Centro Universitário de Volta Redonda -...

FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

E DO MEIO AMBIENTE

RONDINELE SOARES DE PAULA

TECNOLOGIAS PARA APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

VOLTA REDONDA 2018

FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

E DO MEIO AMBIENTE

TECNOLOGIAS PARA APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Ensino em Ciências

da Saúde e do Meio Ambiente do UniFOA

como parte dos requisitos para a obtenção do

título de Mestre.

Mestrando: Rondinele Soares de Paula

Orientador: Prof. Dr. Marcello Silva e Santos.

VOLTA REDONDA 2018

FICHA CATALOGRÁFICA

Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316

P324t Paula, Rondinele Soares de. Tecnologias para apoio ao desenvolvimento de técnicas de

educação ambiental. / Rondinele Soares de Paula - Volta Redonda: UniFOA, 2018.

64 p. Il.

Orientador(es): Dr. Marcello Silva e Santos Dissertação (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino

em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2018. 1. Ciências da saúde - dissertação. 2. Meio ambiente - tecnologias.

3. Educação ambiental. I. Santos, Marcello Silva e. II. Centro Universitário de Volta Redonda. III. Título.

CDD – 610

“A ciência de hoje é a tecnologia de amanhã”.

(Edward Teller)

DEDICATÓRIA

A Deus por me permitir essa conquista.

A minha esposa, por me encorajar.

Ao meu filho que mesmo ainda muito

pequeno, me motivou.

AGRADECIMENTOS

Em especial, a minha Esposa e filho.

Ao Prof. Marcello Santos Silva pela sabedoria

no processo de orientação, que muito

contribuiu para a conclusão desta.

A todos que direta ou indiretamente

contribuíram para a construção desta.

RESUMO

Tem-se no ensino-aprendizado contemporâneo, que a oferta de ferramentas

tecnológicas nas escolas públicas e privadas carrega conteúdos de informações

excessivas que acaba dificultado sua utilização pelo professor. Entretanto, a

ferramenta proposta nesta dissertação, permite ao professor elaborar atividades de

aprendizagem in loco com desenvolvimento de técnicas e práticas de ensino de

meio ambiente aplicando tecnologia como aplicativos (app´s) em celulares de

sistema androide para suporte de atividades de ensino. Espera-se que o produto

proporcione aos alunos uma maior interação com as questões ambientais, bem

como, facilite o encontro de soluções para problemas ecológicos, tanto locais quanto

regionais, com mais eficácia. Desse modo, o objetivo dessa Dissertação é

apresentar o Produto “EduAmbiental” como ferramenta tecnológica inovadora para

ser utilizada no ensino- aprendizado em educação ambiental, nas escolas do ensino

médio privado na cidade de Volta Redonda/RJ, e setores industriais da área

ambiental de forma estruturada nas metodologias ativas, técnicas de

problematização, e aprendizagem significativa. O procedimento metodológico

utilizado foi uma revisão bibliográfica de caráter exploratória com base nas

informações de fontes disponibilizadas em livros, artigos, revistas, e dissertações,

voltadas para esta temática, e qualitativa através de questionário estruturado com

perguntas abertas voltadas para as atividades em sala de aula através do app

EduAmbiental, cujos resultados estão expostos na discussão deste trabalho.

Conclui-se, após análise da aplicação do produto, que esta metodologia

proporcionou maior interatividade dos alunos no contexto de solução de problemas

inerentes do meio ambiente, quando utilizaram seu conteúdo. Com isso, despertou-

se neles a conscientização da importância da educação ambiental aplicada no

cotidiano de cada um.

Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Tecnologias de apoio. Meio ambiente.

ABSTRACT

It has been found in contemporary teaching-learning that the supply of technological

tools in public and private schools carries excessive information content that has

made it difficult for teachers to use it. However, the tool proposed in this dissertation

allows the teacher to elaborate learning activities in loco with the development of

techniques and practices of environment teaching applying technology as app's in

cellular android system to support teaching activities. It is expected that the product

will provide students with greater interaction with environmental issues, as well as

facilitating more effective solutions to local and regional ecological problems. Thus,

the objective of this Dissertation is to present the "EduAmbiental" Product as an

innovative technological tool to be used in teaching-learning in environmental

education, in private secondary schools in the city of Volta Redonda / RJ, and

industrial sectors in the environmental area of The methodological procedure used

was an exploratory bibliographical review based on information from sources

provided in books, articles, journals, and dissertations, focused on this theme, and

qualitative through structured questionnaire with open questions focused on

classroom activities through the EduAmbiental app, the results of which are outlined

in the discussion of this paper. It was concluded, after analyzing the application of the

product, that this methodology provided greater interactivity of the students in the

context of solving inherent problems of the environment, when they used their

content. As a result, they became aware of the importance of environmental

education applied in the daily life of each one

Key-words: Teaching Learning. Support technologies. Environment.

LISTA DE ABREVIATURAS

ABE Aprendizagem Baseada em Equipe

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas

App Aplicativo

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

IES Instituição de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MP Metodologia da Problematização

PBL Aprendizagem Baseada em Problemas

TBL Team-Basedlearning

UGB Centro Universitário Geraldo Di Biase

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Arco de Maguerez ..................................................................................... 36

Figura 2 - Aplicativo “EDUAMBIENTAL” ................................................................... 43

Figura 3 - Tela central com todas as funções dos ícones do sistema do aplicativo

EduAmbiental. ........................................................................................................... 45

Figura 4 - Demonstra a Teorização: Mecanismos para colaborar com a

fundamentação teórica do problema (o lixo urbano e redução na extração de

recursos naturais, seus elementos e relações). ........................................................ 46

Figura 5 - Demonstra uma Hipóteses de Solução, onde após ter realizado a

fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer

elementos para que os alunos, de forma crítica e criativa, proponham as possíveis

soluções do problema. .............................................................................................. 46

Figura 6 - Demonstra uma Hipótese de Solução, onde após ter realizado a

fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer

elementos para que os alunos, de forma crítica e criativa, proponham as possíveis

soluções do problema. .............................................................................................. 47

Figura 7 - Constitui Analisar e discutir as informações sobre cultura ambiental nas

escolas aprendendo mais com conteúdos que vão corroborar com a aprendizagem

dos professores e alunos .......................................................................................... 47

Figura 8 - Cronograma do caminhão da coleta seletiva de lixo de Volta Redonda/RJ

.................................................................................................................................. 48

Figura 9 - Jogo da reciclagem e a redação sustentável: testando Conhecimentos... 48

Figura 10 - Contato de parceiros do projeto EduAmbiental ....................................... 49

Figura 11 - Ícones para compartilhar as informações do app EduAmbiental através

do facebook, google, linkedin e twitter. ..................................................................... 49

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Divisão por Sexo dos alunos ................................................................... 51

Gráfico 2 - Divisão por idade dos alunos ................................................................... 52

Gráfico 3 - Respostas da questão 1 do Questionário ................................................ 53

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Requisitos para professor/aluno (Ensino convencional e MP) ................ 34

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 13

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15

2 CONTEÚDOS TEÓRICOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO ......................... 19

2.1 Currículo Modular ........................................................................................... 19

2.2 Bases Conceituais de Metodologias Ativas ................................................. 29

2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ............................................. 32

2.4 Metodologia Ativa “PBL” ............................................................................... 35

2.5 Metodologia Ativa “TBL”................................................................................ 37

2.6 Papéis e Estratégias através das Metodologias Ativas ............................... 40

3 PRODUTO ........................................................................................................ 42

3.1 Materiais e Métodos ........................................................................................ 42

3.2 Construção do produto .................................................................................. 43

3.3 Avaliação do Produto ..................................................................................... 43

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 45

4.1 Aplicação do Produto ..................................................................................... 45

4.2 Análise do questionário ................................................................................. 51

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 56

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 58

APÊNDICE A .................................................................................................... 62

APÊNDICE B .................................................................................................... 63

13

APRESENTAÇÃO

Profissional com 22 anos de experiência nas áreas de Gestão de Processos

Industriais, Qualidade, Ambiental e Logística na Companhia Siderúrgica Nacional.

Responsável Técnico pelo controle de qualidade sobre produtos siderúrgicos

BQD (Bobina Laminada a Quente Decapada), BFFH (Bobina FullHard), BFF (Bobina

aminada à Frio), BZNL (Bobina Zincada Cristal Normal), BZMI (Bobina Zincada

Minimizado), BGA (Bobina Galvanew) fabricados na matriz em Volta Redonda/RJ, e

também de produtos fabricados na Filial CISA, em Araucária/PR:BGL (Bobina

Galvalume®), BPP (Bobina Pré pintada), CPP (Chapa Pré pintada), CFF (Chapa

Fina a Frio), CZN (Chapa Zincada), RZN (Rolo Zincado), RFF (Rolo Fina a Frio);

Atendimento ao principal cliente do setor de Linha Branca, Whirlpool S.A e, também

a Electrolux, Mabe, dentre outros, no suporte a garantia da Qualidade dos produtos

fornecidos,no atendimento a Reclamações de Clientes, e interagindo com a área

Comercial nas soluções de problemas de campo.

Atendimento a área de Vendas realizando conversões de materiais e

aplicando-os em Ordem de Venda de Estoque; Atendimento a demais clientes,

traduzindo o desejo dos clientes em Qualidade para os produtos fornecidos. Atuava

como Usuário Chave (key user) nas soluções dos problemas relacionados ao

sistema SAP R/3 (ERP), e MÊS (Heimdall), interagindo com os Analistas de TI e

áreas afins Operacionais. Planejamento e controle de informações sobre Produtos

Laminados a Frio e Zincados dos laminadores e ocorrências ambientais através de

sistemas informatizados, programação de Produção e controle no escoamento de

produtos a frio.

Monitorava o escoamento da produção no intuito de facilitar o fluxo dos

produtos para os clientes e melhorar a entrega dos produtos Laminados para os

nossos clientes finais; auditorias de qualidades no produto final (Laminados a Frio);

planejamento de produção de equipamentos; atendimento a clientes e fornecedores;

gerenciamento das atividades do funcionário durante o turno; preenchimentos

diários de relatórios de produção e anormalidades sobre riscos de impacto ambiental

como vazamento de óleo do equipamento de transformação; responsável pela

reunião de segurança e pelo monitoramento de resíduos sólidos emitidos pela

transformação dos produtos semanalmente com a equipe de 12 pessoas; controle

14

dos pedidos de fornecimento de produtos Laminados a frio para clientes e controle

de qualidade no material a ser processado, bem como, no fornecimento da matéria

prima e controle das ocorrências ambientais; controle dos serviços que estão sendo

realizados nas oficinas, inclusive através de sistema informatizado de

monitoramento destes serviços; elaboração de Plano de treinamentos; Elaboração

de Plano de manutenção de equipamentos; trabalho de adequação do Laminador de

Tiras a Frio às exigências de normas de qualidade (ISO9001, ISO14000, entre

outras).

Graduado em Engenharia de Produção pela Associação Barramansense de

Ensino (2012), e Licenciatura Plena UGB/FERP (2005), com ênfase na área

Industrial e ensino Superior e técnico.

Docente na UGB/FERP com Pós Graduação em Logística, ministrando as

matérias de Introdução à Engenharia, Sistema Integrado de Gestão, Introdução à

Administração, Gestão de Armazenagem e Estoque no período de janeiro de 2014

até a data presente. Docente no SENAC RJ, ministrando Unidades Curriculares

como: Projeto Integrador, Movimentação e transporte de carga, Inglês Técnico,

Redação Empresarial, Sistema de Armazenagem e estoque, Produtos, Meio

Ambiente e Higiene e Segurança do Trabalho e Prevenção e Controle de Perdas

durante o período de agosto de 2013 até a data presente.

15

1 INTRODUÇÃO

Ao longo de seu percurso histórico, a escola com a qual os educadores lidam,

se organiza de forma compartimentalizada, tendo os conteúdos como foco principal

de disciplinas específicas e isoladas. Essa estrutura, que não reconhece as pessoas

como um todo inconcluso e inacabado, capazes de mudanças permanentes, pode

contribuir para a formação de uma sociedade individualista e socialmente

descomprometida com a vida. (HERCKERT, 2004).

Nesse mesmo cenário, as mudanças no universo do mercado de trabalho têm

apresentado novos desafios para a educação. Já não basta mais ensinar, é preciso

preparar o educando para a inserção em sociedades. A sociedade está cada vez

mais complexa e o conhecimento desempenha um papel central tanto no que se

refere a maior equidade social como na impulsão das nações a patamares mais

competitivos no mercado global. (HERCKERT, 2004).

Atualmente buscam-se por produção de conhecimentos que devem,

necessariamente, contemplar as interrelações do meio natural com o social,

incluindo a análise dos determinantes do processo. O papel dos diversos atores

envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações

alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize novo perfil

de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental. (LEFF, 2001).

A impossibilidade de resolver os crescentes e complexos problemas

ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos

sistemas de conhecimento, é destacado por Leff (2001) como sendo os valores e os

comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no

aspecto econômico do desenvolvimento. Alguns recursos tecnológicos baseados

nos aplicativos e nos meios digitais de comunicação fomentaram uma ampla revisão

sobre os processos de socialização do conhecimento, transformando diretamente

uma série de princípios, modelos e práticas de educação e difusão científica.

Há uma grande quantidade de novos métodos e instrumentos para a

divulgação e a troca de conhecimentos, que se renovam e evoluem a partir dos

modos de interação simbólica em comunidades e segmentos de público

interconectados por meio de dispositivos convergentes de aplicativos presentes no

convívio escolar, familiar e industrial. (LÉVY, 2004).

16

A questão ambiental torna-se um grande desafio, cuja discussão compatibiliza

o crescimento econômico e a preservação ambiental. Sendo assim, a dimensão

ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto

de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos

sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e o ensino-aprendizagem

dos discentes numa perspectiva interdisciplinar. (LÉVY, 2004).

Pressupõe-se que a educação ambiental está cada vez mais preocupante

pois, seu objetivo é demonstrar um comprometimento dos alunos com o meio

ambiente de maneira sólida, cujo foco seja o controle dos impactos ambientais nas

atividades praticadas, nos produtos ou serviços prestados, levando em consideração

a sua política e objetivos ambientais. (HERCKERT, 2004).

Observa-se uma grande impossibilidade na resolução dos crescentes e

complexos problemas ambientais, bem como, na forma de reverter suas causas,

sem que ocorra uma mudança radical nos sistemas de conhecimento, dos valores e

dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no

aspecto econômico do desenvolvimento. (LEFF, 2001).

A educação ambiental possui papel fundamental neste processo de

formulação de uma nova mentalidade, pois a educação para o consumo é elemento-

chave na conscientização da população e há a necessidade de mudanças no modo

de pensar, que levem em consideração as atuais características da sociedade

contemporânea e privilegiem uma visão total de mundo, com uma postura ética,

responsável e solidária. (BLATTMAN; TRISTÃO, 1999).

Na contemporaneidade, a sociedade já se fundamenta em dois alicerces: a

valorização da informação e a utilização de tecnologias. Conforme Blattman e

Tristão (1999) o pesquisador precisa conhecer as ferramentas e tecnologias para

dispor dos dados dos quais necessita.

Nesse paradigma, o uso efetivo de tecnologias em atividades de ensino e

aprendizagem tem representado um desafio para grande parte das escolas, redes

de comunicação educativa, corporativa nos setores público e particular. Atualmente,

as crianças já nascem mergulhadas no mundo tecnológico e seus interesses e

padrões de pensamento fazem parte desse universo, razão pela qual a escola deve

preparar seus alunos e professores para acelerada renovação tecnológica e as

17

mudanças oriundas do crescente desafio de proporcionar uma ponte entre recursos

didáticos e tecnológicos. (BERBEL, 1994).

Para a conquista de uma nova mentalidade, torna-se necessário obter a

junção da teoria com a prática, por ser essencial para promover a educação

ambiental. Portanto, construir novas concepções pedagógicas por meio da

metodologia de problematizarão elaboradas sob a influência do uso dos novos

recursos tecnológicos que resultem em práticas que promovam habilidades e

conhecimento nos seus diversos campos do sistema educacional é condição

fundamental no processo de ensino da educação ambiental. (BERBEL, 1994).

Acredita-se que o envolvimento dos alunos e professores com tecnologias e

práticas educacionais por meio da utilização do aplicativo “EduAmbiental”, produto

desta Dissertação, como ferramenta para promover o ensino-aprendizado na área

da educação ambiental, obterão como resultados uma prática significativa através

da observação e fundamentação teórica, que contribuirá para uma aprendizagem

mais satisfatória.

Diante desses pressupostos, esta Dissertação tem por objetivo apresentar o

Produto “EduAmbiental” como ferramenta tecnológica para ser utilizada na educação

ambiental em escolas do ensino médio privado, e setores industriais da área

ambiental, de forma estruturada nas metodologias ativas, técnicas de

problematização, e aprendizagem significativa. Como complemento para este

embasamento, os objetivos específicos são:

• Identificar nos conteúdos teóricos de aprendizagem e ensino os conceitos

de Currículo Modular como um referencial teórico;

• Identificar as metodologias ativas como processo de interpretação do

conhecimento;

• Identificar as técnicas de ensino, tais como, problematização e

aprendizagem significativa;

• Apresentar o Produto com base nas tecnologias digitais, desenvolvido

como proposta de ensino aprendizado na educação ambiental.

A formação docente relacionada ao uso de tecnologias digitais e direcionada

aos professores do Ensino Fundamental, emerge como uma necessidade premente

no atual contexto de cibercultura no qual a escola está inserida (LÉVY, 2004).

18

O desenvolvimento de novas competências docentes é fator determinante nas

práticas de ensino e aprendizagens, principalmente naquelas que envolvem o uso

de tecnologias tais como a Internet e seus recursos. Embora muitos cursos de

formação proponham o uso de tecnologias digitais, espera-se que sua aplicabilidade

contribua com a transformação das práticas de ensino tradicionais (DEMO, 2002).

19

2 CONTEÚDOS TEÓRICOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO

No que se refere aos conteúdos teóricos de aprendizagem e ensino, assinala-

se a utilização, referencialmente, de três ferramentas, citadas por Moreira (2011) o

comportamentalismo, o cognitivismo e o humanismo.

2.1 Currículo Modular

O Currículo Modular aborda, de uma forma consistente e integrativa, o

comportamento observável, a cognição, o comportamento e a pessoa.

Conforme Freire (1987, p.89) “o conteúdo programático deve ser construído a

partir de temas geradores em uma metodologia pautada no universo do educando

(foco na pessoa), que requer a investigação, o pensar dos homens se referindo à

realidade, seu atuar, e sua práxis”, enfatizando-se o trabalho em equipe deforma

interdisciplinar. Para a alfabetização (de adultos) o destaque éfeito através de

palavras geradoras, já que o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e

conscientizadora.

Para a construção do currículo modular integrado, faz-se necessário refletir

sobre que tipo de profissional se deseja formar. Freire (1987) ao trabalhar com uma

equipe de educadores sugere a reflexão de três questões fundamentais na

elaboração do currículo: “Para que educar?”, “O quê ensinar?” e “Como educar?”.

Essas questões são essenciais para a definição da ação educativa baseada numa

concepção de educação integrada e articulada.

As respostas a essas perguntas devem ser coerentes com a filosofia de

educação da instituição e, fundamentalmente, apresentar articulação e coerências

internas. Não devem ser respostas estanques, e por isso, distantes da realidade

local. Por exemplo, se determinada equipe de uma IES, ao responder a primeira

questão (Para que educar?), define-se que a educação deve contribuir para a

emancipação do ser humano e para o exercício da cidadania. Na segunda questão

(O que ensinar?) deverão ser relacionados os conteúdos e conhecimentos para que

se possa fundamentar a construção do perfil e capacidades definidas no perfil de

pessoa ou profissional, o que complementa a primeira indagação. (FREIRE, 1987).

20

A mesma linha de raciocínio deve ser adotada para a terceira questão (Como

ensinar?), que, na realidade, se refere à metodologia a ser utilizada no processo

ensino-aprendizagem. Tal metodologia deve estar em consonância com as duas

questões anteriores. Nesse contexto, Freire (1987) complementa afirmando que

numa proposta de educação libertadora não se pode aplicar uma metodologia que

conceba o educador como dono do saber (foco no professor) e o educando como

mero receptor do conhecimento, sob pena de torná-la incoerente. Este é um método

passivo de ensino-aprendizagem.

Sendo assim, o papel do educador é essencial, uma vez que ele deve

participar ativamente do processo de construção do currículo (entenda-se, neste

momento, como aquisição de conhecimento) para que se possa atuar de acordo

com as definições contidas num modelo pedagógico integrador. As atitudes do

educador podem, ou não, estar em consonância com o definido no modelo currículo.

É ele, portanto, que deverá fazer a articulação entre a teoria e a prática, entre aquilo

que consta no currículo (currículo oficial ou formal), e o que está sendo executado

em sala de aula (currículo real). (GIROUX; SIMON, 2001).

Daí a importância da participação do educador em todo o processo,

possibilitando que sejam sujeito e protagonista no processo de construção da

proposta. Se faz mister que o professor utilize todos os seus argumentos

pedagógicos de forma a ativar, junto ao aluno, o processo de ensino-aprendizagem;

metodologias estas, definidas por alguns autores, como métodos ativos. (GIROUX;

SIMON, 2001).

Os professores são frequentemente chamados de conservadores, de se

apegarem demais à tradição, a métodos experimentados e seguros. Tal atitude é

compreensível quando se sabe que sua posição depende em geral da conservação

das áreas de conhecimento e experiência em que eles têm a competência

reconhecida. Isso acentua a necessidade de aprimorar as oportunidades de serviço

interno de modo a capacitá-los a ficarem menos dependentes das habilidades e

proficiência que adquiriram em seus cursos iniciais. Enquanto, porém, essas

oportunidades não existirem, o tradicionalismo de alguns professores continuará

sendo um fator que ignora o nosso risco, ao tentar mudar qualquer aspecto do

currículo de uma escola (KELLY, 1981).

21

Outro fator importante a ser considerado na construção de um currículo,

apontado por Gonçalves (2001) é a exigência de um enfoque interdisciplinar e

integrado no processo ensino-aprendizagem. A interdisciplinaridade só acontece se

houver a integração entre a teoria e a prática, de forma efetiva e real, e a iniciativa

de uma nova maneira de educar, na qual o processo de reflexão e interpretação do

contexto permite tornar significativa a relação entre ensinar e aprender. Portanto,

torna-se necessária a construção de uma nova postura do educador, que se

transfere de um único responsável pela atividade para todos os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, compartilhando e socializando o que se aprende.

De acordo com Morim (2001) são vários os fatores que influenciam

negativamente as mudanças na sala de aula, por exemplo, uma organização rígida.

Os professores protegem seu horário, seu território, sua especialização, seus

direitos e sua agenda de atividades. Isso leva a uma postura individualista, em que

os educadores assumem sua rotina de modo individual e autocentrado. Esse tipo de

organização também pode ser observada nos currículos convencionais, os quais

são, na maioria dos casos, centrados em disciplinas, no ensino fragmentado e

acomodados em compartimentos fechados. Essa lógica dificulta a contextualização

do ensino.

Os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas globais são cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura geral comportava a incitação à busca da contextualização de qualquer informação ou idéia, a cultura científica e técnica disciplinar parcela, desunem e compartimentam os saberes, tornando cada vez mais difícil sua contextualização. (MORIM, 2001, p.14).

Considerando-se que a opção educacional é desenvolver uma pedagogia

crítica, torna-se indispensável selecionar conteúdos e materiais que contribuam com

a articulação de uma política cultural voltada para um projeto de esperança e

possibilidades, e manter o conjunto de professores e estudantes atento, e com

autonomia para realizar uma avaliação de forma permanente.

De acordo com Thurler (2001) para se implementar um processo de mudança

nas IES torna-se necessário pensar em seis dimensões: organização do trabalho,

relações profissionais, cultura e identidade coletiva, capacidade de projetar-se no

futuro, liderança e modos de exercício de poder, estabelecimento como organização

instrutora.

22

Os currículos integrados possibilitam a articulação da teoria e da prática, da

academia e do mundo do trabalho, das disciplinas básicas e profissionalizantes, dos

planejadores, executores e avaliadores e dos estudantes e professores num novo

contrato didático. Requer uma ação pedagógica com mais recursos tecnológicos

uma vez que implica em movimentos de sínteses. A prática interdisciplinar só

acontece se as equipes de educadores desenvolverem a capacidade de síntese no

cotidiano de suas atividades tanto com estudantes como com professores de

distintas disciplinas. (THURLER, 2001).

A construção de eixos integradores que passam a articular disciplinas, a

utilização de problemas para a exploração de conteúdos, a orientação da formação

por competência e a inserção de professores e estudantes em cenários reais da

prática, são estratégias que permitem a construção de um currículo integrado. O

currículo é o fundamento de um sistema de ensino. Pode-se pensar em realizar

mudanças na estrutura do sistema, na organização da instituição de ensino ou na

escolha dos métodos a serem utilizados, mas se modificações não forem

promovidas no currículo, as transformações não serão satisfatórias. Para haver

mudanças de fato na instituição de ensino é necessário que elas atinjam a máxima

tradução do projeto educacional: o currículo. (GONÇALVES, 2001).

Segundo Arroyo (2000), quando há uma percepção de que a instituição de

ensino atingiu um nível de excelência e por isso não precisa de mudanças, este

estado conclusivo, fechado e rígido deve ser questionado. A instituição necessita

estar em constante movimento, em contínuo processo de análise, para não se

incorrer na tendência da acomodação e inércia.

Segundo Sacristán (1998, p.20):

Currículo é um processo, uma práxis, em que acontecem múltiplas transformações que lhe dão um sentido particular, valor e significado. O fato de que seja caracterizado como práxis significa que em sua configuração intervêm idéias e práticas, que adquire sentido num contexto real, com determinadas condições, que é todo ele uma ‘construção social.

Para Gonçalves (2001) construir um currículo crítico implica em:

a) Descobrir os pressupostos e os valores implícitos nos conhecimentos

herdados;

23

b) Considerar um relativismo cultural que dê guarida às subculturas de todos

os grupos que compõem a sociedade e os conflitos entre eles e seus

interesses;

c) Buscar de uma sociedade que deve ampliar seus horizontes e

democratizar suas estruturas;

d) Perceber a historicidade dos conhecimentos: a história da evolução dos

conhecimentos avaliza a evidência da construção/reconstrução do

conhecimento e a alteração de paradigmas com as quais se criam e se

revisam. Se o conhecimento muda com lentidão e às vezes radicalmente,

os currículos não podem ser dogmas;

e) Incluir todos os envolvidos e implicados na sua construção e

desenvolvimento;

f) Compreender que o conhecimento, se não servir de compreensão e

resolução dos problemas da vida, não tem sentido;

g) Incorporar a diferença, alteridade como valor;

h) Reconhecer que o conhecimento não é só racionalidade, e envolve

dimensões da subjetividade.

Acredita-se que o papel central dos educadores no processo de mudança de

paradigma na escola, depende do que os docentes pensam e o que fazem dela. São

eles que aplicam o currículo, em sua maneira de conceber e de mediar o processo

ensino-aprendizagem. Por isso, a necessidade das instituições de ensino programar

uma política de educação permanente para os educadores. É preciso promover

novas ideias provenientes de estudos e pesquisas sintonizando o movimento de

renovação pedagógica com o movimento social e cultural. (GONÇALVES, 2001).

Giroux (1986) ao comentar sobre a importância da formação dos educadores,

afirma que, na verdade, desejamos remodelar a educação do professor enfocando-a

como um projeto político, como uma forma de política cultural que defina os futuros

docentes como intelectuais responsáveis pela criação de espaços públicos onde os

alunos possam debater assimilar e adquirir o conhecimento e as habilidades

necessárias à luta rumo à concretização de um mundo mais justo e humano.

Vivenciar e testemunhar os desafios significa apostar nas mudanças, estar

abertos à aprendizagem, ao novo. Muitas vezes as iniciativas de mudanças são

24

desmobilizadas pelos sentimentos de angústia, ansiedade e medo. Mas esses

mesmos sentimentos podem atuar como molas propulsoras para o enfrentamento

das incertezas, dúvidas e da ignorância. Podem trazer oportunidade de

transformação a partir de momentos de reflexão e de crescimento. Os conflitos

podem ser valorizados pela mobilização que produzem, em especial quando os

utilizamos para a busca de novos saberes. Desta forma, o conflito se transforma em

aprendizagem significativa. Esse é o desafio dos educadores, estarem alertas, em

constante avaliação e reavaliação do processo de mudança do sistema educacional.

(MORAES et al., 2005).

As instituições de ensino são vistas como espaços sociais que têm dois tipos

de currículos: um explícito e formal e outro oculto e informal. O currículo formal é

aquele definido pela equipe que atua na instituição ou pelas autoridades

educacionais (quando o currículo vem de cima para baixo), contemplando todos os

elementos presentes na ação educativa de forma expressa, produzida no papel. Já o

currículo real é o que se pratica em sala de aula, juntando os elementos definidos no

currículo oficial com os valores e subjetividades do educador (currículo oculto), ou

seja, é o que é executado de fato numa vivência educacional. (GIROUX &

MCLAREN, 2001).

Cabe ressaltar que, nem tudo que está expresso no currículo formal é

praticado. Quantas vezes o educador, apesar de ter participado da elaboração do

currículo, escolhe a ordem de prioridades que executará em sala de aula, deixando

de fora muitos dos saberes definidos no currículo oficial. Além disso, o enfoque que

o educador dará aos temas definidos no currículo depende de seu conhecimento e

concepção sobre o assunto a ser abordado. (GIROUX, 1986).

É possível constar que alguns educadores, apesar de desejarem implementar

uma metodologia crítica e participativa em sala, não conseguem se distanciar da

educação tradicional, mantendo postura verticalizada e em algumas situações

autoritária. Desse modo, Gomes et al. (2011) destaca que o currículo real e o oculto

podem estar distantes do currículo oficial e distante do que está expresso no papel,

ou vice-versa. Embora oculto, esse currículo pode se tornar o mais significativo na

prática cotidiana exigindo um melhor conhecimento a seu respeito que permite

explicações ampliadas e, consequentemente, estratégias para o desenvolvimento de

25

uma postura mais consistente e coerente com propostas emancipadoras, porém

com responsabilização.

Segundo Kelly (1981) o currículo oculto ou informal é constituído pelos

elementos que estão presentes em grande quantidade no processo educativo de

forma implícita e referem-se aos aspectos da experiência educacional não manifesta

no currículo oficial ou formal. São as crenças e valores transmitidos tacitamente por

meio das relações sociais e rotinas que caracterizam o cotidiano da experiência

escolar.

Ainda segundo Kelly (1981) é importante ressaltar que com os estudos das

práticas educativas e com o reconhecimento da presença do currículo oculto, houve

um salto significativo na educação, pois as instituições de ensino passaram a ser

vistas como instituições políticas e ligadas às questões de poder, como expressão

da produção/reprodução da cultura e como espaços políticos envolvidos na

construção e controle do discurso, do significado e das subjetividades.

Assim sendo, as relações sociais estabelecidas no processo educativo, entre

professores, estudantes, e alunos são reconhecidamente carregados de

significados, de valores, crenças e poder, os quais, muitas vezes, não estão

presentes no currículo formal, mas sim no currículo oculto. (FORQUIN, 1999)

Ainda segundo Forquin (1999) currículo oculto pode ser também definido

como sendo um programa latente utilizado para diferenciar o que é explicitamente

perseguido pela escola, e o que é efetivamente realizado pela escolarização no

desenvolvimento das capacidades ou modificação dos comportamentos nos alunos.

O currículo oculto designa as coisas adquiridas nas escolas, tais como, saberes, competências, representações, papéis, e valores, sem jamais figurar nos programas oficiais ou explícitos, seja porque elas realçam uma programação ideológica tanto mais imperiosa quanto mais ela é oculta, por exemplo, as abordagens críticas radicais e/ou teóricos da reprodução; ou seja, porque elas escapam a todo o controle institucional e cristalizam-se nos saberes práticos, receitas de sobrevivência ou valores de contestação, florescendo nas fendas ou nas zonas sóbrias do currículo oficial. (FORQUIN, 1999, p.187).

Na opinião de Giroux e McLaren (2001) o currículo oculto são normas, valores

e crenças imbricadas e transmitidas aos alunos através de regras subjacentes que

estruturam as rotinas e relações sociais na escola e na vida da sala de aula. Uma

análise crítica torna-se fundamental para que as pressuposições ideológicas

26

presentes no currículo oculto possam ser coerentes com os pressupostos

metodológicos e com a concepção de educação defendida no currículo.

Os enfoques básicos que caracterizam o currículo oculto são classificados em categorias chamadas de: tradicional, liberal e radical. No enfoque tradicional é colocado em foco o sistema escolar, que tem como função a reprodução, estabilidade e coesão da sociedade. Isto significa reconhecer que é possível construir uma sociedade harmônica, coesa e sem conflitos. A aposta é o consenso. (GIROUX; SIMON, 2001, p.116).

Para tanto, os currículos disciplinares apresentam grandes limitações para o

desenvolvimento do pensamento complexo, da perspectiva multidimensional, da

abordagem integradora e interdisciplinar. Os currículos integrados possibilitam a

articulação da teoria e da prática, da academia e do mundo do trabalho, das

disciplinas básicas e profissionalizantes, dos planejadores, executores e avaliadores

e dos estudantes e professores num novo contrato didático. Para a integração entre

os currículos torna-se necessário uma ação pedagógica com mais recursos

tecnológicos, uma vez que implica em movimentos de sínteses. (KELLY, 1981).

A prática interdisciplinar só acontece se as equipes de educadores

desenvolverem a capacidade de síntese no cotidiano de suas atividades tanto com

estudantes como com professores de distintas disciplinas. A construção de eixos

integradores que passam a articular disciplinas, a utilização de problemas para a

exploração de conteúdos, a orientação da formação por competência e a inserção

de professores e estudantes em cenários reais da prática são estratégias que

permitem a construção de um currículo integrado. (KELLY, 1981).

No ensino superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos

de graduação, definidas a partir dos anos 2000 pela Câmara de Educação Superior

do Conselho Nacional de Educação, apontam para a necessidade de currículos

integrados. De modo geral, essas diretrizes orientam para a formação de

profissionais com perfil generalista, humanista, crítico e reflexivo e têm como base

um conjunto de áreas de competência que articuladas produzem os resultados

esperados. (BRASIL, 2000).

Em relação à organização curricular, as DCN’s, de modo coerente com a Lei

de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apontam

estratégias que potencializam a construção de um currículo integrado. Nesse

sentido, pode-se observar a indicação de que: o projeto político pedagógico seja

27

construído coletivamente; a interdisciplinaridade conforme o processo ensino-

aprendizagem; haja valorização das dimensões éticas e humanísticas; a inserção de

professores e estudantes nos serviços existentes nas respectivas localidades

fortaleça a parceria ensino-serviço; haja diversificação de cenários; a gestão

desenvolva um sistema de co-responsabilização, de avaliação e acompanhamento

livre de medos; e a seleção dos conteúdos seja orientada às necessidades sociais.

(BRASIL, 1996).

Observa-se que as diretrizes também indicam como elementos da estrutura

curricular o desenvolvimento de metodologias que privilegiem a participação ativa

dos estudantes na construção do conhecimento. A principal função do educador

nessa abordagem educacional passa a ser a de um professor capaz de criar

situações e condições de aprendizagem do educando voltado para a construção de

saberes a partir dos conhecimentos prévios frente às situações-problemas reais ou

simuladas, com as quais os educandos serão confrontados.

Como desdobramentos da definição das diretrizes curriculares para a

graduação, o Estado vem instituindo ações e programas de indução voltados ao

apoio de iniciativas inovadoras na formação superior de profissionais. Esse papel

indutor no campo das políticas públicas educacionais, considerando-se as

orientações da LDB e das DCN’s, é considerado desejado e estratégico no sentido

do movimento para se alcançar uma determinada imagem objetiva pactuada ou

socialmente legitimada. (BRASIL, 2000).

As inovações apontadas pelas DCN’s requerem uma postura aberta à

construção coletiva na qual o professor não é a única fonte de informação; uma

relação mais horizontalizada com estudantes e gestores, embora com distintos

papéis e responsabilidades; a desconcentração e distribuição de poder do corpo

docente em relação aos estudantes, aos professores de outras áreas e aos

profissionais dos serviços envolvidos nas atividades de ensino-aprendizagem;

implica em comprometimento e proteção de espaços para reflexão e educação

permanente dos educadores; pressupõe uma participação ativa no desenvolvimento

curricular, num sistema de co-gestão. Requer, ainda, a ressignificação da avaliação

que assume um caráter predominantemente formativo e voltado à aprendizagem.

(BRASIL, 2000).

28

Acredita-se que a construção do currículo integrado, possa ser uma maneira

de trazer novos sentidos ao processo educacional nos campos ideológico, filosófico

e político, uma vez que educandos, educadores, gestores, profissionais,

corporações, organizações governamentais e não governamentais são reconhecidos

como sujeitos que representam distintos projetos disputados na sociedade,

particularmente em relação à educação de novas gerações. Conforme destaca

Gonçalves (2001, p.112), “dar espaço e voz para aqueles que historicamente foram

considerados como meros reprodutores dos projetos definidos pelos grupos sociais

que chegam ao poder é, por si, um enorme movimento no sentido da cidadania e de

processos democráticos”.

Observa-se que esses desafios são de natureza pedagógica e política,

representando fronteiras para a construção ou consolidação um novo paradigma na

educação. Os processos indutivos e a ação das equipes gestoras precisam levar em

conta o grau de dificuldade dessas mudanças e avaliar, para além de propostas de

governos ou projetos de grupos diretivos, o impacto e as evidências de

possibilidades de transformação a médio e longo prazo, considerando-se a finitude

dos recursos e dos tempos políticos em questão. (GOMES; REGO, 2011).

Sendo assim, os dilemas entre fazer ou não fazer uma determinada

intervenção ou uma estratégia de indução de processos de mudança, precisam ser

iluminados por estudos e sistemas de acompanhamento e avaliação que permitam a

construção de conhecimento fundamentado por evidências, de tal ordem que os

gestores possam atuar com a máxima responsabilidade social na utilização de

recursos.

Conforme Gonçalves (2001) a verificação de resultados e a compreensão do

impacto para dentro das instituições e das pessoas deveria ser um elemento

condicional à utilização de recursos para programas de indução quando estão

envolvidas mudanças de paradigmas.

Desse modo, vale alertar que quanto maior a diretividade associada a um

limitado processo reflexivo e criativo por parte dos envolvidos, menor será a chance

de introjeção das mudanças desejadas.

29

2.2 Bases Conceituais de Metodologias Ativas

Ao se considerar a formação do profissional e do docente pelas tendências

pedagógicas que se diferenciam do modelo de ensino tradicional, esboça-se uma

necessidade de se formar profissionais crítico-reflexivo, capaz de transformar a

realidade social do seu cotidiano, minimizando as injustiças e desigualdades. Diante

das mudanças metodológicas necessárias para a formação de um profissional que

aprenda a aprender, as metodologias ativas como referencial teórico têm

representado uma aprendizagem significativa que permite uma contextualização dos

conhecimentos necessários com a prática profissional. (GOMES et al., 2011).

De acordo com Barbosa e Moura (2014) a metodologia ativa no ensino de

engenharia, por exemplo, deve propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa de

forma contextualizada e orientada para a utilização de tecnologias contemporâneas

que favoreçam os recursos da inteligência, gerando habilidades para solução de

problemas, bem como, conduzir projetos nos diversos segmentos do setor.

Além da construção de competências técnicas, o profissional será capaz de

desenvolver valores e condições deformação humana, fatores considerados

essenciais para o mundo do trabalho contemporâneo. Dentre esses valores,

Wanderley (2009) destacou a conduta ética; capacidade de iniciativa; criatividade;

atitude empreendedora; flexibilidade; autocontrole; comunicação; expressão oral e

escrita; dentre outros.

Nos cursos da área tecnológica e considerando as habilidades básicas,

Goldberg (2012) destaca que os alunos estão tendo certa dificuldade para

desenvolver algumas dessas habilidades, por exemplo: fazer boas perguntas;

nomear objetos tecnológicos; modelar processos e sistemas; decompor problemas

complexo sem problemas menores; coletar dados para análise; visualizar soluções e

gerar novas ideais; e, comunicar soluções de forma oral e por escrito.

Nesse contexto, Prado et al. (2012) chama a atenção para as ações da

pedagogia tradicional que estão centradas apenas na transmissão de

conhecimentos, em que o professor é o único responsável pela condução do

processo educativo. Isso remete a um raciocínio conservador que acaba impedindo

o desenvolvimento de habilidades necessárias para o desenvolvimento do aluno na

contemporaneidade.

30

Entretanto, a pedagogia motivada pela metodologia ativa posiciona o

professor numa postura de mediador e condutor dos estudantes à observação da

realidade e a compreensão do conteúdo que extraem dela. Este novo método de

ensino estimula a temática metodológica ativa pela leitura exaustiva de livros, artigos

científicos de base de dados nacionais e internacionais, e diálogos sobre o tema

com especialistas, da realidade. (PRADO et al., 2012).

As concepções da metodologia ativa envolvem outras duas metodologias

fundamentais de operacionalização: a problematização e a aprendizagem baseada

em problemas. A partir da metodologia da problematização, o estudante avalia as

situações relacionadas com a vida em sociedade, tendo como referência o método

do Arco de Charles Maguerez, que tem por objetivo orientar a prática pedagógica de

um educador com base em duas vertentes: o desenvolvimento dos alunos e sua

autonomia intelectual, bem como, o desenvolvimento do pensamento crítico e

criativo, além da preparação para uma atuação política. (BERBEL, 1999).

A prática pedagógica ativa pela aplicação do Arco de Charles Maguerez

estimula a curiosidade e mantém o interesse dos alunos em busca pelo alcance dos

objetivos do processo de ensino-aprendizagem, pois é uma atividade que

desenvolve o aprender a aprender, um repensar e reconstruir a educação

fundamentada na prática cotidiana do trabalho, e proporciona futuras repercussões

na qualificação e valorização profissional. (BERBEL, 1999).

Segundo Prado et al. (2012) as metodologias ativas com base no Arco de

Charles Maguerez, melhora a qualidade e o aprimoramento do ensino superior, pois

remete ao aluno a reflexão de cinco etapas: observação da realidade, identificação

dos pontos-chave, teorização, identificação, hipóteses de solução e aplicação à

realidade.

É oportuno lembrar que a metodologia ativa tem relação direta com o

provérbio chinês, citado pelo filósofo Confúcio, que diz: “O que eu ouço, eu esqueço;

o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo”. Desse modo, Silberman

(1996) modificou esse provérbio com intuito de facilitar o entendimento de métodos

ativos de aprendizagem, dando a ele uma nova redação: “o que eu ouço, eu

esqueço; o que eu ouço e vejo, eu me lembro; o que eu ouço, vejo e discuto,

começo a compreender; o que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo,

31

desenvolvendo conhecimento e habilidade; e, o que eu ensino para alguém, eu

domino com maestria”.

Acredita-se que com esta modificação Silberman (1996), resumiu de forma

clara, os princípios das metodologias ativas de aprendizagem, contribuindo para

uma melhor compreensão da aprendizagem ativa, ou seja, através de atividades

práticas em sala de aula, o aluno desenvolverá melhor suas habilidades de ouvir,

ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar.

Nesse segmento, Christofoletti et al. (2014) contemplaram as técnicas de

metodologias ativas no contexto do grau de satisfação dos alunos/discentes frente à

sua utilização em sala de aula e em ambiente virtual.

Moura et al. (2010) complementaram que para o aluno se envolver ativamente

no processo de aprendizagem, ele deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar

ocupado em resolver problemas e desenvolver projetos. Através da realização de

tarefas mentais de alto nível, tais como análise, síntese e avaliação, o aluno estará

efetivamente praticando as estratégias que promovem a aprendizagem ativa, pois

ele será levado a fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, pensar sobre as coisas

que está fazendo.

Ao nosso entender, as bases metodológicas ativas consideram a

conscientização a partir da problematização da realidade aplicada à prática no dia-a-

dia. De encontro a este entendimento, acredita-se que as metodologias ativas

podem ser métodos identificados com um processo pedagógico centrado no aluno

que o leva a conquistar sua autonomia, mas não deve ser utilizada de forma isolada,

mas sim, de forma associada à metodologia da educação popular. Por outro lado, a

base da autonomia deve estar centrada na experiência vivenciada tanto pelo

professor quanto pelo aluno. (SIMONS, 2014).

A suposição ou criação da hipótese de um problema, pode não contribuir com

a realidade vivenciada no dia-a-dia. Este procedimento é importante para evitar o

risco de se estruturar os problemas de modo artificial, afastando-se da complexidade

dos problemas reais, na qual múltiplas dimensões invariavelmente se articulam e

exigem uma resposta criativa dos futuros profissionais de engenharia. (GOMES et

al., 2011)

32

Portanto, acredita-se que as metodologias ativas inseridas na educação

ambiental contribuirão para a formação de profissionais com senso de

responsabilidade social mais abrangente, pois o objetivo é fazer com que ele se

torne e se considere um sujeito único e responsável por sua existência. E, assim, ao

final do curso, certamente a meta de formação do profissional-cidadão, crítico e

reflexivo, estará cumprida.

2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Segundo Gomes e Rego (2011) a metodologia baseada em problemas (MP)

contribui para a elevação do pensamento crítico dos estudantes, configurando,

portanto, um método eficaz e superior se comparado ao currículo tradicional, e o

primeiro passo a ser dado, talvez seja na mudança curricular metodológica.

Esta metodologia surgiu na década de 1960, no Canadá, sendo aplicada

inicialmente em escolas de Medicina. Atualmente, tem sido utilizada nas áreas de

administração, arquitetura, ciências da computação, ciências sociais, economia,

engenharias e matemática. (BARBOSA; MOURA, 2014).

No Brasil, o interesse por esta metodologia tem crescido e vem sendo

aplicada no currículo de diversos cursos de graduação como método-base das

disciplinas Resolução de Problemas desde 2005. (BARBOSA; MOURA, 2014).

Bollela et al. (2014) citam este método como uma contextualização de uma

situação problema para o aprendizado autodirigido. Enquanto os métodos

convencionais são específicos na transmissão do conhecimento centrada no

professor em conteúdos disciplinares, na MP o aprendizado passa a ser centrado no

aluno, que deixa de ser um receptor passivo da informação para ser agente ativo de

seu aprendizado.

Bollela et al. (2014) afirmaram que existe toda uma estrutura na aplicabilidade

da MP significando um treinamento com os estudantes, aproximando-os mais dos

trabalhos em equipes com rica aprendizagem. Sendo uma exigência das Diretrizes

Curriculares Nacionais e do mundo atual, o trabalho em equipe constrói um

profissional transformador, e para o alcance dessas características, torna-se

necessário que a Aprendizagem Baseada em Equipe (ABE) ou inglês team-based

leaming (TBL) seja implantada pelas universidades de forma coesa e eficiente.

33

O estudo caracteriza uma necessidade do envolvimento de um grupo de

professores modificados em sua forma de ensinar. Nos cursos de educação

ambiental, as disciplinas são de responsabilidade de um grupo de professores,

sendo muito comum observar ausência de motivações para praticar esta estratégia

de ensino. (BOLLELA et al., 2014).

Assim, é de suma importância que os professores assumam seu papel

responsável para que o TBL possa contribuir com os princípios centrais da

aprendizagem, pois esta é uma estratégia que valoriza também a responsabilidade

individual de cada estudante perante as equipes de trabalho, e aplica os

conhecimentos adquiridos na solução de questões relevantes na prática profissional.

(BOLLELA et al., 2014).

Mitre et al. (2008) consideraram a necessidade de se pensar em uma

metodologia para uma prática de educação libertadora, na qual o profissional seja

formador ativo e apto para aprender a aprender, pois a graduação dura alguns anos,

mas a atividade profissional permanece por décadas, e os conhecimentos e

competências sofrem transformações de forma veloz.

Segundo Ribeiro (2015) existe uma grande diferença entre a metodologia

baseada em problemas dos métodos convencionais de aprendizagem. Sendo assim,

é de se esperar que tanto os professores como os alunos assumam funções

diferentes das que estão acostumados no ensino convencional. O Quadro 1 ilustra

algumas dessas diferenças.

34

Quadro 1 - Requisitos para professor/aluno (Ensino convencional e MP) PR

OFE

SOR

ENSINO CONVENCIONAL ABORDAGEM “MP”

Função de especialista ou autoridade formal Orientador, co-aprendiz o consultor

Trabalho isolado Trabalho em equipe

Transmissor de informação Aluno gerencia a aprendizagem

Conteúdo originado em aula expositiva Curso organizado em problemas reais

Trabalho individual por disciplina Estímulo ao trabalho interdisciplinar

ALU

NO

Receptor passivo Valora conhecimento prévio

Trabalho individual isolado Interação colegas-professores

Transcreve, memoriza, repete Busca e constrói o conhecimento

Aprendizagem individualista e competitiva Aprendizagem em ambiente colaborativo

Busca resposta certa para sair bem na prova Busca questionar e equacionar problemas

Avaliação dentro de conteúdos limitados Análise e solução ampla de problemas

Avaliação somativa e só o professor avalia Aluno e o grupo avaliam contribuições

Aula baseada em transmissão da informação

Busca de soluções com orientação e contextualização.

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2015, p.113).

Berbel (1998) destaca como dificuldade para utilização da metodologia MP o

fato de que a maioria dos professores não teve experiência nesse método em sua

formação docente, e que sua utilização tem funções mais amplas e complexas do

que os métodos convencionais. Na MP o professor deve mediar discussões; atuar

para manter grupos de alunos focados em um problema ou questão; motivar os

alunos a se envolverem com as tarefas do processo de busca de solução; e,

estimular o uso das funções intelectuais de pensar, observar, raciocinar e entender.

Nesta concepção pedagógica, o Arco por Charles Maguerez, como um

método contributivo para a construção dos movimentos que envolvem a observação

da realidade; a descoberta dos pontos-chave; a teorização; as hipóteses de solução

e a aplicação na realidade complementam as fases do MP, pois o estudante passa a

exercitar a dialética de ação/reflexão/ação, tendo a realidade social como ponto de

partida. (MITRE et al., 2008).

35

Aplicar a MP é mais complexo do que dar uma aula expositiva, que na maioria das vezes, é repetida por vários anos. E, isso quer dizer, que o professor mesmo antes de ativar a inteligência do aluno, deve ativar sua própria inteligência, de maneira que seu exemplo sirva de inspiração para o aluno. Para ensinar o aluno a pensar é necessário que o professor tenha experimentado o que significa um esforço mental neste sentido, e não apenas uma definição teórica do que é o exercício da função de pensar. (BARBOSA; MOURA, 2014, p.98).

2.4 Metodologia Ativa “PBL”

Berbel (2001) apresenta uma análise comparativa entre a Metodologia da

Problematização (MP) conhecida como Arco de Maguerez (Figura 1), e a proposta

da ABP como forma contributiva para um aprendizado em que conhecimento e

entendimento de informações se valorizam, não deixando somente para a

memorização mecânica. Apesar de essas propostas terem pontos comuns, se

divergem entre vários aspectos, como a sua concepção, o ponto de partida e o

ponto de chegada. As propostas diferem-se também no que diz respeito aos

objetivos e à concepção de aluno. Na ABP o indivíduo investiga um problema similar

à realidade e elaborado por especialistas, enquanto a MP pressupõe que o aluno

elabore um problema retirado de suas observações da realidade.

Esta visão atenta, busca abranger vários ângulos, ou seja, fará com que os

participantes percebam aspectos que consideram problemáticos, sejam eles

destoantes, insatisfatórios, insuficientes, contraditórios, entre outros, a partir dos

conhecimentos, ideias, crenças e valores já presentes no conjunto de suas

experiências acumuladas até o momento. A partir de então, se dará início à

problematização enquanto método, bem como, enquanto exercício intelectual,

político e social. (VÁZQUEZ, 1977).

36

Figura 1 - Arco de Maguerez

Fonte: Berbel (2001, p.3331)

Poderão ser identificados vários problemas, mas apenas um será eleito com

base em critérios de prioridade, urgência ou maior relação com os estudos em foco,

sobre qual deles se tem maior necessidade de atuar. Escolhido o problema (um de

cada vez, para cada participante ou grupo), o mesmo deve ser escrito de forma clara

e objetiva, para nortear os passos seguintes do processo. (VÁZQUEZ, 1977).

Sendo assim, o ponto de chegada do método de solução de problemas é o

resultado do estudo, enquanto na MP o ponto de chegada é a realidade estudada.

Kosik (1976) complementa que além dessa diferença, existe também a das

concepções que sustentam ambas as propostas. Enquanto a aprendizagem

baseada em problemas está mais ligada à concepção da escola nova, a MP está

associada a componentes da corrente progressista libertadora, pela qual a visão de

método está ligada ao diálogo, à mediação do conhecimento ao aluno e a

pressupostos da concepção histórica-crítica, com a crença da possibilidade da

transformação da realidade pelo homem.

A discussão deste conteúdo de estudo remete a fase da teorização, possibilitando aos participantes compararem suas crenças, representações e conhecimentos anteriores. Ao refletir à cerca dos possíveis fatores e determinantes do problema com as informações atuais obtidas de diversos ângulos investigados, ocorre à possibilidade de reforçar posições existentes

Teorização

Pontos-Chave Hipóteses de Solução

Aplicação à Realidade (Prática)

Observação da Realidade (Problema)

R E A L I D A D E

37

anteriores, na maioria das vezes, aprofundando o entendimento sobre o objeto do estudo, ou de reformular as posições iniciais, a partir de diversas informações que provocam uma nova compreensão a respeito do problema. (KOSIK, 1976, p.342).

Observa-se no exposto que existe uma grande oportunidade de tomada de

consciência e aprendizagem efetiva, pois o contato e o confronto com a realidade

refletem de forma concreta, a ação humana com os fenômenos da natureza. A partir

daí, os participantes têm um novo exercício: elaborar as hipóteses de solução

possíveis.

Nesta etapa da MP todas as possibilidades são registradas e analisadas,

buscando-se manter coerência com o problema e todo o estudo. Sobre elas, um

novo momento de reflexão se definiu, a das novas ações dos participantes, que

envolverá a realidade estudada. As hipóteses passarão por uma nova análise para

se escolher as soluções mais realistas, necessárias e possíveis de serem levadas a

efeito, e que podem atingir mais diretamente o problema para resolvê-lo.

2.5 Metodologia Ativa “TBL”

A metodologia da Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) vem do inglês

Team-basedlearning (TBL) que se fundamenta como uma estratégia educacional

utilizando uma sequência de eventos necessários para sua implementação efetiva.

Esta metodologia é aplicável a turmas de grande dimensão, e está projetada para

fornecer conhecimento tanto conceitual quanto processual aos alunos, garantindo-

lhes a prática e utilização de conceitos do curso para resolução de problemas.

(SENGER et al., 2014).

Freeman et al. (2014) relatam que a utilização de estratégias ativas pela TBL

envolvem os alunos do ensino superior ativamente na sua aprendizagem, resultando

em taxas de sucesso, significativamente elevada, pois o aluno é levado a integrar

resultados de dois ou mais estudos independentes, sobre uma mesma questão de

pesquisa, elaborando um resumo dos resultados desses estudos.

Entretanto, cada docente deve fazer uma reflexão sobre que estratégias

pedagógicas terão potencial para maximizar a interatividade no seu contexto

pedagógico e institucional em função das suas particularidades. Para isso, um

ajustamento estratégico de ensino aprendizado para cada contexto pedagógico,

38

deverá ser avaliado de forma que haja uma maximização da interatividade das

atividades propostas. (FREEMAN et al.,2014).

Costa et al. (2016) consideraram como abordagem eficaz,uma combinação da

TBL com estratégias de metodologias existentes, tais como, Flippped learning, Team

Based learning e Peer instruction.

A TBL é uma metodologia dinâmica de aprendizagem aplicada a grupos

pequenos em aulas com grande número de alunos, permitindo colher benefícios do

trabalho desses grupos relacionando professor/aluno. Esta metodologia já foi

associada a efeitos positivos mediante a aquisição de conhecimento, participação e

envolvimento dos alunos em salas aula.

Normalmente, formam-se equipes de 5 a 10 alunos que desenvolvem parte

das atividades letivas, e em cada sessão dirigida em TBL, os estudantes respondem

inicialmente a um teste que envolve uma preparação prévia da atividade. Primeiro

individualmente, e, ao término do tempo predefinido, o teste passa a ser resolvido

em equipe. (MAYER, 2012).

Em um determinado momento, as dúvidas remanescentes são partilhadas e

discutidas entre toda a turma. A dinâmica pela TBL promove a conscientização

individual das dificuldades encontradas, e o benefício para a aprendizagem está na

discussão entre os grupos. (MAYER, 2012).

A metodologia Peer Instruction (PI) tem como objetivo promover a

aprendizagem e a interatividade em seminários de introdução à física com 200 ou

mais estudantes. Nos seminários lecionados através de PI, as aulas são expositivas

e possuem suporte audiovisual, esboçando apresentação de questões conceituais;

discussão das respostas; e, minipalestras expositivas. (COSTA et al., 2016).

Lasry et al. (2008) complementaram que esta metodologia já está

comprovada sua efetividade em documentos sobre a aprendizagem dos alunos em

cursos cujas atividades letivas,transcorrem exclusivamente, para seminários com

diversas plateias. O foco da metodologia é promover em cada aluno o

comprometimento individual com uma resposta às questões colocadas em cada

momento, e em seguida, ser convidado a argumentar e convencer um dos seus

pares da importância da sua resposta. Uma das características do PI é não recorrer

a trabalho em equipes que já se estruturaram.

39

No método PI o aluno poderá recorrer a sistemas de computador ligado a um

sistema de projeção de dados e/ou a dispositivos semelhantes aos controles

remotos de TV, que permitam os alunos, assinalarem à distância e deforma

anônima, respostas a questões agrupadas e exibidas na forma de resultados.

Já a metodologia hibrida Flipped, team based peer instruction (FLITEPI) é

apontada por Abeysekera & Dawson (2015) como integradora das três metodologias

anteriores. É uma estratégia de aprendizagem ativa desenvolvida para ser aplicada

a turmas grandes que procura aproveitar os pontos fortes das três metodologias que

lhe deram origem. Esta metodologia pode ser potencialmente aplicada no ensino

superior, e em outras áreas científicas. De forma conjunta com a TBL em disciplinas

diversas, contempla o seguinte:

• Permite lecionar sessões de relacionamento docente/alunos,

aproximadamente de1 a 130 alunos; um relacionamento docente/aluno

reduzido em espaços de auditórios para 100 a 200 alunos, ou salas

menores para 30 a 40 alunos;

• Incentiva o investimento ampliar hábitos de trabalho de preparação

antecipada de atividades, para estudantes recém-chegados ao ensino

superior;

• Foca as atividades nas dúvidas mais prevalentes entre os alunos com

intuito de esclarecê-las, apesar das limitações do tempo de contato

efetivo docente/alunos.

Sendo assim, a FLITEPI, por ser uma metodologia relativamente flexível que

promove interações entre os alunos, torna-se relevante sua inclusão nos momentos

de trabalhos em equipe.

A metodologia FLITEPI vem ao encontro do Produto “EduAmbiental” proposto

neste trabalho, por construir o conhecimento através de atividades online,

contribuindo para as práticas de ensino do Meio Ambiente de forma motivadora.

Os links para as atividades são disponibilizadas para os alunos através do

aplicativo (App) em celulares de sistema Andróide, possibilitando o desenvolvimento

de atividades na plataforma de ensino-aprendizagem do curso, juntamente com seus

objetivos.

40

A este Produto, tanto os alunos quanto o docente se prendem com facilidade

à sua utilização, pelo fato de o recurso oferecer ao docente consultar as respostas

individuais dos alunos, permitindo identificar com maior rapidez e segurança, as

principais dúvidas e dificuldades dos alunos. A plataforma do Produto, permite ainda,

fornecer feedback individualizado a cada aluno, o que é útil em situações em que o

aluno têm dificuldade em compreender as suas dificuldades.

2.6 Papéis e Estratégias através das Metodologias Ativas

O ato de aprender deve ser um processo reconstrutivo que permita o

estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que

desencadeie reconstruções e ressignificações contributivas para sua utilização em

diferentes situações (MITRE et al., 2008).

Conforme Alves (2007) a aprendizagem que envolve a auto-iniciativa permite

o alcance de dimensões afetivas e intelectuais, tornando-as mais duradoura e sólida.

O propósito de ensinar deve ser apreciado por todos os envolvidos, pois a produção

de novos saberes exige convicção de que a mudança é possível.

Nas metodologias ativas, todo exercício que persegue o objeto desenvolve o

confrontar, questionar, conhecer, atuar, e o autoconhecimento. De acordo com Coll

(2008) duas condições para a construção da aprendizagem significativa são

necessárias: a existência de um conteúdo potencialmente significativo, e a adoção

de uma atitude favorável para a aprendizagem, isto é, uma postura própria do

discente que permite estabelecer associações entre os elementos novos e aqueles

já presentes na sua estrutura cognitiva.

Quando a construção da aprendizagem é mecânica, não se consegue estabelecer relações entre o novo e o anteriormente aprendido. Daí a necessidade de um movimento de ruptura e continuidade para que o estudante seja capaz de relacionar o conteúdo aprendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o conteúdo novo apoiando as estruturas cognitivas existentes. (COLL, 2008, p.243).

Acredita-se que o processo de ruptura pode ser instaurado a partir do

surgimento de novos desafios que serão trabalhados para análise crítica,

proporcionando ao aprendiz, a condição de ultrapassar suas vivências; conceitos

prévios; sínteses anteriores; e, ampliar suas possibilidades de conhecimento.

41

Freire (1997) complementa, que as metodologias ativas são práticas que

promovem reflexão capaz de produzir uma lógica inovadora na compreensão do

mundo, deixando o aprendiz mais criativo, responsável e comprometido.

Segundo Berbel (1994) a partir do momento que posturas mais democráticas

se estabelecem nas relações entre docentes e discentes, desestabiliza-se o modelo

tradicional das escolas e, consequentemente, se promove a introdução de outras

mudanças fundamentais. “O estudante precisa assumir um papel cada vez mais

ativo, desarticulando-se da atitude de mero receptor de conteúdos e buscar por

conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem” (p.378).

42

3 PRODUTO

Será apresentada neste capítulo uma experiência vivenciada em sala de aula

com alunos do Ensino Médio do Colégio de Aplicação do Centro Universitário

Geraldo Di Biase (UGB) em Volta Redonda/RJ, onde se utilizou o aplicativo

“EduAmbiental”, gratuito e de tecnologia inovadora, que possibilitou a elaboração de

atividades práticas desenvolvidas durante as aulas de Educação Ambiental.

A fim de melhor atender aos objetivos propostos, realizamos um estudo

descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, uma vez que esta possibilita

maior aproximação com o cotidiano e as experiências vividas pelos próprios sujeitos.

3.1 Materiais e Métodos

O presente trabalho foi desenvolvido em 2017, envolvendo estudantes entre

14 a 20 anos de ambos os sexos do ensino médio no Colégio de Aplicação da UGB

em Volta Redonda/RJ.

O “EduAmbiental” tem por objetivo,a interação na construção do

conhecimento através da informática aplicada à educação. Essa metodologia

educativa contribui para que as práticas de ensino de Meio Ambiente seja mais

motivadora, pois através da tecnologia como aplicativo (App) em celulares de

sistema Andróide possibilita o desenvolvimento de atividades de aprendizagem

utilizando metodologias ativas.

Com a metodologia da problematização, os alunos podem exercitar a cadeia

dialética de ação – reflexão – ação, ou dito de outra maneira, a relação prática –

teoria – prática tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e

aprendizagem da realidade social.

Com a aplicação dos jogos, vídeos e conteúdos educacionais na área da

sustentabilidade, meio ambiente e reciclagem por meio do Produto, espera-se

corroborar no ensino-aprendizagem, e incentivar alunos, professores e escolas, no

processo da aprendizagem da educação ambiental, contribuindo também, com um

consumo mais responsável e politicamente adequado.

Esta atividade foi desenvolvida em sala de aula com o objetivo de colocar em

prática os conhecimentos adquiridos durante as atividades de aprendizagem nas

43

aulas de biologia e química por meios do tema proposto aos alunos, com

acompanhamento e mediação do docente a fim de fornecer suporte às melhores

respostas para problematização existente envolvendo o Meio Ambiente.

3.2 Construção do produto

Para a construção desta ferramenta didática, utilizou-se um app em celulares

de sistema Androide, compatível com dispositivos de todas as marcas e fabricantes.

A Figura 2 ilustra o acesso inicial do aplicativo.

Figura 2 - Aplicativo “EDUAMBIENTAL”

Fonte: Desenvolvido pelo autor.

3.3 Avaliação do Produto

A avaliação proposta teve por objetivo verificar o grau de satisfação dos

alunos no contexto da aprendizagem da metodologia ativa de forma virtual. O

instrumento utilizado foi um questionário aberto, composto de 04 perguntas

44

(Apêndice A), aplicado em 2017, envolvendo 28 alunos do terceiro ano do ensino

médio do colégio Aplicação UGB.

O instrumento proposto foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em

Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA, sob o CAEE:

66151317.5.0000.5237 (Apêndice B).

Os resultados serão apresentados de modo qualitativo ilustrados por gráficos.

45

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 Aplicação do Produto

Foi apresentada a proposta aos alunos por meio das atividades de

aprendizagem com desenvolvimento de técnicas e práticas de ensino de Meio

Ambiente aplicando tecnologia como app sem celulares de sistema androide para

suporte de atividades de ensino.

O aplicativo EduAmbiental foi a ferramenta didática utilizada em sala de aula

para demonstrar como utilizá-lo, bem como, sua praticidade na construção das

tarefas inseridas nos ícones do sistema.

Na primeira etapa, formaram-se 5 grupos compostos de até 6 alunos, em que

baixaram o aplicativo do app EduAmbiental. Em seguida, elaborou-se uma

explicação ilustrativa de como utilizar as funções de cada etapa para acessar as

informações pertinentes aos conteúdos que esboçassem uma problematização, bem

como, criar soluções para o problema através dos recursos do app. O passo a passo

pode ser observado nas Figuras 3 a 11.

Figura 3 - Tela central com todas as funções dos ícones do sistema do aplicativo EduAmbiental.


46

Figura 4 - Demonstra a Teorização: Mecanismos para colaborar com a fundamentação teórica do problema (o lixo urbano e redução na extração de recursos naturais, seus elementos e relações).


Figura 5 - Demonstra uma Hipóteses de Solução, onde após ter realizado a fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer elementos para que os alunos, de forma

crítica e criativa, proponham as possíveis soluções do problema.


47

Figura 6 - Demonstra uma Hipótese de Solução, onde após ter realizado a fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer elementos para que os alunos, de forma

crítica e criativa, proponham as possíveis soluções do problema.


Figura 7 - Constitui Analisar e discutir as informações sobre cultura ambiental nas escolas aprendendo mais com conteúdos que vão corroborar com a aprendizagem dos professores e alunos


48

Figura 8 - Cronograma do caminhão da coleta seletiva de lixo de Volta Redonda/RJ


Figura 9 - Jogo da reciclagem e a redação sustentável: testando Conhecimentos


49

Figura 10 - Contato de parceiros do projeto EduAmbiental


Figura 11 - Ícones para compartilhar as informações do app EduAmbiental através do facebook, google, linkedin e twitter.


50

Na segunda etapa, foram escolhidos alguns temas principais de

problematização, a saber:

• Falta de educação ambiental e a conscientização sobre a

responsabilidade pessoal;

• Coletiva de cada um sobre o consumo e o descarte e falta de consciência

e responsabilidade sobre a temática;

• O descarte e coleta seletiva (segregação dos materiais) e destinação

adequada, por empresas, indústria e comércio.

Após a escolha dos temas da problematização, os alunos começaram a

pesquisar no app EduAmbiental e analisar o melhor mecanismo para construir a

solução, ou seja, qual seria mais efetiva e contundente para tal,e discutiram entre

eles qual a melhor opção para o desafio proposto.

O primeiro a ser utilizado foi o jogo da reciclagem o qual os alunos testaram

seus conhecimentos sobre a reciclagem por meio das figuras de lixos domésticos.

Após identificação desses, os alunos com um click, arrastavam os lixos para coleta

seletiva por meio das cores correspondentes ao material reciclado e/ou material

orgânico, com isso, quanto mais acertos mais pontos acumulavam.

O Objetivo do jogo foi proporcionar entre os grupos de alunos a competição e

a motivação do ensino-aprendizagem a ser construído. Este processo tornou-se

motivador; permitiu o estabelecimento dos elementos estruturais e possibilitou as

relações entre eles na explicação e resolução do problema.

Outro mecanismo importante utilizado foi à redação sustentável o qual os

alunos ao clicar no ícone “Descubra seu Tema” automaticamente aparecia um tema

sobre o meio ambiente e tópicos diversos sobre. Por exemplo, Tema

Sustentabilidade Ecológica com os seguintes tópicos: biodiversidade;

agrossistemas; ambiente sustentável, entre outros.

Na redação conseguiram construir soluções ecologicamente corretas

utilizando as principais informações contidas no app, o qual facilitou a construção

das soluções e conseguiram aprender que lixo é matéria prima para outros produtos,

podendo ser reaproveitado e reciclado. No final da aplicação do app os alunos

ficaram satisfeitos com a proposta desenvolvida e relataram que a aplicação de um

51

aplicativo como o EduAmbiental demonstrou uma linguagem simples, informativa, e

que foi um instrumento fundamental para o ensino-aprendizagem do meio ambiente

e a sustentabilidade.

Partindo desses pressupostos e ideias centrais apresentadas deste produto, a

aplicação de recursos tecnológicos em educação ambiental, certamente, fomentará

o alcance dos objetivos traçados. Claro que atingir esses objetivos é um processo

duradouro e depende de um processo permanente, uma vez que a plenitude do seu

alcance e da aplicação da metodologia ativana educação ambiental depende

fundamentalmente da transformação de todos os envolvidos nesse processo de

ensino-aprendizagem.

4.2 Análise do questionário

Realizou-se uma pesquisa qualitativa entre os dias 04 e 06 de setembro de

2017 na cidade de Volta Redonda/RJ, com 29 alunos do colégio de aplicação

UGB/FERP cursando o terceiro ano do Ensino Médio. Essa pesquisa se deu através

de questionário estruturado com 05 perguntas abertas (Anexo).

O Gráfico 1 ilustra a divisão por sexo dos alunos, e pode-se constatar que o

sexo feminino estão representados em ampla maioria 62% versus 38% do

masculino.

Gráfico 1 - Divisão por Sexo dos alunos

Fonte: Desenvolvido pelo autor

52

Na questão idade, o Gráfico 2 ilustra uma avaliação dos entrevistados que

possuem entre 16 a 18 anos. Considerando ser um público jovem, 62% dos alunos

possuem 17 anos; 24% 16 nos; e, 14% 18 anos.

Gráfico 2 - Divisão por idade dos alunos


Na questão da utilização dos conteúdos do app EduAmbiental observou-se

um resultado muito interessante e proveitoso em torno da Teorização, ou seja, os

mecanismos dispostos no aplicativo colaboraram com a fundamentação teórica de

um determinado problema, por exemplo, o lixo urbano; redução na extração de

recursos naturais; bem como, seus elementos e relações. Os alunos entrevistados

foram unânimes na resposta da questão 1 do Questionário “o que você gostou no

app EduAmbiental”, afirmaram ter gostado dos conteúdos do app, in loco, e puderam

constatar soluções imediatas para os problemas selecionados.

Dezenove alunos (66%) consideraram o app como jogos dinâmicos que

ensinam como descartar o lixo de forma correta, e de forma ilustrativa trazem à tona

a educação ambiental; e,dez alunos (34%) complementaram ser o app um aplicativo

eficaz para a conscientização de que é possível formar um mundo melhor e menos

devastador. (Gráfico 3).

53

Gráfico 3 - Respostas da questão 1 do Questionário


Nesta questão, pode-se considerar a fala de Gomes & Rego (2011) que versa

a metodologia ativa baseada em problemas (MP) como método de ensino inovador

contribuindo para a elevação do pensamento crítico dos estudantes. Tendo sido

considerada uma metodologia eficaz e superior, quando comparado ao currículo

tradicional, pois, possibilitou os alunos a encontrar soluções para os problemas

selecionados no conteúdo letivo.

As respostas dos alunos para a questão 2 do questionário “o que você não

gostou do app EduAmbiental” equilibraram-se, pois foi possível perceber que 100%

dos entrevistados demonstraram gostar do aplicativo.

Na questão 3 do Questionário aplicado, “a qualidade do material didático e a

linguagem utilizada foram satisfatórias?” também verificou-se unanimidade (100%)

nas respostas dos entrevistados, que afirmaram ser eficaz o aplicativo “app”.

Nesta questão a proposta foi promover de forma crítica e criativa, um estudo

em torno de soluções de problemas. A metodologia ativa TBL preconizada por

Senger et al. (2014) associada à metodologia FLITEPI apontada por Abeysekera e

Dawson (2015) vieram ao encontro com o Produto “EduAmbiental” proposto neste

trabalho, por construir o conhecimento através de atividades online, e contribuir para

a solução de problemas também online através do aplicativo “app” nas atividades

selecionadas para o ensino do Meio Ambiente de forma motivadora.

Tanto a qualidade do material didático quanto a linguagem utilizada, objetivou

facilitar a realização de uma fundamentação teórica e/ou um estudo propriamente

dito dos conteúdos escolhidos para teorização e o alcance de possíveis soluções

para o problema.

54

Na questão 4 do Questionário aplicado “o conteúdo do app atendeu suas

expectativas no desenvolvimento das atividades escolares”? verificou-se que o

aprendizado sobre educação ambiental em sala de aula através do aplicativo

EduAmbiental demonstrou um índice de 100% de aproveitamento dos entrevistados,

segundo as respostas dadas.

Nessa perspectiva, meu ponto de vista é que os alunos têm consciência da

importância dos saberes da educação ambiental, pois em qualquer momento de

suas vidas, esse saber irá interferir no seu cotidiano, além de contribuir para um

mundo ecologicamente mais sustentável, contribuirá também para o Ensino

Superior, o que o leva para além do seu cotidiano.

A questão 5 do Questionário “dê uma nota de 0 a 10 sobre a dinâmica do app

EduAmbiental”, 100% dos alunos consideraram 10.

Acredito ser importante situar, que no ensino da educação ambiental em

nossa época, um aplicativo em sala de aula privilegia os alunos no contexto de

vivenciar a experiência da reflexão sobre o meio ambiente in loco. Por ser um

aplicativo inovador, proporciona análise e discussões sobre as informações da

cultura ambiental nas escolas, podendo os alunos aprenderam mais com conteúdos

que vão corroborar com a aprendizagem dos professores e alunos.

Não se pode afirmar categoricamente, que as escolas não possuem

preocupações em melhorar a qualidade do ensino da educação ambiental, tão

importante para o homem e para o planeta. No entanto, nos dias de hoje, sabemos

que o propósito do Ensino Médio é finalizar a formação básica do educando, que

visa introduzir o jovem no mundo como um todo, porque em seguida, vem a etapa

especializada no trabalho ou na universidade.

Essas reflexões sobre o ensino-aprendizagem da educação ambiental devem

preconizar a aplicabilidade de soluções, planejamento de estratégias que permitam

pôr em prática de alguma forma, e em algum nível, as sugestões elaboradas como

solução do problema, ou seja, o cidadão deve ser informado do dia e hora que o

caminhão da coleta seletiva vai passar em sua residência para que o mesmo possa

planejar a separação dos resíduos de forma adequada.

No Ensino Médio esses procedimentos precisam ser melhor compreendidos

pelos alunos de forma que se estabeleçam no seu cotidiano, contribuindo para a

55

conscientização ecológica saudável e real para serem aplicados no meio em que se

inserem.

Com base nessas reflexões, a metodologia da problematização, enquanto

método de ensino, de estudo, de trabalho e de pesquisa, configura um exercício de

associação com o qual se vem trabalhando e construindo ideias esclarecidas em

suas etapas e articulação entre elas. As atividades pedagógicas, em sala de aula ou

fora dela, devem promover a concentração dos estudantes para que possam render

bons frutos na direção da formação cidadã. Como bem destaca Berbel (1998,

p.3329):

[...] a Metodologia da Problematização, demonstra a compatibilidade existente entre a teoria e a proposta, o que fortalece a justificativa teórica-prática desse caminho metodológico, considerado como uma rica e inovadora alternativa a ser utilizada no processo de formação de profissionais para a educação, quando se visa alcançar o desenvolvimento do cidadão comprometido com o seu meio [...].

56

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os caminhos que percorremos nesse trabalho, suscitaram-nos o ensejo ainda

maior de prosseguir no aprimoramento do ensino da Educação Ambiental no Ensino

Médio, pois muito do que estudamos, investigamos e refletimos nos enseja outros

olhares na aplicabilidade desta disciplina articulada com aplicativos inovadores. É

estimulante pensar nas futuras indagações e na compreensão dos desafios que

certamente surgirão.

Essa experiência nos mostrou a necessidade da busca pelos objetivos

expressos na Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), em que as bases legais e ideológicas do

Ensino Médio consideram como elementos específicos os conteúdos, enfoques e,

métodos pedagógicos para um bom preparo do aluno do Ensino Médio, além da

contextualização e da interdisciplinaridade.

Com a Metodologia da Problematização acredita-se ser possível despertar no

aluno do Ensino Médio o cidadão, e ao mesmo tempo, desenvolver seu potencial

intelectual, político e social, além de favorecer uma aprendizagem na construção de

novos conhecimentos.

Através do app EduAmbiental observou-se maior interatividade dos alunos no

contexto de solução de problemas ao utilizarem seu conteúdo, despertando neles a

conscientização da importância da educação ambiental aplicada no cotidiano de

cada um.

A educação ambiental por si só, constitui um primoroso instrumento de

contextualização e, tratar seu conteúdo de ensino de forma inovadora faz com que

os alunos do Ensino Médio aproveitem, ao máximo, as relações existentes entre

esses conteúdos e o contexto pessoal ou social, de modo a dar significado ao que

está sendo aprendido, levando-se em conta que todo conhecimento envolve uma

relação crítica e ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Desse modo, o app EduAmbiental e sua contextualização, ajuda a

desenvolver no aluno a capacidade de relacionar o aprendido com o observado e a

teoria com suas consequências e aplicações práticas para solução de problemas.

Nossa proposta é que o app EduAmbiental possa ser inserido definitivamente

como metodologia inovadora da disciplina educação ambiental do Ensino Médio,

57

visto que essa disciplina tem uma destacada importância no cotidiano das pessoas.

Não são raras as situações do dia a dia em que necessitamos lançar mão de algum

conhecimento da educação ambiental para nos orientarmos na tomada de decisões

importantes sobre o meio ambiente.

A partir dessas constatações, foi possível perceber a necessidade de uma

educação ambiental voltada para a vida, um ensino de questionamento sobre as

atrocidades que permeiam nossa sociedade, como também percebemos a urgência

de construção, junto aos alunos, de novos conceitos e realidades socializadoras.

Sabemos que os alunos adolescentes, em seu cotidiano, não são modelos

idealizados pelo mundo adulto. Eles representam a adolescência em construção

histórica e social. Portanto, o encontro e as experiências com a educação ambiental

através do app EduAmbiental trarão contribuições significativas para eles.

Com base em nossa experiência docente, analisou-se a partir dos discursos

dos alunos que, metodologias inovadoras e conteúdos mais utilizados pelos

professores de educação ambiental no Ensino Médio devem ser refletidos para o

aprimoramento da nossa prática docente.

58

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62

APÊNDICE A

Questionário para avaliação do app EduAmbiental que foi aplicado em 2017 no terceiro ano do Ensino Médio do colégio de aplicação UGB/FERP.

Aluno: Idade: Turma: 1- O que você gostou do nosso app EduAmbiental? 2- O que você não gostou do nosso app EduAmbiental? 3- A qualidade do material didático e a linguagem utilizada foram satisfatórias? 4- O conteúdo do app atendeu suas expectativas no desenvolvimento das atividades escolares? 5- Dê uma nota de 0 a 10 sobre a dinâmica do app EduAmbiental.

63

APÊNDICE B

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