CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SANTA CAT ARINA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉ CNICA DE

NÍVEL MÉDIO INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE DE JOVENS

E ADULTOS

DIANA DUARTE GARCIA

GIOVANI WILBERSTAEDT

KATIA GRIESANG

MARIA CONCEIÇÃO SCHMITT

MÚSICA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO/APRENDI ZAGEM NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

FLORIANÓPOLIS

2007

1

DIANA DUARTE GARCIA

GIOVANI WILBERSTAEDT

KATIA GRIESANG

MARIA CONCEIÇÃO SCHMITT

MÚSICA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO/APRENDI ZAGEM NA

EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS.

Trabalho de conclusão de Curso apresentado como

requisito para obtenção do titulo de especialista

em Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de

Jovens e Adultos.

Orientador: Prof. Maurício Gariba Jr.,Dr

FLORIANÓPOLIS

2007

2

DIANA DUARTE GARCIA

GIOVANI WILBERSTAEDT

KATIA GRIESANG

MARIA CONCEIÇÃO SCHMITT

Monografia aprovada com conceito__E___, no Curso de Pós-Graduação em nível de

especialização em Educação de Jovens e Adultos, promovido pelo Centro Federal de

Educação Tecnológica de Santa Catarina.

Professor Orientador: Maurício Gariba Júnior

Banca examinadora: Andréa Martins Andujar

Chames Maria S. Gariba

Florianópolis, SC,_18 de maio de 2007

FLORIANÓPOLIS

2007

3

Para nossos familiares, grandes companheiros

que, com muito carinho e compreensão nos deram

apoio em muitos momentos desse processo.

4

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradecemos imensamente a Deus que nos amparou nessa caminhada que

determina uma nova etapa de nossas vidas.

Da mesma forma aos nossos familiares que com muito carinho e compreensão tiveram

paciência nesse percurso e nos incentivaram.

Aos amigos que sempre estiveram presentes nos momentos difíceis e que torceram pelo

nosso sucesso. Aos colegas, pelo incentivo.

A todos os que nos auxiliaram, animaram e encorajaram. Aqueles que nos prestaram

colaboração e que contribuíram com esta pesquisa.

5

“A música gera um tipo de prazer sem a qual a natureza humana não pode passar”

Confúcio

6

RESUMO

Esta investigação almeja uma reflexão sobre o contexto da música como proposta metodológica capaz de promover situações significativas na construção do conhecimento na modalidade da EJA - Educação de Jovens e Adultos. Tem-se como objetivo principal, buscar argumentos e justificativas para a prática pedagógica que utilize a música como recurso no desenvolvimento das capacidades e habilidades de expressão, comunicação, reflexão, bem como no desenvolvimento global do aluno, fortalecendo a concepção de que de trabalhar com a música faz parte do universo escolar e, portanto, merece estudo e importância no processo de ensino/aprendizagem. A presente pesquisa tem caráter bibliográfico, pois recorre a fontes referenciais de consulta, investigações e fundamentações teóricas, apresentando-se em seus capítulos, uma breve retrospectiva da História da música e da música no Brasil, questões da música e sua relação com a educação, aspectos da ludicidade da música e seu uso como ferramenta na aprendizagem, bem como, aborda o papel do educador nesse cenário e o contexto que caracteriza a modalidade da EJA. Na totalidade do trabalho, busca-se a perspectiva de que educar é intencionalizar o crescimento intelectual e emocional fazendo uso de metodologias que facilitem a harmonia e a percepção através de propostas que desperte o interesse do aluno. Assim, no universo metodológico, a música, pode se apresentar como um recurso promissor, capaz de contribuir pedagogicamente para ampliar e consolidar o conhecimento.

Palavras chave: Música, Ludicidade, Metodologia, Aprendizagem, Educação de Jovens e

Adultos.

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SUMÁRIO

RESUMO

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................................09

1.1 Estrutura do Trabalho...........................................................................................................09

2 ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS DA MÚSICA................................................................11

2.1 A música no Brasil.................................................................................................................15

3 A MÚSICA NO AMBIENTE ESCOLAR ...............................................................................18

3.1 Repertório Musical: A Influência Midiática no Espaço Escolar........................................21

4 LUDICIDADE, MÚSICA E APRENDIZAGEM ...................................................................24

4.1 Aprendizagem significativa: relação professor/aluno.........................................................26

4.2 O Adulto e o lúdico.................................................................................................................29

5 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................32

5.1 Trajetória histórica da EJA no Brasil..................................................................................32

5.2 Quem são os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos?..................................................38

5.3 Teoria x Prática Pedagógica..................................................................................................40

5.4 A Música Como Recurso Metodológico na Educação de Jovens e adultos.......................44

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................49

REFERENCIAS............................................................................................................................52

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1 INTRODUÇÃO

O trabalho de conclusão de curso que ora apresentamos, pretende oferecer

contribuições aos profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos, com ênfase na

docência. Propomos aqui estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras, alternativas possíveis

que possam ser utilizadas no desenvolvimento desta modalidade de educação.

Focalizamos a música como tema, procurando investigar as possibilidades de sua

utilização como recurso metodológico para a apreensão do conhecimento, levando em

consideração que ela engloba a criatividade, a expressividade e a ação. Ao criar, agir e expressar-

se o ser humano interfere no seu próprio movimento de ser e no movimento do mundo a sua

volta.

A música integra a experiência existencial humana, desperta processos sensório-

perceptivos do cérebro, produzindo os mais variados tipos de respostas, como a expressão de

sentimentos, a comunicação, o relacionamento e o estado de ânimo. Além disso, a música está

relacionada a todos os aspectos simbólicos de cada sociedade, contribuindo de forma singular e

essencial em cada tipo de cultura. Atua positivamente na formação social através de seus aspectos

lúdicos e ideológicos. O fazer musical é uma ação social que traz importantes conseqüências para

outros tipos de ação social.

A Educação de Jovens e Adultos deve estar voltada para a perspectiva da vivência de um

processo crítico e emancipatório, tornando os estudantes capazes de ver o mundo e compreende-

lo de forma diferente da anterior ao processo formativo. A música utilizada como ferramenta de

ensino aprendizagem pode contribuir para que isto aconteça.

A presença da música no ambiente escolar não se pode considerar novidade. Esse

recurso metodológico já era usado para ensinar desde a catequização jesuíta. Já naquela época, as

letras das músicas eram destinadas a transmitir conceitos e valores cristãos, ou seja, destinadas ao

ensino/aprendizagem.

Os conteúdos aqui apresentados são resultados do levantamento de material

bibliográfico que se considerou como fontes capazes de proporcionar conhecimento e

informações para o desenvolvimento e a fundamentação dessa proposta de estudo.

9

Nessa pesquisa uma pergunta é fundamental: “Quanto se pode ensinar por meio da

música na Educação de Jovens e Adultos?”

Para responder a pergunta, buscou-se investigar a música como recurso e como proposta

metodológica que propiciem situações de ensino/aprendizagem significativas no processo de

construção do conhecimento, ou mais especificamente na Educação de Jovens e Adultos.

Assim, o objeto de investigação da presente pesquisa se atém no valor dos

procedimentos didático-metodológicos que aplicados em sala de aula possibilitem caminhos para

reflexão da importância do uso da música para a apreensão do conhecimento.

1.1 Estrutura do trabalho

O primeiro capítulo destinou-se a relatar a trajetória de momentos históricos da música,

os quais podem ajudar a compreender de maneira mais significativa algumas questões como seu

valor cultural, seu uso no processo de aprendizagem, sua influência na existência e nos

sentimentos do homem e sua relação com a própria vida. A música estimula valores éticos,

estéticos, culturais e sociais e, portanto, é importante verificar o que foi construído historicamente

no passado para que a valorização de sua história possibilite reflexões no presente e no futuro.

No segundo capítulo, abriu-se um espaço para reflexão acerca da relevância das funções

e dos objetivos da musica trazida para o espaço escolar, enfatizando-a como meio de

representação do saber e transmissora de valores culturais que está presente no cotidiano e na

mídia, buscando verificar como a escola pode se comportar frente a esse contexto.

O terceiro capítulo buscou o aspecto lúdico da música, onde a mesma pode se

caracterizar em momento mágico de fantasia e realidade, momento esse que o processo de ensino

deve dispensar atenção e seriedade para sua importância. Também é objetivo do terceiro capítulo,

os aspectos ligados à aprendizagem, tais como a relação que se estabelece no cotidiano da relação

aluno/professor, as posturas pedagógicas do educador e a importância do lúdico na vida adulta, já

que esta pesquisa visa um seguimento de ensino que contempla essa clientela.

O quarto capítulo intencionou caracterizar aspectos relativos ao contexto da Educação de

Jovens e Adultos e sua prática pedagógica, por ser esta a modalidade de ensino para a qual se

defende aqui a presença da música como proposta educativa, e nesse sentido é necessário que se

investiguem suas características. Ainda nesse espaço se buscou argumentos bibliográficos em

10

relação ao uso da música como ferramenta metodológica no ensino aprendizagem da EJA como

elementos que dê significação à ação educativa.

Após as referidas etapas de construção dessa pesquisa, atendendo aos registros,

concepções dos autores pesquisados e fatos levantados, apresentam-se algumas considerações,

intencionando que os resultados aqui obtidos possam se configurar em pontos de partida para a

reflexão do processo de ensino, em especial na Educação de Jovens e Adultos.

11

2 ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS DA MÚSICA

Para que se possa entender uma proposta pautada na música, é necessário que se

compreenda sua história através dos tempos e sua significação para a humanidade, pois

conforme Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal que participou da história da

humanidade desde as primeiras civilizações e, portanto, sua presença nas vivencias cotidianas é

um impulso vital que favorece atividades psíquicas humanas, aprimorando a inteligência, a

vontade, a imaginação e a sensibilidade.

Contudo, a mesma só passe a ser documentada tardiamente (NOGUEIRA, 1991).

A história da música somente passa a ser documentada a partir do final da Idade Média, e o que sabemos da sua anterior existência se dá através de documentos literários e obras plásticas, podemos trabalhar esse período anterior, apenas levantando possíveis maneiras de entender como essas músicas eram, em função do contexto de que temos conhecimento sobre determinados momentos históricos (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998, p. 199).

Segundo Nogueira (1991), as manifestações musicais não deixaram vestígios. Alguns

estudiosos nem tentam responder sua origem e outros enfrentam o problema com base naquilo

que se sabe sobre a vida humana na Pré-história, preenchendo lacunas com imaginação, mas

nenhuma hipótese diz com exatidão o momento em que os povos primitivos começaram a fazer

arte com sons.

Em relação a sua etimologia, Adorno (1974) diz que a origem da palavra música é grega

“MousiKê”, que significa “A força das musas”. As musas eram ninfas que ensinavam aos seres

humanos as verdades dos deuses, semideuses e heróis. Esses ensinamentos eram feitos através da

poesia, da dança, do canto do lírico, do coral e do teatro, sempre acompanhados por sons.

Assim, pode-se constatar que a música sempre teve seu espaço garantido na existência

humana, pois desde os primeiros tempos, mesmo quando aliada à dança, assumia caráter de ritual

e já fazia parte da vida do homem primitivo.

Nessa união, ele reverenciava o desconhecido e agradecia a abundância e a fartura da

caça e da pesca, bem como a fertilidade da terra e dele mesmo, celebrando fatos importantes da

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sua realidade como suas vitórias, descobertas e mitos. Nesse período histórico, a música ainda

tinha a função de afugentar os demônios (ADORNO, 1974).

Com o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser utilizada em

louvor a líderes, executada nas procissões reais do antigo Egito e na Suméria.

No entanto, aos poucos, o homem percebe que ela traz prazer ao seu espírito e passa a

fazer uso dela nesse sentido. “É claro que inicialmente essas sensações eram bastante vagas, pois

estavam iniciando os primeiros passos na descoberta da música como arte” (COTRIM, 1978, p

18).

A história registra que foram os gregos os que mais contribuíram e se destacaram no

terreno da música, estabelecendo as bases para a cultura musical do Ocidente. Em suas crenças a

música possuía uma origem divina e o canto coral era bastante apreciado nas festas populares.

Utilizavam instrumentos musicais como a Harpa, a Citara e a Lira para acompanhar a

voz. Também usavam uma notação musical com letras do alfabeto e conheciam as escalas e

técnicas básicas para harmonizar os sons.

Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antigüidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano (BRÉSCIA, 2003, p. 31).

Os romanos, no entanto, absorveram o refinamento da arte grega que após conquistarem

seus domínios, apenas acrescentaram à música de origem grega outros instrumentos e na medida

em que iam conquistando outros povos, divulgavam essa arte musical como sendo de sua

cultura .

Já para os egípcios, a música era um elemento obrigatório em cerimônias religiosas,

festas e comemorações nacionais e sua educação musical era bastante avançada.

No século IV com a sobrepujança do cristianismo, a Igreja Católica realça uma

preocupação com a alma do individuo e a partir dessa doutrina a igreja vai se afirmando e se

solidificando, exercendo domínio sobre o povo.

Nesse contexto “a arte dos primeiros cristãos exterioriza as sensações e os sentimentos de

integração religiosa e como resultado dessa prosperidade, influência em diversas áreas da

atividade humana” (COTRIM, 1978, p. 47).

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Os valores da religião Cristã passaram a impregnar todos os aspectos da vida na época,

fazendo com que o homem se voltasse para uma visão interior de si mesmo e sua posição perante

as coisas e seres que até então era desconhecida por ele.

Hinos e cânticos expressavam a musicalidade inspirada nos salmos da Bíblia, dialogando

nas orações musicadas. A predominância do ritmo deu lugar a melodia para atingir com

profundidade o coração do homem.

A música desse período, que sempre mantinha características religiosas, alcançou grande

evolução em sua sistematização.

Uma grande contribuição da época foi de responsabilidade de Santo Ambrosio (340-397),

um bispo italiano que elaborou um repertório de músicas que se moldavam ao espírito cristão, as

quais eram usadas em toda a Diocese.

O Papa São Gregório (540-604), deu continuidade ao trabalho iniciado por Santo

Ambrósio e difundiu à todos os cristãos o que era conhecido apenas pela Diocese de Milão,

acrescentando ainda outras melodias as já criadas e assim, surge o Canto Gregoriano.

Para estudos do canto Gregoriano, uma referência ao Papa São Gregório, foi fundada uma

escola de canto para a formação de músicos do clero. Os padres viam na música um instrumento

que os ajudava a pacificar os fieis através da elevação dos seus pensamentos à Deus. A

influencia da igreja Católica sobre a música se estende por toda a Idade Média (COTRIM, 1978,

p. 48).

Outra forte influência, no século XI, foi o monge Beneditino (990-1050), nascido na

província de Arezzo, o qual era mais conhecido por Guido.

Professor e dedicado estudante de música, ele distinguiu sete notas musicas na melodia

do hino de São João Batista.

Nesse processo, dividiu em sílabas as primeiras palavras, atribuindo a cada sílaba uma

nota do hino para facilitar as dificuldades de memorização dos alunos. Dessa forma surgiu a

escala musical, que ao longo do tempo sofreram pequenas modificações e hoje são conhecidas

como: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá Si, Dó.

A música profana também teve destaque nesse período, chegando à fusão da música

erudita com a popular.Com as modificações políticas a partir da organização do Feudalismo e a

divisão das vilas burguesas, castelos e conventos, a música profana começa a progredir e se em

revolucionando o mundo musical e religioso.

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Na Renascença a música católica passou das igrejas aos salões da aristocracia. O

protestantismo tornava-se cada vez mais popular buscando entre o povo seus temas musicais.

Assim, surgiram composições em “capela”, canto para apenas uma voz humana e sem o

acompanhamento de instrumentos. A harmonia foi pouco a pouco se desenvolvendo com a

descoberta de novos acordes e com o estabelecimento de regras harmônicas. A música

harmônica é levada aos palácios e admirada pela nobreza. O amparo da corte beneficiava o

compositor, mas por outro lado limitava-o a determinadas regras e costumes que os impediam de

expressar seus sentimentos pela música. Sua função era divertir os príncipes e alegrar as

festividades dos palácios.

No período que vai de 1660 a 1800, observa-se uma independência da música em relação

a palavra. Pela primeira vez, não tem obrigação de acompanhar a letra, como acontecia em seu

caráter religioso. Os compositores passam a transmitir idéias, utilizando-se apenas de sons

instrumentais. Assim, formam-se pequenas orquestras e difundem o gosto musical, onde a

música passa a ser considerada pura.

Com os ideais da Revolução Francesa, o artista adquire maior liberdade de expressão em

suas criações. O número de orquestras vai se ampliando e novas combinações sonoras são

desenvolvidas surgindo novas formas musicais. Nesse período, no campo da musical, o grande

marco de mudanças sociais é o compositor alemão Ludwing Van Bethoven (1770-1827).

Os períodos que se seguiram após a Renascença apresentam uma produção mais voltada

para o homem como a Ópera Barroca que ganha força no século XVI, no Classicismo no século

XVIII, no Romantismo no século XIX e o Impressionismo no início do século XX.

Na contemporaneidade duas novas tendências aparecem: a música eletrônica e a música

concreta.

Esta se baseia de "sons concretos”, como o barulho do avião, o tilintar do vidro, o canto das aves, que são tratados em apareIhos eletrônicos (acelerando-os, repetindo-os, as mais diversas deformações). Assim, com decorrência da música concreta aparece a música eletrônica, que emprega sons tratados em laboratórios. Com essas novas tendências, surge desse modo um elemento que ninguém havia sonhado antes, o fantástico efeito sonoro. E aparece a música Aleatória, que é a organização de vários instrumentos tocando em velocidades diferentes ou determinam uma ordem de desenvolvimento diverso para várias seqüências de realização musical (PIMENTEL, 2006).

Assim, as manifestações musicais tomam rumos controvertidos em sua história e

possibilitam um amplo repertório de criação e exploração do mundo sonoro em consonância com

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as subjetividades, o gosto, o costume e a cultura, expressando sentimentos através de sons

artisticamente combinados ou da ciência, com domínios da acústica, modificando-se

esteticamente por intermédio do tempo e das transformações culturais e sociais.

2.1 A música no Brasil

No Brasil, o europeu, o negro e o indígena manifestam hábitos e tradições desses três

elementos étnicos através da música construindo uma miscigenação de conhecimentos.

A música indígena, por exemplo, era rítmica, mas pobre de melodia. Geralmente estava

ligada às manifestações religiosas. Era executada, principalmente, com a palavra cantada e com

um ou outro instrumento musical.

Os europeus, por sua vez, deram sua contribuição por meio dos Jesuítas que, com o

objetivo de converter ao Cristianismo, fizeram largo uso da música no processo de catequização

dos indígenas.

Segundo Pimentel (2006) um importante divulgador da cultura portuguesa no Brasil foi o

padre José de Anchieta. Os jesuítas fizeram com que os indígenas se apropriassem de danças,

músicas religiosas e aprendessem a tocar alguns instrumentos musicais.

Já os negros, encontraram na música amparo para esquecer sua tristeza e seu sofrimento

gerado pela vida sem liberdade.

Vivendo em contato íntimo com a família brasileira, exercem influências através de elementos ricos folclóricos trazidos do país de origem (a maior parte eram instrumentos de percussão); através de suas músicas ritmicamente sincopadas; as danças sensuais ou violentas; o seu espírito de alegria (animava a vida doméstica do brasileiro, aos São João de engenho; que animou os bumba-meu-boi, os cavalos marinhos, os carnavais, as festas de Reis) (PIMENTEL, 2006).

A música negra era dotada de uma poderosa força rítmica que convida o corpo a se

mover e dançar. Era bastante comum nas senzalas as rodas de dança acompanhadas pelo bater de

mãos e pés e instrumentos de percussão como o ganzá, reco-reco, atabaque, agogô e berimbau e

hoje se percebe essa influência, por exemplo, no Lundu, nas congadas, no maracatu, no maxixes

e no samba.

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A diversidade cultural da música brasileira sempre foi muito rica, porém seu ensino foi

instituído oficialmente somente a partir do século XVIII com a vinda da família real.

A música, que era muito apreciada pela família real, tendo quase todos os seus membros o domínio de pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo nesse período. Em 1841, foi criado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. A criação do conservatório originou a Escola de Música da Universidade Federal, e em conseqüência disso, oficializou-se o ensino de música no Brasil (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998, p. 199).

Com a evolução do homem, de seus ideais, do conhecimento, da arte e de novas

pesquisas rítmicas e transformação de estilos musicais antigos para resultados modernos,

surgiram novas correntes. Uma delas foi a corrente nacionalista despontada no Modernismo que

fez surgir o interesse pela música patriota nas fontes da expressão musical.

Por volta de 1750 surge a música popular brasileira. Nos dois principais centros urbanos

do Brasil da época, Salvador e Rio de Janeiro, apareceram esse gênero musical: a “modinha” -

uma canção de gênero amoroso ou sentimental: o "lundu" - dança cantada primitiva dos negros.

Na segunda metade do século XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da mistura do

lundu, da modinha e da dança de salão européia. Em 1899, a cantora Chiquinha Gonzaga

compõe a música Abre Alas, uma das mais conhecidas marchinhas carnavalescas da história.

Já no início do século XX começam a surgir as bases do que seria o samba. Dos morros e

dos cortiços do Rio de Janeiro, começam a se misturar os batuques e rodas de capoeira com os

pagodes e as batidas em homenagem aos orixás. O carnaval começa a tomar forma com a

participação, principalmente de mulatos e negros ex-escravos. O ano de 1917 é um marco, pois

Ernesto dos Santos, o Donga, compõe o primeiro samba que se tem notícia : Pelo Telefone.

Neste mesmo ano, aparece a primeira gravação de Pixinguinha, importante cantor e compositor

da MPB do início do século XIX.

Com o crescimento e popularização do rádio nas décadas de 1920 e 1930, a música

popular brasileira cresce ainda mais. Nesta época inicial do rádio brasileiro, destacam-se os

seguintes cantores e compositores : Ary Barroso, Lamartine Babo (criador de O teu cabelo não

nega), Dorival Caymmi, Lupicínio Rodrigues e Noel Rosa. Surgem também os grandes

intérpretes da música popular brasileira : Carmem Miranda, Mário Reis e Francisco Alves.

17

Na década de 1940 destaca-se, no cenário musical brasileiro, Luis Gonzaga, o rei do

Baião. Falando do cenário da seca nordestina, Luis Gonzaga faz sucesso com músicas como, por

exemplo, Asa Branca e Assum Preto.

Enquanto o baião continuava a fazer sucesso com Luis Gonzaga e com os novos

sucessos de Jackson do Pandeiro e Alvarenga e Ranchinho, ganhava corpo um novo estilo

musical: o samba-canção. Com um ritmo mais calmo e orquestrado, as canções falavam

principalmente de amor. Destacam-se neste contexto musical : Dolores Duran, Antônio

Maria, Marlene, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, Angela Maria e Caubi Peixoto.

Em fins da década de 1950, surge a Bossa Nova, um estilo sofisticado e suave. Destaca-

se Elizeth Cardoso, Tom Jobim e João Gilberto. A Bossa Nova leva as belezas brasileiras para o

exterior, fazendo grande sucesso, principalmente nos Estados Unidos

A bossa nova desenvolve inovações nesse gênero musical, acordes dissonantes no violão

apresentando uma complexidade técnica muito grande, influenciando muitos músicos. A Bossa

Nova apresenta, um estilo que evidencia em suas letras o amor, a beleza do sol e do mar, a

solidão - sentimentos ao mesmo tempo particulares e universais (PIMENTEL. 2006).

Na década de 60, destaca-se a música Jovem Guarda, que com ritmo alegre, dançante e

descontraído apresenta em suas letras falas simples da vida real dos jovens da época com grande

variedade de gêneros e estilos em função da enorme extensão territorial, miscigenação de raças,

pluralidade de espaço e tempo e histórico social, que contribuíram para esse desenvolvimento de

diferentes manifestações musicais.

Música da velha guarda, da jovem guarda, popular ou erudita, instrumentos tradicionais

ou arranjos eletrônicos, romântica ou pop, todas fizeram e fazem parte da realidade brasileira e

exprimem a cultura (PIMENTEL, 2006).

Como se vê, na trajetória da música brasileira, esta teve seu papel educativo, serviu a

propósitos políticos e pedagógicos, de acordo com as situações de cada época, provocando nas

almas humanas grandes efeitos.

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3 A MÚSICA NO AMBIENTE ESCOLAR

Uma das funções da escola é preparar o educando para a vida, para o futuro, para o

exercício das responsabilidades e da cidadania.

Entretanto, o cotidiano vivenciado na escola, corre o risco de se transformar em algo

amargo e chato se o contexto da prática pedagógica não for minuciosamente avaliado no sentido

de promover um espaço que torne esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, onde os

esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa

ser vivida no momento presente (SNYDERS, 1992, p. 14).

Riccheiro (2001), em relação a vivência musical no espaço da escola afirma:

A educação da criança em todas as culturas passa pela aprendizagem dos conhecimentos construídos historicamente pela sociedade na qual a criança está inserida. Cabe aos membros se apropriar desses conhecimentos, transformando-os. A escola foi criada com a finalidade de difundir conteúdos de forma organizada e produzir novos conhecimentos. Ao referirmos o conteúdo da cultura, estamos nos reportando a tudo aquilo que a humanidade criou em sua trajetória histórica. A música é uma dessas criações e, portanto deve fazer parte dos currículos das instituições. (RICCHEIRO, 2001, p.35).

Nessa perspectiva se inclui a música na educação, pois segundo esses dois autores, uma

das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que o aluno possa ter

acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de

que provenha, pois o homem, em suas práticas, encontra seu jeito próprio de vivenciar a cultura,

a vida e as coisas do mundo que são construídas por ações simultâneas, onde a participação

corpora, gestual, cognitiva, emocional, motora, afetiva e individual se dão de forma

indissociáveis.

No ambiente escolar, a música pode ser um recurso metodológico eficiente, despertando a

sensibilidade do educando de uma forma prazerosa.

Enquanto linguagem artística e necessidade humana, a música pode revelar o enorme

potencial que o homem tem em si e estimulá-lo à atitudes equilibradas, influenciando no

desenvolvimento da percepção para com os seres e coisas (RICCHEIRO, 2001, p.38).

A musicalização proporciona a vivência da linguagem musical como forma de

representação do saber construído pela interação intelectual e afetiva no meio ambiente. Os sons

19

estimulam a acuidade auditiva, a coordenação visual e motora e a concentração. Estas são

dimensões necessárias no cotidiano para o desenvolvimento do conhecimento empírico e

cientifico de cada indivíduo (DALLANHOL, 1990, p.20).

[...] A música é uma linguagem e, como tal, há uma maneira organizada, lógica e progressiva de abordá-la e que, portanto, todo ser humano tem capacidade de escrever e ler musica em termos melódicos, dentro de um sistema de notação: música é conhecimento (DALLANHOL, 1990, p.20).

Jannibelli (1973) destaca a música como sendo o setor da Educação que estimula de

maneira especial, o impulso vital e as mais importantes atividades psíquicas humanas, como a

inteligência, a vontade, a imaginação criadora e, principalmente, a sensibilidade e o amor.

Neste sentido, a música tem a possibilidade de unir harmoniosamente os conhecimentos,

a sensibilidade e a ação, aprimorando a percepção musical, ampliando e desenvolvendo a relação

com os sons da vida. “Qualquer tentativa no sentido de desenvolver a educação musical eficaz e

efetiva deve ter como base dados que descrevam e apliquem as interações ocorrentes entre o

individuo que aprende e a estrutura do evento sonoro que está sendo aprendido” (MARTINS,

1985, p.21).

Educar pela música é viabilizar a interação entre o interior e o exterior, buscando o

equilíbrio das ações do plano físico , do plano emocional e do plano mental.

No ambiente escolar, é necessário buscar o crescimento intelectual e emocional dos

alunos e valer-se do uso de recursos e propostas que facilitem a harmonia e a clareza perceptiva,

mostrando vias para a compreensão da música, não limitado-a a aspectos técnicos de organização

teórica que envolve ritmo e harmonia, mas em seu refinamento do gosto musical, pois o uso da

música na prática pedagógica não é uma simples recreação. Dependendo de como é usada, pode

ser uma forma de representação da vida, como também uma via para a percepção de estímulos

sonoros interiores, levando a compreensão de novas descobertas auditivas e cognitivas que abre

possibilidades de expressão, interpretação, criação, improvisação e imitação através dos sons

(ROSA, 1990).

Ainda segundo essa autora, a estimulação, a ampliação do repertório musical e a

expressão por meio dos sons, são ações pedagógicas fundamentais para que se proporcionem

possibilidades de conhecimento em música, com uma visão da trajetória histórica da linguagem

musical no sentido de compreender, explorar, valorizar e criar novas possibilidades de expressão,

20

pois a aprendizagem passa pelos conhecimentos construídos historicamente e esta é a principal

função da educação.

Allan Merriam (MERRIAM, 1964 Apud FREIRE, 1992), diz que a música é considerada

como parte funcional da cultura e como comportamento humano que reflete a organização da

sociedade na qual se insere, e que sendo o ambiente escolar um espaço para interações sociais e

produção de conhecimento, a música deve executar suas funções nesse espaço, classificando-as

nas seguintes funções: expressão emocional, prazer estético, divertimento, comunicação,

representação simbólica, reação física, conformidade à normas sociais, de validação das

instituições sociais e dos rituais religiosos, contribuição para a continuidade e estabilidade

cultural e contribuição para interação da sociedade.

A cada uma dessas funções da música a autora apresenta as seguintes peculiaridades:

� Função da expressão emocional: a música como expressão dos sentimentos, liberação de

idéias, expressões e sentimentos não revelados no discurso comum. Desabafo de conflitos

sociais.

� Função de prazer estético: formação do gosto estético como resultado das influências

ambientais a partir dos sons que constituem o universo musical de cada comunidade.

� Função de divertimento: esta função tem um papel constante e presente em todas as

sociedades, considerando a distinção entre divertimento puro e tocar um instrumento

qualquer ou cantar, apenas para se divertir, como é usado em grande parte das

sociedades ocidentais.

� Função de comunicação: a música como comunicação de alguma coisa. O som produzido

de pessoa para pessoa que pressupõe uma função de comunicação.

� Função de representação simbólica: representação simbólica de idéias e comportamentos

contidos na música a partir das formas e conteúdos que identificam uma época.

� Função de reação física: a reação física, o movimento corporal, a excitação e canalização

de comportamentos de multidões ou estímulos à dança.

� Função de impor conformidade às normas sociais: vínculo de comportamentos, como

idéias, atitudes, valores, entre outros que inspiram sentimentos de conformidade ou

rebeldia nas letras de canções.

� Função de validação das instituições sociais e dos rituais religiosos: o uso da música na

coordenação de cerimônias, preservação da ordem e expressão de preceitos religiosos.

21

� Função de contribuição para a continuidade e estabilidade cultural: combinação de

diferentes funções que ressalta o papel da música como estabilizadora da cultura, veículo

de história, mito, lenda e informação. O controle da comunidade sobre normas de

execução da música é exemplo de seu uso como manutenção cultural.

� Função de contribuição para interação da sociedade: ponto de união em torno do qual as

pessoas congregam e a música realiza sua função de integrar a sociedade reduzindo o

desequilíbrio.

Ainda num outro ângulo de contribuição da música como o profilático, por exemplo, que

objetiva evitar certas doenças que podem ser comuns entre os alunos como stress e dificuldade

auditiva entre outras, Gainza (1988, p. 76), diz que as atividades musicais praticadas na escola

podem alcançar objetivos relativos aos seguintes aspectos:

� Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à

instabilidade emocional e fadiga.

� Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional

através do estímulo musical e sonoro.

� Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o

sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.

Conforme os autores aqui citados, e posto que a escola seja responsável por uma nova

fase no processo de desenvolvimento do aluno, considera-se que a música é capaz de promover

situações significantes nas atividades pedagógicas, bem como uma forma de dar início a um

trabalho que valorize as experiências trazidas das vivências dos alunos, pois a música está

presente em diversos momentos e acontecimentos da vida do homem.

Dessa forma, a escola tem a possibilidade, quando oferece essa proposta de inserção da

música em sua metodologia, de despertar o interesse pela aprendizagem nas diferentes áreas de

conhecimento.

3.1 Repertório Musical: A Influência Midiática no Espaço Escolar

A construção do gosto musical se estabelece ao longo das vivências de cada indivíduo.

À medida que esse se aproxima de determinado repertório vai classificando seu gosto e suas

preferências.

22

Nesse acesso não se pode negar a incontestável a força que a mídia exerce na veiculação

massiva dos meios de comunicação, construindo conceitos e sugestionando o gosto dos

indivíduos.

Se perguntarmos a alguém se gosta de uma música de sucesso lançada no mercado, não conseguiremos nos furtar a suspeita de que o gostar e o não gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e não gostar. Ao invés do valor da própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso é quase exatamente o mesmo que reconhecê-lo (ADORNO, 1974, p.165).

Portanto, se o aluno valoriza e se identifica com a música midiática, isso deve ser

tomado como possibilidade que pode oferecer subsídios aproveitáveis a partir dessa relação

estabelecida, pois independente do contexto em que esse a tenha aprendido, ele faz leitura de seus

elementos técnicos, trazendo referenciais adquiridos nesse contexto.

Assim, ao se entender a mídia como modo de produção dos bens culturais e subsídio da

cultura musical universal, torna-se fundamental a compreensão de sua influência no espaço

escolar, embora haja muitas contradições nesse sentido, pois disso decorre perceber e avaliar qual

a relação que envolve a escola e a mídia e nessa perspectiva, compete ao processo educativo

acrescer o conhecimento científico a essas músicas, não desconsiderando o que é veiculado pela

mídia.

Para Subtil (2004) tomar a música midiática1 como objeto de estudo e recurso para a

prática pedagógica, requer entender que o processo de aquisição do conhecimento exige

propostas e atividades mais elaboradas, pois a música traz influências sofridas fora do âmbito

escolar como no espaço da família, do grupo social e da mídia e consequentemente essas

influências se refletem dentro da sala aula.

Importa refletir na relação mídia e música que hoje faz parte da experiência musical (o que sem duvida decorre do aparato tecnológico): a vivência de eventos não só visuais, sonoros ou sinestésicos, mas a própria aglutinação massiva, o estar com outros, na grande multidão ou no pequeno grupo assistindo), no mesmo balanço, no mesmo movimento, cantando o mesmo refrão numa experiência mais física, sensorial, do que propriamente disciplinar cuja essência é o ludismo que evidencia a cumplicidade e as regras especiais que diferem das leis do instituído (SUBTIL, 2004, p. 274).

1 Musica veiculada ou transmitida pelos meios de comunicação que visam a divulgação musical em massa.

23

A escolha do repertório musical trazido para o contexto escolar deve se ater à todas as

suas possibilidades, visto que sua seleção implica numa grande responsabilidade para o educador

colaborador do desenvolvimento do aluno. Cabe ao professor dispensar um olhar criterioso e

formativo na seleção e condução das escolhas. A ação do professor é interferir na produção do

gosto do aluno, promovendo o conhecimento no espaço escolar.

O relevante é perceber que hoje é preciso compreender que as crianças e os adolescentes

estão imersos num ambiente cultural de tecnologias de comunicação que interferem sobre modos

de ser, de agir, de se relacionar em sociedade.

Os significados construídos a partir da apreciação das músicas midiáticas revelam e produzem modos de inserção no mundo. Disso decorre a existência de uma cultura infantil perpassando as relações escolares que vale a pena conhecer, criada nas relações fora da escola com aporte das mídias, ignorada e desvalorizada (BELLONI apud SUBTIL, 2004, p. 274).

No contexto escolar pode haver, pelos educandos, uma valorização e uma identificação

com a música midiática pelo forte poder atrativo que a mesma exerce. Porém, esse contexto pode

oferecer elementos aproveitáveis para o processo de ensino-aprendizagem advindos dessa

intimidade, pois a ação do processo educativo é interferir na produção do gosto e assim instaurar

uma proposta musical que se alicerça em fazer avançar o conhecimento nos espaços onde ela

produza significação, tanto dentro quanto fora do contexto escolar.

24

4 LUDICIDADE, MÚSICA E APRENDIZAGEM

A ludicidade é um elemento eficiente e significativo na aprendizagem. O espaço do

lúdico aparece como um lugar onde se passa com segurança do real à fantasia e vice-versa.

O ato espontâneo de brincar pode favorecer a imaginação, a confiança e a curiosidade,

proporcionando a socialização, desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da criatividade e

da concentração.

De acordo com pesquisas realizadas nesse campo de investigação, o homem como

sujeito social, apresenta características e especificidades próprias que se encontram nas atividades

lúdicas por ele experimentadas.

É uma forma de mostrar sua criatividade, sua emoção, seu descontentamento e sua

expressão frente as situações vivenciadas. No ato de brincar se atinge espontaneamente num

mundo imaginário, socializando e recriando experiências.

Riccheiro (2001) diz que a brincadeira é uma atividade humana que se constitui num

modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural. Assim, elabora-se um mundo de faz de

conta, vivendo neste mundo imaginário as suas relações com os seres que a cercam, com o

ambiente e a cultura.

A ludicidade da brincadeira é uma estrutura ligada às características da infância, é um

meio de comunicação, de prazer e de recreação.

Na primeira relação com a aprendizagem é que o sujeito aprende a brincar; ao aprender a

brincar, aprende certo tipo de comunicação e essa forma de comunicação, pressupõe um

aprendizado, com conseqüências sobre outros aprendizados.

Assim, o domínio da comunicação torna possível variadas formas de expressão, leituras

de mundo e apropriação de conceitos individuais e coletivos.

Para Brougére (1995, p. 16) “A brincadeira é o lugar da socialização, da administração

com o outro, da apropriação da cultura, mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui

um aspecto aleatório e incerto. Aquele que brinca pode sempre evitar o que não gosta”.

O autor diz ainda que a audição é o primeiro meio de comunicação do indivíduo com a

vida. No útero materno, o feto já ouve os primeiros sons, tem contato com o coração da mãe que

bate acelerado ou calmo conforme suas emoções.

25

Analisando as concepções de ludicidade e tomando-as como um recurso fundamental

nas práticas pedagógicas possíveis de serem desenvolvidas, pensa-se nas possibilidades de aliar a

música a essa prática como ferramenta que contribua para o desenvolvimento integral das

potencialidades do aluno, pois a música possui um caráter lúdico que integra aspectos cognitivos,

afetivos, estéticos e sensíveis, nas áreas de conhecimento e articula o aprendizado escolar com a

vida (BROUGERE, 1995, p. 32).

Para Brougére (1995), é muito importante trabalhar os mais variados assuntos com os

alunos, partindo de elementos ou situações já conhecidas e por elas vivenciadas.

A música não é exceção nesse contexto, sendo que todos os tipos de sons devem ser

explorados, principalmente os que fazem parte do cotidiano, evocando fatos e situações onde há

sonoridade.

Dessa forma pode-se levar o aluno à percepção sonora de maneira específica ampliando

suas possibilidades de expressão.

Moura (1989, p. 102) evidencia que “o indivíduo que vive em contato com a música

aprende a conviver melhor com as outras pessoas e estabelece um meio de se comunicar muito

mais harmonioso que aquela que é privada da música”.

Também, segundo Snyders (1992), uma música, um sapato para calçar, uma cena para

desenhar produz um recorte da realidade do qual se pode apropriar-se.

O lúdico presente na atividade musical, seja por seu valor estético ou por elevada

vocação do cérebro humano, é um dos elementos de maior penetração do espaço pré-transicional,

no qual se localizam as fantasias mais intensas e pessoais do indivíduo.

Diante disso, a música, como uma expressão, possibilita desenvolver de forma lúdica e

cultural as várias dimensões que se instalam entre a fantasia e a realidade e pode ser aproveitada

numa proposta de ensino.

A música se configura em um importante estímulo de equilíbrio e felicidade para o ser

humano.

Por seu poder criador, torna-se uma linguagem artística importante na formação, dentro

de um clima espontâneo, lúdico e singular.

Ela dinamiza o ambiente e se expressa das mais diversas formas, tornando o cotidiano

carregado de procedimentos e atitudes favoráveis ao desenvolvimento desde a infância.

26

As crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios de cabeça, mas inicialmente é esse movimento bilateral que ela irá realizar. E á a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança ouvindo, cantando, imitando, dançando, constrói seu conhecimento sobre a musica, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e descoberta dos sons (JEANDOT, 2001, p. 19).

A motivação nas atividades musicais deve priorizar a expressividade da criança.

Trabalhar com a música na educação é antes de tudo um fazer artístico, que mexe com a

sensibilidade humana.

A importância da música para o ser humano tem ênfase nas fases de desenvolvimento e

aprendizado do mundo.

Assim sendo, a linguagem musical deve estar presente no cotidiano da sala de aula,

envolvendo atividades e situações desafiadoras para a compreensão do mundo físico e social.

4.1 A aprendizagem significativa: relação professor/aluno

A construção do conhecimento se estabelece conforme as relações que organizam e explicam o mundo. Isso envolve assimilar aspectos dessa realidade, apropriando-se de significados sobre a mesma, através de processos ativos de interação com outras pessoas e objetos, modificando ao mesmo tempo a forma de agir, pensar e sentir (FREIRE, 1979, p. 51)

Em qualquer idade, o aluno ao se inserir no processo educativo, tem à sua frente um

universo a ser desvelado. É na interação com o outro e quando ela é tocada em sua sensibilidade

que se processa a efetiva significação do aprender. Nessa relação, tem-se no educador uma

grande responsabilidade e a possibilidade de mediações importantes.

De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), é função do professor

mediar o conhecimento.

Nessa perspectiva, o professor necessita atuar na zona de desenvolvimento proximal do

aluno para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Para tanto, os professores devem lançar mão de estratégias que assegurarem a

aprendizagem de seus educandos e apresentem resultados práticos.

27

A utilização da música na aprendizagem permite que o aluno entre num espaço lúdico e

a aprendizagem que provém deste contexto acontece com o surgimento das respostas e das ações

decorrentes destas situações que se diferenciam do cotidiano. Nessas ações, o professor tem um

papel fundamental.

É preciso que haja uma total interação para conduzir tais experiências, pois as mesmas

exigem estratégias convidativas de um fazer diferente, onde o sujeito aprende a pensar e sentir.

O uso da música na escola traz um modo diferenciado de aprender.

Não há explicações: quem foi, para que serve, em que ano, não se fica em carteiras

enfileiradas ouvindo.

O aprender vai se sedimentando através da consciência daquilo que é aflorado e vivido

com a imaginação. Quando se busca resolução e assuntos voltados ao interesse individual, tem-se

na música um instrumento de envolvimento e participação espontânea e uma aprendizagem

significativa que se amplia para o desenvolvimento de inúmeras fontes de referências e

conhecimento, transformando-se numa rede de informações (GAIZINGA, 1988, p. 34).

O professor deve buscar nas atividades com música, a motivação para a pesquisa, leitura

e discussão de questões morais e éticas dos temas a serem explorados, aliados à satisfação

pessoal e à participação efetiva dos sujeitos envolvidos, pois esta é considerada um recurso

didático bastante eficaz.

Esse processo de aprendizagem é favorecido pela diferenciação da forma vivenciada na

situação de aprendizagem normal. A parceria assumida entre professor e aluno ou adulto e

criança, facilita as interações e as manifestações individuais.

Portanto, o professor deve priorizar o processo que se desencadeia à aprendizagem,

direcionando sua intencionalidade. A metodologia utilizada precisa contemplar o interesse do

aluno e gerar experiências concretas, ampliando possibilidades de interagir com o meio em que

vive.

O conhecimento não se configura em verdades prontas e acabadas, muitas vezes trabalhadas no cotidiano escolar, através de livros didáticos, cartilhas e outros e, de atitudes do educador diante da ação pedagógica. [...] nele estão inseridas pessoas com histórias singulares, individuais ou coletivas, integrantes de um determinado espaço cultural, com diferenças orgânicas, comportamentais e divergências de idéias. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998)

28

Quando o professor consegue estabelecer uma boa relação com seu aluno, seu trabalho

pode atingir dimensões física, social e psicológica, dentro de um espaço destinado ao

comprometimento, harmonia e qualidade (GAIZINGA, 1988, p. 34). É papel do educador

viabilizar caminhos para que o aluno compreenda que a música não se limite a aspectos técnicos

de organização teórica de rítmo e harmonia, mas que sua amplitude vai muito além destes

conceitos técnicos, pois reúne harmoniosamente conhecimento, sensibilidade e ação.

No entanto, não se pode ignorar que a teoria faz parte da educação ao proporcionar

estruturas importantes que forneçam base para o entendimento da atividade prática, visto que o

processo de informação e interação de conteúdos gera aquisição de novos conhecimentos para os

envolvidos (ROSA, 1990, p. 32). Pode-se então dizer, que a música contribui sistemática e

significativamente com o processo integral do desenvolvimento humano.

Rosa (1990), ainda afirma que o educador atento às necessidades de seus alunos, olha o

mundo e descobre objetivos importantes na utilização da linguagem musical e que é fundamental

que esse planeje suas atividades para oportunizar um repertório diversificado de música, para que

o educando vivencie outras experiências ampliando seu gosto, seu repertório e seu conhecimento.

Para atingir seus objetivos, o educador deve ser consciente de seu papel de agente pesquisador do

processo.

O ensino da música deve possibilitar o gosto estético, o senso musical e a expressão. O

universo da música e sua cultura é um patrimônio que poderá ser usufruído ao longo da vida do

homem e o trabalho com a música no cotidiano escolar permite ampliar a variedade de

linguagens que podem conceder a descoberta de novos caminhos de aprendizagem, despertando

nos alunos outras formas de conhecer, interpretar e sentir.

O trabalho com a linguagem musical deve ser interessante para a criança e para o professor, e isto só acontecerá se houver uma conscientização cada vez maior da importância de respeitara a expressividade infantil e de criar oportunidades para que a criatividade esteja presente no trabalho em sala de aula (ROSA, 1990, p.23).

Também Gaizinga (1988, p. 34), diz que a música exerce uma influência profunda na

fisiologia involuntária, podendo até afetar o pulso e a pressão sangüínea, relaxar músculos, alterar

a respiração e mexer com nossas emoções a ponto de nos fazer chorar ou rir.

29

Tais considerações vão ao encontro de que o uso da música deve ser considerado na

educação escolar com o mesmo grau de importância que outras áreas do conhecimento, assim

como uma proposta de significação na aprendizagem, pois o potencial que é conferido as

atividades musicais favorecem o aprimoramento do gosto estético, da expressão artística e do

desenvolvimento integral do homem.

4.2 O adulto e o lúdico

As atividades de lazer, que envolvem recreação, apresentam valores específicos que

contaminam todas as fases da vida humana e não apenas a infância e adolescência como pensam

muitos adultos.

“É necessário que o adulto reaprenda a brincar independente da idade. Brincar não

significa que o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio pelo qual o ser humano

relaciona-se consigo mesmo, com os outros e com o contexto sociocultural” (NEGRINE, 1998).

Nessa concepção, Negrine (1998), indica que na atividade lúdica, o homem não perde

suas características de adulto sério e responsável, mas passa a dar mais sentido e mais alegria à

vida, pois durante a brincadeira libera-se e, conseqüentemente, ativa o pensamento e a memória.

Assim, têm oportunidade de ser mais criativo e de expandir emoções e sensações de prazer.

Para o autor, as atividades prazerosas atuam no organismo causando a sensação de

liberdade espontaneidade. Reforça ainda que “as atividades recreativas favorecem a capacidade

de relacionamento, desenvolvem a competência de querer e de decidir, a independência e a

maturidade emocional”.

Em relação as atividades lúdicas na vida adulta Negrine (1998) diz:

Já na vida adulta, ela oportuniza e revigora o sentimento de participação social, cria estímulos novos, além de possibilitar a continuidade dos exercícios físicos necessários à saúde e ao bem estar geral. A prática de atividades espontâneas, prazerosas e criadoras leva a um comportamento sadio, desperta para o amor, a beleza, a bondade e a descoberta (NEGRINE, 1998, p. 23).

30

A sociedade contemporânea é bastante implacável e rigorosa com o adulto para a

vivência de momentos lúdicos, pois não permite vivenciar plenamente essas atividades, visto que

na ideologia de sociedade capitalista a brincadeira é tida como perda de tempo.

O adulto, por sua vez, fortalece ainda mais esta concepção.

Sua sobrevivência e a busca de uma estabilidade financeira e social para o futuro fazem

crescer, no homem contemporâneo, a necessidade de trabalhar e acumular recursos materiais, e

nesse caminho não há tempo para parar ou brincar. Este tipo de comportamento projeta a idéia de

que somente cumprida a missão da estabilidade financeira é que esse indivíduo poderá vivenciar

a ludicidade.

Porém, já se tem muitos resultados estatísticos de que o indivíduo criativo é um

elemento importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois é ele quem faz descobertas,

inventa e promove mudanças.

Quando o adulto não se oportuniza a situações de ludicidade, várias podem ser as

conseqüências que emergem dessa privação.

A rotina das tarefas sejam do trabalho ou domésticas, a preocupação com os filhos

menores, com o estudo, e a infinidade de problemas que rondam a vida cotidiana das pessoas, ou

melhor, do adulto, comprometem suas atitudes com relação, podendo transformá-los em

prisioneiros psicológicos. As fatigantes jornadas de trabalho assumidas atualmente pelo homem,

privam-no de liberar a sua ludicidade, impondo barreiras psicológicas e impedindo-o de ter lazer

e de brincar espontaneamente (MELLO apud MARCELLINO, 1995, p.31).

A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituiu-se nos únicos pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer à humanidade. Ao longo do tempo, e em convivência com essa concepção, percebeu-se que a ludicidade é colocada para ocupar lugares periféricos da existência humana, de forma que a vivência do lúdico acaba sempre ficando em segundo plano, e o ideal da humanidade passa a ser a racionalidade, onde o homem é comparado a uma máquina viva, cuja função é produzir (trabalhar) e não viver, ou seja, a vida passa a ter valor pelos produtos e resultados, não pelo fato de ser simplesmente vida (SANTIN, 1994, p. 13).

Postas essas afirmações, pode-se considerar que é fundamental resgatar a ludicidade na

vida do ser humano, para que esse possa aproveitar intensamente todos os momentos de alegria,

31

felicidade, criatividade e imaginação, bem como considerar o ambiente de lazer como espaço

apropriado para a vivência do lúdico, abrindo canais de transformação cultural.

Da mesma forma, na perspectiva dos estudos de Mello (apud MARCELINO, 1995),

acredita-se que a ludicidade pode resgatar a criatividade e criticidade dos indivíduos, fazendo

com que sejam capazes de resistir às situações desumanizantes, levantando sua auto-estima e lhes

dando motivos para viver em um país onde paira tanta injustiça social.

Com base nessas argumentações, pode-se afirmar que um dos espaços para a vivência, a

valorização e a utilização de atividades lúdicas pode ser a escola.

A educação durante muito tempo tratou a atividade lúdica como atividade meramente recreativa, não atentando para vários aspectos envolvidos a respeito da importância e compreensão de brincar.,. O ser humano nasceu para aprender, para descobrir e apropriar-se de todos os conhecimentos desde os mais simples até os mais complexos, e é isso que garante a sua sobrevivência e integração na sociedade como ser participativo, crítico e criativo (NEGRINE, 1998, p. 27).

Segundo Santin (1994, p. 57) ”as atividades lúdicas são processos que envolvem o

indivíduo e sua cultura e têm um significado cultural marcante. Através da brincadeira o

indivíduo vai conhecer, aprender e se construir um ser pertencente ao grupo”.

A maior parte dos alunos em situação de fracasso são as de classe popular e eles precisam ter prazer em estudar; do contrário, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (...) Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades de ordem física e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da escola. (...) (SANTIN, 1994, P. 57).

Evidentemente, as atividades de cunho lúdico não comportam a fórmula mágica para a

complexidade que envolve o processo educativo, mas podem auxiliar na busca de melhores

resultados e promover mudanças no rendimento escolar como atividades mediadoras de avanços

que contribuem para tornar a sala de aula um ambiente alegre e favorável à aprendizagem

(NEGRINE, 1998).

32

5 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

No presente capítulo pretende-se um estudo a respeito do contexto que envolve a

Educação de Jovens e Adultos em seu aspecto histórico e em relação aos sujeitos que a compõe,

bem como, um olhar sobre o exercício docente nessa modalidade de ensino.

Nesse sentido tem-se por finalidade pensar a prática pedagógica e os objetivos da

EJA previstos na legislação.

5.1 Trajetória histórica da EJA no Brasil

A Educação de Adultos tem uma trajetória histórica marcada paralelamente a história da

educação brasileira, bem como dos modelos econômicos e políticos que estabeleceram e

estabelecem a história das relações de poder (PAIVA, 1973, P.64).

A visão retrospectiva da história da educação no Brasil, a partir de seu marco, reporta ao sistema

de ensino realizado pelos jesuítas, onde a alfabetização dos adultos visava instrumentalizar a

população a partir da leitura e da escrita para que estes pudessem se catequizar e seguir as ordens

e instruções da corte ou cumprindo as tarefas que eram exigidas pelo Estado.

A realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcançar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionário da igreja, na medida em que esta, procurava converter os índios aos costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesuítas dedicaram-se a duas tarefas principais: pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário, procurando salvar almas, abriam caminhos à penetração dos colonizadores (PILETTI, 1988, p. 165).

Essa educação subsistiu por aproximadamente duzentos e dez anos com uma política

colonizadora que delegou aos Jesuítas a incumbência e o poder para a organização do sistema de

educação da época.

Porém, no século XVIII, a força dessa autonomia na colônia acabou gerando

conseqüências. A coroa ao se sentir ameaçada procurou combater, controlar e conter esse poder e

a expulsão dos Jesuítas desorganizou o ensino até então estabelecido.

33

Esse panorama segue-se por alguns anos e a educação de adultos só recebe novas

iniciativas sobre suas ações durante a época do Império quando em 1886, com a vinda da família

real portuguesa para o Brasil, tornou-se necessário à organização do sistema de ensino para

atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa.

Com o desenvolvimento industrial surgiu a necessidade de maior preparo de mão de

obra para o mercado e a educação passa a visar um conhecimento voltado para habilidades

técnicas e a escola assume a função de educar para a vida e para o trabalho.

Segundo Paiva (1973, p.167), foi em 1854 que surgiu à primeira escola noturna, sendo

que em 1876 já existiam 117 escolas por todo o país.

A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produção são alguns dos motivos para a difusão das escolas noturnas, entretanto, essas escolas tiveram um alto índice de evasão o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estímulo dado pela reforma eleitoral – lei – Saraiva -, chegando-se a cogitar a extensão da obrigatoriedade escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistência de escolas noturnas (PAIVA, 1973, p. 168).

Com a Primeira Guerra, surge a necessidade de expandir a rede de ensino elementar e o

problema da educação dos adultos começa a receber ênfase mundial.

Na década de 20 se acentua o tecnicismo em educação, trazendo implicitamente em sua

tendência pedagógica a aceitação das idéias políticas para expansão das bases eleitorais,

aumentando o poder da classe burguesa.

Com a Constituição de 1934, em virtude das mudanças políticas e econômicas, foi criado

o Plano Nacional de Educação e pela primeira vez a educação de adultos passa a ser dever do

Estado, incluindo a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória,

extensiva para adultos (PAIVA, 1973, p.28).

De acordo com o autor supracitdo, a Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser

dividida em três períodos: 1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de

iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o

2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire.

Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano

Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado

de 1964. 3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da

34

alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova

República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de

Adultos foi enterrada pela "Nova República".

A década de 40, “pode ser considerada como um período áureo para a educação de

adultos” (PAIVA, 1973, p. 34).

Também Vieira (2004, p. 19) diz que esta foi marcada por algumas iniciativas políticas e

pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos por contar com a criação e a

regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo e

o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).

Para Vieira (2004) essas medidas firmaram a educação de adultos como uma questão

nacional, com influência positiva de organizações, como por exemplo, a UNESCO que

estimularam a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos entre os quais

o CEAA.

Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva (alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA –atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns (...). Na zona rural, visava fixar o homem no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul. Apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (Vieira, 2004, p. 19-20). Ainda em 1947, realizou-se o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importância para a educação de adultos: o Seminário Interamericano de Educação de Adultos (VIEIRA, 2004, p 20).

Conforme o autor acima citado, ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional

de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).

A referida campanha marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de

adultos levantando a questão de que a simples ação alfabetizadora era insuficiente e colocando

como prioridade à educação de crianças e jovens, porém, as dificuldades financeiras fizeram

diminuir as atividades tendo sua extinção em 1963.

35

Um marco importante na década de 50 foi a realização do II Congresso Nacional de

Educação de Adultos (1958), onde surgiram críticas à precariedade dos prédios escolares, à

inadequação do material didático e à qualificação do professor.

Vale ressaltar que nesse congresso, também foi discutido a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e, em decorrência foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educação.

Paiva (1973, p.250-253) ressalta que desde o final da década de 50 até meados de 60

viveu-se no país uma verdadeira efervescência no campo da educação de adultos e da

alfabetização.

O II Congresso Nacional de Educação de Adultos constitui-se um marco histórico para a área. Paulo Freire, mesmo não tendo ainda um envolvimento maior com o analfabetismo entre adultos, apresenta e defende, liderando um grupo de educadores pernambucanos, o relatório intitulado: A Educação de Adultos e as populações Marginais: o problema dos mocambos. Defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse à colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política (Paiva, 1973, p.250).

Com relação ao pensamento pedagógico de Paulo Freire e sua proposta para a

alfabetização de adultos, Paiva (1973) coloca que essas concepções inspiraram as principais

proposta de alfabetização e educação popular que se realizaram no país na época.

Nos anos 60, marcados pelo golpe militar de 1964, um novo impulso foi dado às

campanhas de alfabetização de adultos. Houve movimentos de alfabetização que se vinculavam à

idéia de fortalecimento de uma cultura popular. No entanto, esses movimentos foram reprimidos.

Apenas o Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à

igreja Católica, mas não teve muita duração frente às pressões e à escassez de recursos

financeiros, encerrando suas atividades em 1966 (VIEIRA, 2004, p. 21).

Porém, em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização que previa a

disseminação por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire.

O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prática baseada num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.Fez-se necessário, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetização e a educação de base de adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da

36

identificação de origens dos seus problemas e das possibilidades de superá-los (PAIVA, 1973, p.251).

A década de 70, sob a influência da ditadura militar, marca o início das ações do

MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização. O MOBRAL foi um plano de ação

educacional que previa acabar com o analfabetismo num período de dez anos. Contudo, apesar

dos esforços dispensados para a alfabetização o Censo do IBGE registrou, no final do prazo

estabelecido para o alcance das metas do plano, um índice de 25,5% de pessoas analfabetas na

população de 15 anos ou mais.

O marco mais importante na história da educação de jovens e adultos do Brasil, segundo

Vieira (2004, p. 40), foi o ensino supletivo, implantado em 1971 durante o período militar, onde a

educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, intitulado ensino

supletivo, a partir da Lei nº 5.692/71 que estabelecia como função do supletivo suprir a

escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tivesse concluído na idade própria.

Assim, foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o país com o objetivo

era escolarizar pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de

um mercado de trabalho competitivo que exigia a escolarização. Nesse sistema a freqüência não

era obrigatória e a avaliação era feita em dois módulos: uma interna ao final dos módulos e outra

externa feita pelos sistemas educacionais.

Infelizmente os Centros de Estudos Supletivos não atingiram seus objetivos. Sem apoio

político e recursos financeiros suficientes ainda tinham seus objetivos voltados para os interesses

das empresas privadas de educação.

A metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos não exigirem freqüência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o atendimento individual impede a socialização do aluno com os demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringe o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do aprendizado (HADDAD, 1991, p.67).

“No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações

sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização,

basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas” (PAIVA, 1973, p. 253).

A criação da Fundação EDUCAR em 1985, que substituiu o MOBRAL, trouxe

restauração ao contexto da redemocratização e possibilitou a ampliação das atividades da EJA.

37

Com a nova Constituição de 1988 o ensino fundamental passa a ser obrigatório e gratuito tendo

garantia constitucional também para os que não tiveram acesso na idade apropriada.

Porém, novamente a história se repete e o plano estabelecido tem sua interrupção.

Apesar do artigo que definiu na constituição a educação como “direto de todos”, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com história política voltada para a organização popular se preocupavam em firmar convênios que possibilitassem melhores perspectivas de educação e participação popular (PAIVA, 1973, p. 254).

Ainda, “em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi

extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da

máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a

responsabilidade para os Estados e Municípios” (PAIVA, 1973, p. 253).

Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma

prioridade do novo governo federal e criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do

Analfabetismo para erradicar o analfabetismo num prazo de quatro anos (Programa Brasil

Alfabetizado).

No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.É necessário que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio pode ser pelo cadastro dos alunos e pelo diagnóstico inicial que deve servir de base para o planejamento das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A formação de alfabetizadores compreende a formação inicial e a formação continuada. O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado. É preciso de haja continuidade das ações governamentais (VIEIRA, 2004, p. 85-86).

De acordo com Vieira (2004, p. 85-86) a prioridade concedida ao programa recoloca a

educação de jovens e adultos no debate da agenda das políticas públicas, reafirmando o direito

constitucional ao ensino fundamental independente da idade.

Porém, o direito à educação não se reduz à alfabetização e apesar da vigência da

Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as

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Necessidades Básicas de Aprendizagem, dos documentos da Conferência Mundial sobre

Educação para Todos e da nova LDB nº. 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus

compromissos em relação a tão importante e delicado problema (VIEIRA, 2004, p. 85).

Desta forma, percebe-se que o caminho percorrido pela EJA no Brasil teve uma

trajetória de tentativas e medidas que almejaram o sucesso de seu processo de ensino, mas da

mesma forma, percebe-se que é necessário buscar mais medidas para erradicação total do

analfabetismo.

5.2 Quem são os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos?

Ao deixar de questionar quem são os sujeitos que buscam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e os motivos pelos quais foram excluídos da educação regular, as propostas com tais concepções acabam ocultando na maioria das vezes as questões mais graves, colocadas no fracasso da escola básica e no injusto sistema social que empurra também os menores para o mercado de trabalho, na luta pela sobrevivência das famílias. (PAIVA, 1997, p. 97).

O jovem e o adulto retornam à escola por inúmeras razões, tais como o sonho de

conquistar melhores salários, a ameaça do desemprego, a necessidade de contribuir mais

eficazmente na formação dos filhos, a realização pessoal entre outros fatores. É a busca pela

condição de uma vida mais digna econômica e socialmente.

Nessa perspectiva, uma questão importante, para a EJA, é pensar os seus sujeitos além da condição escolar. O trabalho, por exemplo, tem papel fundante na vida dessas pessoas, particularmente por sua condição social, e, muitas vezes, é só por meio dele que eles poderão retornar à escola ou nela permanecer, como também valorizar as questões culturais, que podem ser potencializadas na abertura de espaços de diálogo, troca, aproximação, resultando interessantes aproximações entre jovens e adultos (ANDRADE, 2006).

Porém, para Andrade (2006) ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos em um

sentido amplo, tomando-se como referência a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte,

constata-se que, longe de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se

conforma no lugar dos que "podem menos e também obtêm menos".

39

Também para Arroyo (2001, p. 10), os olhares sobre a condição social, política, e cultural

dos alunos da EJA, têm condicionado as diversas concepções da educação que lhes é oferecida,

pois os lugares sociais a eles reservados são marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis e

miseráveis e têm condicionado sua educação ao conjunto das políticas públicas oficiais.

Sabe-se da importância da sobrevivência no mercado de trabalho para uma condição

digna de vida, mas esse não pode ser por si só o objetivo do educando. Há que se pensar em

Construir uma educação na EJA que possibilite transformar a escola que os atende em uma

instituição que valorize seus interesses, seus conhecimentos e expectativas e que venha favorecer

a sua participação social, como também que desenvolva esses conhecimentos não somente como

objetos de aprendizagem, mas como pratica pessoal levada para a vida (ARROYO, 2001, p. 54).

A escola, sem dúvida, terá mais sucesso como instituição flexível, com novos modelos de avaliação e sistemas de convivência, que considerem a diversidade da condição do aluno de EJA, atendendo às dimensões do desenvolvimento, acompanhando e facilitando um projeto de vida, desenvolvendo o sentido de pertencimento (ANDRADE, 2006).

Sobre o aspecto da repetência, Arroyo (2001) chama a atenção para os repetentes,

evadidos e defasados, que estão fora das dimensões da condição humana desses sujeitos para o

processo educacional.

Para Arroyo, as concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação humana

passam, necessariamente, por entender quem são esses sujeitos e que processos pedagógicos

deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos e o professor deve estar

atento a esse contexto.

Quanto aos níveis de aprendizagens heterogêneos, o tempo decorrido com o afastamento

dos estudos torna a aprendizagem mais lenta e difícil.

O mesmo autor refere que se faz necessário considerar a heterogeneidade do público que

se atende, bem como, seus interesses, suas identidades, suas preocupações, potencialidades,

necessidades, expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivências.

Ainda segundo o autor, é de suma importância para a construção de uma proposta

pedagógica eficiente, que se considerem as especificidades, percebendo quem são os sujeitos com

o qual se lida, para que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham significado,

sejam elementos concretos na sua formação e instrumentalizem para uma intervenção

significativa na realidade a ser vivida.

40

Enfim, no contexto educacional da EJA, os educadores precisam estar atentos para a

identidade dos alunos, suas potencialidades, suas histórias, seus desejos e suas expectativas,

considerando-os como foco principal de suas práticas, propostas e projetos pedagógicos.

5.3 Teoria x Prática Pedagógica

No conturbado momento de transição que enfrenta o século XXI, acontece uma crise

paradigmática que se faz presente nas diversas áreas de conhecimento humano exigindo

mudanças de postura do professor e um olhar mais crítico sobre a educação em geral.

Portanto, se faz necessário que o professor esteja imbuído de responsabilidade e

compromisso e que da mesma forma, seja portador de competências e atitudes que o capacitem a

ultrapassar obstáculos políticos, sociais e culturais para efetivar a formação de cidadãos no

exercício pleno de sua cidadania.

Na EJA, o peso desse compromisso é ainda mais acentuado, pois há décadas buscam-se

métodos e práticas educativas adequadas às diversidades da realidade sócio-cultural e ao nível de

subjetividade dos jovens e dos adultos (VIEIRA, 2004, p. 12).

Nesse contexto se resume a importância das ações levadas para dentro da sala de aula, as

quais devem ser alvos de discussão e reflexão para permitir ao educador rever sua

responsabilidade, característica esta considerada indispensável ao profissional preocupado com as

diretrizes e os resultados do seu trabalho na EJA.

O Programa de Educação de Jovens e Adultos se inscreve em um movimento mais amplo de renovação pedagógica que, na busca de construção de uma educação emancipatória, democrática, inclusiva e de qualidade, direciona esforços para a aprendizagem e atribui aos educandos o papel de sujeitos ativos no processo de construção de conhecimentos. As equipes das escolas integradas ao Programa possuem autonomia para formular coletivamente os respectivos Projetos Pedagógicos e Planos de Curso para cada um dos segmentos do Ensino Fundamental e Médio (HADDAD, 1991, p. 41).

Atualmente exercer a docência tem sido uma tarefa bastante exigente visto a acentuada

necessidade da formação profissional e humana dos que pretendem ingressar ou se manter num

mercado de trabalho competitivo pelos avanços incessantes. Um processo dinâmico no qual o

educador precisa constantemente se questionar e reformular suas ações para se adequar às sempre

41

novas exigências e atender às necessidades do educando no mundo globalizado (VIEIRA, 2004,

p. 21):

Ao propormos diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos, a primeira questão a ser enfrentada é a concepção teórica que deverá orientar nossa prática pedagógica. A forma como agimos sempre está relacionada a determinadas teorias ou visões de mundo, e uma reflexão sobre tais teorias nos permitirá definir melhor nossos objetivos e estratégias a partir não somente da adequação dos saberes escolares à idade adulta, mas, sobretudo, incorporando novos saberes e competências próprias dessa idade (VIEIRA, 2004, p. 21).

Nessa perspectiva, refletir sobre a prática pedagógica é um exercício ainda mais difícil,

pois pensar em ações educativas é pensar na qualidade do ensino que se proporciona e rever

posturas, concepções, metodologias, conteúdos ensinados, assumindo riscos e admitindo erros. É

preciso ter coragem para uma prática reflexiva, embora muitos professores ainda acreditem na

existência de um intransponível abismo entre o que a teoria aponta e o que acontece na prática de

fato. Porém, para que se tenham parâmetros para refletir sobre a prática pedagógica é preciso

entender a relação existente entre a prática e a teoria (BELTRÃO, 2004, p. 23).

Em sua etimologia a palavra ‘teoria’, que vem do grego, significa ‘ver’. Freire (1979) se

refere à teoria como um "contemplar”. Contemplar é uma expressão que tem um profundo

sentido pedagógico quando se refere ao contemplar a cultura, o sujeito, a educação e

principalmente o homem perante a sociedade.

Para Freire (1979) teoria é um princípio de inserção do homem na realidade como ser

que existe nela, e que existindo promove a sua própria concepção da vida social e política.

Dessa forma, segundo esse autor, pode-se entender que a teoria é sempre a reflexão que

se faz do contexto concreto, ou seja, das experiências reais do indivíduo sob uma análise crítica,

cumprindo a função de reflexão transformadora sobre essa realidade concreta.

Em relação à prática, Freire (1979, p.40) diz que esta “é ação e reflexão dos homens

sobre o mundo para transformá-lo.”

Assim, há uma relação dialética entre teoria e prática. Uma relação de interdependência

onde uma não existe sem a outra. É uma relação que almeja a busca de postura, de atitude do

homem consigo e com a sua realidade.

Se essa relação estabelecida por Freire for compreendida, o educador poderá ter claro

que teoria e prática não se separam, ou seja, o vínculo teoria e prática formam um todo onde o

42

saber tem um caráter libertador e essa relação aponta para a comunicação, onde o ato pedagógico

é uma ação que não consiste apenas em comunicar o mundo, mas criar dialogicamente um

conhecimento do mundo através de uma prática que transforme a realidade opressora.

Portanto, é nesse sentido que o educador precisa avaliar sua postura educativa para

verificar em que nível se encontra sua relação com o aluno, considerando que essa relação é

primordial no processo de aprendizagem. “Através do diálogo a relação educador-educando deixa

de ser uma doação ou imposição, é uma relação horizontal, eliminando as fronteiras entre os

sujeitos” (Freire, 1979, p.68).

Para o autor a educação é um encontro entre interlocutores, que procuram no ato de

conhecer, a significação da realidade e na prática o poder da transformação, onde o conhecimento

é algo que não precisa ser imposto e nem absorvido passivamente.

Ao considerar encaminhamentos nocivos ao sucesso do processo pedagógico, Freire

(1979) também alerta para a prática de uma pedagogia burocrática.

Escola burocrática é a que se organiza burocraticamente, justificando essa organização pelo discurso da racionalidade, da administração científica e orgânica. Em nome de tornar mais racional, mais científico, mais orgânico o processo pedagógico, a burocracia se instala na escola como sua organizadora (...) as comunicações, numa escola burocrática, só funcionam de cima para baixo: os degraus inferiores sempre ou quase sempre sabem o que se espera deles, mas os degraus superiores dificilmente escutam os subordinados para conhecerem o que estes desejam, necessitam, pensam ou sentem (BELTRÃO, 2004)

Diante disso, é preciso ciência de que a burocracia distancia a escola do que deve ser sua

finalidade, a educação, acabando por proporcionar apenas o disciplinamento do educando com

comportamentos obedientes em detrimento de comportamentos críticos, formando alunos

conformado, obediente, e reprodutores para um modelo de sociedade sem criatividade e

transformação.

Beltrão (2004) ainda alerta, no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, que a pedagogia

burocrática concretiza-se através de procedimentos muito precisos e por isso o educador que visa

uma prática libertadora e construtiva deve estar alerta a suas ações.

Para Beltrão (2004) é fundamental buscar a construção de uma pedagogia não

burocrática, libertadora e libertária que deploram a hierarquia funcional das escolas, dos

conhecimentos e saberes, da burocratização do comportamento e do pensamento.

43

Outro ponto que se considera significativo na reflexão da prática pedagógica é abordado

por Guattari, Foucault e Deleuze (apud SÁ, 2003) a partir da compreensão das relações de saber e

as formas de dispositivos de poder.

Félix Guattari (apud SÀ, 2003) diz que o poder pedagógico é talvez um dos pontos mais

cruciais na educação, e embora venha sendo combatido através do tempo ainda está muito

presente nas escolas.

Do mesmo modo, ainda comenta que quando um aluno repete o ano, quando abandona a

escola e este problema nos toca de forma direta, vamos nos debruçar para tentar encontrar e

entender o problema do aluno, mas nunca pensamos que o problema possa ser nosso.

Para Guattari (apud SÀ, 2003) a relação de poder está por trás disto quando se pensa que

na sala de aula o professor é aquele que sabe; é, portanto, a autoridade, o local do poder. Embora

apareçam subterfúgios didáticos e pedagógicos é inegável o caráter ideológico e político, no

sentido do exercício do poder, que reina nas salas de aula.

Certamente a prepotência do professor em relação ao poder já se esvaziou

consideravelmente mediante a presença das novas pedagogias como a escola nova e o

construtivismo que o tiraram do centro do processo educativo, porém não diminuiu a ação de

todos que agarrados a autoridade conferida pelo saber e pelas armas de excelência e avaliação

ainda persistem no exercício do poder.

Foucault (apud SA, 2003) atribui esse poder como uma equação resultante das

competências do conhecimento e do discurso (escrita e oralidade) como também afirma que a

disciplinarização escolar, diz respeito mais diretamente à questão do poder.

Porém, para o autor é somente nessas relações de luta e poder que se pode compreender

em que consiste o conhecimento, o qual considera resultado, do acontecimento, do efeito do

conhecer, pois por trás do saber há uma luta de poder.

Entretanto, Sá (2003) afirma que na perspectiva foucaultiana não se deve pensar em

dispositivos e respectivas tecnologias disciplinares como invenções negativas, intencionais,

cruéis, desumanas, repressivas e conspirativas.

Para a autora, esses dispositivos devem ser pensados em suas positividades, pois são

produtivos, polivalentes, criadores de práticas e instituições, produtores até mesmo do sujeito.

Diz ainda que Foucault ao longo de suas investigações, confirma que o poder questiona,

inquire, registra, institucionaliza a busca da verdade, profissionaliza, e recompensa.

44

Sob esse enfoque, também Queiroga (2006) em seu artigo Educação e pós-modernidade

relata que:

Foucault reconhece a diferença entre poder e saber, mesmo referindo-se sempre às suas interconexões. Distancia esses conceitos das concepções correntes, nas quais o poder funciona apenas de forma negativa e a verdade ou o saber podem inverter, apagar ou desafiar a dominação do poder repressivo. Quem de nós não viveu essa concepção negativa de poder dos movimentos sociais do passado, como o movimento estudantil, e que ainda se mantém viva até hoje entre muitos teóricos e ativistas?A relação entre poder e saber encontra-se em muitos dos discursos educacionais que se reconhecem radicais; segundo o que acreditam, através do processo de conscientização e educação, os poderes dominantes podem ser desmascarados para revelar "a verdade" e assim, aumentar o potencial para derrubar o "sistema": o saber serve de contra-ataque aos males do poder.

Portanto, segundo essa perspectiva é necessário que se verifique de que forma se faz uso

do poder pedagógico na prática cotidiana.

Explicar a complexidade das relações que envolvem a prática pedagógica em poucos

parágrafos tende a ser, no mínimo, utopia.

Por isso, o que se pretendeu foi singularmente traçar em linhas gerais algumas das

peculiaridades dos aspectos que geralmente estão no centro de ações cotidianas da escola para

torná-los instrumentos analíticos e dessa forma, compreender os limites e as possibilidades do

trabalho do professor e a repercussão do mesmo nas relações educacionais.

5.4 A Música como Recurso Metodológico na Educação de Jovens e Adultos

Para diversos autores e pesquisadores a música é considerada como uma das primeiras

manifestações da vida do homem, pois ele a experimenta desde o ventre materno (JEANDOT,

2001, p. 19).

Também na infância, no ato de correr, pular girar e subir o homem experimenta o próprio

corpo através dos ritmos apresentados pela música, construindo e revelando expressões culturais

e sociais. Quando se entra em contato com a expressão corporal e musical, a sensibilidade se

amplia e prepara para o aprendizado (BELLONI, 1994, p.48).

45

Em relação às práticas pedagógicas previstas para o ensino na EJA, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (1998) preconizam o uso das várias linguagens como instrumentos de

comunicação e como processo de construção de conhecimento e de exercício da cidadania.

Nesse aspecto tem-se no uso da música uma possibilidade de diversificação e ampliação

das ferramentas de ensino, pois essa linguagem, segundo Belloni (1994), aflora a sensibilidade

estética, que substitui a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito

inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, para os alunos da EJA, é preciso facilitar

a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o

imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a

sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer e da imaginação um

exercício de liberdade responsável.

Com base em (ROSA, 1990), ressalta-se que, a prática musical tem sido usada para

promover a tranqüilidade em função do aproveitamento escolar quando as dificuldades de

aprendizagem são vistas como falta de atenção e concentração, gerando segurança na

aprendizagem.

A música também pode ser usada para exercitar habilidades motoras, onde seu dinamismo

permita a garantia da aprendizagem, oferecendo uma forma agradável de realizar atividades

repetitivas ou memorização.

O educador pode trabalhar a música em todas as demais áreas de conhecimento da educação: comunicação e expressão, raciocínio lógico matemático, fixando assuntos relevantes, unindo o útil ao agradável. Para atingir estes objetivos, o professor pode utilizar músicas que envolvem temas específicos como números, datas comemorativas, poesias, folclore, gramática, historia e geografia (ROSA, 1990, p. 21).

Tal uso não chega a cumprir objetivos pedagógicos se não se entender a legitimidade do

potencial que é conferido às atividades musicais. As atividades desse contexto, não podem se

constituir em eixo principal no uso da música, pois a contribuição dela advinda, é muito mais

ampla. As atividades musicais contribuem para que o homem aprenda a viver em sociedade,

abrangendo aspectos didáticos, com a formação de hábitos específicos (ROSA, 1990, P. 21).

Na concepção da EJA o objetivo é fazer com que os educandos possam descobrir,

reanimar e fortalecer seu potencial criativo. Isto supõe que se ultrapasse a visão instrumental da

46

educação que se fundamenta em uma via obrigatória para obter resultados e se passe a considerá-

la em toda sua plenitude de aprende a ser.

A música pelo prazer que apresenta é um estímulo para a aprendizagem, o qual leva à

motivação, apontando um dos caminhos que envolvem a aprendizagem.

A motivação é um alicerce para despertar o interesse e fazer aprender o que é preciso

aprender (BELLONI, 1994, p.48).

Nesse sentido, o processo pedagógico deve propiciar na música uma fonte de motivação e

um resgate da auto-estima pelo prazer da realização da ação e um dos objetivos a serem

perseguidos pela Educação de Jovens e Adultos em qualquer etapa de ensino é o resgate da auto-

estima dos educandos, que constitui o alicerce sobre o qual se estrutura a autonomia na

aprendizagem continuada ao longo da vida (PAIVA, 1973, p. 26).

As atividades musicais incentivam o desenvolvimento da socialização e

consequentemente o desenvolvimento do conceito de grupo e o sentimento de segurança e auto-

realização.

Jeandot (2001, p. 62 e 63) atribui determinadas funções exercidas pelos jogos musicais

que podem ser usados como proposta de ensino aprendizagem:

� Jogo Sensório-motor: envolve a pesquisa do gesto e dos sons. Encadeia gestos para

produzir sons e ouvir música expressando-se corporalmente. A imitação é muito

importante para o desenvolvimento sensório motor.

� Jogo Simbólico: consiste em jogos através dos quais há a representação, a expressão, o

sentimento e o significado da música.

� Jogo Analítico ou de regras: são jogos que envolvem a estrutura e a organização da

música.

Porém, o autor ressalta que o uso dos jogos musicais não cumpre seus objetivos

pedagógicos se não for entendida a legitimidade do potencial que lhe é conferido.

Também conforme Snyders (1992), a música pode contribuir no desenvolvimento

psicológico do indivíduo quando auxilia suas atividade em relação ao ambiente em que está

inserido, bem como em seu desenvolvimento motor.

47

Como ilustração desse contexto, pode-se refletir sobre uma pesquisa realizada por

Schlaug e Gaser2, onde foi confirmado que os sujeitos que tocam algum instrumento musical

apresentam muito mais coordenação na mão não dominante do que pessoas comuns e que, ao

comparar cérebros de músicos e não músicos, os do primeiro grupo apresentam maior quantidade

de massa cinzenta, particularmente nas regiões responsáveis pela audição, visão e controle motor.

Bréscia (2003, p. 45) afirma que “cantar pode ser um excelente companheiro de

aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do

mundo” e diz ainda que tanto no ensino das matérias, quanto nos espaços da recreação, o ato de

cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções e que o

canto também pode ser utilizado como instrumento para lidar com a agressividade, visto que o

relaxamento propiciado pela atividade de cantar contribui com a aprendizagem.

A educação de jovens e adultos deve ser pensada como um modelo pedagógico próprio

que tem como objetivo criar situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades

educacionais de jovens e adultos, pois o fato de se ter na EJA grupos de alunos de diferentes

possibilidades exige perceber os conhecimentos já apropriados por esses alunos e pelos modos

como esses lidam com os mesmos, oportunizando assim a apropriação do conhecimento

científico e a elaboração de novos conhecimentos. Nessa perspectiva a música é um excelente

viés para a concretização dessa ação.

Segundo Rosa (1990, p. 21), “a compreensão de aspectos da língua, dos costumes, da

história e da realidade nacional pode ser traduzida por uma música adequada e bem trabalhada”.

“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos

familiares, valores e níveis de conhecimento de cada sujeito imprime ao cotidiano escolar a

possibilidade de troca de repertórios, de visão do mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente

ampliação das capacidades individuais” (BRESCIA, 2003, p. 110).

As significações da música, enquanto objeto social podem dar sentido às experiências

musicais no contexto escolar.

O uso da música é uma forma de dar início ao trabalho pedagógico como um

procedimento didático que respeita as experiências trazidas do cotidiano, despertando o interesse

2 Schlaug é doutor e pesquisador da Escola de Medicina de Harvard (EUA). Gaser é pesquisador da Universidade de Jena (Alemanha).

48

pela aprendizagem nas diferentes áreas de conhecimento, com vistas a ocupar espaço na cultura

escolar, além de promover o desenvolvimento interior e exterior.

A música se diferencia em sua forma, no que diz respeito à realidade em que se insere e

sua cultura. Por meio de canções que reproduzem valores éticos, saberes culturais, tradição e

regras de convivência social o indivíduo recebe as influências culturais e o aprendizado das

regras sociais de seu grupo de convivência (NOGUEIRA, 2004).

A partir das reflexões e concepções aqui apresentadas, pode-se dizer que a presença da

música na educação, auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência e ajuda o aluno a se

reconhecer e a se orientar no mundo de maneira mais efetiva.

A interação e o envolvimento com a música elevam o prazer da experiência vivida e

possibilita caminhos para o desenvolvimento cognitivo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é certamente um fenômeno humano advindo de situações sócio-históricas a

partir de conquistas e elaborações sociais.

No entanto, na retrospectiva da trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos,

pode-se observar que esta modalidade de ensino, embora políticas educacionais tenham sido

implantadas, ficou e fica à margem do processo educativo. Essa etapa da educação tem sido alvo

de constantes lutas para demarcar seu mecanismo de apropriação de significados a construção do

conhecimento.

A Educação de Jovens e Adultos visa uma educação multicultural que desenvolva o

conhecimento e a integração na diversidade cultural pautada na compreensão mútua e inclusiva.

Por isso, o educador deve conhecer a realidade de seu educando, considerando essa realidade

para promover a motivação necessária à aprendizagem abordando técnicas e metodologias

eficientes para esse tipo de modalidade.

A escola assume responsabilidades com a formação e diante das transições,

transformações de valores e avanços tecnológicos se necessitam de propostas eficientes e

recursos consistentes para construir um ensino comprometido e com sucesso.

Fazer uso de metodologias que facilitem a aprendizagem e despertem o interesse é tarefa

do professor, pois muitas vezes as propostas trazidas para a sala de aula são desinteressantes,

sentido ou não causam motivação para a aprendizagem.

Na busca de um trabalho pedagógico diferenciado e eficaz, apresenta-se a linguagem

musical como ferramenta para um ensino de caráter lúdico e de livre expressão, a qual se afasta

de pressões ou cobranças, favorecendo o envolvimento social e ampliando aprendizagens de

outros campos de conhecimento.

Em tempos não muito distantes era comum crianças cantando nas escolas. A música e os

cantos infantis exerciam papel fundamental nos jogos cotidianos, estimulando a percepção e

ajudando no desenvolvimento do aluno.

Hoje as coisas estão bem diferentes. A presença da música já não é tão marcante no

espaço escolar, apesar de sermos um país rico em diversidade e manifestação musical.

Essa constatação torna difícil entender por que a música não está presente nos currículos

das escolas.

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As atividades que envolvem a música facilitam a comunicação, a expressão de

sentimentos, idéias e valores culturais, tanto no campo individual como no coletivo. A música é

parte da vida do homem desde que esse nasce e com o tempo, suas vivências musicais vão

ampliando seus referenciais auditivos e seu conhecimento.

Assim, dois motivos por si só já justificam sua presença no cotidiano escolar.

Primeiramente por ser uma atividade inerente ao homem e que cientificamente já está

comprovada sua eficiência no campo cognitivo, como se viu ao longo dessa pesquisa, e também

por ser uma forma de abordar os saberes já trazidos pelos alunos a partir de seu repertório

musical, acrescentando um conhecimento científico e sistematizado.

No processo educacional, a música é um agente facilitador, capaz de atender os

diferentes campos do desenvolvimento como o físico, mental, social, emocional e até mesmo o

espiritual. Portanto, pode-se dizer que a música oferece possibilidades para avançar no

crescimento das potencialidades do aluno de uma maneira bastante ampla.

Contudo, a escola deve ficar alerta à maneira com que irá conduzir as escolhas e

atividades musicais. A influência da mídia, por exemplo, leva vantagem sobre o contexto

educativo.

A ascendência presente nos saberes veiculados pela mídia, presentes em discursos dos

mais variados campos, influenciam a subjetividade servindo de referencial na construção das

identidades. Muitas vezes o desconhecimento do professor em relação ao universo midiático,

acaba gerando conflitos e orientação equivocada aos alunos.

A prática escolar deve integrar as mídias ao processo educativo visando a melhoria da

qualidade do ensino.

Na medida em que a prática pedagógica dialogue com as referências dos alunos nas

informações que permeiam os meios de comunicação de massa, a educação passa a ter um caráter

de relação voltado à reflexão crítica e à criação de conhecimentos. A escola, empobrecida, não

acompanha as ansiedades resultantes desse contexto midiático.

O professor precisa construir significados entre os objetos culturais midiáticos e o saber

elaborado, bem como estabelecer pontes para reflexão e julgamento desse produto.

Se voltarmos ao teor da proposta aqui apresentada, que busca uma proposta

metodológica tendo a música como recurso de aprendizagem que venha favorecer os objetivos do

ensino da EJA, podemos pontuar que suas expectativas podem atingir a liberação de idéias,

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expressões e sentimentos não revelados no discurso comum como desabafo de conflitos sociais;

auxiliar na formação do gosto estético; a função de comunicação; a representação simbólica de

idéias e comportamentos contidos na música; a excitação e canalização de comportamentos; o

vínculo de comportamentos, como idéias, atitudes, valores, entre outros; a continuidade,

estabilidade e manutenção cultural.

Na Educação de Jovens e Adultos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

para a concretização de uma prática pedagógica voltada para o cidadão, é necessário que o

processo de ensino-aprendizagem, seja coerente com os princípios éticos da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade, do respeito ao bem comum, do exercício da criticidade, do

respeito à ordem democrática e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Nessa perspectiva, a música mostra potencialidade em seu uso como recurso para tais

objetivos.

Isto posto, tem-se que, a intenção deste estudo, foi refletir sobre a prática educacional e

criar estratégias para modificar e investir em propostas didáticas que vislumbrem ambientes

estimuladores no processo de aprendizagem, buscando formas de construir credibilidade na

qualidade de ensino e transformação no campo metodológico que contagie e estimule os

educandos das classes da EJA, contribuindo para o enriquecimento do universo da educação e da

pesquisa acadêmica.

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