Av. Prof. José Inácio de S ouza, 1958 – Bairro Bras il – Uberlândia/M G – C EP 38400 - 732 – Fones: (34) 3212 - 4363 / Fax 3211 - 6859 E - mails : cemepe @ uberlandia .mg. gov. . br / cemepeeduca @ hotmail .com

Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz

Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura

no Ensino Fundamental

Prefeito Odelmo Leão

Secretário Municipal de EducaçãoAfranio de Freitas Azevedo

Uberlândia2007

Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura

do Ensino Fundamental

Assessoria Pedagógica da R.M.E Ana Beatriz Aires de Oliveira

Tânia Maria Souza Toledo

Direção do CEMEPENeide Vieira de Barros Batista

Coordenação Geral do Ensino FundamentalKaren Cheila de Sousa Sales

Assessoria Pedagógica do ILEEL/UFUJoão Bosco Cabral dos Santos

Coordenação da ÁreaAnair Valênia Martins Dias

Av. Prof. José Inácio de S ouza, 1958 – Bairro Bras il – Uberlândia/MG – CEP 38400 - 732 – Fones: (34) 3212 - 4363 / Fax 3211 - 6859 E - mails : cemepe @ uberlandia .mg. gov. . br / cemepeeduca @ hotmail .com

Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz

SUMÁRIO

Professores do Ensino Fundamental que participaram da elaboração das Diretrizes ... 5

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12a) Noção de leitura ................................................................................................... 12b) Noção de leitor .................................................................................................... 13c) Noção de leitor literário ....................................................................................... 13d) Noção de literatura .............................................................................................. 14e) Noção de obra literária ....................................................................................... 15f) Noção de aula de literatura ................................................................................... 15

2. LITERATURA, CONCEPÇÃO DE LITERATURA E OBRA LITERÁRIA ............ 153. O QUE É LITERATURA? ...................................................................................... 174. QUAL É O LUGAR QUE A LITERATURA OCUPA NO FAZER PEDAGÓGICO? 185. QUE FUNÇÕES A LITERATURA PODE EXERCER NA FORMAÇÃO DO

ALUNO? ................................................................................................................. 196. QUE METODOLOGIA UTILIZAR EM AULAS DE LITERATURA? ................... 207. CONCEPÇÃO DE LEITURA ................................................................................. 208. CONCEPÇÃO DE LEITOR .................................................................................... 219. CONCPÇÃO DE LITERATURA ............................................................................ 2110. INTEGRAÇÃO DE GÊNEROS LITERÁRIOS, TIPOLOGIAS TEXTUAIS E

SUPORTES MIDIÁTICOS ..................................................................................... 2111. CONCEPÇÃO DE OBRA LITERÁRIA .................................................................. 2212. LUGAR DOS CLÁSSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 2213. METODOLOGIA DE ENSINO – MOMENTO DE INTEGRAÇÃO ENTRE

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ............................................................ 2214. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA E

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO ........................................................ 2815. ESCOLHA DE ATIVIDADES ................................................................................ 3216. PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS .......................... 3917. AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LITERATURA ..................................................... 4818. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 57

Professores do Ensino Fundamental que participaram da elaboração das Diretrizes:

Nome InstituiçãoAbel Rodrigues de Bessas Júnior E. M. Prof. Domingos Pimentel Ulhôa

Adelina Pereira Silva E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez

Adriana Aparecida Gomes E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez

Adriana Barbosa Pereira E. M. Profª Maria Regina Arantes Lemes

Adriana Naves Silva CEMEPE

Adriane Rodrigues Machado Queiroz E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto

Agda Fernandes Matos E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves

Alice da C. Dias Rodrigues E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez

Aliny Ferreira de Oliveira E. M. Prof. Valdemar Firmino de Oliveira

Altemisa de Almeida Borges E. M. Dr. Joel Cupertino Rodrigues

Amanda Cristina da Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Ana Cláudia Jacinto Peixoto E. M. Prof ª Orlanda Neves Strack

Ana Cláudia de Melo E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Ana Ferreira de Magalhães E. M. Prof. Leandro José de Oliveira

Anair Valênia Martins Dias CEMEPE

André Luis Batista Martins E. M. Prof. Leandro José de Oliveira

Andréia Aparecida Buso de Oliveira Marra E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Andréia Leal Medeiros Furtado E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Anelita Maria Silveira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Ângela Maria de Carvalho Guimarães E. M. Prof. Sérgio de Oliveira Marquez

Angélica Aparecida Silva E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Aparecido Horácio Ramos E. M. Odilon Custódio Pereira

Áurea Valeria Santini E. M. Odilon Custódio Pereira

Beatriz F. Marques E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Camila Gebrim de Paula Costa E.M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Carlos Alberto Ramos Eurípes E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio

Cássia Pires de Sousa E. M. Prof. Ladário Teixeira

Célia Davi de Assunção E. M. Sebastião Rangel

Célia Gonçalves Montes E. M. Prof. Ladário Teixeira

Célia Maria Borges E. M. Profª. Olga Del Fávero

5

Nome InstituiçãoClarice Pires de Morais E. M. de Sobradinho

Cláudia Rodrigues de Faria Viana E. M. Boa Vista

Clayton Albino E. M. do Moreno

Cleonice Ferreira Vilarinho E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Creuza Maria da Fonseca Lopes E. M. Hilda Leão Carneiro

Cristiane Arantes Garcia Silva E. M. Freitas Azevedo

Cristiane da Costa França E. M. Profª. Maria Regina Arantes Lemes

Cristiane Machado Pessôa E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Cristina Maria Barbosa Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Denise Maia Santos Vieira E. M. Amanda Carneiro Teixeira

Deusa de Freitas Martins Sousa E. M. do Moreno

Dulcimar da Silva E. M. Prof. Jacy de Assis

Edenir Martins Pontes E. M. Prof. Eurico Silva

Edivânio Batista Ferreira de Ávila E. M. Prof. Eurico Silva

Ednis Soares Moreira E. M. Prof. Jacy de Assis

Edith de Oliveira Mello E. M. Sebastião Rangel

Elenice de Fátima Nogueira Santos E. M. Profª. Maria Regina Arantes Lemes

Elenice Guimarães Alves Arruda E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Eliane Dias da Silva E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Elielma Vieira Miranda E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Elizabete Xavier de Oliveira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Elizabeth Fernandes de Paula E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Elizamar de Araujo Silva Oliveira E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto

Elizeth Rezende Martins Secretaria Municipal de Educação

Enizeti Silva Horácio Santos E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Fabiana Soares Vieira E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Fabrício Rodrigues de Sousa E. M. Domingas Camin

Fárian Luiza de Oliveira Santos E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Fátima Aparecida de Jesus E. M. Profª Olga Del Fávero

Fernanda Cristina da Silva E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Fernanda Ferreira Rezende E. M. Guarda Antônio R. Nascimento

Fernanda Maria Nunes E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Geanne Cruz de Aquino Morais E. M. Hilda Leão Carneiro

6

Nome InstituiçãoGeliane Reginaldo Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Gelsa Santana Melo E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Geovana Pereira de Oliveira Lima E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Gisele Vieira Carneiro E. M. Prof. Ladário Teixeira

Gislene Delfino Mendonça Amaral E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves

Gláucia Alves Gonçalves Custódio E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Glaucyone Alves de Bastos Borges E. M. Profª Benedita Pimentel Ulhôa Rocha

Gleide Aparecida de Souza Dezanete E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Helena Maria de Jesus E. M. de Sobradinho

Heliene Rosa da Costa E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Hosanna Thadeu Souza Cantarino E. M. Profª Olga Del Fávero

Ilenir Diniz Gonçalves E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves

Iane Aparecida de Medeiros E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Iara Golvéia Fagundes E. M. Prof. Eurico Silva

Ilda da Silva Miranda E. M. Profª Iracy Andrade Junqueira

Ioná Vieira Guimarães Venturi E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves

Iraci Caetano S. e Souza E. M. Profª Gláucia Santos Monteiro

Iracilda da Silva Luz EMEI Alvorada

Iris Aparecida Alves Teixeira E. M. Shopping Park

Ires Fernandes dos Santos E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio

Irlenita Cândida Leandro E. M. Prof. Eurico Silva

Isabel Cristina Borges Teixeira Secretaria Municipal de Educação

Isabel Cristina Camilo Secretaria Municipal de Educação

Izabel Maria de Oliveira Silva E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Jachson Willer de Sousa Secretaria Municipal de Educação

Jaquelinne Alves Fernandes E. M. Prof. Sérgio Oliveira Márquez

Jacqueline Brasil de Miranda Carneiro E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Jaqueline Queiroz Procópio Santos E. M. Prof. Jacy de Assis

Janete Clair Lacerda. Peralta E. M. Profª Olga Del Fávero

Joana Darc Carrijo Cunha Gabriel Secretaria Municipal de Educação

Joana Darc Godoi Santos E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Joana Darc R. S. Melazzo E. M. Prof. Leandro José de Oliveira

Joana Darc Rodovalho E. M. Maria José Mamede Moreira

7

Nome InstituiçãoJoelma Maria Ferreira E. E. Afonso Arinos

Juscelina Maria Dias Torres E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Jussara Tavares E. M. Babilônia

Juliane C. do Nascimento E. M. Prof. Jacy de Assis

Kátia Barbosa de Oliveira E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Kátia Cristina Sousa Ferreira E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Keity A. de Lima Jordão E. M. Profª Olga Del Fávero

Kely Cristina Serafim Alves E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Leda Maria Vieira Cadina E. M. Boa Vista

Lídia Ivone C. Rezende E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Lílian Reis Mundim Afonso Colégio Maria de Nazaré

Liliana Aparecida Alves Dias E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Liliane Finotti Figueiredo Fadeson

Lúcia Maria de Almeida E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Lúcia Maria da Cunha E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Lúcia Maria Faustina Medeiros E. M. Dom Bosco

Luciene Carmo Nonato Oliveira E. M. Prof. Jacy de Assis

Luís Fernando Bulhões Figueira UFU – ILEEL

Luzia de Fátima Nunes E. M. Hilda Leão Carneiro

Maisa de Sousa Costa Finotti E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto

Mara Rúbia Fernandes E. M. Leôncio do Carmo Chaves

Marcely Lopes de Oliveira E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Márcia Arantes Buiatti Pacheco E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Márcia P. De Resende Cunha E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Márcia Pandolfo Rodrigues Agostinho E. M. Profª Maria José Mamede Moreira

Maria Abadia Borges E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Maria Abadia Guedes E. M. Prof. Eurico Silva

Maria Agostinha Ribeiro Marques E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto

Maria Angélica M. Teixeira E. M. Boa Vista

Maria Aparecida de Andrade E. M. Babilônia

Maria Aparecida Luíza Rezende E. M. Boa Vista

Maria Cristina de Abreu João E. M. Prof. Leôncio do Carmo Chaves

Maria da Penha de Oliveira Ribeiro E. M. Hilda Leão Carneiro

8

Nome InstituiçãoMaria de Fátima G. Farnezy E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Maria de Fátima Oliveira E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Maria de Lourdes de Oliveira E. M. Prof. Eurico Silva

Maria de Lourdes Pereira Santos E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Maria Eleuza Caetano Silva E. M. Boa Vista

Maria Fernandes Marra E. M. Prof. Ladário Teixeira

Maria Eliane Ferreira Berto E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Maria Eunice Dias E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Maria Izabel Melo Costa E. M. Prof. Ladário Teixeira

Maria Isabel Vieira e Silva E. M. Prof. Eurico Silva

Maria José Corrêa Pontes E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Maria José de Oliveira E. M. Sebastião Rangel

Maria Terezinha Moreira E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Mariana Silva Naves de Faria E. M. Prof. Jacy de Assis

Maribeth Paes dos Santos E. M. Prof. Eurico Silva

Marielza de Oliveira Andrade Santos E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Marilaine Oro Mayer E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves

Marilda Aparecida da Silva E. M. Profª Cecy Cardoso Porfírio

Marisa Fonseca de O. Amaral E. M. Prof. Ladário Teixeira

Marli Maria de Oliveira E. M. Sebastião Rangel

Marluce Alves Antunes E. M. Prof. Afrânio Rodrigues da Cunha

Martha de Freitas Azevedo Pannunzio I.A.T

Mary Inês dos Santos E. M. Dom Bosco

Matilde Dias Cunha E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Michelle Sales de Oliveira E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Mirian Francisco Pires Firmino E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Mirna de Fátima Souza Morais E. M. Amanda Carneiro Teixeira

Mirna Maria Barbosa Pereira E. M. Prof. Jacy de Assis

Neide Gomes Santana E. M. Dom Bosco

Neires Maria Martins Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Neusa Aparecida de Abreu E. M. Amanda Carneiro Teixeira

Neusa de Fatima Mendonça E. M. Dom Bosco

Neusa Francisco Malaquias E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha

9

Nome InstituiçãoNeusa Maria dos Santos E. M. Prof. Milton de Magalhães Porto

Nilcéa Maria França E. M. Profª Maria José Mamede

Nilda T. Rosa Silva E. M. Freitas Azevedo

Nilzete Aparecida Nunes Passos E.M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Noêmia Röpke E. M. Antonino Martins da Silva

Norma Sueli da Silva Andrade E. M. Amanda Carneiro Teixeira

Oneide Maria Marques Kanychala E. M. Domingas Camim

Ormezinda Alves de Souza E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Osmar Ribeiro de Araújo E. M. Prof. Eurico Silva

Patrícia Oliveira Camargo Carvalho E.M. Prof. Otavio Batista

Patrícia Soares Ladeira E. M. Profª Gláucia S. Monteiro

Priscila Santana de Faria E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Regina Mábilis de S. Coutinho EMEI Zacarias Pereira da Silva

Rejane Moreira Rodrigues CEMEPE

Rejane Rodrigues Salustiano E. M. Profª Olga Del Fávero

Renis Cristina Silva E. M. Prof. Jacy de Assis

Rogério Ernane Silva E. M. Prof. Eurico Silva

Romilda Ferreira Santos Vieira E. M. Emílio Ribas

Rosa Maria Almeida de Souza E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha

Rosane Valéria Vass E. M. Profª Orlanda Neves Strack

Rosângela Aparecida Moreira E. M. Guarda Antônio R. Nascimento

Rosângela Samora de Almeida E. M. Prof. Mário Godoy Castanho

Rosângela Tavares da Silva E. M. Boa Vista

Rosimeire Aparecida Moreira P. Ferreira CEMEPE

Rosimeire Aparecida Pires da Costa E. M. Hilda Leão Carneiro

Rosimeire da Costa Soares E. M. Leandro José de Oliveira

Sandra Kátia de Freitas Maragma E. M. Prof. Oswaldo Vieira Gonçalves

Silvaine Costa Oliveira Dutra E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa

Silvana Correia Martins E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Sílvia Maria da Silva Couto E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Silvia Pereira Ribeiro Rodrigues E .M. Profª. Iracy Andrade Junqueira

Simone Aparecida dos Passos E. M. Stella Saraiva Peano

Sirlane Lemes Diniz E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

10

Nome InstituiçãoSirlene Elias Ferreira E. M. Prof. Sérgio Oliveira Marquez

Solange Maria Álvares Guimarães E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Sônia Maria Moreira da Silva E. M. Profª. Stella Saraiva Peano

Sônia Moreira César E. M. Dr. Gladsen Guerra de Rezende

Suelma Alves Rodrigues E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Suzancler Vieira Rende CEMEPE

Suze Léa Mendes Ferreira de Oliveira E. M. Prof. Ladário Teixeira

Tânia Cristina Martins Alves E. M. Sebastiana Silveira Pinto

Tatiana Olício E. M. Do Moreno

Tereza Cristina Pereira da Cruz E. M. Profª Stella Saraiva Peano

Terezinha Andrada Ferreira E. M. Hilda Leão Carneiro

Valdice Ferreira da Costa E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha

Valdina Eugênia da Silva E. M. Prof. Otávio Batista Coelho Filho

Valdinei Moreira Borges E.M. Prof. Mário Godoy Castanho

Vanda Paes Pereira Braga E. M. Profª Gláucia Santos Monteiro

Vânia Aparecida Marques Moura E. M. Prof. Ladário Teixeira

Vanessa Alves da Silva Secretaria Municipal de Educação

Vera Emília Teixeira E. M. Afrânio Rodrigues da Cunha

Vera Lúcia de Jesus Rosa E. M. Leôncio do Carmo Chaves

Vicentina Marques E. M. Amanda Carneiro Teixeira

Yovana Garcia da Silveira Borges E. M. Profª Olga Del Fávero

Zenilda Maria da Silva E. M. Profª Stella Saraiva Peano

* Ilustração da capa realizada pela Profª Meire Resende – E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa e EMEI Profª Profª. Carmelita Vieira dos Santos

11

1. INTRODUÇÃO

Esta proposta de Diretriz Básica para o Ensino de Literatura da Rede Municipal de

Ensino, que contempla a esfera de educação básica do ensino fundamental, foi elaborada a

partir das necessidades que os professores problematizavam, estabelecendo como eixo

norteador suas vivências pedagógicas em sala de aula. Essas necessidades foram abordadas de

modo a se estabelecer parâmetros teóricos que dão sustentação à formalização desta proposta.

O eixo da rede conceitual que dá suporte a esta diretriz se configura na seguinte

conjuntura teórica: a) noção de leitura; b) noção de leitor do mundo; c) noção de leitor

literário; d) noção de literatura; e) noção de obra literária; f) noção de aula de literatura.

a) Noção de leitura:

A leitura nesta diretriz se constitui como um exercício de cidadania em que o aluno se

coloca diante de um objeto pelo qual é interpelado. Ao se colocar ele opina, se posiciona e

apresenta características desse objeto. Esse objeto pode ser um texto, uma música, uma peça

de teatro, uma obra de arte, uma paisagem, por meio dos quais o aluno se submete, lançando

um olhar sobre a imagem que lhe aparece.

Enquanto exercício de cidadania a leitura faz com que esse aluno produza sentidos

sobre o objeto que contempla – um texto, um quadro, uma fala, uma situação – situações que

o interpelam a produzir sentidos. Nessa perspectiva podemos afirmar que a leitura se manifesta

pelo ato de um sujeito se pronunciar diante de algo que o interpela. A leitura, portanto,

promove uma alteridade entre a impressão e a expressão que o mundo coloca diante do ser ao

interpelá-lo porque esse ser se coloca para o mundo.

Ao produzir sentidos, sujeito e objeto instauram um diálogo, um processo de atribuição

12

de significações que faz o sujeito se deslocar, em nível de percepção, em busca de uma

outricidade de conhecimentos. Na acepção de Paulo Freire, a leitura move um objeto,

inaugura uma outra imagem para o conhecimento que se transforma. Instaura-se, então, uma

polissemia em torno do objeto lido porque se aglutinam simultaneamente: o conhecimento de

mundo do sujeito, a “realidade” em sua heterogeneidade de significações e as formas

particulares com que um sujeito cria uma imagem para um objeto lido. Cada leitor vai exercer

um processo idiossincrático de envolvimento com o objeto em leitura. Cada leitor vai produzir

uma imagem que se relaciona com a própria vida.

b) Noção de leitor

O leitor é o sujeito do processo de leitura, o agente enunciador, aquele que lê o mundo

e configura seu olhar em outro olhar a cada olhar. Essa dinâmica de outricidade do olhar

conduz esse agente enunciador a um estado de crítica. A crítica, portanto, é a dinâmica de cada

olhar outro que um sujeito lança sobre um objeto, produzindo sempre uma outra percepção

sobre o mesmo objeto.

O leitor exerce uma espécie de ação de jurisprudência sobre um olhar, coleta

informações e significa-as, transformando, re-significando, buscando respostas para a

interpretação que o mundo lhe exerce, coloca, questiona.

c) Noção de leitor literário

O leitor literário é aquele que além de perceber, enxerga a organização de sua

percepção. Essa percepção se trata de uma captação da organização estética daquilo que lê. A

leitura literária é aquela que causa prazer, ou mesmo incômodo, e desencadeia no leitor uma

angústia ou a sensação de ter “o chão retirado de debaixo de seus pés” ao confrontar suas

13

crenças, valores e escolhas. A leitura literária é aquela que produz outras interpretações a cada

leitura, é a que faz com que o leitor literário sofra um processo de identificação com o texto

literário – identificações estéticas, existenciais, psicológicas, um leitor que se identifica e

exerce um pertencimento com aquilo que lê. Segundo Barthes (1988), ao obrigar o leitor a sair

de sua zona de conforto, a leitura literária torna-se desafiadora e provoca seu crescimento, seu

aprendizado e seu amadurecimento.

O leitor literário é aquele que consegue se envolver com a beleza estética de uma obra,

sendo interpelado por ela, produzindo sentidos com ela e por meio dela. Construir o leitor

literário é conduzir alguém a se identificar, a querer pertencer a um texto e isso prescinde de

alguém se identificar com o mundo e com os objetos nele contidos que interpelam esse alguém

a cada momento. O leitor literário re-cria a história com sua leitura, se inscreve em uma

formação imaginária que traz a obra para sua vida e o faz submergir nela.

d) Noção de literatura

A noção de literatura nesta diretriz será tratada com a focalização do que seja literatura

no / para o Ensino Fundamental, compreendendo do Ciclo Básico a oitava série. É preciso

pensar a literatura em sua função política de resgate de movimentos em diferentes épocas.

Uma obra literária registra a cultura de uma época e faz com que essa cultura sirva de

espelhamento para quem com ela estabelece uma relação de pertencimento. A literatura, por

conseguinte, revela monumentos e expressões de cultura de uma época.

A literatura constitui uma cultura de autoria, que revelam imagens singulares de uma

época, significações sincrônicas da existência humana. Como cultura de autoria, ela é arte,

forma outra de um olhar, injunção de fatos estéticos que revela como um conjunto de

elementos se organizam num determinado espaço. A literatura, então, é um espaço de

14

linguagem que com sua organização singular provoca uma reação emocional, uma relação

patêmica.

e) Noção de obra literária

A obra literária, no escopo teórico desta diretriz é um monumento estético que revela

um espaço de linguagem que congrega retratos de uma época. Uma obra literária possui um

status enunciativo de construção histórica que produz sentidos ao longo do tempo.

f) Noção de aula de literatura

A aula de literatura é um espaço de construção de leitura, de contato com as obras

literárias, de crítica, de re-significação, um espaço de vivências que resgata um olhar estético

sobre relações de cotidianidade em uma dada época. Trata-se de um espaço de opinião, de

expressão de sentimento, de discussão do cotidiano de cada leitor. Na aula de literatura

instaura-se um espaço de palavra que resgata elementos de uma cultura.

2. LITERATURA, CONCEPÇÃO DE LITERATURA E OBRA LITERÁRIA

Para pensarmos uma conceituação para a literatura, começamos por afirmar que ela

jamais pode ser pensada como uma fórmula condensada. A literatura é por gênese, um campo

de domínio heterogêneo, complexo, caracterizado por usos singulares da linguagem. A

ficcionalidade, por exemplo, constitui-se enquanto uma dessas manifestações de linguagem

pelas quais se manifesta a literatura.

Se quisermos constituir uma concepção para a literatura, não podemos dissociar tal

concepção de uma vinculação estética. Podemos até afirmar que o objeto de concepção de

15

uma obra literária é a palavra, mas esta palavra precisa ser enunciada em uma dada

circunstância estética, em uma dada conjuntura de organização e disposição enunciativa, ainda

que para enunciar elementos de fantasia. Esse arranjo estético promove a constituição de

uma posição-sujeito-escritor, um “eu” que se instaura por uma relação de pertencimento

enunciativo, um encontro dessa posição-sujeito-escritor com uma posição-sujeito-personagem,

relação de outricidade dessa instância enunciativa de criação literária.

A concepção de uma obra literária revela um olhar sobre o mundo no crivo de uma

temática por meio de uma clivagem de sentidos desse mundo, instaurados a partir de uma

instância enunciativa sujeitudinal que se constitui em uma relação de alteridade entre uma

posição-sujeito-autor (PSA) e uma posição-sujeito-escritor (PSE). Essa alteridade revela

pontos de articulação entre as formas como a PSA ver o mundo e como promove o encaixe

desse olhar numa perspectiva estética – trabalho realizado pela PSE.

Se pensarmos, também, na instância enunciativa sujeitudinal sujeito-leitor deflagramos

um processo de clivagem outro que filtra, por meio de sua referencialidade polifônica, os

sentidos constituídos na enunciação literária. Nesse sentido, a leitura enquanto enunciação

interpela o sujeito-leitor, constituído enquanto ser histórico que se constitui na/pela enunciação

literária. A obra literária, portanto, se instaura enquanto elo social interdisciplinar que inscreve

o sujeito-leitor em uma dada prática social, cultural e política.

O entendimento etimológico da palavra literatura pode nos auxiliar na compreensão da

amplitude epistemológica dessa área de conhecimento. Em face disso, temos que literatura em

latim “littera” representa o termo grego “gama”, que significa letra do alfabeto ou caractere da

escrita. Já o coletivo “litterae” indica uma carta e, por extensão, qualquer tipo de obra escrita,

bem como instrução, cultura.

Encontramos, ainda, a seguinte definição etimológica para este termo, qual seja:

16

“litteratura” que é a arte de compor escritos artísticos; o exercício da eloqüência e da poesia;

conjunto de produções literárias de um país; de uma época; carreira de letras.

Por outro lado, é relevante observamos que a arte literária precede a uma nomenclatura

ou conceituação pré-existente. Em sua evolução etimológica, século II antes de Cristo, Cícero

empregava “litterae”, assim como o neologismo “litteratura”, para explicitar o sentido de uma

cultura obtida mediante o domínio da arte de ler e de escrever.

No entanto, embora haja inúmeras tentativas de conceituação para o termo literatura, o

primeiro propósito dessas Diretrizes se funda na instauração de um processo de desconstrução

do termo em busca de uma construção (re) elaborada de sua significação.

O olhar aqui instaurado se direciona mais para uma concepção que se situe no universo

discursivo do aluno e, também, para buscar um embasamento teórico e metodológico que

aponte para a efetivação de uma abordagem consistente para a literatura em sala de aula. Tal

postura conduz a uma prática educativa crítica por meio da promoção de práticas de leitura

problematizadoras e conscientizadoras a partir da escola.

3. O QUE É LITERATURA?

Diante de vários questionamentos e reflexões sobre o conceito de Literatura, o grupo

de professores escreveu algumas possibilidades de respostas que compõem concepções

subjacentes ao fazer pedagógico em sala de aula. Alguns deles são:

1. forma prazerosa de ler e escrever sentimentos;

2. aquilo que sensibiliza o leitor, porque traz experiências;

3. conjunto de obras escritas de fundamento social, político, religioso, cultural e

histórico;

17

4. arte de interpretar e recriar o que é subjetivo no ser humano e traduzi-lo para

um mundo objetivo;

5. disciplina em que se trabalha o texto literário;

6. segmento da disciplina Língua Portuguesa que visa ao conhecimento da escrita

enquanto arte;

7. momento de realização pessoal do sujeito por meio da leitura;

8. leitura contextualizada que permite ao leitor o contato com várias situações,

acontecimentos, fantasias, construindo, assim, uma percepção de mundo;

9. arte capaz de corromper ou elevar o homem à condição de ser único no

universo;

10. ato de despertar no aluno um envolvimento com o processo de leitura;

11. instituição cultural complexa que envolve, dentre outros elementos, práticas

discursivas referentes à leitura e à escrita;

12. transfiguração do real, refletindo o homem em várias épocas, representando-o

por meio de palavras;

13. leitura de uma diversidade de gêneros literários como uma das ferramentas para

formar o aluno leitor e scriptor;

14. construção e desenvolvimento do prazer em e do saber ler;

15. canal de comunicação que possibilita um intercâmbio entre leitor e escritor.

4. QUAL É O LUGAR QUE A LITERATURA OCUPA NO FAZER PEDAGÓGICO?

Essa questão foi também discutida amplamente pelos professores que se posicionaram

em torno das seguintes possibilidades:

18

1. ocupação de espaços do fazer pedagógico presentes nas relações pessoais e na

aquisição do conhecimento;

2. tradução de uma expressão de sentimentos.;

3. busca do belo por meio da escrita em práticas do cotidiano;

4. disciplina presente desde o letramento até o ensino médio que auxilia na

instauração de um processo de ensino interdisciplinar;

5. disciplina presente em todo fazer pedagógico, trabalhada numa perspectiva

política, cidadã, que proporciona uma reflexão sobre práticas sociais;

6. disciplina que comporta diversos suportes textuais: jornais, revistas, gibis,

vídeos, contos, Internet, entre outros;

7. possibilidade para o aluno de vivenciar uma análise filosófica e crítica do mundo

em que ele está inserido;

8. momentos de reflexão e diálogo que envolvem questões de vivência e fatos do

dia-a-dia.

5. QUE FUNÇÕES A LITERATURA PODE EXERCER NA FORMAÇÃO DO

ALUNO?

1 formação do leitor-scriptor, promovendo cidadania, postura crítica, autonomia,

entre outros fatores de formação;

2 espaço para a criatividade, a interpretação e a construção de pensamento

crítico;

3 prática de leitura e letramento;

4 exposição a diferentes vivências, propiciando o encontro com o fantástico, o

19

lúdico, o belo e, ao mesmo tempo, trabalhando a realidade.

5

6 QUE METODOLOGIA UTILIZAR EM AULAS DE LITERATURA?

1. escolha de uma obra literária;

2. leitura;

3. discussão;

4. produção de histórias – interpelando o imaginário;

5. teatro – encenação de histórias;

6. produção de textos e desenhos a partir das narrativas.

A orientação teórica subjacente à formação do professor influencia consideravelmente

na sua forma de compreender e ensinar Literatura na escola. Embora os professores passem

pela formação acadêmica nas universidades, muitos não têm clareza da relevância desse

componente curricular no fazer pedagógico. A análise de algumas respostas evidencia que os

professores participantes dos cursos de extensão apresentam uma compreensão mais elaborada

e atualizada sobre o assunto, o que leva a crer que sua postura diante do ensino da Literatura

proporciona resultados significativos.

Outras questões referentes a que metodologia utilizar nas aulas de literatura foram

debatidas pelo grupo de professores que elaboram algumas concepções sobre os temas

expostos. São elas:

7. CONCEPÇÃO DE LEITURA

1. Promoção de uma leitura prazerosa, que traga encantamento (sedução do leitor,

20

capaz de desenvolver o senso crítico).

2. Processo aberto de produção de sentidos que passa pelo conhecimento de

mundo do leitor.

8. CONCEPÇÃO DE LEITOR

1. Sujeito que lê e apresenta capacidade de estabelecer relações entre os

conhecimentos anteriores ao ato da leitura em suas formas expressivas.

2. Sujeito curioso, crítico e questionador, capaz de construir uma compreensão e

refletir sobre si mesmo em relação aos outros.

9. CONCEPÇÃO DE LITERATURA

1. arte que conduz o leitor a um mundo imaginário;

2. arte que encanta por meio das palavras;

3. arte de transcender, ir além das palavras;

4. arte que trabalha, por meio da palavra, desejos, emoções, sensações, conflitos

existenciais, questões éticas, sócio-econômicas, históricas; é o espelho da

sociedade.

10. INTEGRAÇÃO DE GÊNEROS LITERÁRIOS, TIPOLOGIAS TEXTUAIS E

SUPORTES MIDIÁTICOS

1. Observação da faixa etária, centro de interesse, local (espaço – realidade).

2. Trabalho com a noção de intertextualidade, oferecendo ao aluno uma variedade

de textos que contemplem diversos gêneros: revistas, jornais, gibis, filmes,

21

propagandas, desenhos animados, entre outros suportes.

3. Trabalho com obras literárias por meio de diferentes recursos: livros, filmes,

encenações teatrais, trazendo à tona discussões que proporcionem ao aluno um

posicionamento crítico.

11. CONCEPÇÃO DE OBRA LITERÁRIA

1. Estética.

2. Linguagem subjetiva.

3. Recursos estilísticos.

4. Encantamento e sedução.

12. LUGAR DOS CLÁSSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

1. Obras de maior alcance social.

2. Adaptações como ponto de articulação entre a linguagem literária e a

linguagem do cotidiano.

13. METODOLOGIA DE ENSINO – MOMENTO DE INTEGRAÇÃO ENTRE

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

O propósito do professor de Língua Portuguesa e Literatura é formar um sujeito-leitor

que saiba ler textos e ler o mundo, e que se posicione perante essas leituras. Assim, esse sujeito

se constituirá cidadão. Espera-se, também, que esse cidadão desenvolva em sua formação uma

sensibilidade estética diante da sociedade, que compreenda, inclusive os movimentos pelos

quais a linguagem se desloca ao longo do tempo na via da Literatura, uma vez que esta se

remete e é constitutiva da/na História.

22

A literatura pode, também, se constituir uma ponte entre a linguagem e a sociedade,

entre a linguagem e a história, entre os espaços urbanos e os espaços campesinos, entre o

imaginário e o dito real. Esta é a função política da literatura.

Na escola, a literatura não deve ser concebida, nem tão pouco trabalhada, apenas como

forma de entretenimento, um momento de relaxamento, um momento de cantar músicas ou ler

‘historinhas’. Em um trabalho de caráter literário, essas estratégias de ação podem ser

utilizadas como forma de sedução, que devem partir da materialidade lingüística para constituir

o aluno em um sujeito capaz de perceber a função política dentro e fora da escola.

Para que o professor avance nessa metodologia de trabalho ele necessitará

fundamentar-se nos seguintes tripés teóricos:

1ºProcessos de leitura

Abordagem da Processo obra literária de crítica

2º Sensibilização para leitura

Habilidades para Práticas para leitura leituras literárias

3º Séries Iniciais

5ª a 8ª séries Série inicial a 4ª séries

Figura 1: Inter-relações da relação Leitura/Literatura no Ensino Fundamental

O primeiro tripé tem como ponto de centralidade o processo de leitura, que se

fundamenta na concepção de que ler é tocar, atrair, mobilizar o indivíduo, ou seja, ir além da

decodificação e da leitura superficial de um texto, necessária para uma abordagem da obra

literária, que é o segundo vértice deste tripé.

O segundo e o terceiro vértices do primeiro tripé apontam para a questão da

sensibilização para a leitura e abordagem da obra literária, uma vez que ela contribui para a

23

formação crítica do sujeito leitor, capaz de enxergar a história de um país, de uma época, as

políticas sociais, as posições políticas e as posições psicológicas de indivíduos no interior de

uma sociedade. Nessa perspectiva, promover uma percepção de múltiplas possibilidades de

leitura para um texto literário, a partir de um processo de identificação: aluno obra literária.

Assim, a obra literária não pode ser vista apenas como um objeto de beleza, pois ela

possui uma dinâmica que se inclui na sociedade como um objeto de transformação.

O segundo tripé fundamenta-se nos seguintes aspectos:

Sensibilização para leitura

Habilidades de Práticas para leitura leituras literárias

Figura 2: Processo de Sensibilização

Durante o processo de sensibilização para a leitura, o professor deve chamar a atenção

do aluno para a relevância social do ato de ler, da necessidade de se entrar em contato com o

texto escrito, interpelando-o a perceber o mundo, tornando-o um artífice da leitura.

Já as habilidades para a leitura devem estar relacionadas com o processo de leitura,

contemplando as etapas de identificação, percepção, (re)significação, deslocamento e

inferência. No que se refere às práticas para leituras literárias, estas devem ser construídas a

partir de um trabalho de sensibilização estética que aborda os espaços, os tempos, as ações, os

acontecimentos e os efeitos que a obra produz no leitor a partir de sua leitura.

24

1º Processos de leitura

Abordagem da Processo obra literária de crítica

2º Sensibilização para leitura

Habilidades de Práticas para leitura literárias

Figura 3: Relação Leitura do Mundo/Leitura Literária

Abordar as habilidades de leitura não é servir-se de técnicas: fichas literárias e outras

posturas que fragmentam a obra de forma descontextualizada e sem um objetivo de leitura a

ser alcançado. Abordar as habilidades de leitura implica em promover ações pedagógicas que

encaminhem o aluno a uma relação de identificação e pertencimento com o próprio ato de ler

e com a obra literária.

Construir uma identificação pode se configurar, também, como o ato de ler e rejeitar

uma obra literária, pois ao construir uma argumentação de rejeição o aluno constrói uma

reflexão crítica sobre a obra analisando, comparando e avaliando. O pertencimento ocorre

quando o aluno se percebe capaz de dizer o que gosta, o que não gosta, o que sabe e o que

não sabe, sobre determinada obra. Nesse processo o aluno estará desenvolvendo suas

habilidades para uma leitura, fazendo uma abordagem crítica à obra literária.

1º Processos de leitura

Abordagem Processo da obra literária de crítica

2ºSensibilização para leitura

Habilidades de Práticas para leitura leituras literárias

25

Figura 4: Constitutividade da Leitura de Mundo com a Leitura Literária

Finalizando a abordagem do segundo tripé, argumentamos que as práticas literárias

possuem estreita relação com o processo de crítica (veja quadro abaixo), pois essas práticas

propiciam o reconhecimento de um fato histórico, de elementos da natureza, de fatos do

cotidiano e outras singularidades que se articulam na constitutividade enunciativa de obras de

arte pela via da estética. Essa percepção, por parte do aluno-leitor constrói-se gradual e

cumulativamente, de acordo com sua exposição e reconhecimento desses elementos que

fundam a crítica, independente de sua faixa etária.

A partir dessas abordagens de crítica à obra literária, surge a necessidade de refletir

sobre a elaboração de uma proposta metodológica, que vise o ensino da literatura

fundamentada nos tripés apresentados, conciliando-os com as várias fases do ensino

fundamental, representados no terceiro tripé.

3º Séries Iniciais

5ª a 8ª séries Série inicial a 4ª séries

Figura 5: A Formação do Leitor no Ensino Fundamental

Nessa perspectiva, constituir uma diretriz para o ensino de literatura envolve

procedimentos e políticas de ação. A diretriz básica é um documento consultivo que poderá se

tornar um elemento deliberativo de acordo com a vontade política de uma comunidade escolar

26

e uma comunidade pedagógica.

Compete para tanto, uma análise mais acuidada do contexto histórico de ensino de

literatura na escola, para uma reformulação da política pedagógica de oferecimento deste

componente curricular no Ensino Fundamental. Nesse sentido seria necessário repensar esta

disciplina em nível de carga horária, formas de avaliação e a própria oficialização dessa

atividade pedagógica com um caráter de disciplina Isso se justifica porque a literatura é um

componente de natureza multidisciplinar, ponte entre a linguagem e as demais áreas do

conhecimento, um dos pilares da formação educacional.

Esse pensamento em relação à literatura é um raciocínio político, porque uma diretriz

advoga, ainda, condições de trabalho. Então, a diretriz para o ensino de literatura não é apenas

uma orientação teórica sobre o que se quer realizar, mas visa a estabelecer, também, uma

orientação político-educacional sobre a natureza das ações na escola.

Constituída em pilares de três vértices, a fundamentação da proposta das diretrizes

aponta para alguns caminhos que irão orientar sobre a ação em sala de aula, somando-se à

infraestrutura educacional já existente, com o objetivo de propor uma alternativa para as

práticas pedagógicas no campo da Literatura.

A concepção dessa diretriz se distancia de propostas pedagógicas vinculadas à vertente

histórico-crítica de educação. O diagnóstico tomado por referência parte da observação do

crescente desinteresse dos alunos pelos conteúdos ministrados nas aulas, o que evidencia uma

necessidade de intervenção pedagógica na escola.

Em face disso, a diretriz para o ensino de literatura aponta para a possibilidade de

integração entre os componentes curriculares estabelecidos de forma que se tornem elementos

constituídos a partir de substratos sociais que levam o aluno à aprendizagem a partir de seu

contexto social.

27

Constitui-se assim, uma relação entre as práticas educativas preconizadas por Paulo

Freire que nortearam o trabalho que se pretende construir a partir de uma educação

libertadora, na qual o sujeito só aprende aquilo que é significativo para ele, ou seja, aquilo que

possa ser revertido em ações da/na sua realidade social e ação cultural.

14. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA E

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

As implicações metodológicas para o ensino de literatura nas séries do ensino

fundamental se pautam em um objetivo maior que diz respeito ao processo de letramento e a

formação do leitor e do scriptor, incluindo a formação do leitor literário. Nesse sentido, serão

apresentados na seqüência elementos que podem ser tomados como orientações básicas para o

trabalho com o texto literário na sala de aula.

Para iniciarmos uma reflexão acerca dos elementos envolvidos nas escolhas

metodológicas e na preparação de material didático a ser utilizado na sala de aula das diversas

séries do ensino fundamental – da fase introdutória à 8ª série – consideremos a seguinte

conceituação de mentalidade de ensino de Santos (2000, p.76) que nos diz que “o conjunto

de atitudes de um sujeito, reveladas na sua prática e decorrentes de seu envolvimento

interpelativo com outros sujeitos, ou de seu engajamento em uma determinada atividade”. Para

melhor entendermos o que diz Santos é necessário, primeiramente, compreendermos o que ele

conceitua como “envolvimento interpelativo”. Segundo o autor, esse movimento interpelativo

ocorre quando:

professor toma por referencial o universo imaginário dos alunos de sua

sala;

28

imaginário dos alunos é um parâmetro:

• para a escolha da atividade;

• para a escolha do conteúdo;

• para a escolha da atividade;

• para a escolha do conteúdo;

• para a escolha da forma de apresentação e

• para a escolha das formas de encaminhamento das atividades.

1. professor, em seu processo decisório, procede a escolha de um texto literário

com o qual construirá uma tarefa que envolva seus alunos:

em um processo de leitura;

em um processo de reconhecimento da temática do texto;

em um processo de reconhecimento do universo de percepção do

mundo;

em um processo de reconhecimento que promova uma identificação

com o texto para, depois;

envolver o aluno em atividades pedagógicas com a obra literária.

2. o texto deve pertencer:

ao universo de significações da faixa etária dos alunos;

ao nível de interesses desses alunos e

às redes temáticas de composição e constituição das obras literárias.

3. algumas sugestões desses universos de significações e dessas redes temáticas:

Série introdutória e 1ª série:

29

contos de fada;

contos das mil e uma noites;

fábulas de Esopo.

2ª a 4ª séries:

Clássicos da Literatura Infantil:

Lygia Bojunga Nunes;

Monteiro Lobato;

Pedro Bandeira;

Mark Twain;

entre outros.

5a Série:

Ficção científica:

Viagem ao centro da terra de Júlio Verne;

Vinte mil léguas submarinas de Júlio Verne;

outros títulos do mesmo gênero.

6a Série:

Contos de terror e histórias extraordinárias:

Edgar Allan Poe;

Agatha Christie;

J. K. Rowling (Série Harry Potter);

Walcyr Carrasco;

entre outros.

7a Série:

30

Temática da inauguração dos sentimentos:

Momento de introdução de estudos poéticos:

poemas de Manuel Bandeira;

poemas de Carlos Dummond de Andrade;

poemas de Cecília Meireles;

poemas de Adélia Prado;

poemas de Mário Quintana;

poemas de Manoel de Barros;

entre outros.

Pode ser considerada a possibilidade de leitura de narrativas de

autores polêmicos como:

Ziraldo;

outros autores do mesmo gênero.

Pode ser considerada a possibilidade de leitura de clássicos da

literatura universal como:

“Romeu e Julieta” de William Shakespeare;

“A megera domada” de William Shakespeare;

“A Odisséia” de Homero (preferência para a versão

editada em quadrinhos).

8a Série:

Temáticas voltadas para:

os sentimentos;

a sexualidade;

31

as polêmicas do nosso tempo;

o momento de inserção de questões regionalistas.

Exemplos de autores indicados:

José Lins do Rego;

Jorge Amado;

Marcelo Rubem Paiva;

Moacir Scliar;

Adelaide Carraro em sua obra “A estudante”;

outros autores.

15. ESCOLHA DE ATIVIDADES

A escolha de atividades envolve três eixos básicos de abordagem do texto literário:

a formação do leitor;

aquisição do gosto pela leitura;

investimento existencial na busca pelo saber.

O investimento na formação crítica do aluno requer que o mesmo desenvolva a sua:

percepção de mundo;

construção de opinião;

posicionamento diante de fatos e acontecimentos.

A formação pedagógica do aluno envolverá os seguintes aspectos:

contribuições dos estudos literários no avanço do processo de aprendizagem e

o conseqüente crescimento em nível de formação escolar.

A escolha de atividades envolve três campos de exploração do conhecimento:

32

o processo de percepção de contextos:

situações;

cenários;

conflitos;

épocas;

sentimentos.

o processo de associação de idéias:

o cotidiano da ficção confrontado com o cotidiano do

aluno.

o processo de inferência:

participação do imaginário do aluno:

nos deslocamentos construídos no

encaminhamento dos enredos;

na configuração de personagens da obra em

estudo;

na construção de uma anterioridade narrativa ou

poética da obra literária;

na construção de uma posterioridade da narrativa

ou poética obra literária;

na construção de um envolvimento do aluno no

processo de autoria;

na construção de um envolvimento do aluno no

processo de criação literária;

33

na construção de um envolvimento do aluno no

processo de idealização do texto literário.

A escolha de atividades envolve três universos de linguagem, o universo da oralidade, o

universo da escrita e o universo das representações imagéticas, sendo assim explicitadas:

1. O universo da oralidade:

após a leitura silenciosa do texto, o convite à:

leitura em voz alta com pausas protocolares (o professor seleciona

passagens para discussão coletiva em aula);

leitura em voz alta para a discussão da situação narrativa;

leitura em voz alta para discussão sobre o envolvimento e o

comportamento das personagens na narrativa;

leitura em voz alta para discussão sobre os conflitos do enredo;

leitura em voz alta para discussão sobre as particularidades do

trecho da obra em enfoque no momento da leitura coletiva.

natureza das atividades envolvendo o universo da oralidade [as práticas

fantasmáticas]:

a hora do conto;

a hora das asas da imaginação;

a hora da criação coletiva;

a hora de uma percepção do universo imaginário de um autor;

a hora de uma descoberta do fantástico na obra literária;

a hora de uma descoberta do onírico na obra literária;

a hora de uma descoberta do transcendental na obra literária;

a hora de uma descoberta dos elementos de verossimilhança (a

34

imitação do cotidiano) na obra literária;

a hora de uma descoberta de catarse (realização pessoal,

individual, com a passagem lida, comentada, interpretada);

a hora da uma identificação existencial do aluno com a obra

literária.

2. O universo da escrita:

o texto literário como substrato de verossimilhança do cotidiano dos

alunos:

o aluno transforma o texto literário em situação do cotidiano

X

o aluno transforma uma situação de cotidiano em texto literário.

o aluno realiza descrição do cotidiano (linguagem do dia-a-dia)

X

o aluno realiza construção ficcional (linguagem literária).

o texto literário como mimesis (imitação da vida “real”) do processo de

envolvimento com a escrita por parte dos alunos:

o movimento de transferência do mundo narrado das personagens

(linguagem estética) para o mundo narrado do cotidiano (expressão de

realismo) dos alunos com acréscimo de elementos de ficção;

o movimento de transcrição do universo onírico (mundo dos sonhos)

dos alunos para o universo narrativo literário com base na exaltação de

fatos, tempos e lugares (enredo, tempo psicológico e espacialidade

narrativa);

35

o movimento de transformação de crenças dos alunos em “faz-de-

conta” narrativo e poético no exercício de concepção do texto literário.

o texto literário como amostra lingüística de manifestação enunciativa da

escrita dos alunos:

a linguagem do cotidiano (falas do dia-a-dia)

X

a linguagem de exaltação de um objeto, de uma pessoa, de um

acontecimento (expressividade de um “eu” lírico);

a linguagem regional (os registros sociais)

X

a linguagem figurada de objetos, pessoas e acontecimentos (a simbologia

ornamental da narrativa);

a linguagem das comparações (a linguagem das metáforas)

X

a linguagem das inversões (a subversão do texto literário).

3. O universo das representações imagéticas:

a imagem do cotidiano (fotográfica – objetividade de composição)

X

a imagem do universo transcendental (a pintura – expressividade artística e

estética de cultivo da beleza singular).

Os alunos desenvolverão atividades, tais como: o fato jornalístico se transforma em

ficção, o fato histórico se transforma em ficção, o acontecimento do cotidiano se transforma

em ficção, a verdade constituída se transforma em uma “mentira” (uma verdade às avessas)

os contornos de cenário recortados de um ambiente temporal (em certos

momentos históricos)

36

X

os contornos de um cenário idealizado em um ambiente futurista

(transposição de tempos e espaços na concepção literária).

Para que todos esses procedimentos ocorram de forma dinâmica e produtiva, o

professor deve dedicar uma atenção especial ao texto, ou textos, que serão utilizados por ele

em sala de aula. Assim, o professor deve estar atento a sua escolha empreendida para que o

texto corresponda a todas essas demandas de pertencimento:

ao universo de significações da faixa etária dos alunos;

ao nível de interesses desses alunos e

às redes temáticas de composição e constituição das obras literárias;

Escolhido o(s) texto(s) pertencente(s) ao universo de identificação temática do aluno, o

professor poderá organizar materiais que poderão ser utilizados em sala de aula e que estejam

em conformidade com o contexto vivenciado pelos alunos. Para essa elaboração de material,

apresentamos algumas sugestões de modos de organização dos sentidos, quais sejam:

1. relato de leitura;

relato de leitura oral como recontagem com suas próprias palavras;

reescrita com suas próprias palavras;

re-significação de um poema;

2. narrativização e poeticização;

processo de narrativização:

transformação da manifestação poética em narrativa;

re-significação da manifestação poética em narrativa e

expansão da narrativa re-significada).

37

processo de poeticização:

transformação da manifestação narrativa em poesia;

re-significação da manifestação narrativa em poesia;

construção de uma poética a partir de uma narrativa re-

significada.

3. paráfrase e paródia;

processo de paráfrase:

re-criação de um poema com a mesma significação;

re-criação de um poema com outra composição lexical;

transposição do poema de uma linguagem em verso para

uma linguagem em prosa, re-significando sua força poética;

reconstrução da manifestação poética de forma a expressar

a mesma essência com palavras advindas do universo de criação

do aluno.

processo de paródia:

recriação do poema com a mesma significação e uma outra

composição lexical;

transposição do poema de uma linguagem em verso para uma

linguagem em prosa, re-significando sua força poética;

reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a

mesma essência com palavras advindas do universo de criação

do aluno.

4. interpretação;

5. reconhecimento da significação das palavras do texto lido;

38

6. transposição do poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em

prosa, re-significando sua força poética;

7. reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a mesma

essência com palavras advindas do universo de criação do aluno.

16. PROPOSTAS DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Apresentaremos a seguir sugestões de atividades que envolvam as propostas

apresentadas acima, tento sempre em vista a aprendizagem como um movimento de

interpelação contínua entre professor e alunos.

O primeiro a ser abordado é o relato de leitura, no qual o aluno teria como principais

atividades, envolvendo as enunciações literárias, as seguintes propostas:

Ø recontar com suas próprias palavras oralmente;

Ø reescrever o conto com suas próprias palavras;

Ø re-significar o conto segundo sua própria visão de mundo.

Um exemplo de atividade como relato de leitura seria tomarmos como referência a

leitura do poema de Otaciana Cássia Moreira para, em seguida, propormos algumas atividades

com o mesmo:

Completamente farto

Jogou o mundo

Pela janela do quarto e

Apagou a luz.

(Otaciana Cássia, 1982)

39

Após a leitura do poema, uma das atividades que poderia ser proposta seria o aluno

recontar com suas próprias palavras, ou seja, qual o efeito de significação produzido por ele

sobre o poema lido. Uma possibilidade de resposta do aluno seria:

O poema fala da exaustão do ser humano em relação aos conflitos do

mundo. Retrata uma fuga do “eu” poético desse mundo de conflitos,

deixando uma idéia vaga acerca dos destinos desse “eu”.

Outra proposta seria reescrever com suas próprias palavras o poema. Os alunos

poderiam apresentar a seguinte reescrita:

O poema retrata a sensação de regozijo do “eu” poético que,

completamente aliviado de suas tensões, esquece os conflitos do mundo,

isolando-se no universo de prazer que encerra as paredes de um quarto.

Em uma proposta de Re-significar o poema, a estrutura de poesia seria mantida,

porém, os alunos mostrariam um pouco de si mesmos nessa atividade:

Cansado da dor

Virou a página

Deixando-a em branco e

Descansou em paz.

Para uma atividade de narrativização e poeticização, o professor teria como proposta

para o seu aluno os seguintes procedimentos:

1. Transformar a manifestação poética em narrativa;

40

2. Re-significar a manifestação poética em narrativa;

3. Expandir a narrativa re-signficada.

Tomemos, novamente, o poema de Otaciana Cássia Moreira para ilustração:

Completamente farto

Jogou o mundo

Pela janela do quarto e

Apagou a luz.

(Otaciana Cássia, 1982)

Em um processo de narrativização, em que o aluno transforma a manifestação

poética em narrativa, poderíamos tomar como possibilidade a seguinte produção escrita:

O “eu” poético, cansado das injustiças do mundo, isola-se em seu quarto,

toma um forte sonífero e dorme profundamente.

Quanto ao processo de narrativização como re-significação da manifestação poética

em narrativa, o aluno deverá ser capaz de ler o poema proposto e organizar o seu próprio

texto que poderia ficar da seguinte forma:

O menino estava cansado de ver tanta violência a sua volta. Recolheu-se ao

seu canto no barraco onde vivia e com uma venda nos olhos, fingiu-se de

morto para não ouvir os urros da violência que se instaurava no beco da

favela.

Ainda trabalhando em um processo de narrativização, o aluno poderia expandir a

narrativa re-significada, ficando a reescrita da seguinte forma:

41

Reginaldo não suportava mais ver seu pai ser violento com sua mãe. Ao

presenciar naquela noite mais uma cena de espancamento, catou o caco de

vidro com que talhava desenhos em um pedaço de madeira velha e investiu

contra o pescoço de seu pai.

O Processo de Poeticização tem como principio básico a transformação da

manifestação narrativa em poesia:

Oh mundo cão

Que fiz eu para viver em ti

Despeço-me do dia no

Prazer da escuridão da noite.

Outra proposta de procedimento seria a re-significação da manifestação narrativa em

poesia:

Desse mundo nada quero

Desse mundo nada levo

A não ser a dor recôndita

De minha insignificância

Ainda como proposta de poeticização, o professor poderia propor uma atividade em

que os alunos construiriam uma poética a partir de uma narrativa re-significada:

42

Meu pai, meu algoz

Minha mãe, minha luz

Meu amor, minha força

Meu ódio, meu crime.

Para realizar uma atividade envolvendo paráfrase e paródia como prática enunciativa

estética em sala de aula, o professor pode considerar duas possibilidades de exercícios

decorrentes desse procedimento de exercício literário estético, quais sejam:

1. recriar o poema com a mesma significação e uma outra composição

lexical;

2. transpor o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem

em prosa, re-significando sua força poética e

3. reconstruir a manifestação poética de forma a expressar a mesma

essência com palavras advindas do universo de criação do aluno.

Como exemplificação, tomemos mais uma vez o poema abaixo:

Completamente farto

Jogou o mundo

Pela janela do quarto e

Apagou a luz.

(Otaciana Cássia, 1982)

No Processo de Paráfrase como recriação do poema com a mesma significação e

uma outra composição lexical, sugerimos como possibilidade a seguinte criação poética:

43

Definitivamente entediado

Descartei o universo,

Tranquei a vida e

Sucumbi minha existência.

O aluno poderá, ainda, transpor o poema de uma linguagem em verso para uma

linguagem em prosa, re-significando sua força poética e trabalhando em uma perspectiva de

parafrasear o texto original.

O poeta sente o tédio de sua solidão e quer descartar o mundo a sua volta.

A vida lhe parece adversa e ele demonstra desistir de sua existência

atribulada. Será a dor a reversão dessa angústia?

Com o objetivo de trazer à baila o conhecimento de mundo do aluno, o professor

poderá propor uma reconstrução da manifestação poética de forma a expressar a mesma

essência com palavras advindas do universo de criação do aluno:

Não penso em viver mais,

Também não penso em morrer,

Penso em existir, resistir e insistir,

Desesperar jamais.

No Processo de Paródia, o aluno poderá recriar o poema com a mesma significação e

uma outra composição lexical:

44

A fartura me foi definitiva

O mundo de nada me serve mais

Descarto-o como uma embalagem plástica

E sigo em paz com a minha consciência.

Para transpor o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em prosa,

re-significando sua força poética, o aluno poderá realizar uma atividade utilizando-se dos

recursos da paródia. O texto poderia ficar como o proposto abaixo sendo, é claro, apenas uma

proposta de realização.

O narrador se enche de prazer ao sentir a ilusão de que o sentimento o

completa. Sentindo-se acalorado pela virtude resolve esquecer as cercanias

de sua existência e mergulha numa introspecção profunda de desejo e

êxtase.

Em uma proposta de atividade para reconstruir a manifestação poética de forma a

expressar a mesma essência com palavras advindas do universo de criação do aluno,

poderiam surgir produções como a descrita abaixo:

Farto estando

O mundo jogando

No quarto se isolando

A vida recriando.

Nas atividades em que os alunos devem Interpretar, o professor deve se preocupar,

principalmente, em realizar com seus alunos atividades em que eles possam:

45

1. reconhecer a significação das palavras;

2. atribuir uma significação ao verso, ao enunciado e

3. construir uma percepção literária.

Para apresentar sugestões de atividades a serem realizadas, tomemos mais uma vez o

poema de Otaciana Cássia Moreira:

Completamente farto

Jogou o mundo

Pela janela do quarto e

Apagou a luz.

(Otaciana Cássia, 1982)

No processo de interpretação os alunos devem reconhecer a significação das

palavras. Para tanto, o professor pode apresentar e explorar o quadro abaixo, mostrando a

relevância de cada item a ser analisado:

Nomeação Designação Denominação Modalização Acionalização Espacialização

farto O mundo Completamente jogou Pela janela do quarto

A luz E apagou

Na construção da interpretação ocorre uma exploração semântica das categorias em

que ocorrem as palavras:

46

1. Nomeação: ponto de pertencimento (conexão);

2. Designação: ponto de demonstração (critério);

3. Denominação: ponto de impressão (representação);

4. Modalização: ponto de ênfase (particularização);

5. Acionalização: ponto de dedução (especulação);

6. Espacialização: ponto de referência (lugar).

Nessa perspectiva poderíamos ter a seguinte interpretação para o poema:

O “eu” poético representa seu conflito pela ausência

de luz, de perspectiva de vida porque joga e apaga

suas possibilidades de existência.

Temos, também, no processo de interpretação, a possibilidade de os alunos transporem

o poema de uma linguagem em verso para uma linguagem em prosa, re-significando sua

força poética:

A voz poética se encontra em depressão profunda porque clama pela

escuridão, arremessa a vida e elimina qualquer chance de retomar sua

existência.

O professor pode propor, também a reconstrução da manifestação poética de forma a

expressar a mesma essência com palavras advindas do universo de criação do aluno:

47

Depois do regojizo de uma forte e ardente noite de amor, o jovem e

franzino rapaz quis implodir-se em seus pensamentos, lembranças e

desejos transfigurados à flor da pele.

17. AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LITERATURA

Considerando a conceituação de avaliação proposta por Bradfiel e Moredock (1963, p.

1-16), ao defini-la como um “processo de atribuição de símbolos a fenômenos com um

objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de

natureza social, cultural ou científica”, podemos dizer que essa atribuição de símbolos significa

inserir a demonstração de conhecimento apresentada pelos alunos a partir da realização de

determinada atividade em uma simbologia indicativa de um valor concebido a esse

conhecimento evidenciado (desde os valores subjetivos – excelente, ótimo, muito bom, bom,

regular, suficiente, insuficiente, fraco – até valores numéricos como simbologia representativa

de uma mensuração do conhecimento).

Como exemplo podemos apresentar as seguintes propostas de produção de sentido:

1. a produção de sentido que o aluno atribui à obra é um elemento a ser considerado

enquanto demonstração de conhecimento sobre a obra:

dizer o que gostou e o que não gostou;

explicar por que gostou de alguns elementos e por que não gostou de

outros;

dizer quais aspectos lhe chamaram a atenção e os aspectos que não

despertaram interesse;

explicitar porque tais aspectos o impressionaram e porque os demais

48

não despertaram seu interesse;

formalizar uma opinião justificada em torno de sua leitura da obra,

fragmento ou texto.

2. as representações simbólicas construídas em torno da obra:

o que pensa sobre o tema da obra;

qual episódio da obra mais o impressionou durante sua leitura;

que personagem melhor traduz o tema da obra lida;

o que o aluno diz que aprendeu enquanto lição de vida a partir da leitura

da obra.

3. como se reconhecem valores re-pensados, adquiridos e tomados como

incômodo para o aluno em leitura literária e que representariam paramentos

para se atribuir uma avaliação para sua leitura:

a capacidade de o aluno construir uma justificativa para sua

interpretação;

a capacidade de o aluno construir uma relação entre os elementos

citados no item b acima (este aspecto visa à observação da capacidade

de síntese dos elementos da obra que foram relevantes para o aluno no

momento de sua leitura literária);

a capacidade de o aluno posicionar-se frente à variedade de

comportamentos exibidos pelas personagens e à veiculação de

pensamentos-idéias, representativos do modo como uma temática é

abordada em uma obra;

os tipos de relação que o aluno construirá entre o universo estético da

obra e seu “mundo real”, nos seguintes termos:

49

“retrato da realidade” (denúncia);

como poderia ser a realidade (utopia X futuro catastrófico);

como poderia ser a realidade (dadas as condições de

determinada época).

Diante do exposto, podemos refletir acerca dos elementos que poderiam estar

envolvidos com os processos de avaliação em literatura e que estariam organizados em

diferentes instâncias no âmbito escolar. Essas instâncias seriam organizadas da seguinte forma:

Na 1ª instância o professor, envolvido no processo de ensino/aprendizagem em sala de

aula, ou imbuído do seu objetivo de motivar o aluno para se tornar um sujeito-leitor, buscaria

averiguar a capacidade de seus alunos de recontarem as obras, fragmentos ou textos literários

tomados por instrumento no processo de avaliação.

Podemos tomar como exemplo para realização da 1ª instância uma atividade em que os

alunos, após a leitura de “Os Miseráveis” de Victor Hugo, por exemplo, recontariam a história

narrada de modo que ao professor caberia atentar-se para a seleção particular que cada aluno

fará das situações narradas (dados os diferentes pontos de vista que são colocados em jogo na

leitura literária por diferentes indivíduos).

Quanto à 2ª instância o fenômeno a ser averiguado seria a capacidade dos alunos de

construírem paráfrase em torno das obras, fragmentos ou textos literários tomados por

enunciação literária para leitura no processo de avaliação.

Um exemplo para averiguação da aprendizagem envolvendo a 2ª instância seria uma

atividade em que os alunos, após a leitura de “Poesia Matemática” de Millôr Fernandes, por

exemplo, construiriam paráfrases em que o professor observaria a construção de um

encaminhamento outro para a história (com modificação do desfecho), a inserção de outros

50

elementos relacionados à temática da obra, os diferentes processos de metaforização passíveis

de serem construídos pelos alunos, assim como a recorrência e manutenção de elementos do

texto parafraseado na paráfrase.

Na 3ª instância o objetivo maior seria observar a capacidade dos alunos de construírem

descrições em que percebam particularidades referentes ao espaço geográfico, ao espaço

físico, ao cenário, as características das personagens e ao tempo em que a obra, fragmento ou

texto literário se situa.

Para exemplificar a 3ª instância, sugerimos uma atividade em que a proposta seria que

os alunos, após a leitura de uma obra, por exemplo “Memórias de um Sargento de Milícias” de

Manuel Antônio de Almeida, construiriam descrições em que o professor pudesse observar a

capacidade de percepção do universo estético da obra pelos alunos. Chamaremos a essa

capacidade de os alunos demonstrarem sua percepção dos universos estéticos da obra de

“visualização do literário ou tradução imagética”.

No que se refere à 4ª instância que envolve os fenômenos relacionados ao processo de

avaliação em Literatura, a proposta é que o professor procure averiguar a capacidade dos

alunos de construírem interpretações acerca de elementos relacionados ao enredo, às situações

narrativas e ao comportamento das personagens na obra, fragmento ou texto literário tomados

por instrumento no processo de avaliação.

Para ilustrar, poderia ser observado como a temática da família é tratada por Ziraldo na

narrativa de “O menino maluquinho”, observando o enfoque dado a questão da separação

conjugal, ao universo infantil das personagens infantes, ou mesmo a natureza das relações

afetivas das crianças com seus avós.

A leitura da obra “Zé Brasil” de Monteiro Lobato seria um exemplo de realização de

atividade envolvendo a 4ª instância. Após a leitura os alunos construiriam interpretações sobre

51

os elementos da obra (características voltadas para a organização das ações narrativas, o

comportamento das personagens ou mesmo, formas de apresentar a temática da obra) no

sentido de atribuírem a tais elementos significações que poderiam ser conjugadas, a fim de

construir “idéias-síntese” que representem o universo de valores veiculados na obra.

Na 5ª e última instância, a proposta seria investigar a capacidade dos alunos de

examinarem pormenorizadamente elementos particulares relacionados ao tipo de narrativa, ao

tipo de personagem, ao estilo e aos recursos característicos de uma determinada obra,

fragmento ou texto literário tomados por instrumento no processo de avaliação.

Para exemplificar essa última instância, tomemos como referência uma proposição de,

após a leitura de um texto de João Ubaldo Ribeiro e outro de Rubem Alves, solicitar aos

alunos que estabeleçam uma comparação entre as obras no que se refere aos diferentes tipos

de recursos literários empregados. Dessa forma, os alunos poderiam evidenciar ao professor a

percepção que têm dos diferentes modos de se construir um texto literário.

Retomando a proposição apresentada por Bradfield & Moredock (1963, p. 1-16) sobre

a “atribuição de símbolos a fenômenos com um objetivo de caracterizar o valor do fenômeno”,

é relevante que o professor explicite no instrumento de avaliação que elementos comporão o

acontecimento de leitura literária em avaliação. Em face disso, torna-se relevante, também,

que, para recontar o enredo da narrativa, o professor apresente o tema geral, as situações que

envolvem os fatos contados, a forma de agir das personagens nas situações, a trama da

estória e a forma como são apresentados e encaminhados os conflitos.

A partir desses parâmetros gerais de avaliação, o professor vai procurar perceber nos

textos dos alunos como eles abordaram esses elementos e, a partir daí, construir uma

valoração simbólica para o encaminhamento de leitura apresentado pelo aluno. É fundamental

que o aluno saiba o que é esperado dele em sua explicitação de leitura do texto literário para

52

que este tenha clareza acerca do valor atribuído à sua avaliação.

Para melhor entendermos o que seria caracterizar o valor de um fenômeno, propomos

algumas atividades avaliativas envolvendo atitudes de recontar, construir paráfrases,

descrever particularidades e interpretar.

No ato de recontar como atividade avaliativa, o professor pode se atentar para algumas

singularidades que envolvem o processo de atribuição de valor ao acontecimento avaliativo.

Uma das primeiras questões a serem observadas é que cada aluno constrói uma visão

particularizada da obra, fragmento ou texto. Essa diversidade de percepções por parte dos

alunos são elementos cujas significações dependem da lógica de leitura que os alunos vão

atribuir às situações, cenas, episódios, desfechos, que não podem ser avaliados enquanto

modelo pré-construído porque cada aluno vai conceber a obra de forma particular (alguns

apresentarão um panorama geral, outros se centrarão em determinadas partes, personagens,

outros oscilarão entre elementos do particular para o geral e vice-versa).

Cabe, aqui, um esclarecimento relevante. A idéia de respeitar, acolher e avaliar as

particularidades de leitura literária que os alunos enunciarem não se inscreve, em hipótese

alguma, numa idéia de relativismo absoluto em que tudo é possível de ser perceptivo em um

texto literário. Ao contrário, uma diversidade de leituras pode ser aceita desde que justificada

por uma lógica estética, retórica, social, política, lingüística, entre outras percepções. É preciso

ficar claro que existem leituras que não são aceitas porque não podemos sustentar tais

percepções a partir de elementos constituintes, constituídos e constitutivos na composição

estética da obra.

Nesse sentido, filiamos essa diretriz numa corrente crítico-literária que abraça um

relativismo moderado (Compagnon, 2003), aquele que relativiza a referencialidade polifônica

do sujeito em sua singularidade de percepções, mas que incide tais percepções no suporte que

53

a própria enunciação literária apresenta como potencialidade de leitura possível.

Outra situação a ser observada é que em cada construção elaborada pelo aluno é

preciso tomar como acontecimento de percepção de uma leitura literária o percurso utilizado

por ele para recontar a obra, fragmento ou texto lido. Assim, para se atribuir um valor,

considerando elementos paramétricos tomados como simbolização de uma avaliação da leitura

literária, é necessário para o professor uma sensibilidade pedagógica que o permita

compreender como o aluno construiu sua leitura do texto literário.

Quanto à atribuição de um valor para a leitura literária realizada pelo aluno, este será o

resultado de uma observação, pelo próprio professor, de como esse aluno foi capaz de

construir sua leitura, balizada pelos fatores estabelecidos como roteiro de encaminhamento de

leitura.

Quanto ao ato de construir paráfrases para caracterizar o valor de uma leitura literária

como acontecimento enunciativo na sala de aula, cada aluno vai elaborar uma visão

particularizada da obra, fragmento ou texto expandindo, reduzindo ou deslocando elementos

relativos às situações, cenas, episódios, desfechos tomados como objeto de avaliação na

proposta de leitura literária.

Em concomitância com o ato de recontar, no ato de construir paráfrases, realizadas

pelo aluno, o professor precisa considerar enquanto variável de percepção da leitura literária o

percurso utilizado pelo aluno para parafrasear a obra, fragmento ou texto lido. É preciso

valorizar que elementos foram ampliados na paráfrase, que realidades foram adaptadas e que

outra narrativa originou-se a partir da indicada para leitura.

Assim, no ato de construir paráfrases, os elementos de extensão, de “realidade” e de re-

significação da leitura literária serão os parâmetros pelos quais o professor baseará a atribuição

de um valor simbólico em seu processo de avaliação da leitura literária.

54

No ato de descrever particularidades para caracterizar um valor simbólico para o

acontecimento avaliativo da leitura literária, cada aluno também vai construir sua visão

particularizada da obra, fragmento ou texto, descrevendo detalhes que lhes saltaram aos olhos

ou lhes despertaram curiosidade em torno do tema da obra, fragmento ou texto, das situações

narradas ou de uma ou várias personagens. Nesse caso o aluno será avaliado outra vez em sua

capacidade perceptiva uma vez que cada aluno vai perceber a obra de forma singular (alguns

irão se ater a aspectos físicos, espaciais ou temporais, outros irão se ater a aspectos

psicológicos, comportamentais, sentimentais, outros construirão uma visão mesclada das duas

naturezas de características a serem descritas a partir da obra, fragmento ou texto lido).

Ainda no que se refere ao ato de descrever particularidades, o professor deve

explicitar no instrumento de avaliação que elementos deverão ser descritos na leitura da obra,

fragmento ou textos tomados como materialidade textual para uma leitura literária. Podemos

tomar como exemplo a atividade de descrever o enredo da narrativa apresentando aspectos

que caracterizem a época em que a obra foi concebida, a contextualização histórica que

envolve os fatos narrados, as características de personalidade das personagens e as reações

dessas personagens diante das situações apresentadas na obra.

A partir desses parâmetros gerais de avaliação, o professor vai procurar perceber na

enunciação dos alunos como eles apresentaram, abordaram cada elemento e, a partir daí,

construirá uma valoração simbólica para a percepção que o aluno elaborou sobre a enunciação

literária lida. É relevante que o aluno tenha clareza acerca do que é esperado dele em sua

leitura para que compreenda a aplicação dos elementos paramétricos adotados em sua

avaliação.

Como última proposta para caracterizar simbolicamente o acontecimento avaliativo,

apresentamos o ato de interpretar em que cada aluno vai construir uma interpretação da obra,

55

fragmento ou texto, apresentando sua percepção crítica de acordo com sua visão de mundo

acerca do que a situação narrada representa, enquanto substrato de um mundo imagético.

Nessa interpretação serão explicitados detalhes sobre aspectos de verossimilhança com o

universo social de percepção crítica do aluno.

Outra proposta é que o aluno, a partir de um olhar comparativo, estabeleça relações

entre o universo estético do autor e sua forma de ver os acontecimentos narrados na obra,

fragmento ou texto.

Em contrapartida, o aluno pode, a partir de um olhar sobre os contrastes existentes

entre as situações narradas e sua forma de ver o mundo, construir uma distinção entre o

universo da ficção e a sua “realidade” histórica.

O aluno pode, ainda, a partir de um olhar sobre o comportamento das várias

personagens, construir uma percepção acerca dos padrões de comportamento social que o

autor abordar em sua narrativa.

Abordando as representações simbólicas da obra em relação ao chamado “mundo real”,

o aluno poderá construir um julgamento acerca da pertinência e/ou validade da obra enquanto

literatura que se compara ou contrasta com a sua forma de ver o mundo. Para finalizar as

propostas de interpretação para caracterizar o acontecimento avaliativo, o professor deverá se

atentar para o fato de que alguns alunos irão se identificar com os elementos estéticos da obra,

outros irão se apegar às situações narradas como elementos de identificação psicológica,

outros construirão uma visão oposta, apontando elementos de distanciamento no que tange à

sua identificação com a obra, fragmento ou texto lido.

Como uma diretriz não se encerra em certezas ou receitas para se seguir a risca,

interpelamos o sujeito-professor-leitor a refletir sobre o seu fazer pedagógico em sala de aula à

luz das discussões teórico-práticas que a qui propusemos.

56

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