Castelo. Histórias de Assombração: Quem tem Medo de...

PAULI, Alice Atsuko Matsuda; SILVA, Andréa Cristina Fontes; BRANCO, Patrícia Martins

Castelo. Histórias de Assombração: Quem tem Medo de Quê?

HISTÓRIAS DE ASSOMBRAÇÃO: QUEM TEM MEDO DE QUÊ?

FRIGHTENING TALES: WHO’S AFRAID OF WHAT?

Alice Atsuko Matsuda Pauli1

Andréa Cristina Fontes Silva2

Patrícia Martins Castelo Branco3

Resumo: O presente artigo pretende apresentar os resultados obtidos durante os dois anos em que o projeto “HISTÓRIAS DE ASSOMBRAÇÃO – QUEM TEM MEDO DE QUÊ? – O imaginário do medo através de alunos de 6.ª á 8.ª séries do Colégio Estadual “Dulce de Souza Carvalho, de Congonhas”, foi desenvolvido. Um dos objetivos do projeto foi fazer um levantamento de “causos” de medo, abordando a memória coletiva local, observando os laços identitários forjados e as re-significações culturais decorrentes das transformações ao longo do tempo. Para realizar esse objetivo, desde o ano de 2005, foi desenvolvido no Colégio Estadual “Dulce de Souza Carvalho” – Ensino Fundamental e Médio – de Congonhas – Distrito de Cornélio Procópio o projeto, tendo como pressupostos teóricos a Estética da Recepção e o Método Recepcional e também, numa perspectiva histórica, entender a história do medo a partir da idéia do imaginário coletivo. Dessa forma, espera-se recuperar as histórias de medo que a comunidade congonhense conta, fazendo com que os jovens valorize-as, tendo um novo olhar, um novo viés em relação a elas. Além disso, com o trabalho de leitura, formar leitores mais críticos com uma nova visão da realidade e da cultura local. Palavras Chave: histórias de assombração; imaginário do medo; memória. Abstract: The present article intends to present the results obtained during the two years when the project ” FRIGHTENING TALES: WHO’S AFRAID OF WHAT? - The fear imaginary of students of grade 6 to 8 at Colégio Estadual “Dulce de Souza Carvalho, de Congonhas” happened. One of the project objectives was to raise frightening tales, approaching the local collective memory, observing forged identity features and their cultural re-significations through time. To get this objective, the project has been developed since 2005, at “Dulce de Souza Carvalho” – Ensino Fundamental e Médio – in Congonhas – Distrito of Cornélio Procópio, having as theoretical basis the Reception Aesthetics and the Reception Method, and also, on a historical perspective, to understand the frightening tales starting from the collective imaginary ideas. Thus, it is expected to recover frightening tales which the congonher community tells, helping the youngsters to give value to them, having a new vision, a new perception in relation to them. Besides, through reading work, foment more critical readers, with a new point of view over reality and local culture. Key words: Frightening Tales; Fear imaginary; memory.

1 Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de Londrina – UEL. E-mail: [email protected] 2 Mestre em História pela Universidade Estadual de Londrina - UEL E-mail: [email protected] 3 Mestre em História pela UNESP/Assis. Professora para o Curso de História da Universidade Estadual de Londrina – UEL. Professora para os cursos de Psicologia e Turismo no Centro Universitário Filadélfia – UniFil. E-mail: [email protected]



Revista Eletrônica de Educação. Ano I, No. 01, ago. / dez. 2007.

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Introdução

Este artigo irá esboçar alguns resultados obtidos nesta pesquisa que

está inserida no projeto HISTÓRIAS DE ASSOMBRAÇÃO – QUEM TEM MEDO DE

QUÊ? – o imaginário através de alunos de 6.ª à 8.ª séries do Colégio Estadual

“Dulce de Souza Carvalho”, de Congonhas. Esse projeto é uma ramificação de um

projeto maior “Contação de História do Paraná”, do Grupo de Estudos sobre Ensino-

Aprendizagem de História do Departamento de História da UEL, tendo a linha de

pesquisa “Abordagens sobre ensino-aprendizagem em História”.

Segundo Irene A. Machado, as narrativas orais possibilitam modificar a

história cada vez em que é contada. O ato de falar nunca se repete. Dessa forma,

uma mesma história pode gerar muitas narrativas diferentes, enquanto que o livro,

por ser mais preciso, enfrenta um problema que a literatura oral desconhece: a

linguagem registrada pela escrita envelhece com o tempo. No entanto, textos de boa

qualidade sobrevivem ao tempo, por tratarem de temas universais e narrarem de

forma altamente literária, trabalhando artisticamente a palavra. Assim, são contados,

recontados e reescritos infinitas vezes, passando de uma geração a outra com a

mesma vivacidade.

Conforme Machado, o “ato de contar convive, em nosso tempo, com a

escrita e com os meios técnicos da comunicação eletrônica, com os quais as

histórias sobrevivem. Os meios mudaram, mas o ato de contar continua vivo” (1994,

p.21). Isso pode ser confirmado ao verificar que um dos mais antigos gêneros

literários da tradição oral é o conto popular. “Nasceu no dia em que o homem

descobriu que podia colocar sua voz a serviço de sua imaginação, criando

situações, pessoas, lugares, sonhos, em histórias que pudessem correr o mundo,

sem nunca envelhecer” (MACHADO, 1994, p.28).

A autora define popular como uma “manifestação cultural de caráter

universal, nascida de modo espontâneo e totalmente indiferente a tudo que seja

imposto pela cultura oficial. Também não pode ser entendido como sinônimo

regional, pois isto eliminaria a tendência universalizante das manifestações

populares” (MACHADO, 1994, p.28). Isso significa que as criações populares não

seguem normas nem limites, estão acima de qualquer tipo de aprovação social.




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O conto popular, embora tenha um caráter universal, seja uma criação coletiva e tenha vivido muito tempo graças à transmissão oral, apresenta um modo narrativo que o singulariza diante de outros tipos de narrativas. Com isso, é possível dizer que o conto popular é um gênero narrativo que desenvolve traços que se repetem em histórias criadas nos mais variados locais e épocas. Suas características composicionais não conhecem fronteiras de tempo nem de lugar (MACHADO, 1994, p.28).

Assim, ao constatar que contos populares da tradição oral ainda

continuam presentes na vida da comunidade do Distrito de Congonhas, da cidade de

Cornélio Procópio-PR, objetivou-se fazer um levantamento de “causos” de medo,

abordando a memória coletiva local, observando os laços identitários forjados e as

re-significações culturais decorrentes das transformações ao longo do tempo.

Patrimônios e Memória

As crenças, lendas, tradições e costumes são bens imateriais, que

compõem o patrimônio cultural, e estão protegidos juridicamente pelo texto

constitucional citado. Trata-se, assim, de bens imateriais difusos de uso comum do

povo e que podem ser protegidos pela ação civil pública (Lei 4.3/85).

Deste modo, ao buscar identificar e salvaguardar o Patrimônio Imaterial

do Distrito de Congonhas é possível verificar que os causos coletados estão

impregnados de traços de memória. Para muitos estudiosos, a memória é a chave

da nossa identidade: o que somos, quem somos, tudo que fizemos e tudo que

fazemos está relacionado com a memória. (CHAUÍ, 2004).

Se voltar ao nosso passado histórico, verificar-se-á que no século XIX,

houve um forte movimento emancipatório de Estados Nacionais pela independência

de suas antigas colônias. Para a efetivação de tais propostas, foram forjados

elementos caracterizadores de uma identidade coletiva (a exemplo de símbolos

nacionais, bandeiras, hinos, edificações, entre outros) e criados locais próprios para

a preservação da memória: bibliotecas, museus, arquivos, etc. Como exemplo,

pode-se citar a Alemanha que, embora com um Estado territorialmente fragmentado,

por meio da noção de kultur, subsidiou a unificação da “Nação”.

De agora em diante, não é impossível solicitar à memória individual




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salvaguardar o conhecimento produzido pelo homem, graças à relevância que a

memória coletiva adquire e aos novos “locais da memória”. Nesse âmbito, uma

gama de pesquisadores se verte sobre o passado, tanto elegendo o que deve ser

“guardado” na memória como relativizando a noção da linearidade histórica pela

pluralidade oferecida.

Entretanto, é preciso estar ciente de que a relação entre história e

memória, embora pretenda contribuir para a preservação dessa última, confere um

paradoxo: o pretenso rigor disciplinar da história, em sua especificidade, desconstrói,

tira a áurea “mágica” e espontânea pré-existente da memória. (GUARINELO, 1994,

p.181).

A história é filha de seu tempo e o conhecimento produzido é sempre

carregado de significados e atos políticos de um determinado momento histórico.

Assim sendo, para o pesquisador é fundamental estar consciente de que suas

escolhas não são aleatórias:

No caso da memória, sua face de elaboração significa, também, uma exposição de virtudes em disputa, que constituem ou silenciam determinados temas com os quais o conhecimento histórico se relaciona muito intimamente (SILVA, 1995, p.69).

Desta forma, trabalhar-se-á com a noção de memória, seja ela

individual ou coletiva, antes de tudo como “resultados de sistemas dinâmicos de

organização e apenas existem ‘na medida em que a organização os mantém ou os

reconstitui” (LE GOFF, 2003, p. 421).

Pode ser entendida ainda como aquilo que os grupos sociais elegem

“guardar” do passado, ou o que fazem do passado. Para o projeto HITÓRIA DE

ASSOMBRAÇÃO – QUEM TEM MEDO DE QUÊ? o que mais chama a atenção no

Distrito de Congonhas é o seu expediente “fantasioso” (LE GOFF, 2003, p. 467).

Nas palavras de Norbert Elias:

Os pensamentos fantasiosos (...) ajudam-nas a aliviar uma situação de outro modo insuportável, na qual se encontram inteiramente expostas, como crianças pequenas, a forças misteriosas e incontroláveis (1994, p.70).




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Ou seja, na releitura do passado, é lançado ao fantasioso tudo o que

não se explica facilmente pela “razão”. Se, por um lado, existe a heterogeneidade

humana; por outro, a memória homogeneíza; outros padrões de regularidades são

criados para explicar o “inexplicável”.

Vale salientar, porém, que há significativas alterações no que tange a

memória quando se leva em conta os embates de gerações distintas pelo fato de

que nenhuma cultura é estanque. Aquilo que para as gerações mais antigas do

Distrito de Congonhas é digno de um espaço na memória no que concerne ao medo,

já não mais corresponde aos temores vivenciados pelos mais jovens, como se verá

posteriormente.

Para coletar os causos, solicitou-se aos alunos do Colégio Dulce de

Souza Carvalho que pedissem para seus familiares (avós, pais, tios) contarem

histórias de medo, ou acontecimentos assombrosos que “ocorreram” com eles.

Assim, em meio ao universo fantasioso dos relatos, observou-se também situações

de sua vida cotidiana, fragmentos de um passado, a memória individual.

A memória é uma janela para o passado ou, em termos técnicos, a

percepção interna. Marilena Chauí denomina a memória de “introspecção” e afirma

que são: “as coisas passadas lembradas, o próprio passado do sujeito e o passado

relatado ou registrado por outros em narrativas orais e escritas” (CHAUÍ, 2004, p.

138).

Este debate em relação à memória não pode ser desvinculado das

questões políticas, pois a história, muitas vezes, preserva o que é eleito por órgãos

vinculados à política, que selecionam sem se preocupar em consultar a população.

Esta perspectiva leva a:

(...) um processo de exclusão material e simbólico que privilegia apenas um tipo de patrimônio, favorecendo uma seleção de memórias e identidades, impossibilitando que classes populares se identifiquem materialmente, negando-se a possibilidade de construção ou confirmação de identidade (SILVIA apud MAGALHÃES, 2005, p.7).

Além disso, a massificação da educação, em detrimento da qualidade,

impossibilita uma conscientização voltada para a compreensão que levaria o

estudante brasileiro a construir sua própria identidade coletiva cultural. Desta forma,




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é uma luta constante dos educadores para criarem projetos que integrem alunos

com suas comunidades, para que haja uma possibilidade de um ensino e de um

entendimento mais abrangente de sua cultura e história.

Por meio da articulação do patrimônio memorial imaterial com ações

educacionais, puderam-se compreender diversas vozes sociais e suas memórias,

com o intuito de legitimar identidades. Assim, por meio da narração desses causos,

houve a exposição de experiências de um imaginário popular que se tentou

decodificar e demonstrar que esse imaginário constitui um patrimônio cultural. Neste

sentido, procurou-se desenvolver com os alunos uma consciência patrimonial, que é

um elemento fundamental para a manutenção/transformação de poderes, sendo

essencial na constituição de uma prática cidadã efetiva.

Portanto, espera-se, ao desenvolver este projeto, preservar a memória

popular de uma camada da população desvalorizada e discriminada, em sua maioria

idosos que ainda contam e acreditam em histórias de assombração. Ou seja, a

história não possui somente uma faceta, cabendo assim aos educadores – com

iniciativas como a desse projeto – e órgão de proteção ao patrimônio e memória

garantir que essas vozes sejam ouvidas, evitando o que se chama de silêncios da

história.

Assim, desde o ano de 2005, foi desenvolvido no Colégio Estadual

“Dulce de Souza Carvalho” – Ensino Fundamental e Médio – de Congonhas –

Distrito de Cornélio Procópio, o projeto “HISTÓRIAS DE ASSOMBRAÇÃO – QUEM

TEM MEDO DE QUÊ? – O imaginário do medo através de alunos de 6.ª á 8.ª séries

do Colégio Estadual “Dulce de Souza Carvalho, de Congonhas”, tendo como

pressupostos teóricos a Estética da Recepção e o Método Recepcional, além do

Método da Compreensão do Imaginário Coletivo. Dessa forma, espera-se recuperar

as histórias de medo que a comunidade congonhense conta, fazendo com que os

jovens valorize-as, tendo um novo olhar, um novo viés em relação a elas. Além

disso, com o trabalho de leitura, formar leitores mais críticos com uma nova visão da

realidade e da cultura local.

Método Recepcional




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A estética da recepção surgiu na década de 60 do século XX por meio

dos estudos dos teóricos ligados à Escola de Constança, centro universitário

alemão, liderado por Hans Robert Jauss e visa fazer com que o texto seja parte do

processo de conhecimento, e não uma entidade autônoma que não interage com o

leitor. Como sugere o próprio nome desta corrente estética, leva-se em conta como

o espectador recebe a obra, visa tornar o texto como parte integrante do processo

de conhecimento, e não uma entidade autônoma que não interage com o leitor.

Deste modo, a análise torna-se viva.

Para as estudiosas Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, o

método recepcional de ensino de literatura enfatiza a comparação entre o familiar e

o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço. Além disso, o processo

de trabalho apóia-se no debate constante, em todas as formas: oral e escrito,

consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da

comunidade. Portanto, o método é eminentemente social ao pensar o sujeito em

constante interação com os demais, por meio do debate, e ao atentar para a atuação

do aluno como sujeito da História.

O objetivo é, portanto, fazer com que o aluno primeiro tome contato

com o que lhe agrada, depois aprenda a entender aquilo que não lhe agrada, num

processo gradual. De modo que as leituras críticas e questionadoras do mundo

sejam o alvo do aprendizado, mas que estas apareçam depois que o próprio aluno

conclui que determinados tipos de livros nada têm a lhe oferecer, além de um

simples enredo.

Assim, as autoras sugerem cinco etapas a serem desenvolvidas:

1. Determinação do horizonte de expectativas: nesse momento o

professor verificará os interesses dos alunos a fim de prever

estratégias de ruptura e transformação do mesmo;

2. atendimento do horizonte de expectativas: nessa etapa serão

proporcionadas à classe experiências com textos literários que

satisfaçam suas necessidades quanto ao objeto escolhido e às

estratégias de ensino;

3. ruptura do horizonte de expectativas: nesse momento são

introduzidos textos e atividades de leitura que abalem as certezas e

costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivência




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cultural;

4. questionamento do horizonte de expectativas: nessa fase serão

comparados os dois momentos anteriores, verificando que

conhecimentos escolares ou vivências pessoais, em qualquer nível,

proporcionaram a eles facilidade de entendimento do texto e/ou

abriram-lhes caminhos para atacar os problemas encontrados

5. ampliação do horizonte de expectativas: nessa última etapa, os

alunos tomam consciência das alterações e aquisições, obtidas por

meio da experiência com a literatura. Conscientes de suas novas

possibilidades de manejo com a literatura, partem para a busca de

novos textos, que atendam a suas expectativas ampliadas em termos

de temas e composição mais complexos.

Para Bordini e Aguiar, “o final desta etapa é o início de uma nova

aplicação do método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma

postura mais consciente com relação à literatura e à vida” (1993, p.91).

Portanto, tendo como base a teoria da Estética da Recepção e

seguindo a metodologia proposta por Bordini & Aguiar – Método Recepcional –,

acredita-se que se possa formar o leitor crítico, capaz de ler e compreender uma

obra estética e tematicamente bem elaborada, seja de seu momento histórico, seja

de períodos passados, visto que é uma proposta de ensino de leitura da literatura

com um processo gradativo de crescimento intelectual e cultural do leitor ao longo

de sua escolarização. Assim, terá condições de entender melhor o mundo e a si

mesmo, transformando a sociedade em que vive.

A Prática com os Alunos

Para pôr em prática o projeto, primeiramente, discutiu-se com os

alunos a definição de memória. Para isso foi realizada uma dinâmica que levou os

alunos a refletirem a concepção de memória. Distribuíram-se aos alunos tiras de

papéis com conceitos de memória. Em seguida, foi feita uma espécie de caracol

com linha de lã no centro da sala. Solicitou-se aos alunos que colocassem no centro

do caracol o que eles achavam que definia exatamente memória; na continuação do




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caracol, o que não definisse muito bem e, na última camada dele, o que não

significasse memória. Além disso, teriam que justificar a sua opinião.

Depois que todos colocaram os papéis com as definições, foi-lhes

questionado se alguém não concordava com a opinião de algum colega, se

achavam que alguma definição deveria ser mudada de lugar. Isso suscitou

discussões e reflexões. Eles puderam perceber que cada pessoa tinha opiniões

diferentes devido à experiência de vida e de leitura, alargando o conceito de

memória.

Esse momento é a etapa da determinação do horizonte de

expectativas, em que se pôde conhecer o interesse e o pensamento dos alunos

sobre o tema, fator determinante para o sucesso do trabalho com este método.

Assim, após essa dinâmica, os alunos foram convidados a ler o livro

Guilherme Augusto Araújo Fernandes. Foi-lhes esclarecido que o livro trazia

definição de memória muito interessante e questionado se eles não gostariam de

saber. Assim, foram motivados a ler o livro cujo o tema central é a memória.

A leitura do livro foi feita de forma coletiva para, em seguida, discutir

sobre ela. Inicialmente, indagou-se sobre o significado de memória presente no livro:

algo quente, algo antigo, algo que vale ouro, algo que faz rir, algo que faz chorar.

Assim, retomou-se a dinâmica anterior em que essas definições estavam presentes

e suscitaram dúvidas se definiam ou não memória. Pelo fato de as definições

estarem agora contextualizadas na história, ganharam outro significado. Dessa

forma, os alunos puderam perceber a poeticidade do texto, o tratamento dado a

questões tão complexas como os preconceitos em relação ao idoso e a memória de

forma lúdica, num texto apaixonante, sem didatismos.

Portanto, depois da leitura e análise do livro Guilherme Augusto Araújo

Fernandes, questionou-se como era o relacionamento dos alunos com suas avós e

seus avôs. Na conversa, verificou-se que muitos avós e avôs contavam histórias de

medo, como de assombração, lobisomem, saci, mula-sem-cabeça, para eles.

Observou-se que essa prática era comum entre os alunos e que muitos

ainda tinham essa tradição de contar histórias oralmente entre seus familiares. Além

disso, percebeu-se que havia um grande interesse entre os alunos, principalmente

nos alunos de 6.ª séries. Assim, foi solicitado para que eles coletassem essas

histórias com seus pais, avós/avôs, tios/tias, vizinhos, enfim, com a comunidade




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congonhense. Para isso, foi elaborado um roteiro de entrevista para que eles

seguissem e pudessem adquirir as informações necessárias. Em seguida, estipulou-

se uma data para ser entregue as histórias de medo coletadas.

Para atender o horizonte de expectativas, primeiramente, foi lido o livro

Quem tem medo de quê?, de Ruth Rocha, em voz alta pela professora. O livro narra

vários casos de medo que temos desde a nossa infância, inclusive das histórias de

lobisomem. Assim, os alunos foram motivados a ouvir as histórias de medo que

foram coletadas. Portanto, em seguida, as histórias coletadas foram compartilhadas

entre os alunos, momento em que os alunos contaram para os colegas as suas

histórias. Além disso, foram convidadas pessoas da comunidade (D. Doralice

Aparecida Bastos, D. Benedita do Nascimento Basso, D. Maria do Carmo, Sr.

Armindo Marim) que conhecem muitas histórias de medo e contam essas histórias

aos seus netos e na comunidade. Esse momento proporcionou aos alunos a hora de

contação de histórias na sala de aula.

Para romper com o horizonte de expectativas, foram oferecidas

histórias de medo contadas pelos escritores da literatura brasileira, como Ricardo de

Azevedo, Joel Rufino dos Santos, Herberto Sales, Regina Chanlian e Helena

Alexandrino. Além disso, assistiram ao seriado “Hoje é dia de Maria”, exibido pela

Rede Globo de Televisão.

Na etapa do questionamento do horizonte de expectativas, foi feita a

análise comparativa das histórias narradas pela comunidade congonhense e pelos

escritores da Literatura Brasileira. Verificou-se que as histórias se assemelham na

sua essência, isto é, no comportamento e caracterização dos personagens

fantásticos, no enredo, no objetivo da história; no entanto, há mudanças para

caracterizar o local em que ocorreu o fato, no caso, a região de Congonhas.

Por último, para ampliar o horizonte de expectativas, os alunos leram

os livros de contos organizados por Câmara Cascudo que serviram de modelo para

trabalhar a reestruturação do texto e montagem do livro de “causos” da comunidade

de Congonhas que será publicado em forma de livro.

Além disso, no mês de agosto, no dia 22, “Dia do Folclore”,

comemorou-se a data. Os alunos realizaram pesquisa sobre o folclore, fizeram

levantamento de quadras populares, frases feitas, trava-línguas, adivinhas, ditados




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populares, receitas culinárias e brincadeiras. Apresentaram teatros dos “causos”

coletados e danças folclóricas.

Portanto, com este trabalho, houve uma conscientização do valor

cultural do folclore e das tradições da comunidade congonhense. Além disso,

promoveu o diálogo entre as crianças e os idosos, valorizando a sabedoria do idoso

e eliminando preconceitos. A comunicação intergeracional levou os idosos e as

crianças à compreensão de que a mutabilidade dos valores possibilita intercâmbio

positivo entre as gerações.

Os Causos de Assombração no Distrito de Congonhas

Quando se iniciou o projeto, almejava-se que, por meio do estudo

desses causos de assombrações coletados pelos alunos, poder-se-ia chegar ao que

sentiam medo e de seus costumes para combatê-lo. Portanto, o medo se tornaria

um caminho para se adentrar no cotidiano dessa comunidade do Distrito de

Congonhas.

Inegavelmente o medo é um sentimento sempre presente nas

sociedades humanas. Contudo, o silêncio historiográfico sobre o “medo” é tão

prolongado como sua importância no papel desempenhado no decorrer da história.

Socialmente o discurso perpetuado seria que o medo simboliza fraqueza, e de forma

hipócrita usamos de subterfúgios para ignorá-lo. O autor G. Delpierre afirma que a

“palavra ‘medo’ está carregada de tanta vergonha que a escondemos. Enterramos

no mais profundo de nós o medo que nos domina as entranhas” (DELUMEAU, 1989,

p. 13).

O medo, em seu sentido estrito, e a reação provocada por este no

corpo humano podem ser expressos no livro de Jean Delumeau, História do Medo

no Ocidente 1300-1800:

Colocado em estado de alerta, o hipotálamo reage por uma mobilização global do organismo, que desencadeia diversos tipos de comportamentos somáticos e provoca, sobretudo, modificações endócrinas. Como toda emoção, o medo pode provocar efeitos contrastados segundo os indivíduos e as circunstâncias, ou até reações alternadas em uma mesma pessoa: a aceleração dos movimentos do coração ou sua




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diminuição; uma respiração demasiadamente rápida ou lenta; uma contração ou uma dilatação dos vasos sanguíneos; uma hiper ou uma hipo-secreção das glândulas; constipação ou diarréia, poliúra ou anúria, um comportamento de imobilização ou uma exteriorização violenta. Nos casos-limite, a inibição era até uma pseudoparalisia diante do perigo (estado catalépticos) e a exteriorização resultará numa tempestade de movimentos desatinados e inadaptados, característicos do pânico (DELUMEAU, 1989, p. 23).

Cada cultura possui seus medos e ferramentas próprias para se

defender deles e seria também na infância que os medos sofrem processo de

intensificação pela sociedade. As famílias ou sociedade criam dispositivos de

amedrontamento de suas crianças: lobisomem, bicho-papão, homem do saco,

monstros, bruxas, boi-da-cara-preta, mulas-sem-cabeça, saci, etc. Esse elenco de

personagens horripilantes faz parte da adaptação social de uma criança. Trata-se de

dispositivos de segurança e de doutrinamento. Auxiliam na inconseqüência que vem

do espírito infantil, que não consegue discernir todos os perigos, pois o instinto do

medo alerta o ser humano a não enfrentar o fogo, ou a água, mas quanto aos medos

sociais são necessários outros conjuntos símbolos para se defender.

Ao fazer a interpretação do que foi coletado e ao contrastar com as

expectativas esperadas, foi discernido os causos a partir de sua tipologia. Em

seguida, realizou-se um estudo comparativo para observar o que se manteve ao

longo da história da comunidade e as resignificações acerca do medo, por meio de

pesquisa obtida pelos alunos.

Interpretação dos Causos de Assombração a Partir de sua Tipologia

Para sistematizar o processo de interpretação dos causos, optou-se

por segregá-los de acordo com a tipologia e dos medos encontrados. Foi possível

distingui-los entre: universal; tradicional brasileiro; regional e urbano.

Quando utiliza-se a terminologia “universal”, faz-se menção aos causos

que figuram ao redor das temáticas “lobisomem e assombração”. Tal denominação

não foi aleatoriamente atribuída. Para o folclorista Luís da Câmara Cascudo (1984),

não se sabe de onde o lobisomem é originário, porém ele afirma que se trata de um

bicho universal, encontrável em todos os países. Em cada um, ele recebe um nome




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diferente: licantropo (na Crécia), versiopélio (em Roma), volkdlack (nos países

eslavos), obototen (na Rússia), hamramr (nos países nórdicos), loup-garou (na

França).

Extrapolando tal categoria para a comunidade congonhense, obteve-se

um total de 45% dos causos coletados pelos alunos, girando em torno de histórias

sobre o lobisomem e assombração. Segundo Samir Meserani (1993), histórias como

de lobisomem fazem parte desse mundo maravilhoso, cheio de medos e

superstições:

O lobisomem é um ser fantástico assustador que, como o nome indica, é meio lobo, meio homem. Durante os dias da semana é um homem comum, magro, alto, de pele macilenta, com um olhar melancólico. Normalmente afável e calmo, de uma hora para outra pode tornar-se irritadiço. De vez em quando dá longos suspiros como se fossem uivos silenciosos. E às sextas-feiras, precisamente à meia-noite, esse homem se transforma. Adquire características de lobo: as orelhas crescem, surgem pêlos espessos no rosto e no corpo, a boca se escancara mostrando dentes afilados. As mãos mais parecem patas ou garras. Torna-se então perigoso para os outros animais, sobretudo para o homem.

Nota-se a reincidência de características gerais atribuídas ao

lobisomem, independente de algumas particularidades nos causos coletados. Assim,

como afirma Meserani, observou-se também nos causos de Congonhas, detalhes

que conferem relativa “universalidade” ao lobisomem, principalmente, no que diz

respeito às características físicas dele, embora ensinamentos destinados à

comunidade congonhense também tenham surgido:

A estrada do lobisomem Esta história foi contada por Aquiles Cantieri Sobrinho, meu pai, morador de Congonhas desde que nasceu. Ele tem 42 anos, é construtor. Segundo meu pai, este fato ocorreu em estradinha escura, estreitinha e mal assombrada, seguindo à direita da linha do trem em direção a Cornélio Procópio, há uns dez anos. Meu pai viu o tal do lobisomem quando ele foi buscar leite por volta das 5h30min. da madrugada. Era um bicho alto, peludo, dentuço, seus olhos chegavam até a brilhar de tão vermelhos. Muitas pessoas falaram que já tinham visto o tal do lobisomem. O lobisomem não atacou meu pai e nem as pessoas que falam




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que já viram o lobisomem. Todas as pessoas falam também que o lobisomem é gente conhecida de Congonhas. (Grifos nossos). Fernanda de Lourdes Cantieri (Aluna da 6.ª série A – 2005) O lobisomem Esta história foi contada por Miguel Vicentini, meu avô, morador de Congonhas há 10 anos. Ele tem 74 anos, é aposentado, ex-lavrador. Segundo Miguel, esta história aconteceu lá pelo ano de 1970 com ele. O fato ocorreu no sítio da Dona Judite, nas proximidades do rio Congonhas. Lá havia vários trabalhadores que dormiam num barracão, eram peões de rami (pessoas que trabalhavam com rami na divisa do sítio). Certa madrugada de lua cheia, ouviram um barulho horrível, seguido pelos cachorros. Todos saíram assustados e horrorizados. Viram um bicho e resolveram sair em sua perseguição. O monstro era enorme, preto, de orelhas caídas, a cabeça era mais baixa que a sua traseira. O bicho corria na frente e os cachorros e os peões atrás. Chegando no mato, num cipoeiro, encurralaram o bicho. O bicho gritava como gente. Os cachorros e os peões voltaram correndo para trás e entraram horrorizados no barracão. O bicho sumiu na escuridão. Meu avô ouviu esta história com a maior desconfiança, pensou: "É mentira! É conversa de bêbado!", disse abusando. Na noite seguinte, já de madrugada, meu avô viu os cachorros na estrada, latindo, perseguindo um bicho, o tímido lobisomem. Segundos depois, o bicho pulava e arranhava a porta da casa de meu avô, tentando arrombá-la. Meu avô ficou apavorado. O bicho do lado de fora e meu avô do lado de dentro da casa, tremendo pela segurança da família. Meu avô passou o maior sufoco. Depois de ter mostrado sua presença ao meu avô, o bicho foi embora. Esse bicho foi o mesmo que ameaçara os peões na noite passada. Meu avô nunca mais saiu sozinho e nunca mais duvidou dos outros. Essa história é verídica, mas sem nenhum registro. Meu avô contou essa história com espanto, pois é uma história de terror e assombrosa. Para melhor esclarecimento, procurar seu Miguel. (Grifos nossos). Karina Teixeira (Aluna da 6.ª série A – 2005)

Chartier afirma que as representações podem ser estruturadas por

intermédio de vários discursos. Portanto, ao deparar com esses causos de




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assombração dos alunos, há necessidade de preocupar com suas características

culturais e que tipo de imagem eles desejam projetar.

Por meio do discurso que confere autenticidade, há elementos que

transitam entre o real e o imaginário para que haja efetivo ensinamento. Entende-se

o imaginário como um sistema de “idéias-imagens que constituem a representação

do real” (PESAVENTO, 1995, p.15-16). Verifica-se que as histórias de Fernanda

Cantieri e Karina Texeira corroboram com tal afirmação. Elas atribuem para si uma

carga de veracidade, como na frase: “Meu pai viu o tal do lobisomem” (CANTIERI,

2005), ou ainda, “Essa história é verídica” (TEIXEIRA, 2005).

Nas palavras de Chartier:

(...) a mentalidade de um indivíduo, mesmo que se trate de um grande homem, é justamente o que ele tem de comum com outros homens do seu tempo (...) o nível da história das mentalidades é o do quotidiano e do automático, é aquilo que escapa aos sujeitos individuais da história porque revelador do conteúdo impessoal do seu pensamento (CHARTIER, 1990, p.41).

No causo “coletado” por Karina Teixeira, há elementos que reforçam a

necessidade das crianças “terem de andar” sempre acompanhadas. Por exemplo,

nessa fala: “depois de ter sido surpreendido pelo bicho Meu avô nunca mais saiu

sozinho”.

Existe também forte carga de cunho moral, comprometimento com a

verdade, no caso especifico, no que tange à verdade proferida pelo outro: “Meu avô

ouviu esta história com a maior desconfiança, pensou: ‘É mentira! É conversa de

bêbado!’, disse abusando”. No entanto, após ter “abusado” ao desconfiar do outro,

há o aprendizado efetivo: “Meu avô nunca mais saiu sozinho e nunca mais duvidou

dos outros”.

O sensível opera para que haja um ensinamento efetivo, tanto por

parte daquele que “vivenciou” como pelos que ouvem ou lêem o relato. “Meu avô

contou essa história com espanto, pois é uma história de terror e assombrosa”

(TEIXEIRA, 2005); ou ainda: “O lobisomem não atacou meu pai e nem as pessoas

que falam que já viram o lobisomem. Todas as pessoas falam também que o

lobisomem é gente conhecida de Congonhas.” (CANTIERI, 2005).




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Em relação aos causos que se denominou “tradicional brasileiro”,

observa-se temas como saci e mula-sem-cabeça em cerca de 15% dos causos

relatados pelos alunos.

Segundo Nelly Novaes Coelho, o conto maravilhoso popular ou

folclórico trata bem disso. São “narrativas que exploram nossa herança folclórica

européia e nossas origens indígenas ou africanas” (1997, p.142). Ela surge pela

necessidade do homem se comunicar, contando as suas formas de vida.

Embora não haja nos causos caracterizados como “tradicional

brasileiro” a mesma carga “universalizante” dos causos supracitados, percebe-se a

intenção de reafirmar traços de uma “identidade brasileira”.

Os causos coletados, de maneira geral, têm uma influência muito

grande na comunidade onde o conhecimento da realidade se dá através do sensível,

do emotivo, da intuição, em detrimento do conhecimento intelectivo.

Por seu turno, quando se chegou à tipologia denominada “regional”,

verificou-se histórias como as de índios, corpo seco, bola de fogo, totalizando

27,5%. Tais causos receberam a atribuição de “regional” por não serem

corriqueiramente encontrados em livros que versem a respeito do assunto.

Um dos tipos de causos registrados como sendo “Regional” é o do

“corpo seco”. Pesquisando em fontes alternativas, encontrou-se a seguinte

definição:

Corpo-Seco, segundo a lenda é um homem que passou a vida batendo na mãe. Quando morreu, foi rejeitado por Deus e pelo Diabo, inclusive pela terra que enojada repeliu-o. Um dia, se levantou de sua tumba, completamente podre, e vive grudado em arvores que depois ficam secas. No interior do Estado brasileiro de São Paulo, há uma variante desta lenda, conta-se que quando uma pessoa passa perto do corpo seco ele pula nela e suga todo seu sangue, se não passar nenhuma pessoa ele vai morrer, porque se alimenta do sangue das pessoas. Há ainda relatos do corpo seco no estado do Paraná, Amazonas e em alguns países africano língua portuguesa (http://pt.wikipedia.org/wiki/Corpo-seco).

Acredita-se que um dos fatores para o “corpo seco” estar presente no

imaginário de Congonhas se deva a forte colonização que o Paraná recebeu de

paulistas e mineiros desde meados da década de 30 do século passado. Elementos




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mais fortemente presentes na cultura daqueles Estados se fazem presentes por

aqui4:

Corpo seco Esta história foi contada por Antonio Marcelino, meu tio, morador de Congonhas há 24 anos. Ele tem 36 anos, é mecânico. Segundo Antonio Marcelino, esta história aconteceu em 1979 com ele. O fato ocorreu no Lageado. Era uma noite de lua cheia, uma quinta-feira, quando meu tio e meu avô foram pescar no Lageado. Meu tio falou para o meu avô: -Pai eu vou pescar do outro lado. Meu tio estranhou porque não estava ventando e, de repente, ali naquele pedaço começou a ventar e até dar calafrios. De súbito, começaram a surgir pedras como se alguém estivesse tacando e a dar gargalhadas, mas não havia ninguém. Era um corpo seco que havia ali. (Grifos nossos). Jéssica Paula Bernardes (Aluna da 6.ª série A – 2005)

Embora o exemplo acima seja desprovido de detalhes a respeito do

que se trata o denominado “corpo seco”, temos a reincidência da tentativa de aferir

veracidade ao causo como na frase em negrito.

Vejamos mais um causo que se refere ao denominado corpo seco:

O corpo seco O meu pai Sidnei Carmelio Alves contou esta história que o pai dele contava. Era uma vez, em uma fazenda chamada Impresa – PR aconteceu um fato interessante... Um compadre do meu avô que se chamava Aristide ouviu falar que o dono da fazenda era muito ruim e quando ele morreu, virou corpo seco. Dizem que se você for no mato pegar alguma coisa tinha que pedir para ele. Ele tinha unhas enormes e cabelos grandes. Só o filho dele que podia contar o cabelo dele. Um dia, o compadre do meu avô, o seu Aristide foi ao mato e pediu para o corpo seco um cabo de enxada e um rolo de cipó, mas ele resolveu pegar três cabos de enxada. Na saída do mato, o corpo seco falou: ____ Você me pediu um rolo de cipó e uns cabos de enxada, mas está levando três cabos. Não pode! Você só vai levar o que pediu. Meu pai tem 45 anos, é morador de Congonhas, distrito de

4 Não nos esqueçamos que elementos culturais se referem às pessoas, não necessariamente respeitando limites geográficos previamente definidos.




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Cornélio Procópio, na rua Santana, 481. Mora há seis anos em Congonhas e esse fato ocorreu no sitio. Aline Godoy Alves (Aluna da 6.ª série A matutino – 2006)

Na introdução realizada pela aluna Aline Alves há marcadamente o que

denominamos de tradição na oralidade: “O meu pai Sidnei Carmelio Alves contou

esta história que o pai dele contava.” (ALVES, 2006.). Ou seja, trata-se do “campo

da experiência”, do vivido ou imaginado operando para que haja a efetivação do

ensino-aprendizagem. O ensinamento proposto no causo acima é perceptível tanto

no início quanto no desfecho do causo.

Em um primeiro momento, há: “o dono da fazenda era muito ruim e

quando ele morreu, virou corpo seco” (ALVES, 2006). Existe uma dualidade implícita

entre “ruindade” e bondade em que ao ruim, ao perverso, é atribuído o castigo de

penar, perecer no território onde viveu. Notam-se elementos de uma moral cristã

com influências do Espiritismo, segundo ao qual, cabe ao espírito desencarnado que

não possui a percepção da morte, ficar aprisionado no local que residiu até aceitar

seu destino.

No desfecho do causo, há outra passagem que se pretende um

ensinamento moral: “Na saída do mato, o corpo seco falou: -Você me pediu um rolo

de cipó e uns cabos de enxada, mas está levando três cabos. Não pode! Você só vai

levar o que pediu”. A “entidade” sobrenatural reforça um ensinamento prático no que

diz respeito a receber apenas o solicitado, não tomar para si o que pertence ao

outro. Tal tipo de proposição faz-se presente desde a Antiguidade grega quando se

pensava a vida na pólis. No dilema de Epicuro, por exemplo: “Dar a cada um o que

se lhe deve”, é um preceito ético básico para a manutenção da vida em sociedade.

Todos os causos enquadrados na tipologia “Regional” descrita

abordam especificamente a região do Distrito de Congonhas-PR. A “bola de fogo”

possui até um local característico onde “costuma aparecer”. De acordo com D. Maria

do Carmo e outros “contadores de história” do Distrito, trata-se:

(...) de duas cumadres que viviam brigano em vida...depois que morreram, viraram duas bolas de fogo que em noite de lua....saem do chão, no alto daquele morro, sobem no céu e se trombam, saino faísca pra tudo quanto é lado.




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Agora, veja o exemplo da mesma história através do relato da aluna

Thaís Marin Cabral:

História de duas Comadres Esta história foi contada por Armindo Marin, meu avô. Ele tem 68 anos, reside em Congonhas, na Rua XV de novembro, 278 desde 1937. Esse fato ocorreu em 1945. Eu pedi para ele contar uma história de medo para mim, pois a professora Alice, de Português, havia pedido de tarefa para nós recolhermos os “causos” de medo que nossos avôs e avós contavam. Então ele começou a contar: “Eu nasci em 1937 e nós morávamos no Sítio. Na época eu já tinha 8 anos de idade. Nós tínhamos costume de depois do jantar, sentar para fora para tomar uma fresca e ficar conversando. Por volta de umas 9 horas, a uma distância de dois quilômetros, no alto do morro, aparecia duas bolas de fogo, que se levantavam e se chocavam. Nós era pequenos e corria pra dentro de casa com medo. Muitas pessoas viram este fato acontecer, diziam os mais antigos, que se tratava de duas comadres que brigavam muito e depois morreram sem pedir desculpas, por isso não teve lugar no reino de Deus e ficaram vagando no mundo.” Thais Marin Cabral (Aluna da 6.ª série A matutino – 2006)

Até o momento foi feito considerações a respeito de um tempo coletivo,

social que deriva de um outro tempo, o individual e psicológico.

O tempo psicológico, por seu turno, pode ser observado como um

tempo inconstante em que passado faz-se presente e realidade faz-se reticular, não

linear. Trata-se de uma noção temporal que se apropria dos próprios processos e há

descontinuidade e variação se comparar as diversas “memórias”.

O tempo coletivo é uma derivação de memórias individuais que nem de

longe respeitam a linearidade que se tende atribuir à história, aos acontecimentos do

passado. E quando se “rememora”, mistura-se passado e presente, tendo em vista a

carga emocional que as lembranças acarretam nas pessoas. Como a carga

emocional é individual, sempre haverá sutis diferenças entre os causos coletados na

comunidade, mesmo que eles sejam da mesma tipologia ou se refiram a um mesmo

acontecimento. Por exemplo: quem acredita ter vivido uma história, jamais contará

com a mesma intensidade daquele que “ouviu falar que aconteceu no Distrito”.




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As representações seriam indispensáveis para a construção desse

imaginário coletivo da sociedade. Elas representam os estados de “consciência

coletiva”, que devem superar os sentimentos individuais. Essas representações

coletivas seriam as demonstrações das reações sociais, ou seja, quando o coletivo

corre algum perigo, são as representações que ficam mais evidentes, revelando o

desejo de manutenção do tradicional imaginário (BACZKO, 1985). Enfim, o

“imaginário social se expressa por símbolos, ritos, crenças, discursos e

representações alegóricas figurativas” (PESAVENTO, 1995, p.24).

Nas palavras de Le Goff, a “memória é um elemento essencial do que

se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das

atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje” (1990, p.476).

Esses “causos” são ferramentas para o exercício de rememorar e

identificar os laços identitários. O causo das “bolas de fogo” exemplifica uma

releitura de querelas do passado local. Nota-se também nesse causo que, por meio

das histórias, havia a intenção de passar determinados valores ou padrões a serem

respeitados pela comunidade ou incorporados pelo comportamento de cada

indivíduo, para evitar pôr em risco o “pacífico” convívio social. Trata-se de um tempo

calcado na experiência, em que o passado ensina as gerações vindouras sobre o

saber-fazer (REIS, 1994).

O campo da experiência implica em aprender com o outro, sem

necessariamente recorrer ao conhecimento teórico. O saber fazer se refere às

práticas cotidianas. Isso está respaldado no filósofo José Carlos Reis.

Ao analisar os causos classificados como “urbanos” (Noiva de Branco,

Loira ou Noiva do Banheiro), tivemos 12% de representatividade.

Uma característica peculiar dos causos de Congonhas é que as

“mulheres de branco” transpõem o muro dos banheiros onde geralmente a sua

existência é atribuída, como nos fragmentos a seguir:

Esta história foi contada por Astolfina... Segundo minha mãe, essa história aconteceu por volta de 1995. Muitos afirmavam que viam uma mulher vestida de noiva. Viram por exemplo, na rua Minas Gerais, onde há um pé de eucalipto. Além disso, viam também em becos escuros e desertos do Distrito. Muitos temiam sair na rua, pois só se falava nesse caso, na história de uma certa moça vestida toda




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de branco. Em todo lugar que se ia, só se ouvia falar dela. Mulheres e crianças eram os que mais temiam. Muitas pessoas disseram que a viram, mas a minha mãe diz que não chegou a ver. Giovani Jurandir Constante (Aluno da 6.ª série A – 2005)

A partir da transposição dos muros, observa-se mais um ensinamento

subjacente. Onde as pessoas deviam ter o acesso restrito? Lugares escuros

“sombrios” ou desertos. O poder coercitivo da sociedade permeia o imaginário por

meio de lugares que, para evitar dissabores, deve-se evitar...

Locais marcados por acontecimentos trágicos são também vítimas de

seres misteriosos, como foi caracterizado no fragmento seguinte:

...Ele disse que o casal teve uma briga e então o marido jogou gasolina e pôs fogo na casa com móveis e a mulher. Logo depois, o marido se matou com uma faca. O meu padrinho mudou nesse sítio e fez um campo onde havia esta casa destruída. Agora nesse campo aparece uma noiva que assusta todo mundo Getulio Purfirio Cardoso (Aluno da 6.ª série A – 2005)

Todavia, tais causos foram os menos representativos, se comparados

à amplitude do que foi angariado durante os anos em que o projeto se desenrolou.

As Permanências e Resignificações Culturais

Por meio do estudo desses causos de medo coletados pelos alunos,

nota-se que há a permanência de medo do sobrenatural. Observa-se que a cultura

transmitida por meio das gerações permanece com toda uma herança da Tradição.

De acordo com José Carlos Reis, a noção que se tem do passado, do

presente e do futuro determina-se pela relação entre o “Campo de Experiência” e

“Horizonte de Expectativa”.

Quando se remete à memória, ao que há de peculiar no Distrito de

Congonhas – ressaltando o que foi dito anteriormente - a sociedade tem sua




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perspectiva amparada no campo da experiência em que o passado ensina as

gerações vindouras sobre o saber-fazer. 5

A partir do projeto, pode-se dizer que o medo do sobrenatural é ainda

significativo, principalmente, por parte daqueles “guardiões da memória local”.6

Todavia, existe um “embate” entre as gerações no que diz respeito a essa

percepção e aceitação. As pessoas mais jovens quando questionadas, tendem a

relutar em uma crença por vezes expressa nas entrelinhas do diálogo, contradições

expressas no discurso.

Há também de se considerar que as influências do momento presente

mudam o olhar em relação àquilo que acarreta ou não temor (LARAIA, 1999). As

gerações “receptoras” ouvem a voz da experiência, resignificando o conteúdo a

partir das experiências que lhes são próprias.

Para verificar se houve mudança quanto ao medo que os alunos

sentiam na sua fase infantil e hoje, na sua fase adolescente, foi aplicado um

questionário com perguntas abertas e feito um estudo comparativo (Apêndice 2).

Notou-se que quando os adolescentes foram questionados a respeito

de seus temores atuais, percebeu-se um paulatino deslocamento do medo para o

que é imediato, medo do real, do “bicho homem”, conforme tabela abaixo:

TEMORES % DOS ALUNOS ENTREVISTADOS

Assalto/assassinato/bandido/roubo 16,66 % Cobra 9,33 % Escuro 8,00 % Ladrão 8,00 % Morrer 8,00 % Aranha 4,00 % Violência 4,00 % Altura 2,66 % Andar só 2,66 % Espíritos 2,66 % Ficar só 2,66 % Macumba 2,66 % Mortos 2,66 % Vivos 2,66 % “Doido” 1, 33 % Assombração 1, 33 %

5Não se pretende com isso, sugerir que haja em qualquer sociedade um pensamento “um pensamento mágico que antecede o científico” (LEVÍ-STRAUSS, In: LARAIA, 1999). Entende-se, todavia, que ao invés de haver conhecimentos segregados no que concerne à magia, à religião e à ciência, há sistemas simultâneos. 6 Faz-se aqui uma livre referência à Le Goff que afirma haver na sociedades sem escritas, guardiões da memória, uma vez que esta é mantida graças à oralidade.(LE GOFF, 2003)




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Barata 1, 33 % Barulhos e sombras 1, 33 % Boi 1, 33 % Cachorro 1, 33 % Capeta 1, 33 % Cavalo 1, 33 % Causos de terror 1, 33 % Futuro 1, 33 % Imaginário 1, 33 % Sapo 1, 33 % Seqüestrador 1, 33 % Seres sobrenaturais 1, 33 % Tarântula 1, 33 % Tiro 1, 33 % Trovão 1, 33 % Tudo 1, 33 % Vaca 1, 33 %

De acordo com a pesquisa realizada, 80,95% dos adolescentes

afirmaram que temiam assombração na infância e tinham medo de assombração,

mas tal medo cedeu lugar a outros temores como mostra a tabela acima.

Além disso, 30,95% desses mesmos alunos afirmam conhecer alguém

em Congonhas que possui medo assombração. Tais contradições são próprias de

toda e qualquer cultura que esteja em observação, uma vez que nunca há

transformações que ocorram de modo estanque ou de forma bipolar.

Como já citado anteriormente, o medo persegue a humanidade

biológica e socialmente, o instinto motiva a preservação da vida, mas as regras

sociais também incitam medo, ou seja:

(...) o medo mesmo sendo uma manifestação genérica do ser humano e de animais, ou seres vivos, em geral (sendo que nestes últimos as reações seriam mesmo de ordem genética e metabólica), ele é profundamente, radicalmente, moldado pelo cultural (ARAGÃO, 1994).

O ser humano convive com o medo e se vê obrigado a driblá-lo

continuamente, sejam quais forem os “moldes” que esse medo adquira; para driblá-

lo, cria mecanismos sociais.

Desta forma, além de observar as transformações nas formas de

representar o medo como frutos da dinâmica cultural, notam-se as diferenças na

percepção do sobrenatural, comparando os monstros imaginários do passado com

os da atualidade. Há a permanência das heranças culturais, por meio de uma

perspectiva histórica de “longa duração”.




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Todavia, a sociedade congonhense está caminhando também no

sentido de desvalorizar o passado em detrimento da eminência de um futuro

possível, ou seja, a comunidade vive também a transformação no sentido de

desvalorização do “campo da experiência” em favor do “horizonte de expectativa”,

viver pelo por vir (REIS, 1994). No âmbito sobrenatural, apenas cerca de 13%

afirmaram temer algo como por exemplo: espíritos, mortos, contos de terror,

macumba, etc.

Quase 10 % dos alunos temem o réptil Cobra, fato facilmente

justificável uma vez que o Distrito está circunscrito na área rural. O mesmo se aplica

a outros animais que juntos não ultrapassam os 6,65 % dos alunos: boi, cavalo,

sapo, tarântula, vaca.

Os temores maiores estão centrados no tempo presente, é o receio do

que pode acontecer no imediato, e o mais peculiar, mesmo em uma comunidade

que ainda se vê ilesa de muitos dos perigos urbanos que “amedrontam” a

sociedade, o deslocamento paulatino do medo é direcionado para o outro, naquilo

que um igual – visto aqui com discriminação - pode ou não acarretar.

Isso pode ser verificado na pesquisa, conforme tabela acima, que cerca

de 16% dos entrevistados alegaram temer assaltos, assassinatos, bandidos e roubo.

Se agregarmos aqueles que dizem temer ladrões (8%) e violência (4%), há a

elevação do índice para 28%7, ou seja, praticamente 1/3 dos alunos temem o “bicho

homem”....

Considerações Finais

Apesar de o levantamento realizado possibilitar a interpretação acima,

pudemos observar também a pertinência das observações de Guarinelo ao dizer

que, ao reconstituir traços da memória de um povo e aferir significados, retiramos a

áurea espontânea desse tempo reticular. (GUARINELO, 1994, p.181).

Nota-se, portanto, uma mudança no comportamento dos alunos após

esses dois anos do projeto quanto à valorização da cultura popular da comunidade

7Vale salientar que tal levantamento foi realizado com questões abertas, sem alternativas previamente dadas aos alunos, fato que resultou em sinônimos quando abordado o tema da violência, por exemplo.




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congonhense. Pode-se observar uma valorização maior das histórias narradas pelos

avós e avôs, pais, tios, vizinhos, enfim, da comunidade de Congonhas, conforme

respostas dadas ao questionário.

Agora ouço com atenção as histórias, interesso por essas histórias, sei que elas não passam só de histórias, mas de cultura e conhecimento (Giovani J. Constante). Eu achei que foi um projeto muito bom, porque ele resgatou histórias da comunidade, que iria se perder com o tempo (Jéssica Karulliny de Souza). Esse é um projeto importante para nós, com ele, nós pudemos ressuscitar as antigas histórias de assombração que estavam se perdendo (Patrick Eugênio Luz). Este projeto nos ajudou com a leitura e o envolvimento com as histórias de nossa região e conservar melhor as nossas histórias (Rafael Basso Júnior). Trouxe mais vontade de ler coisas sobre esse assunto e de ouvir e contar histórias de assombração (Débora Cristina Pinheiro).

Trata-se de mudanças vão além da superficialidade muitas vezes

observada na relação ensino/aprendizagem, como podemos observar: “na minha

família, por exemplo, ninguém se lembrava mais dessas histórias, ninguém se

interessava, mas hoje chega um parente, nós fazemos, tipo hora do conto, e

contamos várias histórias de terror” (Karina Teixeira).

O próprio contador de histórias sentiu-se valorizado, como se pode

perceber nas falas do senhor Armindo Marim: “em momento algum, eu podi ter esta

oportunidade de contar esta história aos alunos e professores porque nunca

ninguém me procurou” (morador de Congonhas, 69 anos).

Além disso, verificou-se que a coleta das histórias proporcionou o

diálogo entre avós/avôs e netos, como pode ser constatado no depoimento do aluno

Rafael Basso Júnior que coletou as histórias contadas por sua avó D. Benedita do

Nascimento Basso, uma das contadoras do projeto: “o projeto foi bom porque nós

nos envolvemos com nossos familiares e pudemos ver o que eles têm de bom para

nos passar.”.

Conhecer as histórias de seus familiares e poder comparar com as

histórias que os escritores brasileiros contam, possibilitou observar que há muita

semelhança, fazendo com que se valorizem mais as histórias da sua comunidade.




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Assim, para que a memória e a cultura dessa comunidade não se

desapareçam, o projeto com a leitura desses textos, tematizando o folclore, enfim, a

cultura popular, continuará sendo desenvolvido com os alunos da 6.ª série. Além

disso, procurar-se-á coletar mais “causos” de medo com objetivo de eternizá-los em

livros e criar grupos de contadores de histórias dos “causos” da comunidade

congonhense. Além do mais, pretende-se montar peças de teatros dos “causos”

coletados para serem divulgados nos eventos do colégio e comunidade, como no

Dia do Folclore que foi incluso no calendário do colégio como data comemorativa.

Outra iniciativa planejada com o auxílio dos alunos do Colégio Estadual

“Dulce de Souza Carvalho” foi a montagem de um museu na Estação Ferroviária do

Distrito. Esse empreendimento tinha o objetivo de efetivamente atingir a comunidade

do Distrito, salvaguardando suas características culturais e históricas. No entanto,

nem sempre os ideais propostos conseguem se efetivar.

A tentativa de criar uma Associação de Amigos do Museu do Distrito de

Congonhas, voltada para a captação de recursos, foi acolhida pela escola. Contudo,

a dificuldade de encontrar adeptos, principalmente, com força e vontade política, fez

com que fosse adiada essa iniciativa para um futuro, que se espera ser mais

promissor.

Portanto, é um projeto que não tem fim. Pretende-se que seja

permanente e que vá se aprimorando no decorrer dos anos, visto que se trata de

memórias, medos, reflexões, questionamentos, sentimentos...

Referências

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Recebido em: 28 de maio de 2007.

Aprovado em: 11 de junho de 2007.

Castelo. Histórias de Assombração: Quem tem Medo de...

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