O professor não deve esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado, também, das relações afetivas e de referências socioculturais. Despertar e manter a curiosidade dos

31

alunos deve ser sempre a primeira tarefa da escola e um desafio constante para professores cujo trabalho é prazeroso, mas os resultados nem sempre são imediatos. A maior vitória do professor é a vitória interna, aquela de alcançar a satisfação em ser professor no dia-a-dia( CASTROGIOVANNI , 2007, p. 45-46).

Ao professor da classe comum cabe, quando se deparar com um estudante com

deficiência visual, aproveitar ao máximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta

o que está sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreensão por parte deste

estudante do que está sendo passado. Além do mais, pode ser cauteloso ao se comunicar

com a classe, evitando fazer comparações, para que não instigue sentimentos de

inferioridade. Na medida do possível, pode passar a esse estudante a mesma lição dada

aos outros, para que a faça na classe ou em casa, a fim de valorizá-lo ante aos demais,

fazendo-o perceber que é capaz, contribuindo para melhorar sua auto-estima. Além

disso, quanto mais os educandos convivem com situações concretas de aprendizagem,

independente de terem ou não restrição sensorial, mais fácil conseguirão fazer suas

abstrações.

A teoria construtivista de Piaget (1987) reforça essa prática, pois o autor ao

pesquisar durante anos como se efetivava o desenvolvimento cognitivo nas crianças,

chegou à conclusão de que elas aprendem melhor a partir de situações concretas criadas

pelo educador e sem interferências externas. Segundo Rosa (1998) o conhecimento se

estrutura nas relações do homem com o meio, sendo facilitado quando as mesmas são

mediadas por instrumentos concretos.

Leite (1989), ao se referir à teoria construtivista de Piaget, faz uma importante

observação de que quando a criança age, assimila novos conceitos e adquire novas

habilidades. Ao refazer seus caminhos, resgata conceitos anteriormente adquiridos e os

aplica na nova ação, tornando possível a aprendizagem. Sendo assim, a abstração dos

conceitos pode ser facilitada quando se trabalha com o concreto, com o palpável.

Para Paganelli (1987) as teorias piagetianas contribuem no entendimento do

processo de operacionalização das relações espaciais, pois o conhecimento do espaço

pela criança se faz com o equilíbrio entre as operações concretas de exploração do

espaço e a capacidade de adaptação das perturbações do meio.

Dessa forma, o professor pode se esforçar no sentido de trabalhar concretamente

os conteúdos, para que os resultados finais sejam maximizados. Trabalhar de forma

concreta com quem tem deficiência visual implica materiais que eles possam tocar, pois

32

é com as mãos que eles têm a possibilidade de enxergar. O estudante com deficiência

visual - mesmo aquele que enxerga pouco - por ter maiores dificuldades de apreensão,

necessita entender o conteúdo e não apenas absorvê-lo. Dessa forma, no processo de

ensino-aprendizagem, as palavras utilizadas precisam vir acompanhadas de seu sentido

lógico. “Ela [linguagem] não prescinde de um significado que traz sentido para seu uso.

As palavras em si (...) não podem ser instrumento de comunicação, se não forem

acompanhadas de um significado” (ROSA, 1998, p.45).

E quando o estudante entende o que está sendo dito, tem a possibilidade de fazer

as abstrações de maneira mais efetiva, principalmente com deficiência visual que

recorre à relação ouvido-mão para fazer as associações.

O problema maior para o deficiente visual é quando se trata de conteúdos que exigem a visualização, como por exemplo, conteúdos matemáticos. Torna-se muito difícil de se trabalharem os conteúdos dessa disciplina que exigem a visualização aliada à imaginação. Imaginação o cego ou o aluno que enxerga pouco tem, porém, a sua visualização, em grande parte, se dá através do contato direto, o que nem sempre é possível (FERRONATO , 2002. p.42).

Vale destacar o trabalho de Leme (2003), que em sua dissertação de mestrado

estudou como pessoas privadas do canal sensorial da visão constroem a realidade, em

suas representações. Ao restringir o trabalho à cegueira iniciada por ocasião do

nascimento, a pesquisadora pôde investigar as representações em pessoas que nunca

tiveram qualquer experiência visual.

O trabalho de Barrientos (2004, 2006) coloca que a noção de espaço e a

representação espacial é um componente sócio-psicológico, que se manifesta

internamente em cada um de nós e é parte do que se denominam os componentes

cognitivos.

Não se pode conhecer diretamente a noção de espaço de alguém que não seja o

próprio indivíduo. Podemos perceber essa noção de forma indireta, por meio de

diferentes maneiras de manifestação, tanto lingüísticas como de conduta que as pessoas

têm, identificando o desenvolvimento que possuem sobre a noção de espaço.

A diferença da noção de espaço de uma pessoa com deficiência visual em

relação a uma pessoa vidente ocorre, pois mesmo que ambas conheçam e percorram os

mesmos espaços, as mesmas ruas e usem os mesmos mapas, a construção de suas

noções espaciais evidencia uma variação no nível de conhecimento.

33

Segundo Barrientos (2006) essas diferenças têm sua fonte nos canais sensoriais a

partir dos quais se obtém a informação para a formação e desenvolvimento da noção

espacial. Assim, uma pessoa vidente usará para essa formação a visão, audição, tato,

olfato e cinestesia. Na infância, todos os sentidos recebem informações da cinestesia e

por isso é que as crianças estão sempre se movimentando: estão explorando o mundo e

construindo os “mapas” mentais que serão usados pelo resto da vida. Por outro lado, as

pessoas cegas de nascimento formarão sua noção de espaço com todos os sentidos

anteriores, menos a visão. Esse sentido é de grande relevância, pois captura por volta de

85% da informação espacial.

Na construção da noção de espaço, existem elementos importantes dentro do

desenvolvimento da criança cega. São eles:

• Vínculo materno: primeiras referências do bebê, pois a mãe, com suas

ações, passa informações relevantes acerca do seu corpo através de carinho,

ao vestir, abraçar e assim ir se diferenciando. Essa relação permite ao bebê

conhecer seu entorno, dimensões, etc.

• Noção de objeto permanente: quando a criança começa a se dar conta que os

objetos existem. No caso do bebê cego, antes que ele reconheça que os

objetos existem, só os reconhece enquanto estão diretamente em contato

com seu corpo ou fazendo algum som. Essa brincadeira com objetos é que

vai auxiliá-lo a identificar que os objetos existem, mesmo que ele não os

toque ou escute.

• Noção de casualidade: a criança começa a reconhecer que suas ações têm

conseqüências no que acontece ao seu redor. Ex: se o bebê chora, a mãe se

aproxima; ao mover as mãos pode encontrar um brinquedo, etc.

• Movimento corporal intencional: direcionamento do movimento da criança

para que ela vá tocando e percebendo que os objetos existem, e como a

criança cega depende do toque para conhecer o entorno, esse movimento é

essencial para que tenha noção de onde vai.

• Desenvolvimento pessoal e autonomia: à medida que a criança pode

vivenciar diferentes espaços em seu cotidiano, será capaz de relacionar

situações, lugares, pessoas e ambientes, o que facilita sua segurança e

autonomia. No caso da criança cega, a vivência desses espaços deve ser

34

acompanhada de seus instrumentos de mobilidade como a bengala ou o cão

guia, para que ela tenha cada vez mais autonomia.

Para que a criança possa construir sua noção de espaço é necessário que ocorra

movimento, pois quando ela se desloca, como citado anteriormente, vai conhecendo e

reconhecendo objetos que comporão a idéia do espaço. É importante que esse

movimento da criança com deficiência visual seja acompanhado de descrições, pois

assim ela comporá uma idéia mais completa do espaço. Temos que considerar o uso de

todos os sentidos remanescentes; estes se tornam fundamentais para que as informações

tenham um significado. Além disso, a linguagem se torna primordial, pois é através dela

que as pessoas videntes que acompanham a pessoa com deficiência visual darão

significado aos objetos e mesmo às sensações. Um dos problemas é a forma inadequada

que muitas pessoas se comunicam com o cego, expressões como “por ali”, “aqui”,

“daquele lado”, só confundem e tornam a percepção do espaço muito mais complicada.

As principais dificuldades na orientação espacial da criança cega são: a carência

da necessidade de estabelecer relações, que ocorre em crianças cujos adultos lhes

entregam tudo na mão e não permitem que ela se mova livremente; falta de

conhecimento de termos como esquerda, direita, cima, baixo, que muitas vezes são

passados de forma imprecisa ou mesmo suprimidos durante a comunicação;

egocentrismo, carência de informação sobre o espaço onde a criança não sabe que

sentidos utilizar para construir sua noção de espaço.

O processo de reconhecimento do espaço se inicia na estimulação precoce, no

contato com pais e familiares e estende-se na escola. Porém, se a mesma não é

acessível, no sentido mais amplo, desde a eliminação de barreiras arquitetônicas até a

formação dos professores para atender com eficiência o estudante com deficiência

visual, esse processo fica comprometido.

Como exemplo, Souza (1997, p. 2) apresenta as dificuldades encontradas pelas

pessoas com deficiência visual que interferem na acessibilidade do processo escolar:

• Impedimento direto à palavra impressa: o que dificulta o acesso ao material

didático no momento em que o professor o distribui ao restante do grupo-

classe;

• A restrição da mobilidade independente em ambientes não familiares: o que

representa para qualquer pessoa que vê, um começar de novo, sempre que

35

adentra em um local desconhecido. Para uma criança, isso repercute

diretamente no seu modo de ser e perceber as coisas;

• A limitação da percepção de objetos com grandes dimensões que dificultam

a sua apreensão pelo tato: no processo de ensino-aprendizagem isso precisa

ser levado em conta, pois muitos conceitos não são assimilados pela falta de

oportunidade de vivência através do tato.

O conhecimento do espaço geográfico passa pelo uso do mapa, este é

caracterizado por ser uma representação gráfica da realidade, portanto uma abstração

que representa apenas uma parcela desta realidade.

A aprendizagem do mapa depende tanto da experiência física como da experiência matemática. Na prática, é impossível, em relação ao mapa, separar o objeto (mapa) da ação exercida pelo sujeito sobre o objeto (representação espacial). Conseqüentemente a aprendizagem do mapa é um tipo diferente de aprendizagem, em muitos aspectos. O mapa, em sentido psicológico apresenta três atributos indissociáveis – redução, rotação e abstração, que se traduzem na representação (OLIVEIRA, 2007, p.25).

Considerando essa realidade, os usuários de mapas precisam conhecer a

linguagem cartográfica para que possam, não somente compreender a realidade

representada como as adaptações necessárias para a elaboração do material cartográfico.

A preocupação com a aprendizagem dos mapas como meio de comunicação está

presente em vários trabalhos acadêmicos, que ao estabelecerem uma relação entre a

Cartografia, a Geografia e a Educação buscam o desenvolvimento da Cartografia

escolar como área de ensino e pesquisa. Almeida, R. D. (2007) organizou a obra

Cartografia Escolar, que reúne parte dessa produção desenvolvida nas universidades.

O trabalho de Oliveira (1978) se destaca por ser um dos mais antigos

encontrados na bibliografia brasileira. Nele são tratados os aspectos cognitivos da

percepção do espaço pela criança e da importância da transformação do ensino pelo

mapa para o ensino do mapa. A autora contribui também com outros artigos sobre o

tema, com destaque para o trabalho sobre a construção da noção de descentração

territorial por estudantes do ensino fundamental, publicado em 1985.

São contribuições importantes para a Cartografia escolar, os trabalhos de

Paganelli (1982); Simielli (1986, 1991, 1992, 1993); Le Sann (1985); Almeida, R. D.

36

(1994, 2001); Passini (1989, 1996, 2001), Martinelli (1987, 1991) e Targino (2006),

entre outras pesquisas.

Acrescenta-se aos estudos dessa temática a tese de Vasconcellos (1993).

Pioneiro no Brasil, o trabalho contém um levantamento bibliográfico das principais

pesquisas realizadas até 1993 sobre Cartografia, o ensino e a deficiência visual. Sua

contribuição divide-se entre ser uma referência teórica no campo da Cartografia Tátil –

por citar os pesquisadores que mais contribuíram para o tema com pesquisas desde 1950

até a finalização de sua tese – e propor uma metodologia de construção e aplicação da

Cartografia Tátil no ensino de Cartografia e Geografia, destacando a importância do

preparo do professor e do desenvolvimento de etapas para o uso de mapas ao afirmar

que:

[...] os mapas e gráficos armazenam informação espacial abstrata e estruturada e devem ser considerados como instrumentos indispensáveis ao aprendizado dos temas relacionados com o ambiente, o território e a Geografia como um todo. O mapa fornece uma perspectiva simultânea de uma área e organiza o conhecimento espacial, expressando relações (VASCONCELLOS, 1993, p.10).

A tese de Vasconcellos apresenta também uma síntese de autores, além dos já

citados, que estudaram o processo de comunicação visual e a importância da chamada

comunicação cartográfica, dos quais selecionou-se aqueles considerados mais

significativos para esta pesquisa.

Kolacny (1977) é um dos pesquisadores pioneiros a tratar da Comunicação

Cartográfica definindo “Cartografia como a teoria, técnica e prática de duas esferas de

interesse: a criação e o uso de mapas”, onde ambas compõem um único processo, no

qual a informação cartográfica original é comunicada e produz efeito conforme a figura

a seguir.

37

Criação ou produção do mapa.

Utilização ou consumo do mapa.

Figura 1: Comunicação da Informação Cartográfica (KOLACNY, 1977)1

1 Fonte: Vasconcellos (1993, p.28).

REALIDADE

Realidade do Cartógrafo

Realidade do Usuário

Conteúdo da mente do

Cartógrafo

Linguagem Cartográfica

Linguagem Cartográfica

Conteúdo da mente do Usuário

MAPA

Habilidades Propriedades Processos Psicológicos Condições Externas

Conhecimento Experiência Objetivos

Conhecimento Experiência Objetivos Interesses Necessidades

Habilidades Propriedades

Processos Psicológicos

Condições Externas

38

Nessa figura, notam-se as duas fases do processo de Comunicação Cartográfica:

a criação ou produção e a utilização ou consumo evidenciando a importância dessa

comunicação, da forma como ela comunica e da relação deste processo com a eficácia

do mapa (SIMIELLI e VASCONCELLOS, 1981).

Muehrcke (1981), em seu trabalho, sintetizou a transformação da informação em

três etapas: a informação é coletada do ambiente através de levantamentos de dados,

estes dados são transformados em um mapa aplicando quatro princípios da abstração

cartográfica (seleção, classificação, simplificação e simbolização) e por fim a conversão

do mapa, pelo usuário, em uma imagem do ambiente.

Como nós temos que dizer o que, através de que meios ou expressões para

quem ou para que tipo de usuário do mapa, obtendo quais resultados? Esse

questionamento foi proposto por Meine (1978), que considera a Cartografia como uma

ciência que engloba a teoria e a prática, utilizando duas esferas diferentes para a

realização dos mapas, a científica e a técnica.

Taylor (1991) se destaca por, no início dos anos 90 do século XX, mostrar a

preocupação com as novas formas de obtenção e divulgação da informação cartográfica

a partir dos grandes avanços tecnológicos. Nesta publicação, o autor afirma que os

mapas respondiam a pergunta “onde”, mas que na era da informação eles precisariam

também responder a uma variedade de outras questões como “porque”, “quando”, “por

quem” e “para que finalidade”, transmitindo para o usuário a compreensão de uma

variedade mais ampla de temas.

Board (1977) afirma que o campo da Cartografia abrange desde a realidade a ser

mapeada, a escolha dos dados até o mapa e sua utilização. O autor coloca que a

Comunicação Cartográfica enfatiza um processo ao invés de um produto, englobando o

iniciador, o meio e o recebedor da informação.

Bertin é um autor de destaque, com vários estudos realizados nas décadas de

1960, 1970 e 1980, sobre a linguagem cartográfica, onde critica os fundamentos da

teoria da comunicação que se organiza em um esquema polissêmico (emissor, código e

receptor) diferente do esquema monossêmico da representação gráfica onde existe um

ator e as três relações (similaridade/diferença, ordem e proporcionalidade) estando

transmissor e receptor na mesma perspectiva. Vasconcellos (1993) acrescenta, no

comentário sobre este autor, que no caso da pessoa com deficiência visual, o

39

transmissor e o receptor (usuário) não estariam na mesma perspectiva, na medida que

utilizam linguagens diversas.

O autor formula a linguagem gráfica como um sistema de signos gráficos com

significado (conceito) e significante (imagem gráfica), considerando que, na realidade, o

signo não é arbitrário (convencional) nem linear e por isso é que a representação gráfica

é monossêmica. Também se destaca pela sistematização das relações entre os dados e

sua representação, caracterizando, assim, uma linguagem cartográfica. Segundo

Vasconcellos (1993), seus conceitos sobre Semiologia Gráfica e suas aplicações práticas

podem ser convertidas para a linguagem gráfica tátil.

Bonin (1983) traz uma grande contribuição ao afirmar que o sistema da

percepção visual é universal repousando sobre as leis fisiológicas, e aí está a

importância, neste trabalho, da caracterização de como as pessoas percebem a realidade

que as cerca, e independe da idade, nível de instrução, nacionalidade e língua. Enquanto

a percepção sonora é linear (duas variáveis: som e tempo), a percepção visual é um

sistema espacial com três variáveis: as duas dimensões do plano X e Y e uma outra

dimensão Z (mancha).

Castner e Andrews são citados por apresentarem reflexões sobre os mapas para

pessoas com deficiência visual. Castner (1983) discute as implicações desses mapas

para o estudo da comunicação cartográfica visual enquanto Andrews (1988) analisa as

aplicações do modelo e comunicação cartográfica para o design de mapas táteis,

ressaltando que o cartógrafo que faz mapas para pessoas com deficiência visual precisa

ser guiado pelas mesmas estruturas e princípios básicos dos modelos de comunicação

para mapas visuais.

Taylor (1991) abordou a questão da comunicação cartográfica frente às

inovações tecnológicas da época, afirmando que na era da informação a principal

preocupação dos cartógrafos não é mais como obter a informação suficiente para

mapear, mas a necessidade de converter os inúmeros dados disponíveis em informação

útil. Nesse sentido, os produtos cartográficos de informação espacial são os meios ideais

para a organização, apresentação, comunicação e utilização do volume crescente de

informação que está se tornando disponível. Essas reflexões estão sintetizadas na figura

a seguir:

40

Figura 2: Relações Básicas no campo da Cartografia (TAYLOR, 1991)2

2 Fonte: Vasconcellos (1993, p.41).

Novas técnicas de apresentação

(display)

Análise e aplicações

Novas tecnologias de computação

41

Além disso, o autor previa que muitos dos mapas e produtos informacionais

derivados se apresentariam em formatos bem diferentes dos produtos em papel.

Suas preocupações e previsões se concretizaram rapidamente, pois em poucos

anos, além da facilitação da obtenção de dados por sensoriamento remoto, a evolução da

comunicação global, via internet, inundou a sociedade com mapas dos mais variados

tipos. Recentemente, Taylor (2005) avançou nesta discussão com a publicação da obra

Cybercartography, que inclui um capitulo sobre Cartografia tátil interativa (ALMEIDA

e TSUJI, 2005)

Avançando um pouco mais, a reflexão sobre o papel da comunicação na

Cartografia fica ainda mais evidente com os atuais mapas virtuais de bolso, graças a

rede sem fio que permite a consulta de mapas de localização ou rotas em uma cidade via

telefone celular, por exemplo.

Em seu trabalho sobre o uso da Cartografia e dos mapas táteis para o cadastro de

imóveis, Almeida e Loch (2006) colocam que nas últimas décadas o mapa tornou-se um

instrumento comum no cotidiano das pessoas. Ele está presente nos meios de

comunicação (como a televisão, os jornais e as revistas) para auxiliarem a visualização

de acontecimentos ou fenômenos no espaço geográfico e também para a localização de

lugares ou de trajetos.

A rede mundial de computadores (Internet) é outro veículo disseminador da

informação espacial através de mapas. Os livros didáticos de História e Geografia estão

repletos de mapas que têm como finalidade localizar e representar fenômenos físicos e

socioeconômicos. O comércio e a indústria precisam de dados espacializados e

representados em mapas para traçarem estratégias de vendas.

Nos organismos públicos, as atividades de gerenciamento, planejamento ou

gestão são efetuados cada vez mais com auxílio de mapas. O cadastro de imóveis

utiliza-se de mapas para mostrar a estrutura fundiária de um lugar e o proprietário tem

acesso a esses para reconhecer os limites de sua propriedade. Enfim, os mapas fazem

parte do cotidiano das pessoas que enxergam, que podem vê-los e utilizá-los.

Mas como ficam as pessoas que não podem ver? Afinal, elas precisam de mapas,

ou devem ser excluídas de todas as atividades que os envolvam?

Pesquisando sobre Cartografia Tátil, materiais para a adaptação de mapas e

outras representações gráficas, testando e avaliando cada representação e material,

42

pode-se afirmar que a pessoa com deficiência visual necessita dos mapas adaptados não

somente para a aprendizagem de conceitos de Cartografia ou Geografia, mas também na

orientação, na mobilidade e no acesso a informação de qualidade em espaços públicos.

Vários autores contribuíram para o desenvolvimento da Cartografia Tátil no

mundo e no Brasil. Como citado anteriormente, a tese de doutorado da Profa. Dra.

Regina Araújo de Almeida (Vasconcellos) foi pioneira no país ao desenvolver e avaliar

uma linguagem gráfica visual e tátil para ser utilizada no tratamento e comunicação da

informação geográfica, definindo as principais etapas relativas à construção e utilização

das representações, tendo em vista a pessoa com deficiência visual. A autora afirma que

será preciso considerar algumas limitações ligadas à resolução do tato e à sua

capacidade de percepção das variáveis gráficas e dos símbolos cartográficos. Algumas

normas devem ser consideradas, como por exemplo, a altura ideal em milímetros, o

espaçamento dos signos e a espessura das linhas (VASCONCELLOS, 1993, p.120).

A Semiologia Gráfica proposta por Bertin (1978) contribui efetivamente na

reflexão sobre a elaboração de uma Cartografia eficaz na comunicação da informação

espacial para as pessoas com deficiência visual.

Ao elaborar as variáveis visuais para a construção da imagem gráfica, Bertin

identifica suas propriedades ou dimensões e as diferencia como: as duas dimensões do

plano (posições x e y) e as seis variáveis da terceira dimensão: tamanho, valor,

granulação, cor, orientação e forma, sendo que o tamanho tem propriedade quantitativa,

este e o valor podem representar ordenação e os demais (cor, granulação, forma e

orientação) têm propriedade de separação. A associação das variáveis amplia a

diferenciação ou ordenação dos elementos representados, melhorando a sua

identificação e compreensão.

Na Cartografia Tátil, é possível apropriar-se das variáveis visuais adaptando toda

a imagem para que seja percebida pelo tato. Neste caso, os símbolos pontuais, lineares e

zonais serão elaborados dentro da limitação da pessoa com deficiência visual: para o

cego total, a cor é a única variável que não é percebida se não for substituída por

diferentes texturas. (Figura 3)

43

Figura 3: Variáveis gráficas na forma visual e tátil3

A inovação da Cartografia Tátil encontra-se exatamente nesta adaptação. O

produtor de mapas, ao se deparar com a necessidade de construir um mapa tátil, deverá

refletir muito mais sobre a natureza da informação a ser representada e que variáveis

isoladas ou combinadas melhor executarão a tarefa de comunicar a informação a pessoa

com deficiência visual (figura 4).

Vasconcellos (1993, p.120) afirma que é importante medir a quantidade de

informação e nunca sobrecarregar o mapa, sendo preferível fazer diversos mapas a

concentrar informações em um só. Por exemplo, o tamanho de cada mapa, maquete ou

gráfico não deve ultrapassar 50 cm, porque o campo abrangido pelas mãos é muito mais

restrito que o campo da visão.

Para a autora, o design destes mapas deve incorporar várias qualidades e evitar

os principais problemas. É preciso um maior grau de generalização com omissões,

3 Fonte: Vasconcellos (1993, p.88).

44

exageros e distorções, que, com certeza, seriam consideradas falhas graves por um

cartógrafo.

Essas generalizações precisam estar de acordo com o objetivo do produtor da

representação, por exemplo, um mapa de climas do Brasil feito com texturas variadas

não terá a divisão político-administrativa, pois essa informação sobreposta à informação

sobre o clima poderá confundir o usuário com deficiência visual na delimitação das

áreas correspondentes a cada tipo climático. Em um mapa impresso, a mesma divisão

pode ser representada com uma linha mais suave ou mesmo em segundo plano, ou seja,

uma informação complementar em um mapa impresso torna-se um ruído no mapa tátil.

Sobre as distorções é preciso considerar o tipo de material e técnica utilizados na

construção do mapa tátil, pois determinados materiais limitam a representação de curvas

acentuadas ou pontos muito pequenos para a escala utilizada. Dessa forma, o desenho

final do mapa apresentará um maior ou menor grau de distorção dependendo da

informação representada e do material utilizado.

Wiedel (1965) é autor de uma série de publicações sobre as limitações na

elaboração de mapas táteis no início da década de 1970. Avança seus estudos e amplia a

análise para a reprodução, leitura e interpretação das representações gráficas táteis, com

várias coletâneas de símbolos e exemplos de representações aplicados com pessoas com

deficiência visual. Além disso, o autor é um dos responsáveis pela divulgação desse

tema na comunidade científica ao coordenar o Primeiro Simpósio Internacional sobre

Mapas e Gráficos para Deficientes Visuais em 1982.

Turk (1983) apresenta um modelo de Comunicação Cartográfica para mapas

táteis que aborda a realidade a ser mapeada contemplando os filtros necessários para a

produção do mapa e a interpretação do usuário. Esse feedback, como cita o autor, é

importante na identificação dos problemas que podem dificultar a leitura do mapa e que

não são necessariamente responsabilidade da habilidade e da experiência do usuário.

Edman (1992) é autora de uma publicação que até a atualidade é considerada a

mais completa sobre representações gráficas para pessoas com deficiência visual.

Aborda desde as técnicas de construção de representações gráficas táteis, como a

colagem e o alumínio, até a avaliação de pontos, linhas e tipos de texturas que melhor

são compreendidos pelas pessoas com deficiência visual, diferenciando os materiais e

45

métodos para cegos e de baixa visão. Seu trabalho significa uma grande contribuição

não só ao desenho em geral, mas também à Matemática e à Cartografia.

Tatham (1991, 1993) apresenta diversas considerações teóricas sobre os mapas

táteis, além de descrever as principais técnicas de produção e reprodução realizadas na

época.

Para Tatham (2003), o processo de adquirir informações de um mapa tátil ou

diagrama e o entendimento destas informações precisam ser compreendidos, assim

como o jeito que cada cérebro usa o modelo mental para informar posteriores análises

ou decisões. Por exemplo, pelo menos na análise tradicional das atividades sendo

compreendidas, uma imagem visual é guardada, com detalhado exame das partes que

são referidas na visão original. Contrastantemente, as informações táteis são

tradicionalmente guardadas como se fossem digitalizadas de maneira linear. As

necessidades de uma pessoa cega são tão simples quanto entender o layout da casa

dele/dela, para que ele/ela não dependa mais de uma outra pessoa para se locomover, ou

entender a geopolítica global. No final, o indivíduo precisará de informações gráficas e

de textos para apoiar as informações recebidas sobre um lugar ou tema. Dependendo do

tema tratado, as informações gráficas tornam-se fundamentais, pois a escala de

abordagem não permite o toque ou vivência do espaço que está sendo estudado.

Muitos dos autores trabalham com mapas táteis de pequena escala, destacando o

seu uso no ensino de Geografia nos nível Fundamental e Médio; vários trabalhos

mostram a importância da adaptação dos mapas e assim da possibilidade de acesso à

informação gráfica pelo estudante com deficiência visual.

Vasconcellos (1993) desenvolveu as etapas para o uso dos mapas. Barrientos

(2004) reforça essas etapas com o que denomina aspectos para o processo de

desenvolvimento simbólico:

• Experiência direta com os objetos da realidade;

• Experiência tátil com miniaturas;

• Experiência com desenhos em relevo;

• Experiência de desenhos sem volume;

• Experiência com mapas básicos;

• Experiência com mapas e esquemas complexos.

46

Figura 4: A cartografia tátil como processo de produção e uso de mapas para deficientes visuais,

segundo Vasconcellos (1993, p.137)

Realidade: física, ecológica, social,

Econômica, política, Cultural e histórica.

Informação geográfica Coleta e processamento.

Projeção cartográfica Da esfera para o plano.

Escala e generalização Modelo reduzido e

simplificado.

Linguagem gráfica tátil. Conceito e imagem do

signo.

Design e produção cartográfica.

Leitura e decodificação.

Força motora e percepção

tátil.

Interpretação

Análise

Representação gráfica da realidade.

Mapas e diagramas em relevo.

1- Motivação/interesse. 2 – Formação teórica. 3 – Conhecimento técnico. 4 – Habilidades/múltiplas inteligências. 5 – recursos financeiros e técnicos. 6 – Apoio político, prioridades sociais e institucionais. 7 – Acesso a novas tecnologias.

1 – Motivação/interesse. 2 – Aspectos cognitivos. 3- Restrições sensoriais; intelectuais e mentais. 4 – Habilidades/múltiplas inteligências. 5 – Experiência anterior. 6 – Treinamento.

Conceito de realidade do cartógrafo.

Conceito de realidade do usuário.

Avaliação pelo Usuário: teste

Avaliação da produção E revisão do design.

Reprodução do mapa.

Incorporação da avaliação.

Avaliação da eficácia do mapa.

Avaliação da reprodução E revisão do design.

Feedback do usuário.

Construção do mapa - cartógrafo Uso do mapa – deficiente visual

Feedback do usuário.

Avaliação da cartografia tátil.

Abstração e simbolização.

47

Na América Latina, se destaca o trabalho desenvolvido no Centro de Cartografia

Tátil da América Latina, na Universidade Tecnológica Metropolitana, onde

pesquisadores como Barrientos, Coll, Huentelemu e Perez (2004), Pino (2003, 2004),

Sena e Carmo (2005a, 2005b, 2005c, 2005d) que fazem parte de uma equipe

interdisciplinar, vem pesquisando materiais e métodos de construção, reprodução e

aplicação de representações gráficas táteis para estudantes com deficiência visual. Este

trabalho mostra que os materiais podem ser explorados de forma lúdica, como a

maquete da sala de aula, onde os estudantes podem trabalhar conceitos de orientação,

trabalhar a lateralidade, discriminar formas e tamanhos ao manipular as peças que

compõem a maquete e que são imantadas, possibilitando mudanças de acordo com o

tema a ser tratado.

Além disso, essas pesquisas demonstram que as representações gráficas táteis

necessitam ser adaptadas para atingir amplamente seu objetivo de comunicar a

informação, porém temos que levar em conta que são necessários alguns requisitos

cognitivos que facilitarão a compreensão dos símbolos representados. Entre esses

requisitos, temos a questão da capacidade mental da pessoa e seu processo de

desenvolvimento na compreensão de símbolos.

No Brasil, além dos trabalhos de Almeida (VASCONCELLOS, 1991, 1992,

1993, 1994a, 1994b, 1995a, 1995b, 1996; Almeida 2001, 2002, 2005), vale destacar a

pesquisa de Sena (2002), que trata de metodologias para o estudo do meio com

estudantes com deficiência visual e a utilização de maquetes, além dos estudos de Sena

e Carmo (2005) em parceria com o Centro de Cartografia Tátil da América Latina.

Almeida, L. e Loch (2006) sobre a Cartografia Tátil e a inclusão social; Venturini e

Freitas (2002, 2007) trabalham desde 2000 em um projeto que tem por objetivo

desenvolver e divulgar material didático que facilite a utilização da linguagem tátil no

tratamento e comunicação da informação geográfica. Desenvolvem também, em uma

parceria entre a UNESP e a UNICAMP um importante trabalho de inserção de robótica

educacional na produção de mapas áudio-táteis.

Meneguete e Eugenio (1997) desenvolveram um trabalho sobre iniciação

cartográfica para pré-escolares e adolescentes com deficiência visual elaborando

materiais didáticos que foram avaliados em salas de recurso da rede estadual de ensino

em Presidente Prudente, São Paulo.

48

Ballestero-Alvarez (2002) em sua dissertação de mestrado sobre a

multissensorialidade no ensino de desenho a cegos apresenta uma contribuição

interessante à Cartografia Tátil ao estudar o entendimento tátil da pessoa com

deficiência visual, neste caso o cego congênito que nunca teve experiência visual. Sendo

uma pesquisa na área de arte, o autor relata a importância da percepção tátil-sinestésica

para o desenvolvimento da criação artística, mas percebe a importância da representação

tátil para a comunicação entre o artista e esse público em específico e também a

possibilidade do cego se expressar graficamente.

Ventorini (2007), em sua pesquisa de mestrado, acompanhou um grupo de

estudantes cegos e de baixa visão por mais de quatro anos, aplicando atividades com

maquetes, incluindo maquetes sonoras. Nesse estudo, foi utilizada uma trama de micro-

chaves para material didático e o software mapavox, desenvolvido pelo IGCE da

UNESP Rio Claro e o Núcleo de Computação Eletrônica (NCE) da UFRJ. O sistema

desenvolvido permite a inserção de informações sonoras em conjuntos didáticos, sejam

eles táteis ou não.

O trabalho é relevante, pois apresenta um material didático de baixo custo e que,

segundo os resultados da pesquisa, comprovam que a curiosidade do indivíduo é

aguçada, pois ao ouvir o primeiro som ele se sente estimulado a descobrir que outras

informações existem na maquete.

Além dos mapas táteis, as maquetes podem ser utilizadas como meio de

aproximar os conceitos a serem trabalhados com a realidade dos alunos. Para quem tem

deficiência visual, a utilização de materiais concretos se torna imprescindível, haja vista

que tem no concreto, no palpável, seu ponto de apoio para as abstrações. Tem no tato

seu sentido mais precioso, pois é através da exploração tátil que lhe chega a maior parte

das informações. É através dela que há a possibilidade de discernir objetos e formar

idéias. As mãos, dessa forma, têm um papel fundamental, pois são elas que vão

substituir, de certa maneira, os olhos. Entretanto, os processos de explorar e conhecer

através das mãos são demorados e requerem grande esforço de quem tem deficiência

visual. Ele precisa de situações adequadas sem que haja precipitação nem impaciência.

Caso contrário, pode se inibir e não tentar, o que dificulta o seu desenvolvimento.

Muitos pesquisadores já comprovaram que as maquetes são um excelente

recurso didático no ensino de Cartografia e Geografia. A maioria dos estudos se

49

relaciona às maquetes de relevo, para ensinar curvas de nível ou compreender a

dinâmica do relevo terrestre.

De Biasi (1966, 1977, 1983, 1992), ao se referir à construção de mapas em

relevo para o estudo de Geografia, afirma seu caráter valioso no que se refere à

motivação das aulas, bem como para a melhor compreensão dos diversos fatos

geográficos.

Simielli (1992) apresenta um trabalho considerado referência para a construção e

uso de maquetes do relevo. A partir do recorte de curvas de nível e placas de isopor,

propõe a restituição do concreto (relevo) a partir da abstração das curvas de nível e

hipsometria.

Girardi (1999), afirma que o trabalho com o recurso tridimensional da maquete

se insere em várias etapas de utilização da Cartografia no ensino de Geografia. No

processo de sua construção, noções de escala, curvas de nível, representação

bidimensional de fenômenos tridimensionais são acionados. Paralelamente, conceitos

relacionados ao entendimento do relevo - vertentes, vales, montanhas, planícies, bacias

hidrográficas, orogênese, erosão - são construídos. Identificação e conexões permitem

compreender o meio natural sobre o qual se assenta a sociedade, e assim por diante.

Destacam-se ainda os trabalhos de Mastrangelo (2001), Lombardo (1997),

Santos (2002), sendo que este último autor traz uma contribuição importante ao

comprovar a relevância da representação gráfica do relevo no ensino de Geografia.

Existem ainda dezenas de trabalhos de graduação e monografias em Geografia sobre o

tema, como a recente pesquisa de Almeida, R. T. (2007), e uma série de relatos de

experiência didática com maquetes em salas de aula dos Ensinos Fundamental e Médio

espalhados pelos anais de encontros, simpósios e conferências, tanto nacionais como

internacionais.

O uso de maquetes para o ensino de pessoas com deficiência visual foi analisado

em diversos trabalhos de pesquisa do LEMADI, onde foram construídas maquetes

utilizando várias técnicas, entre elas a sobreposição de curvas de nível para maquetes de

relevo, além de materiais como massa de modelar, argila, gesso entre outros que

auxiliaram tanto na representação de fenômenos geográficos como no trabalho com

proporções para o ensino de escala.

50

2.2 PAPEL DAS TECNOLOGIAS E SUAS RELAÇÕES COM AS REPRESENTAÇÕES

GRÁFICAS

Nesse contexto, torna-se necessária a reflexão sobre como a adaptação de

representações gráficas para a forma tátil pode absorver as mudanças tecnológicas e

permitir que os usuários com deficiência visual possam usufruir de todas as facilidades

que a tecnologia proporciona, além dos benefícios que a tecnologia oferece aos

estudantes em geral.

Ao considerarmos que os estudantes não aprendem somente na escola e que o

meio influencia de forma determinante a sua formação, o uso de tecnologia como parte

do processo de ensino ultrapassa a questão da inovação e se coloca como importante

fator na interação desses estudantes com o processo de aprendizagem.

O cotidiano da sociedade atual está envolto de tecnologia. O uso de robôs na

produção industrial, a velocidade de transmissão e a capacidade de armazenamento de

dados pelos computadores é cada dia maior. A internet passou a fazer parte da vida de

milhões de pessoas no mundo todo e, se ainda é considerada privilégio de pessoas com

maior poder aquisitivo, é também colocada por teóricos como forma de acesso das

comunidades mais carentes à informação devido à popularização da rede em bibliotecas,

escolas, centros comunitários e no comércio em geral.

Na escola, a tecnologia permite que as aulas possam ser enriquecidas com a

interatividade, ou seja, não é apenas um recurso de ilustração de um conceito onde os

estudantes apenas observam fotos, vídeos, gráficos e textos em geral. Existem hoje no

mercado dezenas de programas sobre os mais variados temas que proporcionam a

participação do estudante na construção dos conceitos, ou ainda na busca de mais

informações sobre o tema tratado em aula.

Almeida e Tsuji (2005) colocam que a internet é um grande aliado na divulgação

da informação através dos mapas. Em relação às pessoas com deficiência visual, já

foram desenvolvidos diversos programas que utilizam o mouse para detectar o relevo

em mapas, e os sintetizadores de voz permitem a navegação na internet e o acesso ao

mais variado tipo de informação.

Nesse sentido, cabe a reflexão de Costa (2003) sobre o papel do professor no

processo de aprendizagem que considera o uso de recursos tecnológicos. Ao afirmar que

51

a tecnologia pode melhorar a qualidade de ensino, desenvolvendo a capacidade de

criação e interatividade dos estudantes, com a mediação do professor.

Em sua pesquisa, Chella (2002) apresenta os princípios derivados da teoria de

Piaget (1993) sobre o desenvolvimento cognitivo, e revisados por Papert (1994), que

sugerem como o centro do processo relacionado ao aprendizado a participação ativa do

aprendiz, que amplia seus conhecimentos por meio da construção e manipulação de

objetos significativos para o próprio aprendiz e a comunidade que o cerca.

Zilli (2004), em sua dissertação de mestrado, traz uma grande contribuição à

discussão do uso de tecnologia no ensino, em específico as metodologias relacionadas à

robótica educacional, pois resgata autores importantes como Piaget, Papert e Perrenoud

para reforçar a teoria de que o processo ensino-aprendizagem ocorre de maneira muito

mais eficiente quando há a interação entre o sujeito e o objeto de estudo.

A robótica educacional, por ser definida como um ambiente de aprendizagem

onde se somam materiais diversos, motores e sensores controláveis por programas de

computador que permitem a construção e programação de modelos dos mais variados

tipos e funções, é um recurso que permite ao professor demonstrar conceitos e motivar o

estudante desafiando-o a buscar soluções para situações problema que são sugeridas.

Conforme os objetivos almejados, varia-se o modo de aplicação da robótica educacional: desde o estabelecimento prévio dos passos para a confecção de um modelo, o que sugere que já se saiba exatamente o produto final, até a confecção de projetos livres pelo educando, que poderá construir o dispositivo de acordo com suas idéias (ZILLI, 2004, p.40).

Nesta pesquisa não se propôs a construção de modelos robóticos por parte dos

estudantes com deficiência visual, mas a utilização desse recurso na construção de

materiais didáticos, neste caso especificamente maquetes, que ofereçam mais elementos

e possibilitem a interatividade entre o estudante e a maquete, aumentando a sua

capacidade de comunicar a informação. Apesar disso, não pode ser descartada a

possibilidade de, após a aplicação e avaliação do recurso, ocorrer a proposta de uma

pesquisa onde os próprios estudantes desenvolvam esses modelos.

A inserção de sons em recursos didáticos táteis vem sendo desenvolvida desde a

década de 1980 com trabalhos relevantes na Europa, Austrália, Estados Unidos e

Canadá.

52

Em 1988 o Prof. Don Parkes, da Universidade de Newcastle, publicou um de

seus primeiros trabalhos sobre um dispositivo de informática que permite a inserção de

sons em mapas táteis. O sistema NOMAD baseia-se em um programa de computador

que lê as informações passadas por um touch pad 4, que são passadas ao usuário a partir

de um sintetizador de voz.

Além de interagir com o usuário fornecendo informações sonoras pré-gravadas,

o programa permite que o próprio usuário crie uma representação gráfica e escolha que

tipo de sons poderão ser inseridos e reproduzidos. Durante mais de 10 anos, Parkes

(1994) desenvolveu e aprimorou o sistema NOMAD e criou o TGD (Tactile Graphics

Design) com uma série de ferramentas de desenho e adaptação de imagens para a forma

áudio tátil, o que permite, além da programação de sons em mapas prontos, o

desenvolvimento de representações pelo próprio usuário com deficiência visual.

A informática avançou muito nos últimos 20 anos e a internet passou a fazer

parte do cotidiano das pessoas, inclusive daquelas com algum tipo de deficiência.

Inúmeras pesquisas foram realizadas e trabalhos publicados.

Hudson (1998) participou do projeto de modernização dos mapas táteis da

Universidade de Michigan. Os primeiros mapas táteis foram produzidos nos anos 1970

para facilitar o acesso dos novos estudantes com deficiência visual à universidade. Com

o passar do tempo, os mapas ficaram desatualizados, além de serem grandes e não terem

as informações em cores contrastantes e letras ampliadas para as pessoas com baixa

visão. O projeto se desenvolveu na metade da década de 1990 e resultou em um mapa

do campus em tamanho A3 adaptado ao sistema NOMAD, o que permitiu a inserção de

diversas camadas de informação sonora, desde a localização dos edifícios até o telefone

de contato dos departamentos e serviços da universidade.

Jacobson (1999) afirma que a comunidade científica que trabalha com a

tecnologia e a informática está em uma posição única para responder às necessidades

das pessoas com deficiência, ao desenvolver programas e equipamentos que facilitem a

leitura de representações gráficas táteis, sem contar na disponibilização de mapas e

esquemas adaptados pela internet, permitindo que o usuário acesse o mapa, imprima em

4 O touch pad é um termo utilizado para a definição de uma mesa digitalizadora adaptada para a inserção de sons via computador. A figura 7 apresenta um exemplo deste equipamento, sendo utilizado.

53

papel especial e o utilize em um touch pad para obter informações sonoras da temática

escolhida.

A própria internet vem sendo adaptada aos usuários com deficiência visual, com

a preocupação de designers e programadores em desenvolver sites fáceis de ler, com

tags (descrição detalhada de fotos e imagens do site que são lidas pelos sintetizadores de

voz do computador), letras maiores e informações mais distribuídas, respeitando não

apenas as pessoas com baixa visão, mas os idosos e as crianças.

Vale destacar a iniciativa na Universidade de São Paulo do Programa USP Legal

para Pessoas com Deficiência, que desenvolveu a “Lupa Digital”, Virtual Magnifyng

Glass, que é um ampliador de tela para PC similar a uma lupa, que pode ser incrustado

em sites e carregado cada vez que um usuário os acesse, devido a sua leveza de arquivo,

ou instalado no computador. Sua vantagem é não se limitar a ampliar sites que estejam

dentro de padrões de acessibilidade, já que não trabalha diretamente os dados de

programa, mas sim a imagem exibida na tela, além de ser um software livre e gratuito.5

Figura 5: Lupa Digital ampliando trecho de uma página de internet

5 O software esta disponível em: http://magnifier.sourceforge.net .Acesso em: 28 set. 2008.

54

Figura 6: Mapa da África adaptado para o sistema áudio-tátil, disponível na internet6

Mais recentemente, com a popularização do Sistema de Informação Geografia

(SIG) e do GPS alguns pesquisadores vêm desenvolvendo sistemas que permitem a

mobilidade de uma pessoa com deficiência visual em áreas urbanas com grande

autonomia, utilizando dispositivos de localização por satélite. Miele (2004, 2005, 2006,

2007) pesquisa e aprimora desde 2003 uma ferramenta que permite a consulta via web

de mapas de ruas dos EUA. Esses mapas podem ser impressos em impressoras braile

para auxiliar a orientação e mobilidade de pessoas com deficiência visual.

O maior número de trabalhos científicos encontrados trata do uso de mapas

áudio-táteis ou de dispositivos auditivos para a mobilidade de pessoas com deficiência

visual em ambientes semi controlados, como museus e bibliotecas. Existe inclusive um

trabalho que procura adaptar informações de mobilidade em um museu utilizando o

telefone celular (LANDAU, 2001, 2003, 2005, 2007).

6Disponível em: http://www.touchgraphics.com/atlas.htm Última consulta: 20 set. 2008

55

Figura 7: Sistema áudio-tátil 7

Para a realidade dos países em desenvolvimento, os dispositivos tecnológicos

ainda são de difícil acesso, devido ao seu custo elevado. O papel microcapsulado, mais

utilizado nos sistemas áudio táteis, é colocado sobre o touch pad depois de receber a

informação gráfica, geralmente vinda da internet, como já citado anteriormente, é

importado dos Estados Unidos, o que eleva muito seu custo para a população brasileira.

Novamente fica evidente a necessidade de alternativas que permitam a inserção

de sons em modelos táteis com um custo mais baixo, garantindo a popularização desses

recursos.

Com a intenção de utilizar princípios robóticos para criar um ambiente mais

interativo entre a maquete e o usuário, tornou-se necessária uma contextualização básica

do desenvolvimento tecnológico relacionado a robótica e a sua inserção no ensino.

Em seu livro sobre automação Silveira e Santos (1998) fazem uma retomada

histórica sobre o advento das grandes invenções até o desenvolvimento dos robôs

afirmando que os inventos produzidos pela humanidade sempre trouxeram, além da

grande dúvida de suas conseqüências e impacto social, um estilo de vida decorrente de

novos hábitos assumidos diante de novos desafios e necessidades.

7 Disponível em: http://www.svgopen.org2004papersSVGOpen2004MakingGraphicsAccessible. Acesso em: 20 set. 2008.

56

O homem sempre buscou simplificar seu trabalho de forma a substituir o esforço

físico por outros meios e mecanismos, sendo que o seu tempo disponível para outros

afazeres seja mais bem empregado e valorizado nas atividades de estudo, lazer, etc.

Ao buscar esses mecanismos, o homem foi modificando definitivamente a forma

como a sociedade se relaciona com o meio e entre si. As modificações, na maioria dos

casos, se iniciaram na produção, ou seja, no aprimoramento das formas de produzir,

alcançando diminuição dos custos, dos prazos e conseqüentemente o aumento dos

lucros.

Por esse motivo, os avanços descritos a seguir se referem à indústria, pois foi

nesse ambiente que as maiores transformações ocorreram e graças a elas a sociedade

atual tem uma dinâmica cotidiana completamente diferente da de seus antepassados.

Até chegar ao nível da automação (conceito introduzido nos Estados Unidos em

1946) que se verifica hoje na indústria moderna e tem reflexos profundos no nosso

cotidiano, com seus diferentes níveis hierárquicos e diferentes técnicas de controle, é

preciso entender um pouco das implicações que as duas primeiras revoluções industriais

tiveram no impacto econômico e social produzido a partir de inúmeros inventos e

descobertas que a humanidade fez ou produziu em sua existência. A cada invenção, o

homem desencadeava um processo de desenvolvimento, criava novos papéis na

sociedade e redefinia suas necessidades.

Apesar da construção das máquinas simples e a conseqüente mecanização terem

ocorrido a partir de 1770, somente no séc. XIX é que surgiram os mecanismos

automáticos fixos e as linhas de montagem para a produção em massa.

Com o decorrer das necessidades da própria evolução industrial, foram

desenvolvidas máquinas-ferramentas (ou máquinas operatrizes, constituem-se artefatos

que dão forma aos materiais por corte, esmerilamento, furação, etc.) com controle

automático simples para executarem uma seqüência simples de operação. Em 1950, tais

máquinas são comandadas por circuitos transistorizados e, em 1960, por computadores,

passando a trabalhar segundo instruções codificadas que lhes são transmitidas por fita

perfurada ou fitas magnéticas.

57

A máquina-ferramenta foi aprimorada até a concepção do chamado Controle

Numérico (CN). Tais máquinas são comandadas numericamente e viabilizam a

fabricação, em pequenos e variados lotes, de peças com geometrias muito complexas

por meio de recurso de programação eletrônica das seqüências de usinagem. O controle

numérico ocorreu o início da década de 1950 do século XX, propiciando o

desenvolvimento da indústria manufatureira, por meio de importantes pesquisas

desenvolvidas por todo o mundo, como no Instituto de Tecnologia de Massachusetts –

MIT.

O princípio do funcionamento de um comando numérico consiste no

recebimento de um programa pela unidade de entrada, na leitura, interpretação,

armazenamento e sua execução. A extensão lógica do controle numérico, com o advento

dos microprocessadores (os primeiros microprocessadores foram produzidos no Texas,

em 1971) foi o Controle Numérico Computadorizado (CNC), voltado para máquinas-

ferramentas e máquinas operatrizes. Tal comando propicia uma maior uniformidade e

complexidade, utilizando todos os recursos das máquinas e reduzindo tempos

improdutivos.

Ao mesmo tempo em que se desenvolveram as máquinas de controle numérico,

houve o desenvolvimento dos robôs (do inglês robot, que deriva da palavra Tcheca

robota, que significa “servidão e trabalho forçado”). A robótica como parte da

automação passou a despertar a imaginação dos indivíduos que muitas vezes relacionam

os robôs a figuras humanóides inspiradas na ficção científica e no desejo de que o

“servo” possa realizar todas as tarefas consideradas repetitivas, enfadonhas,

desgastantes ou mesmo perigosas para os seres humanos.

A robótica pertence ao tipo de automação programável que possui características

de adaptabilidade ao produto, ou seja, torna o processo capaz de ser reprogramado

quando as especificações técnicas sofrem qualquer tipo de alteração.

Os robôs podem ser considerados como uma evolução da máquina de controle

numérico. São constituídos basicamente, por uma unidade de comando, que é a parte

constituinte do sistema de controle, programada por meio de um computador e possui,

segundo Chella (2002, p. 24) dispositivos eletromecânicos, componentes eletrônicos e

um programa, relacionados a seguir:

58

• Dispositivos eletromecânicos: são constituídos de componentes elétricos

como motores, responsáveis pela geração de movimentos, relés, alguns tipos

de sensores e peças mecânicas como engrenagens, rodas, correias, entre

outros. As peças mecânicas podem fazer parte de conjuntos para montagem

comerciais ou ser construídas e adaptadas pelo aprendiz a partir de materiais

disponíveis em seu meio como plástico, metal, madeira entre outros.

• Componentes eletrônicos: para que seja possível, por meio do computador,

controlar motores e receber dados provenientes de sensores, é necessário

dispor de um elemento eletrônico que seja responsável pela conversão das

instruções do formato digital, enviadas pelo computador, em sinais elétricos

compatíveis com o acionamento de motores ou relés. Uma outra função

desempenhada por ele é converter as grandezas físicas de um sensor em

valores digitais que serão enviados ao computador para posterior

processamento. Este elemento eletrônico é usualmente denominado de

Interface de Hardware e pode assumir várias configurações quanto à forma

de se comunicar com o computador, a quantidade e tipos de motores que

podem ser controlados, e os tipos de sensores que podem ser conectados.

• Programa: quando se desenvolve um dispositivo robótico, é planejada uma

funcionalidade, que pode ser acionar os motores, alterar o sentido de

rotação, desligá-los, reconhecer o estado de um sensor, e, a partir deste

estado, executar alguma ação. Para que isto seja possível, não basta que se

tenha uma interface de hardware conectada ao computador e estrutura

mecânica com seus motores e sensores montados. É preciso que um

conjunto de instruções seja executado em uma seqüência pré-determinada;

normalmente utiliza-se uma linguagem de programação para esta tarefa.

59

A priori, qualquer linguagem de programação, que ofereça recursos para a

comunicação com as portas do hardware como USB, RS232, Paralela ou Centronics;

pode ser utilizada para automatizar dispositivos robóticos (CHELLA op. cit.).

Figura 8: Diagrama de Blocos de um Sistema de Automação8

A cibernética (ciência que estuda e estabelece a teoria geral de sistemas)

apresenta leis básicas para o funcionamento de um sistema dotado de retroação e

controle, cuja principal característica é a realimentação das informações requeridas para

o seu controle, conforme a figura 8.

Sensor é definido como um dispositivo sensível a um fenômeno físico, tais como

– temperatura, umidade, luz, pressão, entre outros. Por meio desta sensibilidade, os

sensores enviam um sinal, que pode ser um simples abrir e fechar de contatos, para os

dispositivos de medição e controle.

8 Fonte: Silveira e Santos (1998)

SENSOR

ATUADOR PROCESSO

CONTROLADOR

60

Os atuadores são dispositivos a serem acionados para executarem uma

determinada força de deslocamento ou outra ação física, definida pelo sistema

controlador por meio de uma ação de controle (maneira pela qual o controlador produz

o sinal de controle). Podem ser magnéticos, hidráulicos, pneumáticos, elétricos ou de

acionamento misto.

Num sistema automatizado, para que se possa calcular e implementar um tipo de

controlador dedicado, é preciso modelar matematicamente o processo, conhecendo-se,

portanto, toda a sua planta. Por meio de critérios de estabilidade, obtêm-se os

parâmetros necessários para o correto projeto desse controlador, em que será possível

obter uma efetiva ação de controle.

Como citado, a base da automação e da robótica é a indústria. Por isso, muitos

dos termos utilizados até aqui se referem à eficácia de mecanismos para a fabricação de

produtos.

Porém, a robótica pode propiciar um ambiente extremamente rico para a

aprendizagem dos estudantes dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior, pois

apresenta uma infinidade de aplicações e variáveis de construção e de uso.

Várias são as propostas do uso de tecnologia para facilitar o cotidiano das

pessoas com deficiência visual. Uma delas, muito interessante, foi publicada na revista

Eletrônica Total, um “guia eletrônico para deficientes visuais” que consiste na proposta

de um circuito que permite a pessoa com deficiência visual identificar com facilidade

locais importantes dentro da casa tais como: cama, sala, banheiro, etc. graças à

característica de propagação retilínea dos raios infravermelhos, que leva a sua

informação de forma direcional. O equipamento funciona com um transmissor que fica

de posse do usuário e um receptor que emite o sinal sonoro ao ser localizado pelo

emissor. Instala-se um receptor em cada local que deva ser encontrado e ajusta-se o

receptor para produzir tons diferentes de identificação. Baseadas no som, as pessoas

com deficiência visual poderão localizar e identificar com facilidade os pontos

marcados com os detectores. 9

9 Revista Eletrônica Total, nº 3, 2004 p. 39.

61

Um circuito com estrutura semelhante pode ser desenvolvido para que, em uma

maquete interativa, quando o usuário pressione um objeto o mesmo emita um som,

acenda uma luz e/ou realize um pequeno movimento identificando e dando significado

ao objeto dentro do tema mostrado na maquete.

Um exemplo da tecnologia para facilitar a vida cotidiana da pessoa com

deficiência visual foi o lançamento, por parte de um banco em 2007, de uma chave de

segurança para clientes com deficiência visual que utilizam o Internet Banking. Trata-se

de um dispositivo eletrônico inédito que gera senhas aleatórias para o cliente acessar sua

conta-corrente. As senhas são informadas por meio de som digital, através de fone de

ouvido. Essa iniciativa irá beneficiar os três mil clientes com deficiência visual

cadastrados no Internet Banking dessa instituição.

62

3 DEFICIÊNCIA VISUAL, ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

3.1 ANTECEDENTES, CONCEITOS E LEGISLAÇÃO

Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. (FREIRE, Paulo. 1996, p. 60 e 61)

Na antiguidade, os definidos como deficientes eram abandonados ou eliminados,

pois sua condição era considerada um obstáculo para a comunidade em que viviam e

isso era amplamente aceito. Durante a Idade Média, os deficientes eram vistos com

preconceito e como aberrações, alguns se escondiam em igrejas ou ainda passavam a

fazer parte de circos.

Do século XVIII ao XIX as pessoas com deficiências físicas e mentais

continuavam isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues

que, apesar de serem instituições assistenciais, se assemelham a prisões, sem tratamento

especializado ou programas educacionais, servindo apenas para segregar os indesejáveis

do convívio social.

No final do século XIX e meados do século XX se desenvolvem escolas e/ou

classes especiais que, de acordo com Miranda (2003), visavam oferecer à pessoa

deficiente uma educação à parte. Somente no final do século XX, por volta dos anos 70

é que se observa um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam

deficiências, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo

possível daqueles oferecidos à pessoa sem deficiência.

Podemos citar alguns nomes que se destacaram no trabalho de educação de

pessoas com deficiência, entre eles o médico Jean Marc Itard (1774-1838) que

desenvolveu as primeiras tentativas de um método sistematizado para o ensino de

63

pessoas com deficiência; o também médico Edward Seguin (1812-1880) que

influenciado por Itard, criou o que consistia em estimular o cérebro por meio de

atividades físicas e sensoriais, além de ter fundado uma escola especial e ter trabalhado

em uma organização de profissionais, hoje conhecida como Associação Americana

sobre Retardamento Mental (AAMR).

Além dos médicos, a Educadora Maria Montessori (1870-1956) contribuiu para

a evolução da educação especial. Também influenciada por Itard, desenvolveu um

programa de treinamento para crianças com deficiência mental, baseado no uso

sistemático e manipulação de objetos concretos.

Os métodos citados até aqui foram destinados a pessoas com deficiência mental.

Quanto à deficiência visual, podemos citar a criação, em 1784, do Instituto Real dos

Jovens Cegos, na cidade de Paris, por François Lesieur, considerada a primeira escola

para cegos do mundo. Em 1825, o sistema Braille é lançado por Louis Braille. Esse

sistema consiste na transposição das letras e números em códigos de, no máximo, seis

pontos

Miranda (2003) compõe um retrato da história da deficiência destacando que,

entre os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da institucionalização em

outros países do mundo, marcada pela concepção organicista, que tinha como

pressuposto a idéia de a deficiência mental ser hereditária com evidências de

degenerescência da espécie. Assim a segregação era considerada a melhor forma para

combater a ameaça representada por essa população. Nesta mesma ocasião, no nosso

país, não existia nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e

imbecis, persistindo, deste modo, a era da negligência.

Podemos chamar isso de segregação institucional que ao menos não estimulava a

eliminação de pessoas com deficiência, mas consistia em o Estado, a família ou a

sociedade de um modo geral internar pelo resto da vida as pessoas com deficiência em

grandes instituições fechadas onde era provido o que na época era considerado como o

mínimo de condições favoráveis para a sobrevivência das pessoas, ou seja, abrigo, água

e comida.

64

A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo imperial (MIRANDA 2003. p.3).

O atraso na assistência e na educação da pessoa com deficiência no Brasil é

resultado de uma cultura preconceituosa onde o mais importante era segregar e isolar

essas pessoas do convívio público. Isso se refletiu durante muitos anos até a mudança na

legislação e a ampliação de escolas e salas especiais para a inclusão da pessoa com

deficiência na sociedade.

Em 1946 é criada, no Brasil, a Fundação para o Livro do Cego, hoje Fundação

Dorina Nowill para cegos, que além de ser a pioneira na produção de livros em Braille

iniciou a qualificação de professores para trabalharem no ensino e integrar os estudantes

com deficiência visual. Dessa maneira, criam-se as salas de recurso em São Paulo

(1950) e Rio de Janeiro (1957).

O movimento de integração surge com o sucesso de iniciativas de serviços de

reabilitação de pessoas com deficiência. Após serem reabilitadas, física e

profissionalmente, algumas pessoas com deficiência eram consideradas aptas a retornar

à sociedade (escola, trabalho, lazer, etc.). Este processo foi inicialmente conhecido

como reintegração, porque era aplicado somente a pessoas que estavam atuando na

sociedade antes de contraírem uma deficiência. Portanto, não era aplicado a crianças

que nasciam com alguma deficiência ou passavam a tê-la nos primeiros anos de vida. A

partir da década de 1980, a reintegração passou a ser chamada de integração, sendo

utilizada para qualquer pessoa com deficiência.

De acordo com Sassaki (1997), ensejou o surgimento e a proliferação de centros

de reabilitação e de escolas especiais, considerados necessários para que as pessoas com

deficiência pudessem ser preparadas para conviver na sociedade. A partir do trabalho

das escolas especiais, desenvolveu-se a prática da integração, que consistia em levar os

estudantes das escolas especiais para perto das escolas comuns. Um exemplo disto foi a

criação de classes especiais dentro de escolas comuns. A bandeira da integração foi

responsável também pelo surgimento e proliferação de oficinas protegidas (em que as

pessoas com deficiência realizam atividades laborais permanecendo no próprio espaço

das escolas especiais) que, por sua vez, inspirou a criação de emprego protegido (em

que as pessoas com deficiência realizam atividades profissionais sem serem incluídas na

65

dinâmica cotidiana de todos os outros trabalhadores) dentro de algumas empresas de

grande porte.

Todos os princípios adotados até aqui para efetivar a integração do aluno com deficiência na escola regular representaram tentativas de ações que buscassem cada vez mais coerência e efetividade na direção de mudar as concepções e as formas estigmatizadoras de tratar a questão da deficiência. Todavia, só lograram êxito com aquelas crianças e jovens que conseguiam acompanhar os currículos e as atividades escolares comuns sem que a escola tivesse que se modificar. (ORMELEZI, 2006, p. 42)

A Constituição brasileira de 1988 define em seu artigo 5º que “Todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza [...]” instituindo assim o princípio da

igualdade como um de seus pilares estruturais. Apesar da existência de algumas leis

anteriores, essa é a primeira vez que há a obrigação do Estado em garantir o

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino, presente no artigo 208, inciso III (BRASIL, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394/96) trata, pela primeira vez

em um capitulo separado, da educação especial. Essa lei amplia a categorização do

então denominado portador de deficiência tratando do atendimento para o educando

portador de necessidades especiais.

[...] Quem seriam, então, os portadores de necessidades especiais? O documento de Salamanca (BRASIL, 1997) abrange todos aqueles com dificuldades de aprendizagem; a Política Nacional de Educação Espacial (BRASIL 1994) classifica o alunado da educação especial como: os portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física, múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados) [...] (CAIADO, 2006. p.22 e 23)

Os questionamentos sobre as definições referentes às pessoas com deficiência

são fundamentais, pois norteiam as políticas públicas de educação. Isso significa que

dependendo da definição utilizada serão estabelecidos os investimentos em estrutura

física, materiais didáticos e formação de professores.

Na década de 60 do século XX, a UNESCO e a Organização para a Cooperação

Econômica e o Desenvolvimento, decretaram que todas as pessoas têm que ser capazes

de entender tudo o que está “escrito”, impresso, na vida cotidiana, trabalho etc.

66

De acordo com a UNESCO, o maior número de pessoas não capazes de

interpretar um mapa, 95%, vem dos países em desenvolvimento, dado estatístico que

condiz com as altas taxas de mortalidade infantil.

Na civilização ocidental conhecer se faz com o ver, então o ver é condição para conhecer. Dessa assertiva pode-se depreender que ter uma deficiência visual implica em pertencer a uma cultura na qual o conhecer se confunde com uma forma de percepção que ele não dispõe. Mas que é intensificada na sociedade contemporânea, onde tudo é pensado e produzido para ser visto. (SOUZA, 2006 p.2).

Apesar de possuir uma restrição que impõe certos limites, o deficiente visual pode ter uma vida tão agitada quanto a de um vidente, desde que haja cooperação entre os membros sociais. Como qualquer outra pessoa, tem condições de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras atividades que fazem parte da rotina diária.

O que muitas vezes falta são oportunidades para ele mostrar seu potencial. É comum, quando as pessoas se deparam com um deficiente visual, o aparecimento de sentimentos de compaixão e dó, como se ele fosse apenas um corpo vagando pelas ruas e que, sem ajuda não consegue prosseguir. Muitas vezes ficam até impressionadas quando o mesmo se destaca em atividades comumente destinadas a videntes. Isso quando não é desprezado. (FERRONATO, 2002 p.33)

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) em sua resolução

NBR9050 de 2004 define deficiência como redução, limitação ou inexistência das

condições de percepção das características do ambiente ou de mobilidade e de utilização

de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos, em caráter

temporário ou permanente.

Segundo Fávero (2004) compreende-se que a deficiência visual é a perda ou

redução da capacidade visual em ambos os olhos, em caráter definitivo, e que não pode

ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes e tratamento clínico ou cirúrgico. Entre

as pessoas com deficiência visual têm-se os que possuem cegueira e os que possuem

baixa visão. Estas definições e limites variam nas classificações esportiva, legal e

outras. Além da agudeza visual e campo visual, considerados nestas classificações,

outros fatores, tais como fusão, visão cromática, adaptação ao claro e escuro e

sensibilidade a contrastes, devem ser levados em conta para avaliar a visão funcional.

Na cegueira, a acuidade visual é menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor

correção óptica. Baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 a 0,05 no melhor

olho e com a melhor correção óptica, é a situação na qual a somatória de medida do

campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea

67

de qualquer uma das condições anteriores. Esses dados baseiam-se no Decreto

5.296/2004, promulgado em dezembro de 2004.

Anteriormente, no Decreto 3.298, de 20/12/1999, a pessoa portadora de

deficiência era aquela que apresentasse, em caráter permanente, perda ou anormalidade

de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade

para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal.

É considerada portadora de deficiência visual quando apresenta acuidade visual

igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual

inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações (art.

3º, I e II, combinado com art. 4º, III).10

A Fundação Dorina Nowill11 considera para fins educacionais e de reabilitação

os seguintes conceitos:

"CEGUEIRA: ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar projeção de

luz, utilizando o sistema braile como principal recurso para leitura e escrita".

"BAIXA VISÃO: condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção de

luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento especializado".

A deficiência visual, seja ela cegueira ou baixa visão, pode afetar a pessoa em

qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem vir a ter

deficiência visual em qualquer fase da vida, desde os primeiros dias após o nascimento

até a idade avançada. A deficiência visual pode ocorrer repentinamente de um acidente

ou doença súbita, ou de forma tão gradativa que a pessoa atingida demora a tomar

consciência do que está acontecendo.

A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não somente

a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos,

10 Disponível em: http://www2.camara.gov.br/acessibilidade/acessibilidade.html/#conceitoportador acessado em: 20 mar. 2007. 11 Disponível em: http://www.fundacaodorina.org.br/br/paginas.asp?cod_pagina=67&secao=Funda%E7%E3o+Dorina+Nowill&id_site=br. Acessado em 15 fev. 2007.

68

colegas, professores, empregadores e outros. Entretanto, com tratamento precoce,

atendimento educacional adequado, programas e serviços especializados, a perda da

visão não significará o fim da vida independente e não ameaçará a vida plena e

produtiva.

As principais causas da deficiência visual, segundo o Ministério da Saúde

podem ser divididas em congênitas e adquiridas, das causas congênitas destacam-se:

• Amaurose congênita de Leber: Grupo de doenças em que se tem baixa visão

desde o nascimento, nistagmo (movimento ocular anormal e repetitivo) e

respostas eletrorretinográficas muito reduzidas ou indetectáveis, tanto de

cones como de bastonetes. A maioria dos casos é de herança autossômica

recessiva, podendo afetar ambos os sexos. Pode haver associação com

hipermetropia alta, catarata, ceratocone e alterações neurológicas.

• Malformações oculares: entre as várias malformações estão as miopatias e

distrofias musculares congênitas,

• Glaucoma congênito: forma mais rara do glaucoma que se define por uma

alteração em que a pressão do líquido que preenche o globo ocular está

anormalmente aumentada, além do que o olho pode tolerar.

• Catarata congênita: ocorre por alterações na formação do cristalino e é a

principal causa de cegueira na infância. Qualquer opacificação do cristalino

presente no nascimento é uma catarata congênita, dependendo do grau de

opacificação, pode haver interferência na passagem de luz, por distorção ou

redução na quantidade de raios luminosos que atingem a retina de bebês.

• Rubéola materna: infecção febril e virótica que pode resultar na deficiência

visual, na perda auditiva e em déficits mentais e neurológicos quando a mãe

sofre o contágio no primeiro trimestre de gestação.

• Sífilis: doença infecciosa que pode causas paralisia no nervo óculomotor.

• Toxoplasmose: pode causar inflamação na retina, resultando na deficiência

visual.

69

Das causas adquiridas temos:

• Traumas oculares: traumatismos diversos causados por acidentes de

automóvel, de trabalho quedas, perfurações entre outros.

• Catarata: opacidade da lente natural do olho, tanto localizada como

generalizada no cristalino, geralmente atua de maneira progressiva

iniciando-se com a diminuição da acuidade visual.

• Degeneração senil de mácula: ou também chamada de degeneração macular

relacionada à idade (DMRI) caracterizada por significativas alterações em

algumas regiões da mácula. Inicialmente pode não apresentar problemas

quanto a função visual, mas a médio prazo podem ocorrer a baixa acentuada

e até a perda da visão. Em geral, acontece em pessoas acima dos 50 anos.

• Glaucoma: alteração em que a pressão do líquido que preenche o globo

ocular está anormalmente aumentada, além do que o olho pode tolerar.

• Alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes:

rompimento dos vasos sanguíneos da retina, causando hemorragia e

infiltração de gordura em seu interior.

Tabela 1 Estimativa global de pessoas com deficiência visual, por região (milhões) – 2002.

Fonte: Organização Mundial da Saúde, 200212.

12 Disponível em: <http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/>. Acesso: 18 jan. 2007.

Região africana

Américas Região Mediterrânea

oriental

Região européi

a

Região do Sudeste Asiático

Região pacífica

ocidental

Total

População total (milhões)

672.2 852.6 502.8 877.9 1.590.80 1.717.50 6,213. 90

Total de cegos 6.8 2.4 4 2.7 11.6 9.3 36.9 % de cegos em

relação à pop. total 18% 7% 11% 7% 32% 25% 100%

Total de pessoas com baixa visão

20 13.1 12.4 12.8 33.5 32.5 124.3

Total das pessoas com deficiência

visual

26.8 15.5 16.5 15.5 45.1 41.8 161.2

70

É compreensível que as pessoas tenham receio dos deficientes visuais se analisarmos que durante muito tempo, devido à ignorância de suas causas, essa deficiência despertou medo e superstição ao longo dos séculos. Na Antiga Grécia, por exemplo, era considerado um estigma· e, como outras deficiências, seus portadores eram marginalizados e excluídos do convívio social. Já na Idade Média, era vista como um castigo divino, uma “cruz” que a pessoa e seus familiares deveriam carregar no decorrer de suas vidas (GIL, 2000, p. 24).

Houve sociedades em que o cego era considerado um favorito dos deuses, pois,

com sua “visão para dentro” poderia ver coisas que escapavam aos demais. Isso fazia

dele um ser superior, um privilegiado, no entanto, devia permanecer isolado.

Na medida em que a ciência foi identificando as causas e os mecanismos da

perda da visão, essas concepções fantasiosas foram mudando gradualmente. A

sociedade percebeu que a diferença entre o cego e o vidente está na fonte visual e que

não há nada de mítico nisso. A privação de estímulos que ele sofre não interfere na sua

vida a ponto de exigir dele o isolamento. A vivência com pessoas cegas demonstra que

quanto maior a sua participação na sociedade, melhor é o seu desenvolvimento.

3.2 A QUESTÃO DA ACESSIBILIDADE E DA INCLUSÃO DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

O objetivo desse trabalho não é a discussão sobre as questões especificas da

inclusão, porém ao tratar da busca de materiais e métodos que melhorem a qualidade de

ensino para estudantes com deficiência visual, torna-se importante analisar, mesmo que

de forma geral, a questão da inclusão nas salas de aula, pois esse processo vai demandar

do professor uma busca por práticas mais eficientes e que respeitem as limitações de

cada grupo de estudantes.

Os dados disponíveis sobre o número de pessoas com deficiência no Brasil são

do censo demográfico de 2000, disponibilizados pelo IBGE e sobre o acesso a escola,

do censo escolar realizado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2006. Segundo o

IBGE, dos quase 170 milhões de habitantes em 2000, cerca de 24.600.000 habitantes

possuem algum tipo de deficiência.

71

As informações do MEC se referem às pessoas com deficiência matriculadas em

escolas públicas e particulares. Esses dados mostram um aumento significativo no

número de matrículas nas escolas, principalmente nas escolas regulares.

Gráfico 1: Evolução de Matrículas na Educação Especial - 1998 a 2006.

337.326374.699 382.215 404.743

448.601504.039

566.753640.317 700.624

337.897

358.898

323.399

371.383 375.489378.074

300.520311.354293.403

43.92363.345 81.695 81.344

110.704 145.141195.370

262.243325.136

0100.000200.000300.000400.000500.000600.000700.000800.000

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Total de Matrículas.Matrículas em Escolas Especializadas a Classes Especiais.Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns.

Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 29% em escolas e classes especiais.

Fonte:MEC/INEP (Censo Escolar/2008)13

Gráfico 2: Evolução de Matrículas em Escolas Regulares/ Classes Comuns - 2002 a 2006.

325.136

262.243

195.370145.141110.704 136.431

114.83499.17863.76649.512

188.706147.40996.192

81.37561.192

050.000

100.000150.000200.000250.000300.000350.000

2002 2003 2004 2005 2006

Total de Matrículas em Classes ComunsMatrículas com apoio pedagógico especializadoMatrículas sem apoio pedagógico especializado

Em 2002 e 2006, houve crescimento de 194% das matrículas inclusivas, com crescimento de

175% em escolas com apoio pedagógico especializado e 208% em escolas sem apoio

pedagógico especializado.

Fonte:MEC/INEP (Censo Escolar/2008)14

13 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf. consultado em: 09 jun. 2008

72

O fator preocupante é o aumento de matrículas em escolas que não têm apoio

pedagógico especializado, o que significa que não há um profissional com formação

especializada em alguma necessidade especial. Somando a isso o número de estudantes

por sala, em média alto, e o despreparo dos professores com a diversidade destes, há um

risco grande de perda da qualidade de ensino para os estudantes com deficiência.

Vale destacar que o despreparo dos professores aqui é considerado devido à falta

de matérias específicas sobre educação especial nos cursos de licenciatura do Brasil.

Isso reforça a necessidade de uma política que incentive a atualização e capacitação dos

professores da rede pública e privada de ensino básico, que cada vez mais terão alunos

com alguma necessidade especial na sala de aula.

9.206

5.207

60.632

7.101

53.53121.439

5.82514.514

47.981

26.75021.231

2.718

5362182

291.130

197.087

94.04374.605

59.208

15.397

43.405

13.83929.566

2.7690

2.769

95.860

22.080

73.780

11.2157.513

3.702

39.66429.342

10.322

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

Cegueira Def. Auditiva SurdoCegueira Def. Múltipla Superdotação Autismo

Gráfico 3: Matrículas na Educação Especial por tipo de N.E.E. em 2006

Matrículas Total Em Escolas e Classes Especiais Em Escolas Regulares/Classes Comuns

Fonte:MEC/INEP (Censo Escolar/2008)15

Os dados sobre as matrículas na educação especial mostram que os estudantes

com deficiência visual somam mais de 70.000 matriculados em 2006 (somando-se

cegos, com baixa visão e surdo cegueira). Desses cerca de 60.000 são estudantes com

baixa visão, o que requer atenção por parte tanto dos pesquisadores como das

14 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf. consultado em: 09 jun. 2008 15 Idem 5.

73

autoridades, no desenvolvimento de materiais e metodologias que atendam público

juntamente com os cegos.

Ventorini (2007) cita a contribuição de Amiralian (2004) sobre a criança com

baixa visão ao afirmar que a falta de informação sobre as reais necessidades desse grupo

associadas à grande variedade de características que podem apresentar pessoas com

baixa visão resulta na classificação errada de cegos ou normo-visuais (terminologia

utilizada pela autora para designar os sujeitos que não possuem alterações significativas

de acuidade visual).

Nos testes dos materiais do LEMADI tratados nos trabalhos de Vasconcellos

(1993), Sena (2002), Sena e Carmo (2005) com centenas de estudantes ao longo dos

mais de 15 anos de pesquisa na área foram registradas as dificuldades de adaptação de

parte do grupo de pessoas com baixa visão que não são reconhecidas ou não se

reconhecem nessa condição.

Muitos estudantes com baixa visão não conseguem ler os títulos e legendas dos

mapas, mesmo em cores contrastantes e letras ampliadas, mas se recusam a ler o braile.

Outros querem identificar as informações apenas com a observação, sem tocar o

material como se, ao utilizarem o tato estejam reconhecendo que não podem, ou seja,

que são oficialmente cegos. Fica evidente que os estudantes que apresentam problemas

psicológicos relacionados ao reconhecimento de sua baixa visão tem mais dificuldade

de utilizar os materiais, enquanto que aqueles que trabalharam melhor essas questões

têm um aproveitamento maior dos materiais, pois utiliza o tato como complemento à

sua visão residual.

As condições psicológicas bem como a variedade de graus de visão residual nas

pessoas com baixa visão criam um grupo muito heterogêneo, o que dificulta a

elaboração de materiais específicos para cada subgrupo. A busca de representações que

possam atender a uma variedade maior de pessoas com deficiência visual é fundamental

para a melhoria na qualidade do ensino.

Ao serem analisados os dados sobre a deficiência visual no Brasil, fica evidente

a necessidade de uma mudança no pensamento da sociedade em relação à inclusão e à

acessibilidade. Para haver essa mudança é preciso analisar alguns aspectos sobre esses

conceitos.

74

A começar, uma diferença importante de ser feita é entre o movimento de

integração das pessoas com deficiência e o que o sucede, que busca definitivamente

incluir essas pessoas e, portanto, pode ser chamado de movimento de inclusão, que se

firma a partir da década de 1990.

Com a preocupação clara em não deixar recair sobre a pessoa com deficiência a

culpa pela sua não-inserção na sociedade, o que a obrigaria a adaptar-se à realidade

social preparada apenas para um grupo de seres humanos, a inclusão lança olhos para a

sociedade e cobra dela uma ação conjunta de adaptação para todas as pessoas, tenham

deficiência ou não.

Werneck (2002) elaborou um quadro explicativo (quadro 1) sobre as diferenças

entre essas duas tendências, que ainda se mesclam atualmente em um processo de

transição ao que se espera vir a ser uma sociedade de fato inclusiva que se prepara para

receber a todos e os prepara para tal.

Neste trabalho inicia-se a descrição sobre acessibilidade em geral para depois

especificar a acessibilidade e inclusão para a deficiência visual. Apesar de não ser o

objetivo do trabalho, o tema é relevante por trazer alguns direcionamentos que deverão

ser considerados na construção das representações gráficas táteis e na sua aplicação para

avaliação.

Lopes (2005) afirma que definir com clareza o universo de pessoas beneficiadas

pela eliminação de barreiras físicas ao espaço urbano e arquitetônico não tem o objetivo

de explicitar, por meio de avaliação quantitativa, a necessidade de promover a

adequação dos espaços. Afinal, qualquer que fosse o percentual de portadores de

deficiência em nossa sociedade, o fato de serem cidadãos plenos de direito justificaria

de início a preocupação em garantir-lhes as condições necessárias para exercer tais

direitos.

75

Quadro1 – Principais diferenças entre inclusão e integração segundo Werneck

Principais diferenças INCLUSÃO INTEGRAÇÃO

Inserção total e incondicional (crianças com deficiência não precisam “se preparar” para ir à escola regular)

Inserção parcial e condicional (crianças “se preparam” em escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares)

Exige rupturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas Mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham)

Mudanças visando prioritariamente a pessoas com deficiência (consolida a idéia de que elas “ganham” mais)

Exige transformações profundas Contenta-se com transformações superficiais Sociedade se adapta para atender às necessidades das pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de TODOS

Pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes

Defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem deficiência

Defende o direito de pessoas com deficiência

Traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e, paralelamente, transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade para TODOS

Insere nos sistemas os grupos de “excluídos que provarem estar aptos” (sob este aspecto, as cotas podem ser questionadas como promotoras da inclusão)

O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc)

O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc)

Valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas com deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos etc.)

Como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo (ex: surdos se concentram melhor; cegos são excelentes massagistas)

Não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais

Tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade de inserção

Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente

A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador

A partir da certeza de que TODOS somos diferentes, não existem “os especiais”, “os normais”, “os excepcionais”, o que existe são pessoas com deficiência.

Incentiva pessoas com deficiência a seguir modelos, não valorizando, por exemplo, outras formas de comunicação como a Libras. Seríamos um bloco majoritário e homogêneo de pessoas sem deficiência rodeado pelas que apresentam diferenças.

Fonte: MANUAL DA MIDIA LEGAL: jornalistas e publicitários mais qualificados para abordar o tema inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. 2002 p.26

76

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), em sua resolução

NBR9050:2004, considera acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance,

percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações,

espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos; acessível como todo espaço,

edificação mobiliário, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcançado,

acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade

reduzida. O termo acessível implica tanto acessibilidade física como de comunicação.

Considera ainda espaço acessível como aquele que pode ser percebido e utilizado em

sua totalidade por todas as pessoas, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Nesse sentido surge o conceito de desenho universal, que vem da preocupação

da arquitetura e do desenho industrial em projetar produtos, ambientes e comunicação

para serem usados pelas pessoas em condição de igualdade, mas respeitando as

necessidades individuais.

[...] A evolução do desenho universal começou na década de 1950 como uma nova atenção para projetos para pessoas portadoras de deficiência. Na Europa, Japão e EUA projetos livres de barreiras foram desenvolvidos para remover obstáculos no ambiente construído. (BERNARDI e KOWALTOWSKI, 2005, p.158)

Durante as décadas seguintes ocorrem várias discussões e mudanças nos projetos

surgindo à terminologia “projeto acessível”. Nos anos 1990, Ron Mace desenvolve com

um grupo de arquitetos os sete princípios do desenho universal:

A. Uso equitativo: o projeto não pode criar desvantagens ou estigmatizar

qualquer grupo de usuários;

B. Flexibilidade de uso: o projeto adaptado a um largo alcance de preferências e

habilidades individuais;

C. Uso intuitivo: fácil entendimento independente da experiência, conhecimento,

linguagem e grau de concentração dos usuários

D. Informação perceptível: o projeto comunica necessariamente informações

efetivas ao usuário, independente das condições do ambiente e das habilidades

sensoriais do usuário;

E. Tolerância ao erro: o projeto minimiza os riscos e as conseqüências adversas

de acidentes;

77

F. Baixo esforço físico: o projeto deve ser usado eficiente e confortavelmente,

com um mínimo de cansaço;

G. Tamanho e espaço para acesso e uso: tamanho e espaços apropriados para

acesso, manipulação, uso, independente do tamanho do corpo, postura ou

mobilidade do usuário.

Não é objetivo deste trabalho discutir o desenho universal na arquitetura ou na

indústria, mas ao estudar esses princípios, principalmente os que se referem ao uso

intuitivo e a informação perceptível, é possível relacionar a Cartografia como meio de

comunicação e sua preocupação em comunicar a informação ao maior número de

usuários da representação gráfica como suporte para a acessibilidade.

Nos EUA, vários países da Europa e Japão, já são comuns os mapas táteis em

edifícios públicos, parques, áreas turísticas, etc., além da sinalização tátil de solo.

No Brasil, os mapas táteis são geralmente produzidos para o ensino, na sua

maioria, temáticos e em pequena escala para trabalhar conceitos de Geografia.

Com a regulamentação, em 1999, da lei que propõe uma política nacional para a

integração da pessoa portadora de deficiência foram definidas orientações normativas

que objetivaram assegurar os direitos das pessoas com deficiência.

78

Figura 9: Diagrama dos conceitos de acessibilidade, segundo Lopes (2005, p. 102)

79

Segundo Sassaki (2003), para dizer que uma sociedade está acessível é preciso

verificar sua adequação de acordo com seis quesitos básicos:

• Acessibilidade arquitetônica: não há barreiras ambientais físicas nas casas, nos

edifícios, nos espaços ou equipamentos urbanos e nos meios de transporte

individuais e coletivos;

• Acessibilidade comunicacional: não há barreiras na comunicação interpessoal

(face-a-face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila

incluindo textos em braile, uso do computador portátil) e virtual (acessibilidade

digital).

• Acessibilidade metodológica: não há barreiras nos métodos e técnicas de

estudo (escolar), de trabalho (profissional), de ação comunitária (social,

cultural, artística etc.) e de educação dos filhos (família).

• Acessibilidade instrumental: não há barreiras nos instrumentos, utensílios e

ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional) e de lazer ou

recreação (comunitária turística ou esportiva).

• Acessibilidade programática: não há barreiras invisíveis embutidas em políticas

públicas (leis, decretos, portarias) e normas ou regulamentos (institucionais

empresariais etc.).

• Acessibilidade atitudinal: não há preconceitos, estigmas, estereótipos e

descriminações.

O autor chama a atenção para o fato de que a denominada acessibilidade

tecnológica não constitui um outro tipo de acessibilidade, pois o aspecto tecnológico

deve permear todos aqueles descritos acima, com exceção do atitudinal.

Uma escola ou empresa é chamada de inclusiva quando consegue programar

medidas efetivas de acessibilidade nesses seis contextos, demonstrando que há

preocupação em escolher toda a pluralidade de modos de ser e de existir presentes

na espécie humana.

80

Um ambiente acessível é principalmente aquele cuja sinalização e comunicação contenha mensagens claras, legíveis, com formas e cores nítidas, definidas e, quando escritas, apresentando legendas e textos curtos e simplificados. As informações devem ser apresentadas em, no mínimo duas formas diferentes, de acordo com suas características e objetivo, sendo posicionadas dentro de uma rota acessível e permitindo o alcance manual e visual. Isto porque as pessoas com deficiência sensorial necessitam de formas de informação e sinalização diferenciadas para circular e utilizar o espaço, obter informações e entender o ambiente.

A comunicação ou informação e a sinalização podem ser representadas de três diferentes formas: a visual, por textos e figuras; a tátil, por caracteres, figuras, símbolos em alto ou baixo relevo e escrita braile; e auditiva, através de sistemas sonoros. A estas deve estar associado um programa de informação e sinalização. (LOPES, 2005, p. 151)

O sistema braile, criado por Louis Braille em 1875, utiliza seis pontos em relevo

dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes, usados e

diversos idiomas, na simbologia matemática e científica e na música. Por sua eficiência

o sistema é considerado o melhor meio de leitura para as pessoas cegas.

dimensões em milímetros

Figura 10: Cela braile

Fonte: ABNT - NBR 9050:200416

16 Disponível em: http://mj.gov.br/sedh/ct/CORD/dpdh/cord/ABNT/NBR9050-31052004.pdf. Acesso em 08 jan. 2007

81

As informações em braile não dispensam a sinalização visual com caracteres ou

figuras em relevo e até sinalização sonora conforme o caso. Para que a sinalização

visual complemente o braile e atinja seu objetivo de comunicar uma informação, ela

também precisa seguir premissas de textura, dimensionamento e contraste de cor dos

textos e das figuras para que sejam perceptíveis por pessoas com baixa visão (texto ou

figura fundo) e a superfície sobre a qual ela esta afixada, os textos e figuras, bem como

o fundo das peças de sinalização, devem ter acabamento fosco, evitando-se o uso de

materiais brilhantes ou de alta reflexão.17

Como um meio de acesso da pessoa com deficiência visual aos mais variados

textos, o sistema braile também acaba sendo excludente, pois a maioria da população

não conhece e não lê em braile, por isso, quando um mapa é feito apenas em braile, sem

considerar as pessoas videntes, está excluindo grande parte da população dessa

informação, esta comunicando apenas para um segmento da sociedade.

Nesse sentido, trabalhos de Cartografia Tátil desenvolvidos no Japão, EUA,

Reino Unido e Brasil entre outros países, sempre buscaram uma maior interação entre a

informação em tinta e em relevo, essa experiência associada aos princípios do desenho

universal adaptado aos mapas balizou a elaboração dos materiais dessa pesquisa.

A ABNT desenvolveu uma série de normas sobre acessibilidade plena que inclui

a sinalização visual e tátil. A partir da necessidade de adequação dos espaços,

principalmente públicos, ao acesso de pessoas com deficiência, a sinalização tátil foi

incorporada e com isso ocorreu um aumento na elaboração de mapas táteis para a

orientação e mobilidade.

A seguir, analisa-se uma série de mapas e informações táteis disponíveis em

locais públicos no Brasil e como, com a sua proliferação, o ensino da Cartografia Tátil

torna-se mais importante ainda, pois amplia seu uso, principalmente nos mapas e

plantas em grande escala.

Outra iniciativa no sentido de popularizar o braile e a comunicação das pessoas

com deficiência visual é o curso online Braille Virtual, disponível em um site da

Faculdade de Educação da USP18, que possibilita a pessoa que vê aprender o sistema

17 Disponível em www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/NBR9050-31052004.pdf. Acessado em 02 ago. 2008 18 http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html . Acessado em: 10 out. 2008

82

braile num método rápido e interativo, reforçando novamente o papel da tecnologia

como ferramenta de inclusão.

Destacam-se também alguns recursos importantes na adaptação de textos para o

braile, entre eles estão o Braille Creator, software que permite criar textos em Braille no

computador com vários recursos e é compatível com as principais impressoras braile no

mercado. BR Braille, transcritor de textos em caracteres braile para caracteres

alfanuméricos em português e o Braille Fácil, que permite digitar diretamente ou

importar um texto de um editor de texto convencional para preparar textos que podem

ser enviados para uma impressora braile.19

No Brasil, o Instituto Benjamin Constant disponibiliza o sintetizador de voz para

computadores chamado DOSVOX. Esse programa gratuito permite o uso do

computador pelas pessoas com deficiência visual, permitindo ainda o acesso à internet,

que dependerá também da acessibilidade dos sites visitados. Também nacional, o

VIRTUAL VISION, é adaptado para o sistema Windows e seus aplicativos e não

necessita de sintetizador externo. Existem ainda outros programas para facilitar o uso do

computador e da internet, entre eles destacam-se: o DOLPHIN: software inclui um

leitor de tela para cegos e um ampliador de tela para pessoas com visão subnormal; o

JAWS, que possibilita a utilização da própria placa de som do computador e é

disponível em vários idiomas, inclusive em português e o WAT - IBM Web Adaptation

Technology - Um navegador para pessoas com baixa visão, que pode ser configurado

conforme a necessidade do usuário.20

Com relação à produção de materiais adaptados vale ressaltar o Instituto

Benjamim Constant (IBC) e a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),

ligados ao Ministério da Educação, além de entidades filantrópicas como a Fundação

Dorina Norwill para Cegos e a Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao

Deficiente Visual, que produzem, adaptam e distribuem diversos materiais utilizados

nas atividades pedagógicas e nas atividades da vida diária das pessoas com deficiência

visual.

19 Informações disponíveis em: http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=6576 Acesso em: 06 out. 2008 20 Idem 10

83

3.3 SINALIZAÇÃO E MATERIAIS TÁTEIS EM LOCAIS PÚBLICOS.

Durante o desenvolvimento da tese, alguns locais públicos que apresentam

sinalização tátil foram visitados. Foram escolhidos para a análise e avaliação da

sinalização tátil, três parques de São Bernardo do Campo, o Centro de Apoio a Inclusão

Escolar de Ribeirão Pires e o Parque Estadual do Jaraguá em São Paulo, municípios da

Região Metropolitana de São Paulo. Inicialmente foi analisada a durabilidade dos

materiais utilizados e a eficácia das representações gráficas táteis na comunicação da

informação necessária para a orientação e mobilidade de pessoas com deficiência visual,

auxiliando assim na acessibilidade do usuário ao espaço público.

O primeiro parque visitado foi o Parque Municipal Raphael Lazziri, que possui

um mapa de orientação próximo a entrada (do lado esquerdo da portaria). Esse mapa

está na vertical e foi elaborado em uma lâmina de alumínio de aproximadamente 0,5 cm

de espessura. Foram representadas as duas pistas de caminhada, a mais longa com

pontos e a menor com pequenos traços dispostos lado a lado. As demais informações

são representadas com letras em braile que são descritas na legenda abaixo do mapa.

Figura 11: Mapa de sinalização do Parque Municipal Raphael Lazzuri

84

Figura 12: Detalhe do mapa de sinalização do Parque Municipal Raphael Lazzuri

Figura 13: Destaque das variáveis táteis utilizadas

O mapa não tem informações com letra ampliada ou uso de cores. Além disso, a

superfície de alumínio fica exposta ao sol, o que aquece o mapa e dificulta o toque

dependendo do horário em que ele é utilizado.

Este parque possui o primeiro mapa tátil da cidade, apesar de não ter, na ocasião

da visita, sinalização tátil de solo, apenas marcação das pistas de caminhada com cores

diferenciadas.

85

A segunda análise ocorreu no Parque Municipal Engenheiro Salvador Arena,

este parque possui sinalização tátil de alerta e direcional, o mapa tátil está próximo à

entrada (a direita da portaria). Feito em plástico, o mapa esta disposto em uma base

inclinada o que favorece a leitura. É uma cópia feita em quatro partes, que juntas

representam a pista de caminhada, a arena de espetáculos e os serviços (lanchonete,

sanitários, etc.).

Figura 14: Mapa de sinalização do Parque Municipal Eng. Salvador Arena

Como no primeiro mapa analisado, foram utilizadas apenas duas variáveis

gráficas, os pontos e os traços dispostos lado a lado. A seqüência de traços representa a

pista de caminhada e os pontos desenham os demais serviços do parque identificados

por letras braile que são descritas na legenda, disposta na parte inferior esquerda do

mapa.

Existe uma versão impressa do mapa tátil do outro lado da entrada, não

estabelecendo uma relação direta entre as representações. O maior problema

identificado foi a deterioração do mapa tátil, as emendas do plástico permitem a

passagem da água da chuva, já que o mesmo está em uma área externa, ocasionando a

infiltração e criação de mofo. Com o tempo, isso deve provocar o descolamento das

partes do mapa e a perda da representação.

86

Figura 15: Detalhe do mapa de sinalização do Parque Municipal Eng. Salvador Arena

Figura 16: Detalhe com as emendas do mapa, a infiltração de água está deteriorando o material

O terceiro mapa encontra-se no Parque Cidade-Escola da Juventude Cittá Di

Marostica. Esse parque é mais recente, foi inaugurado em 2007, e tem como principal

característica a existência de as áreas para a prática de esportes radicais como parede de

escalada e skate, entre outros. O mapa tátil presente no parque é o que mais se aproxima

da tentativa de representação direcionada a todos os usuários, pois foi feito em uma base

colorida sobreposta com as informações táteis em plástico transparente.

87

Mais uma vez observa-se a opção pelo uso de apenas duas variáveis gráficas, os

pontos foram utilizados para representar o limite do parque e dos serviços contidos nele,

como a pista de skate, área de exercícios, sanitários, etc. Cada um dos serviços foi

numerado em braile e tem sua correspondência na legenda que fica acima do mapa. Os

traços marcados lado a lado foram utilizados para identificar a pista de caminhada.

Figura 17: Mapa de localização do Parque Cidade-Escola da Juventude Cittá Di Marostica

Figura 18: Detalhe do símbolo do parque, mesmo com a inauguração recente, percebe-se a

infiltração de água no plástico

88

Figura 19: Detalhe do mapa, toda a representação foi feita com pontos e pequenos traços, como

os mapas anteriores

Figura 20: Detalhe da emenda do plástico

O Centro de Apoio a Inclusão Escolar “Ricardo Tolesano Mendes” localiza-se

na Estância Turística de Ribeirão Pires. Inaugurado em setembro de 2007 é um centro

de referência para todas as pessoas com deficiência do município, elaborando e

adaptando materiais para os estudantes matriculados na rede municipal de ensino, além

de oferecer capacitação para os professores que têm em sua sala de aula estudantes com

algum tipo de deficiência.

89

Na entrada do edifício há um mapa tátil para facilitar a orientação e mobilidade

dos usuários. Esse mapa é o que atende mais especificamente as normas da ABNT

quanto à sinalização visual e tátil.

A ABNT, em sua norma NBR 9050:2004, recomenda que a sinalização tátil

vertical, em braile, atenda os requisitos de espaçamento, proporção e altura do texto, já

mencionados no capítulo 3. O texto em braile ou relevo deve ser instalado de maneira

que a parte inferior da cela braile ou do símbolo esteja a uma altura entre 0,90m e 1,10m

do piso. A mesma deve ter a respectiva correspondência com o piso tátil de alerta e

direcional.

Os textos em braile não dispensam a sinalização visual com caracteres ou figuras

em relevo. Essas figuras devem ter os contornos bem definidos, simplicidade nas

formas e poucos detalhes.

Figura 21: Mapa tátil do Centro de apoio a inclusão escolar de Ribeirão Pires

O mapa está localizado no final da escada de acesso ao edifício, em uma

plataforma levemente inclinada o que reduz o reflexo da luz. Utiliza cores fortes, letras

impressas em tamanho grande e em um tom de azul que se destaca no fundo branco.

Todas as informações visuais têm sua representação tátil feita em plástico transparente

que sobrepõe à impressão.

90

Figura 22: Destaque do mapa, com formas simples e bem definidas

Optou-se pela utilização de linha contínua para representar as paredes,

pontilhado para as portas e uma estrela que indica a posição do usuário em relação ao

espaço representado. Esse posicionamento inicial é fundamental no estabelecimento da

referência de orientação que o usuário deve ter para iniciar a locomoção pelo espaço.

Figura 23: Detalhe do mapa com destaque para o tipo de linha utilizado

91

Os números utilizados para localizar cada sala foram representados tanto em

cores contrastantes como em relevo. Não há correspondência braile para esses números

no mapa, apesar de estarem presentes na legenda. Pelas marcas na representação,

observa-se que o braile foi acrescentado, mas posteriormente se perdeu.

Figura 24: Destaque do número em relevo sem correspondência em braile

Os mapas analisados mostram a tentativa de representação tátil de informações

importantes para a orientação e mobilidade das pessoas com deficiência visual. Em

países da Europa, nos Estados Unidos, Canadá e Japão esses mapas são comuns e fazem

parte da vida de todos os cidadãos. No Brasil, vemos algumas iniciativas de buscar uma

sinalização que atenda as necessidades de comunicação de todo o público.

No Parque Estadual do Jaraguá foi realizada uma adaptação da “trilha do

silêncio”, caminho de pouco mais de 800 metros de extensão (ida e volta) que passa por

uma área de mata atlântica preservada. Essa trilha foi utilizada no trabalho de Sena

(2002) para avaliação da área como local possível de realização de estudos do meio com

estudantes com deficiência visual.

Na época desse trabalho, a trilha não possuía nenhum tipo de adaptação e a

presença de grupos de pessoas com deficiência visual incentivou a realização de obras

que permitissem à acessibilidade da área para pessoas com algum tipo de deficiência.

92

Foram construídas rampas de madeira nos pontos do terreno com maior

declividade, a trilha foi delimitada com corrimão do lado esquerdo e guia do lado direito

e acrescentou-se sinalização tátil, com textos em braile que descrevem a trilha e

identificam os nomes de algumas das espécies vegetais nativas encontradas ao longo do

caminho.

Figura 25: Início da trilha no Parque Estadual do Jaraguá

Figura 26: Texto explicativo sobre a trilha

93

Houve a preocupação em instalar as placas de alumínio com a informação em

braile em suportes de madeira resistente, com inclinação adequada para a consulta do

usuário e que está presente em pequenos intervalos durante a trilha toda. O material está

exposto desde o final de 2007 e não apresenta sinais de deterioração. Como grande parte

da trilha não recebe incidência direta dos raios solares não há o problema do

aquecimento da lâmina de alumínio e conseqüente desconforto ao toque.

Figura 27: Posicionamento do suporte para o texto em braile

Neste parque, não há evidência de nenhuma representação gráfica tátil, mas

apenas textos ou nomes de árvores escritos em braile, apesar de haver espaço para

alguma representação simplificada das principais características botânicas das árvores

identificadas.

Figura 28: Identificação visual e tátil de espécie vegetal nativa da Mata Atlântica

94

A presença de mapas e sinalização tátil em áreas públicas como as aqui referidas

demonstra a ampliação da utilização da Cartografia Tátil como meio de comunicação

para além do ambiente escolar, aumentando a importância da sua inserção e utilização

no ensino. Os estudantes com deficiência visual precisam trabalhar atividades que

proporcionem a introdução à linguagem gráfica tátil e entrar em contato com mapas que

representam tanto situações locais (planta da sala de aula, da escola, mapa do entorno da

escola ou da casa), como regionais e globais, pois na atualidade, os usuários com

deficiência visual são expostos a um número cada vez maior de informações táteis.

95

4 PRODUÇÃO E UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS

Neste capítulo são apresentadas as principais técnicas e materiais necessários

para a construção dos mapas, ilustrações e maquete da cidade de São Paulo. Procurou-se

destacar os elementos mais relevantes de cada técnica, avaliando suas vantagens e

desvantagens na tentativa de contribuir para o aprimoramento da produção de

representações gráficas táteis.

Acrescenta-se à análise das técnicas, a experiência de aplicação de mapas,

gráficos e esquemas táteis com estudantes com deficiência visual de diversos países da

América Latina durante o desenvolvimento de projetos de pesquisa realizados no

Lemadi.

4.1 TÉCNICAS PARA ELABORAÇÃO E REPRODUÇÃO DE MATERIAIS TÁTEIS

O ensino voltado para pessoas com deficiência visual requer, além dos

conhecimentos sobre as especificidades da deficiência, a prática em linguagens que

adaptam o material didático visual para a forma tátil.

No caso das representações gráficas, tem sido uma busca constante o uso de

técnicas de construção eficazes na transmissão da informação desejada, bem como a

procura por materiais de baixo custo para as escolas e para os próprios estudantes,.

Quando se discute a produção de representações gráficas táteis, todas as

variáveis devem ser levadas em conta, são elas: custo, resistência, durabilidade,

definição e contraste dos símbolos e o perfil do usuário. Dessa forma, dependendo do

uso que as representações gráficas táteis terão, a sua produção e reprodução deverão

considerar a resistência dos materiais e a legibilidade dos símbolos representados.

Foram organizados quadros com a síntese das técnicas selecionadas para esta

pesquisa.

96

4.1.1 Mapas em alumínio

Mapas táteis podem ser desenhados em lâminas de alumínio para sua

representação em relevo. Geralmente são utilizados como matrizes para a reprodução

dos mapas em plástico.

Quadro 2 – Construção de mapas em alumínio21

Materiais necessários: Procedimentos: • Lâmina de alumínio com espessura de 0,10

milímetros vendida em lojas de ferragens; • Folha de borracha ou E.V.A, que será a

superfície macia para facilitar a marcação de cada sinal na lâmina;

• Ferramentas lineares (carretilhas de diversos tamanhos), pontuais (pinças, pontas secas, pontas de caneta, boladores), e zonais (placas com texturas, lixas, madeira);

• Espátula ou palito de madeira e agulha para o acabamento.

O mapa é desenhado no papel vegetal para poder ser transposto ao alumínio no avesso, pois todo o desenho deve ser trabalhado no verso da lâmina para obter o resultado esperado. Trabalhando sempre no avesso, marcar com as carretilhas, pontas secas e outras ferramentas as linhas, pontos e áreas que se pretende representar. Constantemente é necessário virar a lâmina e reforçar as marcações feitas no avesso com uma espátula de madeira, procedimento que auxilia na definição das linhas.

1. Desenho do mapa em papel vegetal. 2. Cópia do mapa, no avesso, para a lâmina de alumínio.

3. Com uma carretilha ou ponta seca marcar o desenho copiado no alumínio.

4. Utilizar uma espátula ou palito de madeira para definir as linhas no alumínio.

21 As fotografias dos quadros 2, 3 e 5 são de autoria de: Waldirene R. do Carmo e Carla C. R. G. de Sena

97

5. As linhas podem ser marcadas com carretilhas, pontas secas, canetas ou a punção para escrita braile.

6. Para símbolos pontuais golpear com um bastão de ponta emborrachada superfícies que tenham formas geométricas.

7. O preenchimento de áreas com texturas pode ser obtido marcando com um bastão o alumínio sobre uma superfície texturizada (lixa, madeira ou metal)

8. As representações táteis feitas em alumínio podem ser completadas com braile e, se forem utilizadas como matrizes para cópias em plástico, é importantes fazer pequenos furos na lâmina que ajudam na definição da representação no plástico.

A American Printig House, dos Estados Unidos, desenvolveu e comercializa um

kit de ferramentas para o desenho em alumínio, esse kit é composto por carretilhas,

boleadores, placas com texturas, uma folha de borracha. Além do kit a empresa

disponibiliza uma lâmina de alumínio que possui uma camada de tinta branca em uma

das faces, o que facilita a transposição dos desenhos.

A experiência na construção e aplicação das representações gráficas táteis feitas

em alumínio demonstrou que esse material é ideal para desenhos simples,

representações lineares e com pouca variação de texturas. Sua elaboração é rápida,

depende de um pouco da prática com o uso das ferramentas e apresenta-se como uma

matriz resistente para cópias em plástico. Suas limitações estão na pouca elevação, na

limitação de texturas e na fragilidade do alumínio que se rompe com facilidade. O custo

do alumínio nacional não é elevado, mas são poucas as lojas que comercializam as

lâminas de alumínio na espessura ideal para as representações.

98

4.1.2 Mapas em colagem

Técnica artesanal de construção de mapas táteis que possibilita o uso de uma

grande variedade de materiais. O produto final pode ser utilizado tanto como matriz

para a reprodução em plástico ou diretamente com os usuários com deficiência visual.

Os modelos em colagem apresentam a vantagem de poder agregar as mais

variadas texturas para a representação da informação, seja na implantação pontual,

linear ou zonal. Por exemplo, pontos representados por miçangas e botões, linhas com

barbantes, soutache e cordões; áreas feitas de retalhos de tecido, lixas, papel cartonado,

areia ou qualquer outra textura encontrada. É importante considerar o objetivo final de

cada representação, pois se a mesma destinar-se a função de matriz para cópias em

plástico é necessário a escolha de materiais resistentes ao calor.

Caso a representação seja elaborada para ser utilizada como produto final pelos

estudantes pode-se incorporar outros materiais tais como isopor, EVA (borracha

sintética geralmente comercializada em lâminas de diversas espessuras), plásticos e tinta

em relevo para tecido. Essa grande disponibilidade de texturas permite a representação

de mais variáveis em cada mapa, porém a técnica da colagem obriga uma generalização

maior da informação a ser representada já que alguns materiais são difíceis para o corte

em desenhos com muitas curvas ou detalhes pequenos.

Além da generalização necessária devido ao fato da percepção tátil ser diferente

da visual, é preciso considerar os materiais utilizados em cada representação gráfica. O

papel cartonado, por exemplo, amassa com muita facilidade, por isso o cuidado no corte

e a seleção de poucas curvas é fundamental. Ao representar formas muito irregulares

com curvas acentuadas o relevo do cartonado se perde e com isso a informação a ser

representada também.

Essa técnica não exige grande habilidade em desenho, porém demanda mais

tempo do que o alumínio devido à especificidade de cada material trabalhado. Além

disso, o produto final se deteriora mais rapidamente quando é exposto ao uso direto. Por

esse motivo, essas representações táteis são geralmente produzidas como matrizes,

compensando o tempo gasto na sua confecção pelo grande número de cópias possíveis.

99

Quadro 3 – Construção de mapas com colagem

Materiais necessários: Procedimentos:

• Cartolina, papel cartão ou papelão para servir de base para a representação.

• Superfícies com texturas: tecidos, lixas, cortiça, papel cartonado, etc.

• Barbantes, linhas de bordado, cordões, palitos de maquete.

• Botões, miçangas e pequenos objetos que possam representar símbolos pontuais.

• Cola branca e pincel.

O mapa é desenhado em papel vegetal e transposto com papel carbono para a base. Utiliza-se o avesso do mapa em vegetal para marcar com carbono lixas ou papel cartonado utilizados para o preenchimento de áreas no mapa. As linhas, pontos é texturas selecionados são colados delicadamente no desenho do mapa com cola branca.

1. Desenho do mapa em papel vegetal. 2. Transposição do mapa no avesso para a lixa.

3. Seleção e recorte de texturas para cada variável tátil

4. Colagem do barbante para delimitar o mapa

5. Composição de texturas: no mapa acima as lixas foram sobrepostas para diferenciar a área urbana de São Paulo em épocas distintas.

6. O título e a escala foram identificados com braile feito em alumínio.

100

Os mapas de colagem com informações pontuais ou zonais são elaborados com

maior facilidade se representarem formas maiores e mais suaves. As informações

lineares também dependem do tipo de fio utilizado: barbantes muito espessos, por

exemplo, provocaram um maior grau de generalização, principalmente por suavizarem

curvas.

Muitas vezes, a elaboração dos mapas táteis esbarra na questão da escolha dos

materiais, pois determinadas temáticas necessitam de um número elevado de variáveis.

O produtor do mapa precisa escolher se generaliza as informações, agrupando dados e

diminuindo as variáveis no mapa ou se elabora uma coleção de mapas com mais

informações selecionadas.

Para a produção de cópias das matrizes feitas com as técnicas que utilizam

alumínio ou colagem, podem ser utilizados alguns tipos de plástico (braillon, brailex,

PVC ou PET). Os mapas são colocados em uma máquina Thermophorm. A máquina

utiliza o calor e o vácuo para copiar no plástico as informações da matriz.

Figura 29: Máquina Thermophorm22

22 Fonte: Centro de Cartografia Tátil da America Latina. Catálogo 2006

101

Figura 30: Cópia em PVC

4.1.3 Representações gráficas táteis em porcelana fria

Bittencourt (2007) adaptou materiais utilizados em artesanato para a construção

de representações gráficas táteis propiciando a sua utilização como material didático no

ensino de Geografia.

O material utilizado na modelagem é de baixo custo e encontrado em papelarias

e lojas de artesanato, sua vantagem é permitir uma grande variedade de representações

pois apresenta-se em várias cores e também pode ser pintado. Além disso, a porcelana

fria adere com facilidade a papelão, madeira, vidro e plástico, possibilitando o

reaproveitamento de materiais, o que diminui o custo. Porém, no caso do material

descrito é importante o acabamento com uma camada de cola branca que aumenta a

resistência e inclusive torna a representação mais agradável ao toque.

No trabalho de Bittencourt, a avaliação preliminar mostrou a importância da

legenda na leitura da representação e como o uso de cores fortes e o contraste dos

continentes com o oceano torna o mapa muito atraente para todos os alunos.

102

Quadro 4 – Construção de representações gráficas táteis com porcelana fria23

Materiais necessários: Procedimentos

• Porcelana fria de diversas cores;

• Tinta em alto relevo para tecido;

• Cola branca;

• Base para a elaboração do modelo (varia de acordo com o tipo de representação).

Desenhar o mapa na base e contornar os limites com tinta em alto relevo para tecido.

Modelar pequenas quantidades de porcelana fria, preenchendo os espaços delimitados pela tinta.

No caso de representações com a variável altura, sobrepor camadas sucessivas de porcelana fria, modelando a forma desejada.

Cobrir toda a representação com cola branca

1. Marcar a área com tinta em alto relevo. 2. Preencher as áreas demarcadas com camadas sucessivas de porcelana fria, modelando a massa até alcançar a elevação desejada.

3. Utilizar diferentes cores de porcelana fria para reforçar os temas representados.

4. Cobrir todo o modelo com cola branca para aumentar sua resistência.

Uma das limitações desse material é que o mesmo não pode ser utilizado na

reprodução em cópias em plástico devido a não resistência da tinta ao calor, porém

novos estudos deverão ser feitos para avaliar se a porcelana fria, depois de seca e sem

pintura, resiste a temperatura da máquina Thermophorm sem danificar a representação e

nem o plástico.

23 Fonte: Bittencourt, A. 2007

103

4.1.4 Mapas em serigrafia e em papel microcapsulado

Para a reprodução de representações gráficas táteis em grande quantidade podem

ser utilizados outros materiais e técnicas, entre eles destaca-se a serigrafia, técnica

comumente aplicada para a produção de peças de vestuário.

Produzir mapas utilizando a serigrafia permite a reprodução em grande

quantidade o que diminui consideravelmente o valor unitário do mapa. As limitações

concentram-se na resolução da representação, implantações lineares não podem ter

espessuras finas pois não permitem a passagem da tinta pela tela; as elevações são

limitadas (máximo 2 mm) o que diminui o número de variáveis representáveis.

A tinta para tecido expansível com calor (puff) pode ser utilizada em pinturas

artesanais, o que aumenta as possibilidades de variação das texturas e espessuras de

símbolos lineares e pontuais, porém volta a ser uma técnica artesanal que aumenta o

tempo de produção da representação e conseqüentemente seu custo.

Quadro 5 – Impressão de mapas com serigrafia

Materiais necessários: Procedimentos: • Papel vegetal, transparência ou

fotolito. • Mesa de luz. • Emulsão especial para revelação. • Quadro de madeira com tela de

nylon • Tinta expansiva com calor (puff) • Rodo • Papel cartão, cartolina ou tecido.

O mapa é desenhado em papel vegetal ou plástico (transparência). O desenho do mapa é gravado na tela de nylon com o emprego de emulsão fotográfica e mesa de luz. Com a tela pronta, é feita a impressão da tinta no papel cartão, passando o rodo sobre a tela com tinta, espalhando-a. Após a secagem da tinta, inverter o papel cartão e passar ferro quente, submetendo a tinta ao calor para que a mesma ganhe relevo..

1. Mapas impressos na tela de nylon. Para cada cor utilizada na impressão é necessário construir uma tela.

2. Fixar a base a ser impressa e a tela e distribuir a tinta na beirada da tela.

104

3. Espalhar a tinta pela área a ser impressa com o rodo de maneira uniforme

4. Passar novamente o rodo distribuindo a tinta sobre a tela.

5. Caso o mapa tenha mais que uma cor, é necessário esperar a primeira secar para posteriormente fixar a tela da segunda cor.

6. Repetir o procedimento de distribuição da tinta com o rodo.

7. Com a tinta seca, inverter a base e passar com ferro quente para obter a expansão da tinta.

8. Após a expansão da tinta o mapa já pode ser utilizado.

Com o desenvolvimento da tecnologia, outros materiais surgiram na tentativa de

facilitar a representação de mapas, gráficos e ilustrações em relevo. Entre eles destaca-

se o papel microcapsulado - papel especial que contem duas camadas de fibras, é

impermeável e resistente, produzido em vários países como Japão, Reino Unido,

Austrália e Estados Unidos. Neste papel a ilustração ou mapa pode ser impressa em

105

qualquer copiadora ou impressora jato de tinta. Após a secagem da tinta, o papel passa

por algum equipamento que produza calor, o que resulta na elevação das áreas em preto.

Essa técnica é muito utilizada para a impressão de informações virtuais, o

usuário busca as imagens na internet, imprime no papel microcapsulado e o aquece, não

necessitando assim da impressora braile para a sua reprodução.

Figura 31: Mapa impresso no papel microcapsulado sendo colocado no equipamento para aquecimento

A vantagem desse material é a facilidade de edição dos desenhos que serão

impressos, pois qualquer imagem pode ser trabalhada no computador antes da

reprodução. Além disso, é um material resistente e leve o que facilita seu transporte e

uso.

106

Figura 32: Papel ganhando textura nas áreas impressas em preto

Figura 33: Detalhe da impressão (impressora jato de tinta) no papel microcapsulado

107

Figura 34: Elevação proporcionada pelo aquecimento da ilustração da figura anterior

Segundo Rowell e Ugar (2003) após uma pesquisa sobre a produção de mapas

táteis, os métodos mais comuns, atualmente, são as matrizes para copiar em plástico e o

papel microcapsulado. As vantagens das cópias em plástico estão na sua capacidade de

representar um maior número de símbolos em diferentes elevações, porém depende de

uma matriz bem elaborada e resistente.

Essa pesquisa, realizada a partir de questionários enviados a produtores de

mapas táteis de diversos países do mundo, detectou a preferência dos produtores de

mapas táteis pelo uso do papel microcapsulado devido a sua facilidade de impressão e

custo. Porém isso se restringe aos países ditos desenvolvidos, pois tanto no Brasil como

em toda a América Latina, esse papel só é encontrado mediante a importação, o que

eleva muito o seu custo.

Devido à limitação da elevação da impressão, não é possível fazer uma variação

de texturas e alturas muito grande, o que força a uma grande generalização da

informação, pois somente as impressões em preto são elevadas com o calor. Foram

realizados testes durante essa pesquisa numa tentativa de agregar cores às

representações pensando nos usuários com baixa visão, mas as mesmas não se elevam e

também podem manchar com o toque, pois o papel não absorve a tinta completamente.

Esse papel é comercializado no tamanho A4 e A3 o que também restringe o tamanho da

representação. (figura 35)

108

Figura 35: papel microcapsulado

109

4.2 EXPERIÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS

Desde 1991, o Instituto Panamericano de Geografia e História (IPGH) apóia

projetos entre a Argentina, Brasil, Chile e mais recentemente Peru que visam o

estudo da Cartografia Tátil e o desenvolvimento de materiais e métodos de

construção de representações gráficas táteis.

Os projetos “Cartografia Tridimensional para el uso y el Adiestramiento del

Discapacitado Visual” (1995 a 1998); “Cartografia Táctil como Instrumento de

Apoyo para la Movilidad Espacial del Ciego” (1999 a 2001) e “Cartografia Táctil

em Latinoamerica: capacitación, sociedad y tecnologia multimedial para la persona

ciega Del siglo XXI” (2002 a 2004) oportunizaram a realização de levantamentos

bibliográficos sobre ensino de Cartografia e Geografia, semiologia gráfica,

psicologia e pedagogia; além da elaboração e avaliação de protótipos

tridimensionais, utilizando e testando técnicas de construção de mapas foi possível a

organização dos temas considerados pela equipe relevantes para os cursos

oferecidos para professores, profissionais da área de educação especial e pais de

estudantes com deficiência visual.

Dentre os temas selecionados para a elaboração dos materiais, os conceitos

relacionados a estrutura geológica e a dinâmica da litosfera são exemplos da

aplicação da Cartografia Tátil no tratamento da informação e sua utilização no

ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual.

110

Figura 36: Modelo da deriva continental, um dos materiais desenvolvidos nos projetos

apoiados pelo IPGH

Figura 37: Representação, em proporção, das camadas da Terra

O projeto mais recente apoiado pelo IPGH “Integrando los sentidos en El

Manejo de La Información Geoespacial, Mediante La Cartografia Táctil, com

Especial Énfasis en las Personas Ciegas y Sordas de América Latina” (2007 a 2009),

ampliou a análise sobre o uso de mapas táteis em sala de aula ao incorporar a

111

participação de estudantes com deficiência auditiva. O tema principal dos mapas são

as regiões metropolitanas de Santiago do Chile, São Paulo e Cuzco.

Outro projeto que se desenvolveu em paralelo ao trabalho aqui apresentado

foi “Diseño y producción de Cartografía para las personas ciegas de América

Latina”, apresentado e coordenado pela Universidad Tecnológica Metropolitana

(UTEM), Facultad de Humanidades y Tecnologías de la Comunicación Social,

Departamento de Cartografía de Santiago do Chile, com a colaboração direta da

Universidade Nacional de Cuyo na Argentina e do Lemadi – DG – USP no Brasil24,

ocorreu entre 2002 e 2006, contribuindo no aprimoramento das técnicas de

construção e reprodução de representações gráficas táteis.

Os objetivos gerais do projeto foram:

• Apoiar as pessoas com deficiência visual no desenvolvimento de suas

habilidades especiais por meio de ferramentas cartográficas e didáticas, tais

como atlas, mapas, cartas, sistemas gráficos tridimensionais, etc., com a

finalidade de aperfeiçoar sua educação formal e permitir melhor mobilidade;

• Gerar e distribuir produtos que representam informação temática

(ecossistemas, aspectos sociais, econômicos e culturais) em diversas escalas

(mundial, continental, nacional, regional e local).

Para alcançar os objetivos gerais foram propostos os seguintes objetivos

específicos:

• Apoiar a integração dos alunos com deficiência visual nas áreas de

conhecimento contempladas nos programas de estudo relacionados à

Geografia e Meio Ambiente, por meio da incorporação de um conjunto de

mapas políticos mundiais, continentais e por países que compõem os

Estados Membros da OEA;

• Oferecer ao deficiente visual os meios necessários para a interpretação

adequada dos elementos utilizados na elaboração dos distintos mapas, assim

como também facilitar a compreensão dos conceitos básicos de Geografia e

Cartografia;

24 No Lemadi as pesquisadoras responsáveis pelos projetos descritos são Carla Cristina R. G. de Sena e Wladirene Ribeiro do Carmo.

112

• Capacitar a equipe de trabalho nas estratégias e metodologias específicas

relacionadas à adaptação do material e uso do equipamento com programa

especial para a produção de mapas táteis, na elaboração de produtos

cartográficos e afins;

• Elaborar um conjunto de mapas temáticos de acordo com as necessidades e

exigências do Ministério da Educação dos respectivos países e com relação

aos conteúdos mínimos requeridos para o ensino de Geografia;

• Assessorar órgãos estaduais e privados que atendem deficientes visuais nos

aspectos relacionados à temática da cartografia tátil e material especial;

• Facilitar a interpretação, o uso e a manipulação de material cartográfico por

meio da qualificação dos profissionais e familiares do deficiente visual;

• Preparar um teste de avaliação do material cartográfico gerado pelo projeto

para ser aplicado a uma amostra aleatória de estudantes deficientes visuais,

profissionais e familiares, nos diferentes países membros;

• Implementar um instrumento de avaliação dos produtos cartográficos,

considerando os aspectos do desenho, da semiótica, dos materiais e dos

conteúdos dos modelos cartográficos e sua distribuição nos diversos países;

• Fazer uma análise custo-benefício de alguns dos produtos desenvolvidos

pelo projeto, com o objetivo de facilitar o apoio permanente das instituições

governamentais e outras, de acordo com o Plano de Ação da III Cumbre de

las Américas, que prevê oportunidades para as pessoas com deficiência.

Para o desenvolvimento do projeto formou-se uma equipe interdisciplinar

composta por geógrafos, cartógrafos, pedagogos, sociólogos, desenhistas,

professores especializados, entre outros, dos três países participantes. A equipe

completa se reuniu pelo menos uma vez por ano para trocar experiências, apresentar

os resultados obtidos e definir as etapas seguintes a serem cumpridas.25 A

Universidade Tecnológica Metropolitana (Santiago, Chile) criou, com parte dos

recursos do projeto, o Centro de Cartografia Tátil da América Latina (CCAT) que

passou a ser o local de coordenação e desenvolvimento de parte dos materiais

gráficos táteis propostos.

25 O Brasil foi representado em todas as reuniões por Carla Cristina R. G. de Sena e Waldirene Ribeiro do Carmo.

113

Um dos maiores desafios da fase inicial do projeto foi a definição de padrões

para as representações gráficas táteis. As discussões foram baseadas na experiência

dos profissionais de cada país e na bibliografia existente. Alguns dos padrões foram

definidos pela limitação da máquina thermophorm disponível no CCAT, ou seja a

largura e comprimento de no máximo 42 centímetros e altura máxima de cerca de 5

centímetros das representações.

Chegou-se a definição de alguns padrões a serem seguidos em todos os

mapas do projeto para facilitar a leitura e a avaliação por parte dos estudantes com

deficiência visual. Esses padrões passaram a definir o tipo de representação gráfica

tátil produzida no CCAT e distribuída para os países membros da OEA e

colaboradores do projeto. Dentre esses padrões destacam-se alguns que foram

seguidos no desenvolvimento desta pesquisa.

Foi convencionado que o Norte seja marcado com uma linha tracejada na

horizontal, localizada no alto do mapa. Os mapas foram orientados, para sempre que

possível, representar o Norte nessa posição, facilitando a leitura e compreensão

desta variável ou noção geográfica por parte dos estudantes.

Como a convenção para mapas impressos define que o norte, tanto

geográfico como magnético seja representado por uma seta, por se tratar de um

ponto da superfície terrestre, durante o desenvolvimento do projeto, a equipe

brasileira sugeriu a manutenção do uso da seta como identificação do norte: neste

caso sua representação ocorreria com a confecção de um segmento de reta na

vertical acrescido de uma seta em relevo, com a letra N em braile ou ainda uma

variação proposta por Vasconcellos (1993) onde o tracejado é complementado por

uma seta.

Porém após as avaliações de alguns mapas com professores especializados

em deficiência visual, os demais pesquisadores da equipe reforçaram a idéia do uso

da linha tracejada, aprovando-se assim a representação linear para o Norte, como

mostra a figura abaixo.

114

Figura 38: Mapa tátil com a padronização proposta

Sobre a escala, decidiu-se por sua representação na forma gráfica. A eficácia

da escala gráfica nos mapas táteis já havia sido comprovada na pesquisa de

Vasconcellos (1993), pois considerando que o conceito de escala é abstrato e sua

representação na forma numérica (proporção entre o espaço real e o representado,

utilizando sempre centímetros) dificulta a compreensão da idéia de redução do mapa

e exige um conceito a mais a ser trabalhado, a transformação de medidas, a

simplificação de sua representação pode facilitar a leitura do mapa e a compreensão

do conceito de escala.

115

Com a escala gráfica, o usuário pode explorar o mapa com as duas mãos:

uma se fixa na escala e a outra vai percorrendo as distâncias. Dessa maneira ele

consegue estabelecer uma relação de proporção entre o segmento de reta da escala e

as distâncias reais representadas.

Também padronizou-se que todas as informações escritas necessárias para a

leitura do mapa fossem feitas em braile, considerando neste caso tanto título e

valores da escala como legenda.

Figura 39: Maquete esquemática para ensino de conceitos geográficos

Figura 40: Detalhe da legenda da maquete da fotografia anterior

116

Nesta etapa do projeto foram produzidos mapas do mundo com a

identificação dos continentes e mapa físico (principais cadeias montanhosas); mapas

político e físico da América do Norte, Central e do Sul; mapas político, físico,

densidade de população, clima e vegetação da Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia,

Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua,

Panamá, Paraguai, Porto Rico, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela;

além do manual de conceitos geográficos produzido em conjunto com um kit de

maquetes para o ensino dessas noções. (A lista completa dos mapas produzidos

durante o projeto encontra-se no anexo B).

Todos os mapas foram copiados em plástico PVC amarelo e distribuídos

para 18 países, onde foram avaliados em escolas e instituições especializadas no

atendimento de pessoas com deficiência visual. As avaliações identificaram erros de

nomenclatura em alguns mapas e a necessidade de agregar uma textura para os

oceanos que até esse momento não haviam sido representados. Muitos estudantes

não conseguiram delimitar os países ou continentes, pois a textura da área

continental era igual à marítima.

Após a definição das matrizes definitivas para cada país participante, foram

pesquisados dados de população e clima para a elaboração de gráficos que

completaram os mapas já desenvolvidos e auxiliaram no ensino desses temas.

Figura 41: Representação em colagem da pirâmide etária do Equador

117

Figura 42: Representação em colagem do climograma de Buenos Aires

A última etapa se concentrou na busca de bases cartográficas para a

elaboração de pelo menos uma planta urbana, da região central ou mais significativa

de uma cidade de cada um dos 18 países da América Latina que receberam os mapas

da primeira etapa. Esses mapas são destinados a orientação e mobilidade, por isso

foram elaborados em escala grande, com identificação dos edifícios importantes. Em

todos os países, foi escolhida a região central da capital federal, com exceção do

Brasil que representou parte do centro de São Paulo.

Os mapas foram elaborados em colagem e copiados em plástico transparente

para que fosse acrescentada a informação impressa ao conjunto. Além dos mapas

urbanos, foram construídos modelos das salas de aula das escolas que colaboraram

com as avaliações da primeira etapa e que se dispuseram a fornecer informações

gráficas. Os modelos foram baseados em plantas de detalhe com a identificação do

mobiliário e das áreas de circulação. O resultado foram 18 mapas urbanos, quatro

ampliações desses mapas (La Paz, São Paulo, Quito e Lima) e 16 plantas das escolas

participantes do projeto com a sala de aula.

118

Para a construção de todas as representações gráficas táteis foram realizados

testes de durabilidade e resistência ao calor de diversos materiais, para que as

matrizes pudessem originar um número elevado de cópias. Após os testes, foram

selecionados diversos tipos de papel cartão, metais, palitos de madeira, lixas e linhas

diversas para a representação das informações na forma tátil. O braile a princípio foi

feito em papel, mas sua durabilidade era muito pequena. Portanto, substituiu-se o

papel pelas lâminas de alumínio, mais resistentes e duráveis.

Os testes dos materiais foram realizados em escolas que possuem estudantes

com deficiência visual em 16 dos 18 países da América Latina pertencentes a OEA.

Esses testes comprovaram a eficácia das representações gráficas táteis, em

específico os mapas e gráficos, como importantes elementos no ensino de

Cartografia, Geografia e História, por auxiliarem na comunicação da informação

espacial. Dos participantes, 85% consideraram os materiais como de grande

importância para a sua aprendizagem, declarando que os mesmos são agradáveis ao

toque, fáceis de manusear, possuem informações claras e bem representadas. (COLL

e PINO, 2007)

Como sugestão, a maioria dos estudantes propôs a inserção nos mapas em

relevo de informações impressas, para facilitar a leitura por pessoas com baixa

visão. Esse aspecto foi também apontado pelos professores que avaliaram o

material, destacando que mapas em relevo e tinta auxiliam na intensificação do

trabalho de inclusão, onde o estudante com deficiência visual usa o mesmo material

que seu colega sem deficiência. Vale ressaltar que os mapas urbanos construídos na

última etapa do projeto já consideraram as informações impressas ao serem

reproduzidos em PVC transparente.

Em conjunto com a elaboração dos materiais, foram oferecidos cinco cursos

de capacitação a professores de vários países da América Latina. Os cursos

ocorreram na Argentina (dezembro/2004), Chile (2003, 2005 e 2006) e México

(setembro/2004), proporcionando uma troca de informações e experiências

fundamental para a determinação de metodologias de aplicação dos materiais em

sala de aula. Mais de 50 profissionais foram capacitados durante o projeto, que

multiplicaram o trabalho realizado inicialmente pela equipe em seus países de

origem.

119

Os objetivos básicos dos cursos foram: apresentar conceitos geográficos e

cartográficos que permitissem aos docentes utilizar o material cartográfico tátil no

ensino de Geografia junto aos estudantes com deficiência visual; apresentar critérios e

ferramentas para a análise de material cartográfico tátil, assim como para a elaboração

e construção de modelos cartográficos de baixo custo e destacar a importância do

material didático tátil no apoio ao processo de ensino-aprendizagem.

Com duração de uma semana, por serem voltados para professores

especializados em deficiência visual – e que não são especialistas em Geografia –

houve a necessidade de introduzir algumas noções básicas da Cartografia para

posteriormente trabalhar as técnicas de construção e as metodologias de uso dos

materiais. Os módulos foram divididos em: noções básicas de Cartografia (escala,

orientação, coordenadas geográficas e simbologia gráfica); técnicas de construção

de mapas táteis (colagem e alumínio); elaboração de jogos em EVA e metodologia

de leitura dos mapas táteis.

A maior dificuldade encontrada pelos professores foi a compreensão do

conceito de escala e sua aplicação em atividades didáticas. A construção de um

modelo tátil pelos professores, em escala, da sala utilizada durante o curso foi

importante no processo de aprendizagem e de como a escala pode ser trabalhada

com os estudantes em geral.

Figura 43: Professora construindo material tátil durante um dos cursos (México 2004)

120

Figura 44: Aplicação da técnica de construção de mapas táteis com alumínio (Chile 2006)

Os participantes dos cursos ofereceram uma contribuição muito importante

para o desenvolvimento da pesquisa sobre Cartografia Tátil ao relatar as

dificuldades de encontrar representações gráficas táteis em seus respectivos países,

além de identificarem que os estudantes necessitam, muitas vezes, de representações

específicas para auxiliar seu aprendizado, como por exemplo, a representação de um

bairro específico onde se localizam serviços importantes para esse estudante (escola,

médico, terapeuta, entre outros) ou ainda o detalhamento de um mapa político de

seu país para a compreensão da localização de seu estado de origem. O que reforça a

importância da qualificação do professor para a produção e uso de materiais

didáticos táteis.

Nesse contexto houve uma valorização muito grande, por parte dos

professores, do módulo sobre as técnicas de construção de representações gráficas

táteis e da análise da importância da definição do objetivo real de cada

representação, ou seja, que o processo de elaboração de uma representação tátil se

inicia com a reflexão sobre o tipo de informação a ser representada, os materiais

disponíveis e o grau de conhecimento e preparação do estudante a que se destina o

material. Na maioria das vezes, as representações táteis são elaboradas segundo

padrões visuais e somente com o uso pelos estudantes com deficiência visual

percebe-se que mais generalizações e adaptações são necessárias para que a

representação cumpra seu papel de comunicar a informação desejada.

121

O uso de materiais simples e de baixo custo foi outro elemento muito

destacado. Considerando que grande parte das escolas que atendem estudantes com

deficiência visual tem poucos recursos para a aquisição de materiais, a alternativa de

utilização de papeis variados, tecidos reaproveitados e sucata em geral, ampliou as

possibilidades de melhoria na qualidade das representações utilizadas em sala de

aula por parte dos professores participantes.

122

5 A ASSOCIAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS PARA

PESSOAS COM DEFINICÊNCIA VISUAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA

5.1 A CIDADE DE SÃO PAULO COMO ÁREA DE ESTUDO

A cidade de São Paulo foi escolhida nesta pesquisa como área de estudo para o

desenvolvimento de recursos didáticos táteis, considerando as técnicas de construção e

reprodução mais utilizadas, descritas anteriormente. A realidade de São Paulo permite a

geração de uma grande variedade de mapas, gráficos e modelos.

Condições físicas para a fixação de um povoado, aspectos econômicos, dinâmica

populacional - esses são apenas alguns dos assuntos possíveis de serem trabalhados

quando se trata do estudo de uma cidade como São Paulo. Elegeu-se, dentro dessa

temática tão ampla, a questão da representação do crescimento urbano e de algumas

mudanças significativas que ocorreram na cidade ao longo de sua história.

Segundo Carlos (2001, p. 85) a cidade é, antes de mais nada, fruto do processo

de produção realizado ao longo de uma série de gerações, que aparece por meio da

relação entre o “construído” (casas, ruas, avenidas, etc.) e o “não construído” (o natural)

de um lado; e de outro, o movimento tanto no que se refere ao deslocamento de homens

quanto aquele referente as marcas que representam momentos históricos diferentes,

produzidos na articulação entre o novo e o velho.

Essa complexidade e variedade de temas tornam-se elementos enriquecedores no

processo de aprendizagem de Geografia dentro da perspectiva de desenvolvimento de

competências, a partir da 8ª série do Ensino Fundamental e principalmente no Ensino

Médio.

Dentre as competências descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Geografia para o Ensino Médio destacam-se a leitura e interpretação de documentos

cartográficos (mapas, gráficos, tabelas); a identificação e interpretação das estruturas

constituintes do espaço geográfico incluindo a avaliação de sua incorporação ao

processo de produção e apropriação do espaço e aferição de seus impactos, tanto numa

perspectiva histórica quanto em relação ao momento presente.

123

O trabalho com essas competências permite uma abordagem interdisciplinar do

tema, pois ao reconhecer as formas visíveis e atuais do espaço geográfico, o estudante

busca na História os processos que contribuíram para as mudanças ocorridas nesse

espaço, composto de vários elementos resultantes de um processo de renovação que

convive com outros tantos que permanecem.

O estudante com deficiência visual, público alvo dessa tese, inserido na classe

comum de Geografia, limita-se, na maioria das vezes, à identificação dos elementos

básicos de um espaço geográfico, sem a oportunidade de ampliar o reconhecimento das

estruturas formadoras e transformadoras desse espaço para a análise e relação dessas

estruturas com outras dinâmicas e outros espaços.

A cidade de São Paulo originou-se, em 1554, do colégio de jesuítas construído

no alto de uma colina que tinha a oeste o vale e o riacho do Anhangabaú e a leste a

várzea do rio Tamanduateí. O local foi escolhido, segundo Azevedo (1961) por estar a

cerca de 25 metros acima da planície fluvial e proporcionar vista ampla que alcançava

até as escarpas da serra da Cantareira.

Essas condições foram fundamentais para aumentar a segurança dos religiosos

que se instalaram na região com o objetivo de catequizar os índios.

Em 1560, o núcleo é elevado à categoria de vila passando a ser denominada Vila

de São Paulo de Piratininga, e apenas em 1711 ocorre à elevação para a categoria de

cidade que se caracteriza por ser o ponto de saída dos bandeirantes para o sertão.

A distância do litoral e a ausência de produtos para a exportação isolaram

comercialmente São Paulo, que permaneceu até o início do século XIX ocupando

basicamente o triângulo formado pelas atuais ruas Direita, São Bento e XV de

Novembro.

Esse é o cenário demonstrado na maquete construída para a proposta

metodológica de estudar o centro da cidade de São Paulo utilizando a associação de

recursos visuais, táteis e sonoros. A representação da colina onde se localiza o Pátio do

Colégio é destacada pela declividade que leva ao vale do Anhangabaú por um lado e à

várzea do rio Tamanduateí do outro. Ruas estreitas e poucos quarteirões são

características marcantes da cidade representadas pelas cores fortes e texturas da

maquete.

124

A escolha desse período para a representação áudio tátil deveu-se as mudanças

que a cidade passou no século XIX, principalmente a partir da segunda metade, quando

a expansão da cultura cafeeira começa a trazer recursos para a região e atrai um grande

contingente de população, principalmente imigrante.

A cidade de pouco mais de 4.000 habitantes do final do século XVIII chega a

1836 com 22.000 habitantes, passa para 65.000 habitantes em 1890 e salta, em 1900,

para 240.000 habitantes. A partir dessa época, o crescimento populacional e

conseqüentemente urbano não cessa e, na década de 1940, a cidade ultrapassa a marca

de 1 milhão de habitantes.

Elaborou-se uma seqüência de mapas que representam a área urbana de São

Paulo em cinco épocas distintas. O objetivo desses materiais é proporcionar a

compreensão de um recorte histórico-geográfico sobre São Paulo, auxiliando o

estudante com deficiência visual a avançar do nível da identificação e localização para a

interpretação, análise e síntese dos assuntos estudados.

Para ilustrar parte do processo histórico ocorrido optou-se por trabalhar, além da

maquete e dos mapas, com ilustrações das fachadas de alguns edifícios históricos do

centro, que também sofreram alterações, algumas bem radicais – como é o caso da

igreja da Sé, demolida para dar lugar à atual catedral – e outras alterações que, ao invés

de descaracterizar a história, tentaram reconstituir elementos originais, caso do Pátio do

Colégio.

5.2 CONJUNTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PROPOSTOS: MATERIAIS E MÉTODOS

5.2.1 Representações gráficas táteis

O conjunto completo de representações gráficas táteis sobre São Paulo é

composto de: mapas físico; da expansão urbana em 1881, 1929, 1949, 1962 e 2002; dos

parques e reservas; hidrografia principal; principais vias e linhas do Metrô do município

de São Paulo em 2002; um mapa da localização do município na Região Metropolitana

de São Paulo; maquete da cidade de São Paulo no inicio do séc. XIX e sete ilustrações,

respectivamente das fachadas do Pátio do Colégio, Igreja e Convento de São Francisco

125

(Faculdade de Direito do Largo São Francisco), Igreja da Sé e Catedral e Mosteiro de

São Bento, no séc.XIX e atuais.

Foi realizado um levantamento de bases cartográficas, em diferentes escalas, de

onde foram retiradas as informações consideradas mais relevantes para as

representações, além de fotografias e gravuras da cidade em diferentes épocas.

Considerando que o objetivo dos mapas é mostrar o crescimento da cidade,

escolheu-se uma seqüência de mapas que representam a área urbanizada de São Paulo

desde o final do século XIX até o ano de 2002. Foram utilizados nove mapas que

representam a área urbanizada de São Paulo em 1872, 1900, 1920, 1940, 1960 1970,

1980, 1991 e 2002.

126

Figura 45: Mapas da área urbanizada de São Paulo 1872 a 192926

26 Disponível em: http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/historico/index.php . Acessado em: 29 abr. 2007.

126

127

Figura 46: Mapas da área urbanizada de São Paulo 1930 a 1974

127

128

Figura 47: Mapas da área urbanizada de São Paulo de 1975 a 200227

27 Disponível em: http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/historico/index.php . Acessado em: 29 abr. 2007.

128

129

Os mapas foram desenhados em papel vegetal e generalizados, agrupando-se as

informações em cinco mapas que representam as mudanças mais significativas no

crescimento urbano. Optou-se por agrupar, por exemplo, os mapas de 1970, 1980, 1991 e

2002, pois cada um deles representa, isoladamente, áreas de crescimento urbano pequenas

para a escala disponível, impressão em tamanho A4 (21cm por 29,7cm).

A manutenção dessas informações isoladas provocaria a perda da representação tátil,

já que resultaria numa textura de difícil percepção pelos usuários com deficiência visual. O

resultado da generalização culminou na elaboração da representação da área urbanizada de

São Paulo em 1881, 1929, 1949, 1962 e 2002 respectivamente.

Figura 48: Generalização dos mapas para elaboração das matrizes. Em destaque a área urbanizada desde 1881 a 2002

130

A delimitação do tamanho dos mapas foi necessária para permitir a construção de

matrizes em alumínio em uma escala próxima da utilizada nos mapas impressos em papel

microcapsulado, que apresenta-se em tamanho 27,7 cm por 21,2cm (próximo do padrão

Carta). Com a digitalização dos mapas desenhados em papel vegetal, foi possível a colocação

de título, legenda e escala em braile e a melhoria na qualidade da definição das linhas e áreas

representadas, com a padronização da cor. (Figura 50)

Além dos mapas impressos, a generalização das informações contidas nas bases

permitiu a elaboração de cinco matrizes em alumínio que foram utilizadas como parâmetro de

comparação na análise das representações em papel microcapsulado.

Figura 49: Matriz em alumínio do mapa de 1881

131

Seqüência de mapas, impressão em A3 figura 4 Mapas da expansão urbana de são

Paulo 1881-2002

132

Foram elaborados dois mapas táteis a partir da planta da cidade de São Paulo, de 1810.

Essas representações são exemplos de como o processo de generalização é necessário para a

comunicação mais eficiente de determinada informação na linguagem tátil. Neste caso, o

destaque é o traçado urbano de São Paulo no início do séc. XIX. A seguir estão descritas as

etapas de adaptação do mapa original para as representações gráficas.

Figura 51: Mapa da cidade de São Paulo de 181028

A partir da base cartográfica é feita a escolha das informações que permanecerão na

representação e aquelas que necessitam de adaptação.

28Disponível em: www.vivaocentro.org.br/noticias/arquivo/090608_a_click1.htm acessado em : 02 fev. 2007.

133

Figura 52: Mapa sem as informações textuais

Neste caso, foram retiradas também as informações sobre vegetação e as indicações de

declividade. Os mapas dessa época representavam uma elevação com a pintura de linhas

ciliares, o que passa a idéia de declividade, mas não determina seu grau. Como as linhas estão

muito próximas dos rios, as mesmas poderiam ser confundidas durante a leitura.

A área urbanizada mais próxima da base do mapa foi a que passou pela maior

generalização, pois o objetivo foi destacar o traçado urbano e a densidade de ocupação na

região entre os rios Tamanduateí e Anhangabaú. Na figura a seguir, o mapa está pronto para

impressão em tinta, faltando a inserção do braile para a impressão em relevo.

134

Figura 53: Mapa com as informações textuais, que podem ser escritas em braile

Dependendo do objetivo da representação cartográfica, outros temas podem ser

destacados como a hidrografia, por exemplo.

Figura 54: Simplificação do mapa de São Paulo de 1810 destacando apenas a hidrografia da região central da cidade

135

5.2.2 Maquete sonora da cidade de São Paulo na primeira metade do século XIX

O objetivo desta maquete é representar a cidade de São Paulo no início do séc. XIX,

antes do processo de urbanização brasileiro, acentuado a partir da segunda metade do século

XX. A cidade de meados de 1810 localizava-se na elevação existente entre os vales do

Anhangabaú e Tamanduateí. Com forte presença religiosa, as igrejas e conventos

predominavam na paisagem de ruas estreitas e ladeiras que levam a várzea do Carmo.

A técnica mais utilizada para as maquetes de relevo é a de transposição das curvas de

nível de uma carta topográfica para uma superfície que possa ser sobreposta. O material mais

fácil de trabalhar nesse caso é o isopor, porém não é muito resistente e limita a representação

de cartas que apresentam curvas de nível muito próximas.

Outro material muito utilizado para a sobreposição de curvas de nível é o papel

Paraná, mais fino e resistente. Sua única restrição é que, dependendo da espessura do papel, o

grau de dificuldade para o corte é aumentado consideravelmente. O mapa físico do município

de São Paulo foi adaptado para uma maquete confeccionada com esse material.

Figura 55: Maquete do Município de São Paulo - Físico

136

No isopor, papel Paraná, ou outros tipos de papel como o cartão, cartonado ou mesmo

papelão, a cobertura da maquete com gesso ou massa corrida para o acabamento torna-se

necessário para o recobrimento dos degraus formados pela sobreposição das placas e a

aproximação da maquete com as feições do terreno representado.

Nas maquetes, a escala vertical deve ser considerada, pois o uso de um material muito

espesso pode gerar exagero vertical significativo, mudando as características que se quer

representar. É importante ter em mente qual o objetivo da maquete: se a mesma precisa

representar determinada informação que só é possível com o exagero vertical, o uso de

materiais mais espessos torna-se imprescindível, para que não haja perda da informação.

No caso das maquetes urbanas que representam edificações, a escala tanto horizontal

como vertical ganha destaque e a manutenção da proporção nesse caso é importante para o

trabalho com o conceito de escala.

É possível adicionar texturas à maquete, ou seja, reforçar ou destacar determinada

informação que já foi representada pela variável elevação. Essa combinação auxilia na fixação

de informações consideradas importantes para a maquete ou as noções trabalhadas nela.

Para a construção da maquete do centro de São Paulo buscou-se uma base que

fornecesse as curvas de nível e estivesse em uma escala de maior detalhe, permitindo a

representação das ruas e quarteirões da região central. Utilizou-se as cartas topográficas da

EMPLASA em escala 1:2000, de 1975.

As folhas SF 23 YC VI 2 NO D II 2; SF 23 YC VI 2 NO D II 3; SF 23 YC VI 2 NO

D II 5 e SF 23 YC VI 2 NO D II 6 foram necessárias para delimitar a área referente ao mapa

de 1810. A eqüidistância das curvas de nível é de 1 metro, mas optou-se por representar

apenas as curvas mestras, com eqüidistância de 5 metros.

A maior dificuldade foi identificar as curvas de nível, pois existe a sobreposição de

curvas de nível por edificações em vários pontos das cartas. Por esse motivo foi necessário

inferir as curvas a partir do desenho do relevo e de verificações de campo.

137

Figura 56: Detalhe da carta topográfica com o destaque das curvas de nível

Após a identificação das curvas de nível, o mapa foi copiado em papel vegetal e as

curvas passadas para as placas de isopor de 0,5 cm de espessura. Cada placa de isopor foi

sobreposta para representar o relevo da área delimitada.

O acabamento desta etapa da construção da maquete foi dado com massa acrílica

solúvel em água. A cobertura do isopor com a massa suaviza os degraus formados pela

sobreposição das placas e aproxima a aparência da maquete ao relevo original.

Figura 57: Maquete com o acabamento em massa acrílica

138

Como as informações da maquete foram obtidas em um mapa de 1975, foi necessário

realizar uma adaptação do arruamento e principalmente do curso do rio Tamanduateí para que

a mesma represente São Paulo no início do séc. XIX. As ruas representadas na carta

topográfica foram desenhadas em papel de seda e posteriormente foram sobrepostas e

pintadas as quadras que existiam em 1810, acrescentando quadras na região da praça da Sé,

pois a antiga igreja da Sé foi demolida juntamente com os edifícios vizinhos para a construção

da Catedral iniciada em 1912 e, posteriormente, para as obras do Metrô.

Figura 58: Base de 1975 com sobreposição das informações de 1810 (em vermelho)

Com o desenho urbano pronto, as informações foram copiadas para a maquete e

pintadas. No caso do traçado dos rios Tamanduateí e Anhangabaú, o desenho baseou-se na

ampliação do mapa de 1810 e no relevo da região representada.

139

Figura 59: maquete com a delimitação da área urbana em 1810

Figura 60: Desenho do curso do rio Anhangabaú

Para melhorar a definição dos quarteirões optou-se por sobrepor cada um com uma

camada de porcelana fria branca, elevando assim a representação da área construída. A área

com pouca ou nenhuma urbanização recebeu uma camada de serragem verde, diferenciando

essa informação a partir da variação de texturas.

140

Figura 61: Modelagem e corte da porcelana fria para a identificação das quadras na maquete

Figura 62: Colagem dos quarteirões na maquete

141

Figura 63: Acabamento com serragem verde para as áreas com pouca ou nenhuma ocupação urbana

Figura 64: Detalhe do traçado original do rio Tamanduateí

142

Figura 65: Acabamento da maquete utilizando cores contrastantes

Para a inserção de informações sonoras optou-se pela utilização de parte de um kit de

robótica para fins educacionais disponível no mercado. Esse kit é composto por um software

de programação, placa com saída paralela, motor de rotação e motor de giro. A utilização

mais comum do kit é a criação de modelos com movimento que são programados através da

placa que se comunica com o computador pela porta paralela (geralmente utilizada para

conexão de impressoras). É possível programar, por exemplo, um carrinho para andar para

frente ou virar, ou ainda fazer girar um moinho em miniatura. No caso deste trabalho, foi

utilizado um kit comercializado pela Edutec.

Figura 66: Kit básico de robótica educacional29

29 Imagem disponível em www.edutec.srv.br acessado em setembro de 2008.

143

A placa é a interface entre o modelo criado e a programação realizada. No caso dos

modelos robóticos convencionais, utilizam-se os sensores de saída da placa, mandando

informações do computador para o modelo. Para a maquete, o caminho é inverso:

utilizam-se os sensores de entrada da placa, para que o computador receba a informação

da maquete e responda com o som programado.

Essa informação é transmitida à placa por sensores de toque, pequenos botões que

ao serem pressionados fecham o circuito mandando o sinal. O computador decodifica esse

sinal e responde com um som gravado.

A placa utilizada para a maquete tem apenas quatro entradas, o que inicialmente

permitiu a instalação de apenas quatro sensores. Os testes de corrente indicaram que a

placa recebia o sinal dos botões, porém o computador não respondia.

Após consulta com o fornecedor do kit, descobriu-se que o software não está

desenvolvido para receber informações externas, apenas para enviar. Buscou-se uma

alternativa e encontrou-se um software para inserção de sons via porta paralela. A

programação foi feita em Visual Basic e os sons gravados na extensão WAV. Dessa

maneira o computador reconhece os sensores de toque da maquete ligados a placa e emite

o som correspondente. A biblioteca de programação e o desenho do circuito eletrônico da

maquete encontram-se no anexo C.

Figura 67: Conexões entre a placa, o cabo paralelo e a maquete

144

Figura 68: sensor de toque instalado na maquete

Foram escolhidos quatro pontos da maquete para a instalação dos sensores de toque

que proporcionam a inserção de sons à informação tátil. Os pontos são: Pátio do Colégio,

Mosteiro de São Bento, Igreja da Sé e Convento de São Francisco. Na quadra correspondente

a cada um dos monumentos selecionados foi feito um furo para a instalação do sensor de

toque que, quando pressionado, manda o sinal ao computador para o início da reprodução da

gravação correspondente.

Considerando que o objetivo é mostrar ao usuário algumas características da cidade de

São Paulo no início do século XIX, as informações sonoras inseridas na maquete dão

destaque ao nome de cada monumento, sua localização, data de construção e ocorrência de

mudanças arquitetônicas significativas assim como alguma característica de destaque, como o

canto gregoriano na descrição do Mosteiro de São Bento, por exemplo.

A programação permite determinar se haverá uma ordem para a disponibilização da

informação sonora, ou seja, programa-se para que o Pátio do Colégio, por exemplo, seja o

primeiro a ter a informação sonora. Neste caso todos os outros botões ficam bloqueados, até

que o primeiro seja pressionado, daí bloqueia-se esse e os demais liberando apenas o segundo

e assim sucessivamente.

145

No caso da maquete desenvolvida para a pesquisa, a escolha foi pela programação dos

sons sem uma ordem definida, apenas com o bloqueio de qualquer sensor enquanto uma das

reproduções estiver em andamento, garantindo que não haverá sobreposição de sons e nem a

interrupção de uma informação para a reprodução de outra.

Como as variáveis podem ser programadas, não há a necessidade de mudança física na

maquete, ou seja, não é necessário ligar ou desligar os sensores para a alteração das

informações ou de sua ordem de reprodução. Também é possível o chaveamento dos sensores,

ou seja, a fiação ligada a placa pode ser dividida e assim mais botões podem ser ligados à

maquete. Neste caso, a programação torna-se um pouco mais complexa, tendo que considerar

um número maior de variáveis numa mesma entrada.

Com o intuito de reforçar as informações sobre os monumentos destacados na

maquete, desenvolveu-se um conjunto de representações com as características principais de

suas fachadas no séc. XIX e na atualidade.

As ilustrações das fachadas dos edifícios foram desenhadas a partir de fotos e gravuras

dos edifícios selecionados. Utilizou-se os programas Adobe Photoshop e CorelDRAW para

simplificar e generalizar cada um dos edifícios. O desenvolvimento dessas ilustrações

considerou o traçado simplificado e a definição dos elementos mais importantes como o estilo

de portas, janelas e telhados. (Figuras 69 a 75)

146

Figura 69: Mosteiro de São Bento em 184730

30 Fonte: BRUNO, Ernani Silva. História e tradições da cidade de São Paulo. São Paulo: Editora HUCITEC, 1991.

146

147

Figura 70: Mosteiro de São Bento31

31 Fonte: RODRIGUES, Antônio Arthur de Castro. Reminiscências de São Paulo. Osasco – SP: FIEO, 1995.

147

148

Figura 71: Igreja da Sé em 184732

32 BRUNO, Ernani Silva. História e tradições da cidade de São Paulo. São Paulo: Editora HUCITEC, 1991.

148

149

Figura 72: Catedral da Sé33

33 RODRIGUES, Antônio Arthur de Castro. Reminiscências de São Paulo. Osasco – SP: FIEO, 1995.

149

150

Figura 73: Igreja de São Francisco 187034

34 BRUNO, Ernani Silva. História e tradições da cidade de São Paulo. São Paulo: Editora HUCITEC, 1991.

150

151

Figura 74: Faculdade de Direito e Igreja de São Francisco35

35 Fonte: CÉSAR, P. A. B. As representações do espaço arquitetônico: uma proposta metodológica aplicada ao centro histórico da cidade de São Paulo. Tese (doutorado) Geografia Física. Departamento de Geografia. FFLCH. Universidade de São Paulo, São Paulo. 2007. 151

152

No caso do Pátio do Colégio foi feita uma única representação pois a capela e o colégio sofreram muitas mudanças no decorrer da história de

São Paulo, mas em 1954 por conta do aniversário de 400 anos de fundação da cidade houve a construção de uma réplica de como teria sido o edifício

no período do Brasil colonial. A edificação que existe hoje no centro da cidade é uma tentativa de representação desse original. Observando fotos e

gravuras, nota-se que a construção atual lembra a registrada na foto do final do séc. XIX.

Figura 75: Pátio do Colégio por volta de 187036

36 BRUNO, Ernani Silva. História e tradições da cidade de São Paulo. São Paulo: Editora HUCITEC, 1991. 152

153

5.3 O USO DOS RECURSOS DIDÁTICOS POR ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL

5.3.1 A experiência prática com os recursos didáticos

Uma das dificuldades na avaliação de representações gráficas táteis é a ocorrência de

vários de níveis de deficiência visual. As pessoas com baixa visão representam o grupo mais

heterogêneo e são compostas por pessoas que, apesar da deficiência visual, conseguem ler,

diferenciar cores e formas, desde que consideradas as adaptações necessárias.

Já nas pessoas cegas, as diferenças estão no nível da percepção tátil, devido a

experiência, existência ou não de um histórico de estimulação precoce e presença de outras

limitações sensoriais.

Para a avaliação dos materiais foi levada em consideração toda a experiência

vivenciada em trabalhos anteriores. Uma dessas pesquisas, realizada no Centro de Cartografia

Tátil da América Latina, considera que para a compreensão de materiais em relevo, por parte

do estudante com deficiência visual, se faz necessário conhecer as características desse

estudante e contar com estratégias claras que guiem o processo de aprender a usar um mapa e

a extrair as informações que nele se apresentam. Devem ser consideradas as seguintes

características para o bom aproveitamento do material:

• Percepção tátil: ter um bom treinamento tátil significa o reconhecimento de linhas,

figuras, texturas, devendo também captar diferentes graus de simbolização de

elementos.

• Exploração: consiste no conhecimento sobre uma coisa, que uma pessoa alcança

por meio de pressões e movimentos intencionais de seus dedos nos espaços que

pretende descobrir.

• Orientação: uma adequada orientação espacial se torna relevante nos estudantes

cegos para que eles possam aprender e trabalhar com os mapas. Também é

necessário acostumá-los a buscar pontos de referência dentro do que estão

explorando.

É necessário considerar também as experiências prévias que facilitam a compreensão

dos conceitos representados nos mapas. Por exemplo, um rio conhecido não tem relação com

a linha (símbolo) que aparece no mapa quando se representa um rio, é preciso explicar a

simbologia para o estudante. Aqueles que conhecem ou puderam utilizar uma variedade maior

154

de símbolos e também experimentaram outros ambientes além da casa e da escola poderão

aproveitar mais os mapas.

Dentro dos aspectos cognitivos relacionados com os componentes da inteligência, o

desenvolvimento da linguagem, a elaboração e o uso de relações lógicas, o desenvolvimento

simbólico e a elaboração da idéia do todo a partir das partes que o compõe, serão necessários

para que o estudante aprenda. Essa capacidade de aprendizado é necessária para usar os

mapas, porque o estudante deve comparar a informação do mapa com outros conceitos já

aprendidos em sua experiência, tendo a capacidade de integrar as novas informações com a

sua vivência.

Foi elaborada uma ficha de avaliação dos mapas, ilustrações e maquete que,

considerando a legibilidade dos símbolos utilizados, o nível de percepção tátil

(reconhecimento de texturas, linhas, sinais braile, etc.) e o nível simbólico (crescimento da

área urbana de São Paulo, mudança no curso dos rios, etc.) permitiram a análise da

experiência dos recursos didáticos com estudantes e professores. Na avaliação da maquete

foram acrescentadas questões sobre a percepção auditiva e compreensão dos conceitos

trabalhados oralmente. (a ficha de avaliação utilizada encontra-se no anexo D). Para auxiliar

na análise da experiência as avaliações foram filmadas.

Considerando que os recursos didáticos foram elaborados para auxiliar no aprendizado

de um tema específico – o município de São Paulo com destaque para o crescimento urbano e

as mudanças na paisagem – optou-se por avaliar os materiais com estudantes que estivessem

cursando a partir da 8ª série do Ensino Fundamental, estudantes do Ensino Médio e Superior.

Os objetivos da avaliação dos materiais foram divididos em dois: primeiramente

verificar a qualidade do recurso didático adaptado, ou seja, se os mapas representam as

informações de maneira correta, se há erros no braile, se existem variáveis táteis que são

pouco perceptíveis e, no caso específico da maquete, o funcionamento correto dos sensores de

toque, a nitidez e volume do som e a qualidade da informação sonora.

O segundo objetivo está relacionado à proposta metodológica de uso desses recursos

didáticos para trabalhar o tema sugerido. Isso significa analisar se os estudantes convidados

para a avaliação têm a oportunidade de relacionar conteúdos estudados em História e

Geografia com os temas tratados na experimentação dos recursos didáticos.

155

As avaliações foram planificadas e organizadas em três etapas:

1ª Etapa (em grupo):

a) Apresentação do trabalho;

b) Proposta de avaliação para estudantes com deficiência visual e professores;

c) Conversa sobre a cidade de São Paulo e levantamento dos conhecimentos prévios

dos estudantes;

d) Descrição do conjunto de recursos didáticos;

2ª etapa (individualmente):

a) Exploração da maquete sonora, resposta às questões sobre a legibilidade do

recurso e compreensão dos sons;

b) Exploração das fachadas e relação entre cada representação, sua localização na

maquete e principais características;

c) Leitura dos mapas da expansão urbana de São Paulo, e questões sobre a

legibilidade das representações e a percepção das mudanças ocorridas no período

representado;

d) Leitura do mapa físico do Município de São Paulo.

3ª etapa (finalização em grupo):

a) Socialização da experiência individual destacando pontos positivos e negativos

dos recursos didáticos;

b) Discussão sobre as causas e conseqüências da expansão urbana de São Paulo,

identificação dos problemas urbanos;

c) Avaliação geral com sugestões de materiais e atividades complementares.

Considerando os objetivos propostos e a dinâmica selecionada, a descrição das

avaliações foi organizada em um resumo das observações dos estudantes com deficiência

visual e professores especializados, quanto à qualidade e legibilidade das representações

gráficas táteis e a identificação das respostas desses estudantes aos conceitos presentes nos

recursos didáticos desenvolvidos a partir da metodologia proposta.

156

5.3.2 Impressões sobre os materiais

A primeira experiência com os materiais ocorreu em junho de 2008, no Centro de

Inclusão Escolar “Ricardo Tolesano Mendes”, localizado na Estância Turística de Ribeirão

Pires, Região Metropolitana de São Paulo. Nesse local, reúnem-se professores que trabalham

com crianças e jovens das escolas municipais com algum tipo de deficiência, além de

estudantes com deficiência e seus pais que buscam materiais adaptados para o ensino e

recebem, além dos materiais, orientações sobre as deficiências, acessibilidade e inclusão,

recebendo capacitação e realizando estudos de caso.

Figura 76: Estudantes e professoras avaliando os recursos didáticos

José Nilton, 40 anos, formado em Letras e estudando Ciência da Computação trabalha

no Centro de Inclusão como professor de braile e foi o primeiro a avaliar os materiais. Cego

de nascença devido a um glaucoma, conseguia perceber mudanças de luminosidade até os oito

anos.

Sua experiência tátil foi fundamental na análise dos materiais. Por ser professor de

braile e utilizar cotidianamente essa escrita, ele pôde auxiliar nas correções dos títulos e

legendas dos mapas.

Mostrou-se muito interessado no tema e nos materiais, observou que os mapas em

papel microcapsulado têm sua textura confundida com a própria textura do papel o que requer

um treino maior para o trabalho com esse material, sugeriu mudanças na espessura das linhas

157

do limite do município de São Paulo para facilitar a diferenciação. Observou que, nesses

mapas, o braile estava muito baixo e teve dificuldade de leitura.

Em relação aos mapas de alumínio, comentou a melhor definição das linhas e texturas,

corrigiu o braile, sugerindo que, quando houver espaço, sejam colocados os sinais de

maiúscula em cada nome próprio do que apenas no início da linha. Não conseguiu diferenciar

as represas das demais áreas do município, sugerindo o acréscimo de uma textura.

Disse ter gostado muito da maquete e das ilustrações das fachadas, sugeriu o

acréscimo de algumas informações em braile na maquete e a inserção de mais botões para as

informações sonoras.

Figura 77: José Nilton trabalhando com a maquete sonora

Benedito, 47 anos, estudante de Direito, perdeu a visão aos 18 anos. Desenvolveu

muito bem sua orientação e mobilidade, localiza-se com facilidade e relaciona rapidamente os

lugares com as suas representações.

Comparou os mapas da expansão urbana de São Paulo em papel microcapsulado e

alumínio, comentando as diferenças de texturas. Destacou que a leitura no alumínio é mais

rápida do que no papel, neste encontrou palavras escritas com o braile muito baixo o que

dificulta a leitura. Ainda nos mapas em alumínio, não conseguiu diferenciar as represas das

demais áreas do mapa.

158

Localizou-se rapidamente na maquete, teve muita curiosidade e fez várias perguntas

sobre distâncias, características dos edifícios e a disposição da área urbana em relação aos

rios. Relacionou a representação do século XIX com o traçado atual das ruas e avenidas do

centro de São Paulo trabalhando com as ilustrações das fachadas dos edifícios em conjunto

com a maquete.

Figura 78 Avaliação da legibilidade das informações da maquete

Luis Henrique, 14 anos, estudante da 8ª série do Ensino Fundamental, tem baixa visão,

mas está em processo de regressão e em breve ficará cego. Consegue ler letras ampliadas e

identificar cores contrastantes, e está aprendendo braile devido à regressão de sua visão.

Demonstrou-se muito interessando na maquete, muito mais do que nos mapas, buscou

os sensores e relacionou as informações sonoras com a localização dos edifícios. Disse ter

gostado muito das representações das fachadas, retomando sua posição na maquete, achou o

desenho das fachadas nítido e bem diferenciado, destacando também o tamanho da letra dos

títulos.

Quanto aos mapas em papel microcapsulado, considerou que as letras coloridas não

são contrastantes, estão fracas e confundem a leitura, mas gostou da associação do tato com a

imagem, ou seja, nas representações em relevo, conseguiu identificar com facilidade as linhas

e áreas.

159

Figura 79: Luis Henrique observando as mudanças na mancha urbana de São Paulo

A professora Valkiria B. dos Santos, pedagoga que trabalha com alfabetização e tem

uma estudante com deficiência visual na 1ª série do Ensino Fundamental e a professora de

Matemática, Lélia C. Pires que tem estudantes com baixa visão, acompanharam a avaliação e

destacaram a importância da associação de sons às informações táteis como uma maneira de

fixar os temas trabalhados. Também disseram ter aprovado as representações táteis das

fachadas dos edifícios, principalmente para estudantes com baixa visão. A professora Lélia

destacou que essas representações ajudam inclusive as pessoas com baixa visão a utilizarem o

tato como auxiliar, pois são atraentes ao toque e não se caracterizam como um material

apenas para os cegos, como outras representações que contêm informações apenas em braile.

Além desse grupo de estudantes, os recursos didáticos foram avaliados, em setembro

de 2008, na Escola Estadual Heloisa de Assunção, no bairro Quitaúna, em Osasco. Essa

escola tem oito estudantes com deficiência visual que estão no ensino médio incluídos nas

salas comuns e contam com uma sala de recursos e o atendimento de uma professora

especializada.

Para essa avaliação, algumas alterações foram necessárias nos recursos didáticos,

devido às observações do primeiro grupo de estudantes: mudança da representação das

represas nos mapas em alumínio (elevou-se o alumínio para representar a área das represas,

acompanhando a elevação da representação dos rios); alteração da cor nas letras dos mapas

160

impressos em papel microcapsulado; aumento do tamanho do braile e a divisão da legenda e

do mapa em folhas separadas.

Nessa experiência, foi possível avaliar os recursos didáticos com quatro estudantes.

Abaixo, encontram-se destacadas as principais observações.

Mayara, 16 anos, estudante da 1ª série do Ensino Médio, com cegueira causada por

uma retinopatia, lê braile com facilidade e é muito interessada em aprender.

Identificou problemas na escrita braile de alguns mapas em papel microcapsulado, mas

conseguiu identificar os limites do município e a mancha urbana com facilidade. Afirmou ter

do tamanho dos mapas, dizendo que mapas muito grandes, no caso maiores que uma folha

A4, são difíceis de ler pois a informação se perde. Explorou com rapidez os mapas em

alumínio e preferiu essa representação.

Mostrou-se curiosa quando trabalhou com a maquete, fazendo várias perguntas.

Posteriormente, quando estava avaliando as fachadas dos edifícios, relacionou a fachada do

Mosteiro de São Bento com a informação sonora sobre esse edifício na maquete. Deu

sugestões sobre a maquete pedindo o acréscimo de sensores nos rios para identificação do

nome e das mudanças no seu traçado, sugeriu a aplicação dos sons em Atlas e globos.

Figura 80: Mayara e Chirlei avaliando os mapas da expansão urbana de São Paulo

161

Fabiane, 22 anos, estudante da 3ª série do Ensino Médio, teve sua cegueira provocada

por rubéola materna. Lê bem o braile, mas tem dificuldades na orientação e mobilidade, sendo

que sua consciência corporal não foi bem desenvolvida.

Fez uma leitura completa dos mapas, opinando o tempo todo sobre o braile e as

variáveis táteis; teve dificuldade na leitura das informações em braile dos mapas em papel

microcapsulado: em alguns mapas não conseguiu ler a informação, em outros precisou passar

várias vezes para completar a leitura.

Precisou de auxílio para explorar a maquete, pois achou muito grande, mas depois de

algumas explicações ficou confiante e explorou as texturas e os sensores. Considerou os sons

importantes na compreensão da maquete, tanto que depois de encontrar o primeiro sensor,

sentiu-se estimulada a buscar os demais aumentando a sua concentração na atividade.

Quanto à representação das fachadas, fez uma observação sobre a da Faculdade de

Direito do Largo São Francisco: para ela, a representação tem muitos detalhes o que dificulta

a diferenciação entre as partes do edifício. Quando perguntada se uma legenda ajudaria,

declarou que não, que o ideal seria simplificar o desenho, diminuindo a quantidade de

detalhes.

Figura 81: A estudante Fabiane explorando a maquete

162

Chirlei, 18 anos, estudante da 1ª série do Ensino Médio, devido a um glaucoma

congênito nasceu com baixa visão, ficando completamente cega aos 10 anos. É tímida e

mostrou-se dispersa em relação aos materiais.

Sobre os mapas, observou que as linhas representadas no alumínio são bem nítidas e

fáceis de identificar. Não gostou das texturas da maquete, principalmente a que se refere à

área não urbanizada, achou a serragem utilizada muito desagradável ao toque. Só começou a

se interessar pela maquete quando encontrou o primeiro sensor, sendo que depois de ouvir as

informações quis buscar os demais sensores.

Deu destaque à representação da fachada do Mosteiro de São Bento, percebendo que

era maior que a igreja antiga, mas declarou que o número de janelas confunde, considerando

que não é necessário representar tantas assim.

Heglen, 15 anos, tem baixa visão devido a catarata congênita. Estava em processo de

perda da visão, mas com acompanhamento oftalmológico o processo estacionou há dois anos.

Necessita de letra ampliada para ler, mas identifica bem formas e cores.

Aprovou os mapas em papel microcapsulado devido à associação da letra ampliada e

em relevo e das cores das represas (azul) e da área urbana (vermelho). Teve um pouco de

dificuldade para ler a legenda e sugeriu que as letras sejam um pouco maiores.

Com a maquete houve um pouco resistente no início, dizendo que podia ver então não

precisava tocar. Gostou muito das cores e disse que a área urbana se destaca bastante na

maquete e é fácil de identificar os quarteirões e ruas. Quando estimulada a tocar a maquete,

achou curiosa a textura das áreas sem urbanização e após pressionar os sensores e ouvir as

informações fez várias perguntas sobre o centro, localizando pontos que já visitou.

Estabeleceu facilmente a relação entre as fachadas dos edifícios e sua localização na maquete.

163

Figura 82: Heglen avaliando o mapa em alumínio

A professora especializada em deficiência visual Tieko Hirano acompanhou a

avaliação dos recursos e relatou que os sons da maquete tornam o material mais próximo da

realidade dos estudantes com deficiência visual, pois estes desenvolvem sua memória auditiva

como auxiliar na formação de conceitos e reconhecimento do espaço. Por esse motivo, ao

escutarem um som da maquete, vão organizando um conjunto de informações que os

auxiliarão a trabalhar o tema estudado posteriormente.

A participação dos estudantes com deficiência visual no processo de avaliação dos

recursos didáticos é fundamental para a identificação das representações pontuais, lineares e

zonais que melhor comunicam a informação desejada. A análise das respostas aos

questionamentos realizados durante a avaliação permite a correção nos materiais e os

redirecionamentos necessários à proposta metodológica.

164

5.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO

A experiência prática da aplicação dos recursos com os estudantes de Ribeirão Pires e

Osasco proporcionou a análise de uma série de aspectos referentes aos materiais

desenvolvidos, além de avaliar a eficácia da associação dos mapas, das ilustrações e da

maquete sonora na aprendizagem sobre o crescimento urbano de São Paulo.

Os quadros a seguir resumem a avaliação da legibilidade dos recursos didáticos

propostos e da compreensão das noções trabalhadas pelos usuários com deficiência visual.

A partir da idéia de produzir um conjunto de mapas táteis como parte dos recursos

didáticos adaptados para o ensino de Geografia buscou-se a informação geográfica, realizando

a coleta e o processamento dos dados, adaptou-se os dados obtidos á escala de trabalho

selecionada, agrupando e generalizando informações.

Após a análise dos resultados da avaliação com estudantes e professores, é possível

identificar algumas características dos mapas que podem facilitar ou dificultar a comunicação

da informação, dentre essas características destacam-se:

• As informações impressas em verde ou azul, no papel microcapsulado, não

produziram um contraste significativo, dificultando a leitura por pessoas com

baixa visão. Já as informações impressas em vermelho são mais facilmente

identificadas, principalmente quando a área representada é delimitada em preto

(quadro 6);

• Os títulos e legendas escritos em braile foram considerados legíveis nos mapas

confeccionados com alumínio, sendo inclusive caracterizados com melhor

percepção do que o braile escrito em papel (quadro 7);

• A representação do Norte foi facilmente identificada e facilitou a compreensão da

noção de orientação por parte dos estudantes, o mesmo ocorreu com a aplicação

linear utilizada para a escala gráfica dos mapas (quadros 6 e 7).

165

Quadro 6 – Avaliação da legibilidade dos mapas impressos em papel microcapsulado

Leitura alfanumérica

(títulos e legenda em

cores)

Leitura braile Identificação do

limite do

município

Identificação do

Norte

Identificação da

escala

Identificação dos rios

e represas (impressão

em azul)

Estudante Tipo de

deficiência

visual

Boa Média Ruim Boa Média Ruim Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

José

Nilton

Cego X X X X

Benedito Cego X X X X

Luis H. Baixa visão X X X X X X

Mayara Cega X X X X

Fabiane Cega X X X X

Chirlei Cega X X X X

Heglen Baixa visão X X X X X

165

166

Quadro 7 – Avaliação da legibilidade dos mapas feitos em alumínio

Leitura braile Identificação do

Norte

Identificação da

escala

Identificação dos

rios

Identificação das

represas (*)

Estudante Tipo de

deficiência

visual Boa Média Ruim Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

José

Nilton

Cego X X X X X

Benedito Cego X X X X X

Luis H. Baixa visão X X X X X

Mayara Cega X X X X X

Fabiane Cega X X X X X

Chirlei Cega X X X X X

Heglen Baixa visão X X X X

(*) Após a realização da primeira avaliação, foi feita a elevação da área das represas no alumínio. Essa modificação foi decisiva para a identificação da representação no mapa.

166

167

Quadro 8 – Níveis de compreensão dos conceitos presentes nos mapas da Expansão Urbana do Município de São Paulo

Compreensão da noção de escala Compreensão da noção de

Orientação

Compreensão da expansão urbana

ocorrida no município de São Paulo

no período de 1881 a 2002

Estudante Tipo de

deficiência

visual

Sim Com dificuldade Não Sim Com dificuldade Não Sim Com dificuldade Não

José Nilton Cego X X X

Benedito Cego X X X

Luis H. Baixa visão X X X

Mayara Cega X X X

Fabiane Cega X X X

Chirlei Cega X X X

Heglen Baixa visão X X X

167

168

Quadro 9 – Avaliação da legibilidade da maquete

Estudante Tipo de

deficiência

visual

Identificação dos rios Diferenciação entre a

área ocupada pela cidade

e a área sem urbanização

Identificação das ruas Volume e definição do

som

Percepção do

relevo

Sim Com

ajuda

Não Boa Média Ruim Sim Com

ajuda

Não Bom Médio Ruim Sim Não

José

Nilton

Cego X X X X X

Benedito Cego X X X X X

Luis H. Baixa visão X X X X X

Mayara Cega X X X X X

Fabiane Cega X X X X X

Chirlei Cega X X X X X

Heglen Baixa visão X X X X X

168

169

Quadro 10 – Avaliação da legibilidade das fachadas do Mosteiro de São Bento em 1847 e 2008

Fachada de 1847 Fachada de 2008

Identificação do

telhado e da torre

Identificação e

diferenciação de

portas e janelas

Identificação do

telhado e das torres

Identificação e

diferenciação de portas

e janelas

Percepção das

mudanças nos edifícios

de 1847 e 2008

Estudante

Tipo de

deficiência

visual Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Boa Média Ruim

José Nilton Cego X X X X X

Benedito Cego X X X X X

Luis H. Baixa

visão

X X X X X

Mayara Cega X X X X X

Fabiane Cega X X X X X

Chirlei Cega X X X X X

Heglen Baixa

visão

X X X X X

169

170

Quadro 11 – Avaliação da legibilidade das fachadas da Catedral da Sé em 1847 e 2008

Fachada de 1847 Fachada de 2008

Identificação do

telhado e da torre

Identificação e

diferenciação de

portas e janelas

Identificação do

telhado e das torres

Identificação e

diferenciação de

portas e janelas

Percepção das

mudanças nos edifícios

de 1847 e 2008

Estudante

Tipo de

deficiência

visual Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Boa Média Ruim

José Nilton Cego X X X X X

Benedito Cego X X X X X

Luis H. Baixa

visão

X X X X X

Mayara Cega X X X X X

Fabiane Cega X X X X X

Chirlei Cega X X X X X

Heglen Baixa

visão

X X X X X

170

171

Quadro 12 – Avaliação da legibilidade das fachadas da Igreja de São Francisco em 1870 e da Faculdade de Direito do L. São Francisco em 2008 Fachada de 1870 Fachada de 2008

Identificação do

telhado

Identificação e

diferenciação de

portas e janelas

Identificação da

área da faculdade

Identificação e

diferenciação de portas

e janelas

Percepção das mudanças

nos edifícios de 1870 e

2008

Estudante

Tipo de

deficiência

visual Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Nã

o

Sim Com

ajuda

Não Sim Com

ajuda

Não Boa Média Ruim

José Nilton Cego X X X X X

Benedito Cego X X X X X

Luis H. Baixa

visão

X X X X X

Mayara Cega X X X X X

Fabiane Cega X X X X X

Chirlei Cega X X X X X

Heglen Baixa

visão

X X X X X

171

172

Quadro 13 – Avaliação da legibilidade da fachada do Pátio do Colégio

Identificação do telhado e torre Identificação e diferenciação de portas e janelas

Estudante

Tipo de

deficiência visual

Sim Com ajuda Não Sim Com ajuda Não

José Nilton Cego X X

Benedito Cego X X

Luis H. Baixa visão X X

Mayara Cega X X

Fabiane Cega X X

Chirlei Cega X X

Heglen Baixa visão X X

172

173

Após a análise das avaliações dos mapas foram realizadas algumas modificações

nas representações desenvolvidas para as impressões em papel microcapsulado. (figura

83)

Em relação à maquete, as avaliações apontaram para a boa diferenciação das

informações táteis e sonoras, com o reconhecimento satisfatório do relevo da região

central de São Paulo (quadro 9). As adaptações sugeridas referem-se à inserção de

alguns nomes em braile, principalmente para os rios e ruas principais.

As ilustrações que representam as fachadas dos edifícios históricos foram

avaliadas quanto à legibilidade de suas formas básicas e o nível de compreensão das

mudanças ocorridas ao longo do tempo.

As representações das fachadas da Catedral da Sé foram as que possibilitaram

melhor identificação das formas e comparação entre a construção de 1847 e a atual

(quadro 11). Já a ilustração da fachada da Faculdade de Direito do Largo São Francisco

apresentou maior complexidade de leitura devido à escala (quadro 12).

A metodologia de aplicação dos recursos didáticos mostrou-se apropriada ao

instigar a curiosidade dos estudantes em relação aos edifícios representados na maquete

pelos sensores de toque. A cada toque o estudante era exposto a uma informação sonora,

que era complementada pelas ilustrações da fachada do edifício localizado. Isso

incentivou os estudantes a buscar o próximo sensor para saber sobre um novo lugar.

A exploração da maquete associada às ilustrações dos edifícios gerou uma série

de perguntas: “Porque derrubaram a igreja da Sé?” “A catedral está no mesmo lugar?”

“Esse rio mudou de lugar como o outro?”

Com a intervenção da pesquisadora, neste caso no papel de orientadora da

aprendizagem, essas e outras perguntas foram sendo respondidas ou mesmo discutidas

no grupo, num processo dinâmico que contou com a participação de todos.

Os estudantes de Ribeirão Pires que participaram da avaliação têm algum

conhecimento sobre o centro de São Paulo e conhecem a maioria dos lugares

identificados na maquete, por isso estabeleceram uma série de relações entre a sua

vivência do espaço atual e a construção da imagem do espaço paulistano de 200 anos

atrás.

174

Figura com os mapas modificados figura 83

175

Observações como as de Benedito, que comentou já ter caminhado muito pelo

centro velho de São Paulo, mas não tinha idéia da forma de triângulo da região central,

afirmando inclusive que não imaginava que o Mosteiro de São Bento era tão longe da

Sé. Além disso, fez várias perguntas sobre o Rio Tamanduateí, pois achou muito

interessante a região onde hoje é o Mercado Municipal ser antigamente parte do leito do

rio. Durante a discussão, relacionou essas mudanças com as enchentes sugerindo que,

ao se alterar o leito do rio e ocupar as margens, algumas áreas poderiam passar a sofrer

mais com enchentes do que outras.

No caso das estudantes de Osasco, apenas Heglen conhecia o centro da cidade

de São Paulo, tanto que se encantou com a representação da Catedral da Sé, afirmando

que é realmente muito grande e reforçando sua localização na maquete. As estudantes

ficaram curiosas, principalmente com o canto gregoriano, parte da gravação acionada

com o sensor de toque no Mosteiro de São Bento. As meninas manifestaram a vontade

de ir ao centro, agora que já sabem coisas sobre o lugar, para visitar o Pátio do Colégio,

a Catedral da Sé e principalmente o Mosteiro, pois querem ouvir os monges ao vivo.

Esse relato mostra que o trabalho com o tema foi significativo, o que gerou no grupo a

vontade de saber mais e a curiosidade de conhecer o local estudado.

A curiosidade pelo centro de São Paulo pode ser explorada em um estudo do

meio que, segundo pesquisa de Sena (2002), se for elaborado a partir de uma

metodologia que inclua a participação efetiva de estudantes com deficiência visual,

propicia a vivência das temáticas trabalhadas em sala de aula e amplia as discussões

iniciadas com o uso dos recursos didáticos propostos.

O aprofundamento do estudo sobre o crescimento da cidade de São Paulo

ocorreu com a leitura e análise dos mapas táteis que representam a área urbana de São

Paulo de 1881 a 2002. Os mapas foram amplamente explorados pelos estudantes que

reconheceram o crescimento da área urbana, destacaram os períodos onde esse

crescimento foi mais significativo e relacionaram as áreas do município ainda não

ocupadas pela cidade com a Serra da Cantareira e as regiões ao sul das represas.

Essa relação foi resultado da comparação entre os mapas da expansão urbana e o

mapa físico do município: os estudantes avançaram para além do reconhecimento dos

limites municipais e da localização dos rios. Estabeleceram um padrão para o

crescimento observando que, na área de serra, essa ocupação é mais complicada.

176

Alguns estudantes questionaram se o crescimento do município não é maior

porque houve a ocupação dos municípios vizinhos e, nesse ponto da discussão, um novo

conceito foi abordado, a conurbação. Por serem moradores de municípios da Região

Metropolitana de São Paulo, faz parte de sua vivência o fato de morarem numa área

urbana composta por vários municípios e que tem São Paulo como centro mais

importante.

A escolha dos materiais e a ordem de apresentação a cada um dos estudantes foi

definida no sentido de trabalhar diferentes escalas, num movimento de ampliação da

análise ao se inserir gradativamente mais variáveis ao assunto tratado. Essa opção

proporcionou a definição de aspectos próximos da escala de representação dos

estudantes para, posteriormente, abranger representações mais abstratas.

Como parte das Considerando as sugestões dos estudantes e professores que

participaram da experiência, foi elaborado um gráfico com o crescimento da população

do município de São Paulo como um complemento do tema e fonte para novas

discussões. Para essa representação foi utilizada lixa e barbante.

Figura 84: Gráfico do crescimento da população em São Paulo (1872-2007) em fase de acabamento

Outros temas podem ser acrescentados às discussões sobre o crescimento urbano

de São Paulo, como a identificação das causas desse crescimento, relacionando questões

econômicas como a expansão do cultivo do café no interior do estado de São Paulo, a

imigração, principalmente de europeus, entre o final do século XIX e o início da década

de 1930 e os investimentos na indústria.

177

Ao ampliar o estudo e incentivar pesquisas e discussões sobre a cidade, os

problemas urbanos da atualidade são compreendidos como resultado de um processo

histórico que envolve ações políticas que, em diferentes épocas, influenciaram a

configuração da cidade. Questões como a falta de moradia, a poluição, os problemas do

transporte público e a ocupação irregular de áreas de risco são apenas algumas das

realidades que são passíveis de análise no estudo. Cada uma dessas temáticas permite a

produção de novos mapas, ilustrações e maquetes e a participação de mais disciplinas

como Arte, Língua Portuguesa e Matemática.

Em uma seqüência didática com duração aproximada de uma hora e meia, a

utilização da maquete sonora, dos mapas e ilustrações proporcionou a abordagem de

alguns aspectos físicos, políticos, econômicos e culturais da cidade de São Paulo,

incentivando os estudantes com deficiência visual a ir além da descrição das

representações que lhe são mostradas.

Refletindo sobre a experiência com os recursos didáticos, é possível identificar

que os estudantes vivenciaram os quatro níveis de pesquisa geográfica definidos por

Libault (1971) como: compilatório, que se caracteriza pela coleta de dados e

informações; correlatório, referindo-se a caracterização da informação e a comparação;

semântico onde os estudantes analisam as informações levantadas e comparadas; e

normativo que traduz os resultados da análise em conhecimento aplicável para práticas e

discussões.

178

6 CONCLUSÕES

A sociedade atual vive uma mudança significativa em relação ao tratamento

dado às pessoas com deficiência. Não é mais tolerada a idéia de isolamento ou exclusão

das pessoas baseando-se na existência de uma deficiência. Busca-se hoje, o respeito a

cada pessoa, independentemente de suas diferenças ou limitações.

A escola tem papel fundamental nessa mudança, pois deve ser o espaço de

aprendizagem, mas também de convivência e experiência social. A escola pode, na sua

essência, incluir as pessoas e trabalhar para que as diferenças sejam conhecidas e

respeitadas. Essas questões são abordadas na legislação brasileira, que reforça a

inclusão do estudante com deficiência em todos os níveis de ensino.

Ficou evidente, durante a pesquisa, que a idéia de uma escola para todos é muito

inovadora na teoria, mas na prática o que vemos é um universo de crianças que vão para

a escola com necessidades especiais e que não têm o atendimento que merecem, pois a

escola, toda a sua estrutura tanto física como acadêmica não está preparada para isso, se

é que está preparada para as crianças em geral. Obviamente, existem escolas que

trabalham rumo à quebra desse ciclo de exclusão, mas ainda são exceções e não se pode

garantir que virarão regra.

O fato é que as escolas intitulam-se inclusivas, mas avaliam seus estudantes por

desempenho, estruturam seu desenvolvimento às notas ou conceitos, mesmo que

disfarçados no trabalho com projetos ou nas competências e habilidades. Com isso, não

é raro ver estudantes com alguma deficiência sensorial, motora ou mental que são

“passados” por todas as séries, sem necessariamente aprenderem ou desenvolverem suas

habilidades, que são consideradas importantes na inserção e relação desses sujeitos na

sociedade. Exemplos são vistos em casos de estudantes cegos que têm todos os

conteúdos trabalhados prioritariamente na oralidade; com deficiência auditiva limitados

a textos e imagens devido à falta de conhecimento da língua brasileira de sinais, ou

ainda estudantes com mobilidade reduzida que são literalmente carregados para a sala

de aula, pois não há rampas ou elevadores para a sua cadeira de rodas.

179

Ao restringir a análise aos estudantes com deficiência visual, percebe-se que os

mesmos apresentam muitas dificuldades para aprender e, no caso da Geografia,

principalmente quando nos referimos à percepção e representação do espaço geográfico.

Os mapas utilizados em sala de aula requerem uma adaptação que permita a

leitura da informação representada por parte dos estudantes com deficiência visual.

Quando são considerados os princípios da linguagem gráfica tátil na elaboração dessas

representações é possível produzir mapas que permitam a comunicação da informação

desejada.

Quando os estudantes com deficiência visual têm a oportunidade de participar

ativamente de um processo de aprendizagem que estimula sua percepção tátil, respeita

sua vivência e trabalha com as noções básicas do mapa (escala, ponto de vista,

orientação, localização e simbologia) podem alcançar níveis satisfatórios de

compreensão das representações gráficas.

Nesse sentido, é possível que a associação de mapas táteis com outros recursos

didáticos como maquetes sonoras e ilustrações facilite o processo de aprendizagem de

um tema especifico para estudantes com deficiência visual, desencadeando uma

discussão mais ampla e reflexiva sobre o que está sendo estudado.

O objetivo da pesquisa foi, ao associar representações gráficas táteis, com

maquetes sonoras, proporcionar o reconhecimento, por parte dos estudantes, de algumas

mudanças que ocorreram no espaço geográfico da cidade de São Paulo ao longo de sua

história, instigando a curiosidade sobre o tema e a posterior busca de mais informações.

Durante a pesquisa para a elaboração dos recursos didáticos adaptados, surgiram

várias fontes de informações sobre a cidade de São Paulo que poderiam ser

incorporadas e utilizadas no trabalho. Foram mapas, fotos, gráficos, tabelas, textos

acadêmicos, notícias de jornais e revistas que formaram um grande acervo sobre a

História e a Geografia paulistana.

A escolha da área de estudo, bem como das especificações dos recursos

didáticos desenvolvidos, baseou-se na experiência de produção e uso de materiais

adaptados para pessoas com deficiência visual adquirida no trabalho, na vivência com

esse grupo de estudantes e na intencionalidade da abordagem interdisciplinar da

metodologia.

180

A Geografia, ao estudar o espaço geográfico e a dinâmica que o transforma, é

uma ciência que propicia o diálogo com todas as outras, permitindo a

interdisciplinaridade da grande maioria dos conteúdos listados nas propostas

curriculares.

Além disso, o ensino de Geografia baseado numa perspectiva do

desenvolvimento de competências leva em consideração a representação, comunicação,

investigação, compreensão e contextualização sociocultural de determinada temática.

No desencadear dessas perspectivas, o trabalho pedagógico deve auxiliar o estudante a

ler, interpretar, analisar, reconhecer e contextualizar o espaço geográfico de maneira a

relacionar e aplicar as noções e os conceitos básicos da Geografia no seu cotidiano.

O processo de ensino e aprendizagem é complexo e depende de uma série de

variáveis sociais, psicológicas e físicas que isoladamente ou em conjunto, interferem na

forma e na velocidade que cada indivíduo aprende.

É preciso acrescentar a essa análise questões político-econômicas que muitas

vezes limitam e comprometem a qualidade do ensino. A destinação e administração

competente das verbas para a educação é decisiva na busca dessa qualidade. Adaptação

e manutenção da estrutura física da escola, qualificação e valorização do professor e

demais profissionais envolvidos no processo educacional são apenas alguns dos

aspectos relevantes nessa discussão.

A utilização de recursos didáticos diferenciados é uma maneira de dinamizar o

processo, mas dependendo de como é realizado, apenas muda a aparência de um

procedimento já existente. Isso significa que não há mudança qualitativa na troca do

“giz e lousa” pela tela do computador, por exemplo, se este for utilizado apenas como

meio de transmitir informações sem discussão, sem análise, ou seja, sem a exigência de

uma reflexão por parte do estudante.

O mesmo cuidado deve ser tomado quando os recursos didáticos destinam-se aos

estudantes com algum tipo de deficiência. Construir um mapa de clima do Brasil em

relevo não garante que o usuário com deficiência visual vá aprender sobre a dinâmica

climática ou sua relação com as variações diárias do tempo atmosférico. A maneira

como o mapa foi construído e como será trabalhado fará toda a diferença na

compreensão do assunto tratado.

181

Nesse sentido, a pesquisa sobre a Cartografia Tátil e o seu papel na comunicação

da informação geográfica, contribuiu para a especificação das variáveis táteis que

melhor representassem os temas selecionados para este trabalho.

Considera-se que o produtor de mapas, ao ser responsável pela seleção de

informações, generalizações e desenho final, deve ter claro qual é o objetivo de cada

representação e a que público se destina. No caso das representações gráficas táteis, o

produtor precisa levar em consideração uma série de outros fatores além dos citados,

como o tamanho e definição de cada símbolo, a quantidade de informações presentes

nas representações e a que usuário especificamente se refere. Por exemplo: se forem

mapas para pessoas cegas, não há a necessidade da preocupação com as cores. Porém,

os levantamentos estatísticos no Brasil mostram que a maioria das pessoas com

deficiência visual concentra-se no grupo das pessoas com baixa visão.

Isso significa que a produção de mapas apenas com informações em braile, sem

o uso de cores contrastantes e letras ampliadas restringe seu uso a um grupo menor

dentro do universo das pessoas com deficiência visual. Além disso, ao elaborar um

mapa adaptado, principalmente se este for utilizado em locais públicos, é preciso

considerar a garantia da autonomia de leitura e interpretação da representação por parte

do usuário.

No ambiente escolar, essa situação é diferenciada, pois o processo de

aprendizagem conta com a mediação do professor, que pode acrescentar informações

verbais aos mapas e outros recursos adaptados. Considerando esses aspectos, a

metodologia desenvolvida procura oferecer recursos didáticos para que o professor

possa explorar uma grande variedade de assuntos a partir da temática principal.

O processo de avaliação dos recursos didáticos indicou as adaptações

necessárias em relação à melhoria da qualidade das representações gráficas táteis com

ênfase para a resolução dos símbolos lineares e da escrita braile.

Na maquete, a avaliação revelou a eficácia da inserção de sons na estimulação

da interação do estudante com o material e na fixação das informações trabalhadas. O

tato e a audição juntos colaboram de maneira significativa na percepção do espaço.

Complementando os materiais, as ilustrações foram importantes recursos na

dinamização da prática, ao permitirem a extrapolação do reconhecimento das formas

que compõe cada fachada de edifício, para questionamentos sobre arte e arquitetura.

182

Além de propiciarem o estabelecimento de relações de proporção entre a sua

representação na ilustração, na maquete e a realidade.

O elemento mais importante identificado nas avaliações dos estudantes com

deficiência visual e dos professores é a relevância da associação dos diferentes recursos

didáticos no desenvolvimento de um mesmo tema. O uso dos mapas, ilustrações e da

maquete sonora de forma conjunta e organizada permitiu uma abordagem e lúdica e

eficaz das mudanças que ocorrem no espaço urbano ao longo do tempo, resultando no

aprendizado significativo do tema e na possibilidade de ampliação do estudo.

Um ponto observado durante toda a avaliação foi a intervenção do educador no

processo de aprendizagem com os recursos didáticos. Ficou evidente que a proposta

metodológica não tem o objetivo de fazer com que o estudante aprenda sozinho, mas de

incentivar o estudo de um tema em uma abordagem mais atraente tanto para os

estudantes como para os professores.

A partir da análise dos resultados, novas idéias surgem, como a possibilidade do

trabalho conjunto entre a maquete representando a cidade de São Paulo no início do

século XIX e uma nova maquete, na mesma escala da anterior, representando a área

central da cidade na atualidade, no intuito de facilitar a relação entre as permanências e

mudanças no espaço estudado.

Todo o processo de desenvolvimento dos recursos, a sua associação para o

trabalho sobre São Paulo e a aplicação com os estudantes gerou uma série de

desdobramentos que serão desenvolvidos futuramente.

Juntamente com mais informações sonoras, há a necessidade de avaliações do

conjunto de recursos didáticos elaborados com um número maior de estudantes com

deficiência visual e a ampliação da análise com a aplicação da metodologia também

para estudantes videntes. A realização de oficinas com professores utilizando a

metodologia desenvolvida no trabalho proporcionará a troca de experiências e a

possibilidade de ampliação da temática estudada a partir de sugestões de materiais,

atividades e novos temas.

O aprimoramento da maquete com a inserção de outros de sensores de toque e o

teste de uma variação da programação da maquete, que permita o uso mais autônomo do

recurso por parte do estudante, sem contar a possibilidade de diálogo com diversas

disciplinas e a ampliando da análise a partir de um estudo do meio.

183

Acredita-se que este trabalho possa contribuir para facilitar e, em muitos casos,

viabilizar o ensino de Cartografia e Geografia, além de colaborar para a inclusão de

estudantes com deficiência visual no ambiente escolar e na sociedade. O potencial dos

materiais didáticos multisensoriais não deve se restringir aos estudantes com

deficiência, mas deve ser utilizado por todos os estudantes, o que pode significar atingir

realmente a inclusão na escola.

184

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ANEXO – A

COMO CHAMAR AS PESSOAS QUE TÊM DEFICIÊNCIA? * Romeu Kazumi Sassaki ** São Paulo, janeiro de 2005.

* A primeira versão desta matéria foi publicada no livreto de Romeu Sassaki: Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003, p. 12-16. ** Consultor de inclusão social. E-mail: romeukf@uol.com.br. Autor do livro Inclusão:

Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA, 1999) e do livro Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo: Áurea, 2003). Co-autor do livro Trabalho e Deficiência Mental: Perspectivas Atuais (Brasília: Apae-DF, 2003) e do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém de Idéias, 2000)

Em todas as épocas e localidades, a pergunta que não quer calar-se tem sido esta, com alguma variação: “Qual é o termo correto - portador de deficiência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais?” Responder esta pergunta tão simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.

Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência.

Percorramos, mesmo que superficialmente, a trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às pessoas com deficiência, no Brasil.

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS

VALOR DA PESSOA

No começo da história,

durante séculos.

Romances, nomes de

instituições, leis, mídia e

outros meios mencionavam

“os inválidos”. Exemplos:

“os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.

Outro exemplo:

“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes” (Diário Popular, 21/4/76).

Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.

Outros exemplos:

“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).

“Os cegos e o inválido” (IstoÉ, 7/7/99).

“A reabilitação profissional

visa a proporcionar aos

beneficiários inválidos ...”

(Decreto federal nº 60.501,

de 14/3/67, dando nova

redação ao Decreto nº

48.959-A, de 19/9/60).

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA

Século 20 até ± 1960. “Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).

“Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64).

Após a I e a II Guerras Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.

“os incapacitados”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.

Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida.

Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.

De ± 1960 até ± 1980.

“Crianças defeituosas na Grã-Bretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65).

No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente).

Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.

“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).

“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.

“os excepcionais”. O termo

significava “indivíduos com

deficiência intelectual”.

A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.

Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS

VALOR DA PESSOA

De 1981 até ± 1987.

Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.

E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas.

“pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.

A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.

Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência.

De ± 1988 até ± 1993.

Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles.

“pessoas portadoras de

deficiência”. Termo que,

utilizado somente em países

de língua portuguesa, foi

proposto para substituir o

termo “pessoas deficientes”.

Pela lei do menor esforço,

logo reduziram este termo

para “portadores de

deficiência”.

O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.

“pessoas com necessidades

De início, “necessidades

De ± 1990 até hoje.

O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.

especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por “necessidades especiais”. daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”.

especiais” representava apenas um novo termo.

Depois, com a vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA

Mesma época acima. Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”.

“pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.

O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.

Em junho de 1994.

A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.

“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.

O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento.

Em maio de 2002.

O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.

Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.

“portadores de direitos especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo

Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta.

A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:

1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser

O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.

que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.

aprovada hoje ...”

2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.

Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS

VALOR DA PESSOA

De ± 1990 até hoje e além.

A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.

A relação de documentos produzidos nesses eventos pode ser vista no final deste artigo.

“pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.

Os valores agregados às pessoas com deficiência são:

1) o do empoderamento [uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um] e

2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.

Os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil, estão debatendo o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, já fecharam a questão: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência” em todos os idiomas. E esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, a ser aprovada pela Assembléia Geral da ONU em 2005 ou 2006 e a ser promulgada posteriormente através de lei nacional de todos os Países-Membros.

Eis os princípios básicos para os movimentos terem chegado ao nome “pessoas com deficiência”:

1. Não esconder ou camuflar a deficiência;

2. Não aceitar o consolo da falsa idéia de que todo mundo tem deficiência; 3. Mostrar com dignidade a realidade da deficiência; 4. Valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência; 5. Combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como “pessoas com

capacidades especiais”, “pessoas com eficiências diferentes”, “pessoas com

habilidades diferenciadas”, “pessoas dEficientes”, “pessoas especiais”, “é desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós somos imperfeitos”, “não se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabeça dentro da areia” (i.é, “aceitaremos vocês sem olhar para as suas deficiências”);

6. Defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais pessoas em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência atendendo às diferenças individuais e necessidades especiais, que não devem ser ignoradas;

7. Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e a partir daí encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou eliminarem as “restrições de participação” (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência).

Conclusão

A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.

Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro.

A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada por organizações de pessoas com deficiência que, no atual debate sobre a Convenção da ONU a ser aprovada em 2003, estão chegando ao consenso quanto a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações orais ou escritas. Documentos do Sistema ONU • 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos / Unesco. • 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência /

ONU. • 1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os Aspectos da

Sociedade / ONU. • 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades

Especiais / Unesco. • 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala) / OEA. • 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) / OMS,

que substituiu a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades / OMS, de 1980.

• 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.

Documentos de outros organismos mundiais

• 1992 - Declaração de Vancouver. • 1993 - Declaração de Santiago. • 1993 - Declaração de Maastricht.

• 1993 - Declaração de Manágua. • 1999 - Carta para o Terceiro Milênio. • 1999 - Declaração de Washington. • 2000 - Declaração de Pequim. • 2000 - Declaração de Manchester sobre Educação Inclusiva. • 2002 - Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. • 2002 - Declaração de Madri. • 2002 - Declaração de Sapporo. • 2002 - Declaração de Caracas. • 2003 – Declaração de Kochi. • 2003 – Declaração de Quito. • 2004 – Declaração Mundial sobre Deficiência Intelectual.

C:\Romeu Sassaju\My Documents\Textos de Word\Terminologias\Como chamar as pessoas que têm deficiência.doc ANEXO – B LISTA DOS MATERIAIS TÁTEIS PRODUZIDOS NOS PROJETOS OEA/IPGH ATÉ 2007 A seguir listam-se os materiais gráficos táteis produzidos nos projetos internacionais apoiados pela OEA e pelo IPGH. Todos os materiais são disponibilizados em cópias em plástico PVC , com sua respectiva legenda e impressão em tinta.

1. Manual de conceitos geográficos Nove maquetes sobre os conceitos geográficos Cinco mapas em tinta que complementam o manual

2. Mapas Físicos Mapa Mundi, América do Norte, América Central, América do Sul Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

3. Mapas políticos

Mapa Mundi, América do Norte, América Central, América do Sul Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

4. Mapas de Densidade populacional Mapa Mundi, América do Norte, América Central,

América do Sul Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

5. Mapas de vegetação Mapa Mundi, América do Norte, América Central, América do Sul Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

6. Mapas de clima

Mapa Mundi, América do Norte, América Central, América do Sul Argentina, Bolivia, Brasil,

Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

7. Pirâmides Etárias

Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

8. Plantas urbanas da região central

das capitais, com exceção do Brasil cuja planta se refere a cidade de São Paulo

Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,

Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

9. Climogramas

Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Uruguay Venezuela.

10. Plantas arquitetônicas de 15

instituições que atendem estudantes com deficiência visual na América Latina

11. Diagrama do Ciclo da água 12. Estrutura da atmosfera 13. Estrutura da Terra 14. Modelo da deriva continental

15. Modelo de planta da sala de aula

em metal e um conjunto de peças móveis imantadas para o trabalho com as noções de escala e orientação.

16. Mapas das Regiões

Metropolitanas Físico e Político

16.1. Cuzco, Peru 16.2. Santiago, Chile 16.3. São Paulo, Brasil

ANEXO – C

Seqüência de programação em Visual Basic para inserção de sons na

maquete via porta paralela. Essa é a seqüência básica para um sensor.

Type=Exe

Reference=*\G{00020430-0000-0000-C000-

000000000046}#2.0#0#..\..\..\WINDOWS\system32\STDOLE2.TLB#OLE

Automation

Object={648A5603-2C6E-101B-82B6-000000000014}#1.1#0;

MSCOMM32.OCX

Module=Portas; ..\Portas.bas

Form=..\frmPorta_Paralela.frm

Startup="frmPortas"

HelpFile=""

ExeName32="Porta_paralela2.exe"

Command32=""

Name="Porta_Paralela"

HelpContextID="0"

CompatibleMode="0"

MajorVer=1

MinorVer=0

RevisionVer=0

AutoIncrementVer=0

ServerSupportFiles=0

VersionCompanyName="R.P ASSIS ME - Acpel Automatização de

Portões"

CompilationType=0

OptimizationType=0

FavorPentiumPro(tm)=0

CodeViewDebugInfo=0

NoAliasing=0

BoundsCheck=0

OverflowCheck=0

FlPointCheck=0

FDIVCheck=0

UnroundedFP=0

StartMode=0

Unattended=0

Retained=0

ThreadPerObject=0

MaxNumberOfThreads=1

DebugStartupOption=0

Abaixo, a programação feita para a inserção de sons nos quatro sensores da maquete.

'exemplo de utilização do componente PORTAS.DLL Dim porta As Integer Dim ligasom As Integer Dim Porta_Leitura1 As Integer Sub Mostrar888(valor As Integer) Dim n As Integer, X As Integer For n = 0 To 7 If (bit(888, n)) Then bt888(n).BackColor = UM Else bt888(n).BackColor = ZERO End If Next n

End Sub Sub Mostrar889(valor As Integer) Dim n As Integer, X As Integer Const SND_SYNC = &H0 Const SND_ASYNC = &H1 Const SND_NODEFAULT = &H2 Const SND_LOOP = &H8 Const SND_NOSTOP = &H10 '********** BIT 3 **************** If (bit(889, 3)) Then bt889(3).BackColor = UM Else bt889(3).BackColor = ZERO '********Executa o som*************** SoundName$ = "c:\tese1.wav" wFlags% = SND_SYNC Or SND_NODEFAULT X% = sndPlaySound(SoundName$, wFlags%) End If '*********************** '********** BIT 4**************** If (bit(889, 4)) Then bt889(4).BackColor = UM Else bt889(4).BackColor = ZERO '********Executa o som*************** SoundName$ = "c:\tese2.wav" wFlags% = SND_SYNC Or SND_NODEFAULT X% = sndPlaySound(SoundName$, wFlags%) End If '*********************** '********** BIT 5**************** If (bit(889, 5)) Then bt889(5).BackColor = UM Else bt889(5).BackColor = ZERO '********Executa o som***************

SoundName$ = "c:\tese3.wav" wFlags% = SND_SYNC Or SND_NODEFAULT X% = sndPlaySound(SoundName$, wFlags%) End If '*********************** '********** BIT 6**************** If (bit(889, 6)) Then bt889(6).BackColor = UM Else bt889(6).BackColor = ZERO '********Executa o som*************** SoundName$ = "c:\tese4.wav" wFlags% = SND_SYNC Or SND_NODEFAULT X% = sndPlaySound(SoundName$, wFlags%) End If '*********************** '*************************** ' For n = 3 To 6 ' If (bit(889, n)) Then ' ' bt889(n).BackColor = UM ' ' Else ' bt889(n).BackColor = ZERO ' '***********************8 ' ' SoundName$ = "c:\tese.wav" ' wFlags% = SND_SYNC Or SND_NODEFAULT ' X% = sndPlaySound(SoundName$, wFlags%) ' ' ' '************************ ' End If 'Next n End Sub Sub Mostrar890(valor As Integer) Dim n As Integer, X As Integer For n = 0 To 7 If (bit(890, n)) Then bt890(n).BackColor = UM Else bt890(n).BackColor = ZERO End If Next n End Sub

Private Sub bt888_Click(Index As Integer) If bit(888, Index) Then bcf 888, Index Else bsf 888, Index End If Call Timer1_Timer End Sub Private Sub bt889_Click(Index As Integer) If bit(889, Index) Then bcf 889, Index Else bsf 889, Index End If Call Timer1_Timer End Sub Private Sub bt890_Click(Index As Integer) If bit(890, Index) Then bcf 890, Index Else bsf 890, Index End If Call Timer1_Timer End Sub Private Sub cmdEnviar_Click() cmdEnviar.Enabled = False If Val(txtDado) > 255 And Val(txtDado) < 0 Then MsgBox "O dado deve ser um número entre 0 e 255", vbOKOnly + vbCritical, "Aviso" Exit Sub End If Out porta, Val(txtDado) 'somente demonstra o uso do delay_ms, ele só para o programa nesta subrotina 'enquanto as outras continuam rodando normalmente. 'diferente do sleep normal 'delay_ms 2000 cmdEnviar.Enabled = True End Sub

Private Sub cmdEnviar890_Click() Out890 Val(txtDado890) End Sub Private Sub cmdExecutar_Porta888_Click() 'executa o comando Porta888 chkBit0.Value, chkBit1.Value, chkBit2.Value, chkBit3.Value, chkBit4.Value, chkBit5.Value, chkBit6.Value, chkBit7.Value End Sub Private Sub cmdLer_Click() lblDado2 = Inp(Val(txtPorta)) End Sub Private Sub cmdResolve_Click() 'exemplo de resolução de expressão matemática lblResolve = resolve(txtExpressao) End Sub Private Sub Command2_Click() Out Val(txtPorta), Val(txtDado2) End Sub Private Sub Command3_Click() End Sub Private Sub Form_Load() lblInfo = "Porta 888 dado 0" txtDado = "0" txtDadoSerial = "0" Porta_Leitura1 = 888 porta = 888 End Sub Private Sub Frame3_DblClick() Dim n As Long n = Val(InputBox("Digite o Numero da Porta em que será feita a Leitura", "Porta de Entrada")) Porta_Leitura1 = n Frame3.Caption = "Dados da Porta " & n End Sub Private Sub opt888_Click()

porta = 888 txtDado.SetFocus End Sub Private Sub opt889_Click() porta = 889 txtDado.SetFocus End Sub Private Sub opt890_Click() porta = 890 txtDado.SetFocus End Sub Private Sub Timer1_Timer() DoEvents Mostrar888 Inp(Porta_Leitura1) Mostrar889 Inp(889) Mostrar890 Inp(890) End Sub Private Sub txtDado_GotFocus() txtDado.SelStart = 0 txtDado.SelLength = Len(txtDado) End Sub Private Sub txtDado_KeyPress(KeyAscii As Integer) If Val(txtDado) > 255 And Val(txtDado) < 0 Then MsgBox "O dado deve ser um número entre 0 e 255", vbOKOnly + vbCritical, "Aviso" Exit Sub End If If KeyAscii = 13 Then Out porta, Val(txtDado) txtDado.SelStart = 0 txtDado.SelLength = Len(txtDado) End If End Sub Private Sub txtExpressao_KeyPress(KeyAscii As Integer)

'exemplo de resolução de expressão matemática 'qdo o enter é pressionado If (KeyAscii = 13) Then lblResolve = resolve(txtExpressao) End If End Sub

ANEXO – D