CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL … · no projeto Luz das Letras com objetivo...
Transcript of CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL … · no projeto Luz das Letras com objetivo...
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Sarah Inês Weiller Lansarin
O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária
AMERICANA
2019
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Sarah Inês Weiller Lansarin
O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária
Dissertação apresentada à comissão julgadora do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Maria
Auxiliadora como requisito para obtenção parcial do
título de Mestre do Programa de Mestrado Acadêmico
em Educação.
Orientador: Professor Doutor Antônio Carlos Miranda
Coorientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.
AMERICANA
2019
SARAH INÊS WEILLER LANSARIN
O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na educação
sociocomunitária.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São
Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação – área de concentração: Educação
Sociocomunitária.
Linha de pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem,
intersubjetividade e práxis.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda
Coorientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Amorim C. Bissoto
Dissertação defendida e aprovada em 22 de fevereiro de 2019, pela comissão julgadora:
__________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda – Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
__________________________________________
Profa. Dra. Fabiana Rodrigues Sousa de Sante – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
__________________________________________
Profa. Dra. Cláudia da Silva Santana – Membro Externo
Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP
Dedico essa pesquisa aos estudantes, professores, gestores e todos os
atores que compõe o território educativo, pois não basta apenas
ensinar, é mais do que isso: é propiciar uma educação de qualidade e
equânime, é ter um Projeto Político-Pedagógico bem definido com a
participação de toda a comunidade escolar.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus, por toda sua graça em minha vida por ter me
permitido estar aqui, pois tudo o conquistei, o que sou e o que faço, o que tenho e terei,
agradeço a Ele.
Agradeço aos meus amados pais, Bruno e Iracy, que oram por mim todos os dias, me
ensinaram a viver no bem, no respeito, na dignidade e fizeram de tudo para que eu realizasse
meus sonhos e me tornasse o que sou hoje.
Meu profundo agradecimento ao meu esposo Eberton Lansarin, amor da minha vida,
por estar firme ao meu lado durante essa jornada perante as alegrias e tristezas, na saúde e
doença e, acima de tudo, por confiar em mim em todos os momentos.
Aos meus filhos, Eduarda e Erick, minhas joias preciosas, realização dos meus sonhos
e incontestáveis bênçãos de Deus, que compreenderam meu esforço, minhas viagens e minhas
ausências, bem como os meus motivos que me fizeram vencer as horas de estudo.
Em especial à Professora Doutora Maria Luisa Amorim Costa Bissoto, mais conhecida
como Professora Malu, orientadora e coorientadora dessa pesquisa, profissional que
transforma as vidas dos seus alunos com as conversas e reflexões no processo de elaboração
das pesquisas em particular essa dissertação, que compartilhou sua sabedoria, estimulando-me
de maneira positiva e deixa uma contribuição extremamente importante nesta fase da minha
vida. Por me desafiar e acreditar em mim, serei eternamente grata.
Meu enorme agradecimento ao Professor Doutor Antônio Carlos Miranda que
contribuiu imensamente durante meu percurso acadêmico no Mestrado, que me aceitou de
braços abertos, que sempre esteve em prontidão para esclarecer minhas dúvidas e atualmente
é o orientador dessa dissertação.
Aos professores do Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo - Unisal, que fizeram meu o caminho acadêmico instigante e
provocador. Professores mediadores Doutores Severino Antônio Moreira Barbosa, Renato
Kraide Soffne, Sueli Maria Pessagno Caro, Francisco Evangelista (Chiquinho) muito
obrigado. Em especial, obrigado, a Professora Doutora Cláudia da Silva Santana, por aceitar o
convite para participar da banca de defesa, disponibilizando seu conhecimento e seu tempo e
trazendo preciosas contribuições.
À Vaníria, por sua atenção, carinho, profissionalismo e dedicação, pois desde o início
ainda quando residia em Curitiba, atendeu todas as minhas necessidades.
Agradeço a minha amiga, irmã de coração, parceira de trabalho Karla Kuehne, a qual
entendeu os motivos que me levaram a destituir o cargo/função de vice-diretora, que juntas
fomos eleitas por votação da comunidade escolar e, os que me fizeram mudar para cursar o
Mestrado em Educação no estado de São Paulo.
Às professoras, amigas, colegas de profissão da Escola Municipal Otto Bracarense
Costa, onde trabalhei, coordenei e fui vice-diretora, mais que parceiras de trabalho me
apoiaram, bem como entenderam os motivos da minha mudança e destituição do meu
cargo/função.
À Prefeitura Municipal de Curitiba, à Secretaria Municipal de Educação,
especialmente à Superintendência de Gestão Educacional, que diretamente colaborou para a
pesquisa e conclusão do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL.
A direção da Escola Municipal pesquisada que prontamente atendeu a solicitação para
a realização dessa pesquisa.
Aos amigos, parceiros e colegas de sala de aula, que participaram comigo realizando
todas as disciplinas do Mestrado e colaboraram para minha formação. Amigos que sempre
dividiram comigo aulas, cafés e almoços, oferecendo, na forma de palavras e gestos, o melhor
que trazem consigo, amigos de todas as horas que me abraçaram quando mais precisei; os
amigos que apoiaram as minhas tomadas de decisões; e principalmente que ajudaram nas
minhas necessidades acadêmicas. Em especial Léo Bruno, Luciano e Stella, que me
incentivaram e ajudaram durante as atividades de sala e eventos científicos, e por partilhar um
pouco comigo seus sonhos e aspirações, sabedoria, generosidade, conforto e motivação. Meu
muito obrigado a todos.
MEMORIAL
Uma trajetória de ―lutas‖ e expectativas
Oh! Que saudades que tenho
Da aurora de minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais!
(…)
(Casimiro de Abreu, 1857)
Das muitas expectativas que tive em minha trajetória de formação, escrever esse
memorial se tornou a mais gratificante. Falar sobre o passado e recordar todas as “lutas”, que
aqui exemplificarei como dificuldades do cotidiano, é reconstruir e acreditar que ainda há
muito por vir.
Inicialmente, reconstruirei minha trajetória narrando partes das memórias que tenho da
infância. Sempre procurei ser uma criança estudiosa, porém as brincadeiras eram mais
atrativas que as cartilhas, estas alfabetizavam por imagens e ensinavam que consoantes
adicionadas às vogais formavam sílabas, parcialmente sobrepostas a alguma parte da imagem.
Anos mais tarde, na minha formação de Magistério, aprendi na disciplina de Metodologia da
Didática as bases teóricas dessa cartilha, na qual fui alfabetizada, que se chamava “Caminho
Suave1”. Voltaram minhas memórias da infância e da antiga primeira série, feita na Escola
Municipal Malba Tahan, do município de Umuarama, com a professora Solange.
Após a primeira série, frequentei o Colégio Adventista, e lembro da querida professora
Dorcas, que nos acompanhou durante 3 anos, até completarmos a quarta série. Suas aulas
eram mais dinâmicas, divertidas, havia interação dos estudantes e as provas eram rodadas em
mimeógrafos com cheirinho de álcool, tínhamos teatro e a educação religiosa era muito rígida.
Foi no Colégio Adventista que o Magistério me chamou atenção. Seguidamente era
uma das últimas crianças a ir embora e a inspetora me colocava para ficar com as crianças
1A cartilha Caminho Suave foi produzida pela professora Branca Alves de Lima e publicada pela primeira vez
em 1948, pela editora criada pela própria autora e que levou o nome de Editora Caminho Suave Limitada e é
considerada ainda hoje um fenômeno editorial brasileiro e um marco na história das cartilhas de alfabetização e
produção de livros didáticos no Brasil (PERES, E.; RAMIL, C. A., 2015, p.55). Disponível em:
<http://www.publicacoes.ufes.br/educacao/article/view/11322>.
menores, nesse momento inventava jogos, brincadeiras, atividades “pedagógicas” a fim de
distraí-las, até que chegassem os responsáveis.
Passados esses anos, tivemos que nos mudar para Curitiba, onde frequentei o Colégio
Padre João Bagozzi, uma educação católica que me abriu o campo para realização de diversos
cursos. O professor que mais marcou minha trajetória, na antiga 8ª série, foi o Prof. Nilson, de
matemática, pois apresentava muita dificuldade na disciplina e sempre ficava para
recuperação. Um dia, comentei para o professor que estava fazendo uma salada dos conteúdos
e tal foi minha surpresa, pois ele, em sua simplicidade, sentou-se ao meu lado e falou:
- Então vamos degustá-la!
Foi nesse momento, quando ele se sentou ao meu lado e me ensinou o passo a passo,
como uma aula particular, e inspirou toda minha trajetória como professora, um exemplo de
professor mediador, que auxilia na dificuldade e particularidade do estudante.
Já para o segundo grau, como era chamado o atual Ensino Médio, resolvi fazer o
Magistério e com muita dificuldade, na expectativa de realizar o teste seletivo para o ingresso
no Instituto da Educação do Paraná Professor Erasmo Pillotto, estudava muito durante a tarde,
pois minhas aulas no oitavo ano eram ministradas no período da manhã.
Realizei o teste de seleção em 1993 e fui aprovada para o ano de 1994, para o período
matutino, ingressando no tão esperado Magistério. Foram 4 anos de estudos, dedicação e
perspectiva de realizar o desafio de “ser professora”.
A expectativa para ser professora foi superada já no primeiro ano de Magistério, pois
comecei a trabalhar como estagiária remunerada em período contraturno, nos Centros de
Educação Infantil particulares. Nesse momento, minhas “lutas” foram imensas, frequentando
as aulas no horário de 07h20min às 12h30min, em seguida era sair correndo para pegar o
transporte coletivo e às 13h começar as atividades da profissão, e muitas vezes sem o almoço.
Mas em nenhum momento senti desânimo. Contudo, o que me orgulhava era a expectativa de
cada aluno ser alfabetizado, o olhar dos estudantes quando descobriam a leitura e a escrita.
Sem constrangimento de mencionar neste memorial, que toda a didática utilizada por
mim foi aprendida nas Metodologias das Áreas do Conhecimento: Metodologia da Ciência,
Metodologia da Matemática com a professora Carmem e José Mario, Metodologia da
Geografia e História com as professoras Eneida e Cleuza, Metodologia da Língua e Didática
com as professoras Glorinha e Maria Lúcia, Metodologia da Educação Física e Artes com o
professor Marcelo e Rosana. Essas disciplinas subsidiaram toda minha trajetória docente.
Os estágios realizados durante curso de Magistério, entre 1994 e 1997, sempre foram
com a Educação Infantil, uma “paixão” e uma faixa etária que consequentemente baseou
minha monografia de conclusão do curso de graduação em Pedagogia.
Em 1997 foi a maior “luta” enfrentada, visto que estudava em uma instituição pública
e que a mesma não dava elementos essências nas áreas exatas e biológicas para realizar o
processo seletivo do vestibular, realizar o último ano do Magistério no período matutino,
trabalhar com a Educação Infantil no período vespertino e frequentar o cursinho preparatório
para o vestibular no período noturno. Bem como dormir poucas horas, alimentação precária,
desgaste físico e mental, não interferiram na minha perspectiva de frequentar a Universidade.
Na perspectiva de frequentar a Universidade, tal “luta” foi recompensada, pois dos
sete processos seletivos de vestibular, passei em cinco. Uma instituição de Ensino Superior de
Administração bem conceituada no município de Curitiba, duas universidades no curso de
Pedagogia e uma universidade no curso de Secretariado Executivo.
Iniciei a Pedagogia em 1999, curso que me proporcionou muito subsídio e
conhecimento aprofundado no desenvolvimento do ser humano, na gestão, coordenação,
recursos humanos, ou seja, uma formação plena. Nessa trajetória acadêmica, os estágios
foram mais amplos, em outros ambientes e não só escolar. Realizei estágios em empresas
privadas na área de Recursos Humanos, como por exemplo: a. empresa de energia elétrica –
no projeto Luz das Letras com objetivo de alfabetizar através de software específico; b.
empresa de refinamento de petróleo com revisão dos manuais de cursos de aperfeiçoamento;
c. empresa de jornalismo impresso com o projeto “Boletim de Orientação de Leitura
Organizada – BOLO” que confeccionava sugestões de atividades pedagógicas utilizando para
tanto o jornal impresso diário, mas o estágio que marcou profundamente, foi o hospitalar.
Nesse estágio desenvolvia atividades de alfabetização para as crianças internadas na ala de
Hemodiálise do Hospital.
Formada Pedagoga em 2002, sempre trabalhando em instituições particulares de
Educação Infantil, arrisquei em prestar o concurso público para Docência I. Logo, em janeiro
de 2003 fui nomeada e em novembro consegui, através da aprovação de um segundo
concurso, ser nomeada docente por quarenta horas na Rede Municipal de Educação de
Curitiba.
Na Rede Municipal de Educação desenvolvi cargo/função de Coordenadora
Administrativa da mesma instituição de ensino, de 2012 a 2014, participei e desenvolvi de
atividades como Professora Coordenadora no Programa Comunidade Escola, nos anos de
2012 e 2013. Ocupei cargo/função de vice-diretora, após passar por eleição, sob decreto nº
1388/2014 no período de 2014 a 2016.
Atualmente estou cursando pós-graduação stricto sensu Mestrado em Educação no
UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana - SP, no qual ingressei
depois de realizar um processo seletivo, em 2016. Durante esse período, tive a oportunidade
de participar de dois Congressos Internacionais, um em Lorena (III CONISE – III Congresso
Internacional Salesiano de Educação, 2017) com apresentação de trabalho acadêmico (pôster),
e outro em Araras (UNIARARAS, 12º Congresso Científico, 9º Congresso Internacional
e 11º Congresso de Iniciação Científica PIBIC – CNPq, 2017), com apresentação oral,
ambos no estado de São Paulo. Também, participei com apresentação oral, VIII Seminário
sobre Educação Sociocomunitária (2017) e na XVII Mostra De Produção Científica –
UNISAL (2017). Através desses eventos, pude aperfeiçoar meus conhecimentos, meu
desenvolvimento profissional e acadêmico, além de discutir as ideias e fundamentos da
pesquisa de mestrado.
Cursar o Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado em Educação foi para
mim uma experiência extraordinária, que representou múltiplas vivências, valiosas em relação
ao meu aperfeiçoamento e enriquecimento como pessoa e como pesquisadora. A conclusão
do Mestrado é o fruto do reconhecimento merecido pelo trabalho realizado, do
comprometimento com a Educação e da “luta” no enfrentamento das situações de
desigualdades que foram apresentadas no decorrer dessa pesquisa.
RESUMO
Na perspectiva de construir coletivamente ações que possibilitem uma relação democrática no
âmbito escola-comunidade devem-se ampliar os espaços para a gestão participativa. Ou seja,
a comunidade escolar assumir, em conjunto, no planejamento e na execução, condições para a
participação democrática de seus membros, abrangendo as famílias e outras instâncias locais e
regionais, que se relacionem à educação da criança, do jovem e do adulto. Tomando como
pressuposto a concepção de que assim se constrói uma territorialidade educativa, no sentido
de que se constitui um espaço de práticas educacionais, em que se reconhece a subjetividade
dos atores, e equilibram-se relações de poder, analisamos o impacto que um programa
desenvolvido pela cidade de Curitiba, entre 2015-2018, denominado de Programa Equidade
na Educação. O objetivo foi investigar se tal programa influenciou na qualificação dos
processos educativos ali desenvolvidos, democratizando-os, e na formação de redes
comunidade-escola, ampliando a participação social na gestão escolar. Metodologicamente,
trata-se de uma investigação qualitativa, de cunho etnográfico, realizada em uma escola da
rede pública municipal da periferia de Curitiba (PR). E que empregou como coleta de dados a
análise documental do Programa Equidade na Educação e do Projeto Político – Pedagógico da
referida escola; dois encontros de grupo focal com professoras e pais de alunos, que
participaram do Programa Equidade na Educação na escola analisada e entrevistas com
gestores participantes do referido programa. Como referencial teórico a pesquisa baseou-se na
Teoria Sistêmica de Bronfenbrenner (1979/2006), bem como em Apple (2011) e Giroux
(2004), para uma análise crítica da instituição escolar. Esses referenciais, e o estudo do
Programa Equidade na Educação, foram justapostos aos fundamentos da Educação
Sociocomunitária, cotejando-se seus pressupostos, verificando as contribuições que podem ter
para uma educação mais equânime, democrática e capaz de fazer avançar a justiça social.
Considera-se que a pesquisa se justifica porque se constitui em um balanço (avaliação) do
Programa Equidade na Educação, colaborando para construir um quadro sobre os ganhos e
limitações desse programa para a região do Parolin, Núcleo Regional Portão. Como
resultados, o levantamento dos avanços e das dificuldades encontradas na execução do
Programa Equidade colaborou para produzir conhecimentos que poderão incentivar a
construção de outros programas semelhantes, bem como, houve oportunidades para que se
constituíssem as bases fundamentais no conceito de territorialidade educativa como meio de
articular a comunidade local e as instituições escolares, ampliando os espaços democráticos,
favorecendo as interações, reconfigurando as identidades, e impulsionando outras fronteiras
simbólicas de poder. O que nos pareceu essencial no processo de transformação,
oportunidades de empoderamento, de enfrentamento da desigualdade social e da formação do
pleno cidadão.
Palavras-chave: Equidade, Territorialidade Educativa, Educação Sociocomunitária
ABSTRACT
Under the perspective of collectively building actions that will allow a democratic
relationship in the school-community environment it is mandatory to have more room for
participative management. In other words, the school community should be in charge of the
planning and execution, conditions for a democratic participation of your members, from
children to teenagers. Assuming that it is under this conception that a educational territory is
built. In the way that it constitutes a space for educational practices , in which it is possible to
recognize the subjectivity of the actors and relations of power become more equal. We
analyzed the impact of a program implemented by the city of Curitiba, between 2015-2018,
named Programa Equidade na Educação. The objective is to investigate if the mentioned
program had any influence in the qualification of the educative process, making them more
democratic and building community-school networks, amplifying social participation in
school management. Methodologically, it is a qualitative investigation of an ethnographic
stamp made by a municipal public school in the surroundings of Curitiba city in the state of
Parana. This investigation used documents from the Programa Equidade na Educação and
from the Pedagogical Political Project of the mentioned school for data collection and
analysis; two meetings with teachers and students parents that were participants of the
Programa de Equidade na Educação at the investigated school and interviews with participant
managers of the referred program. The investigation used as a theoretical reference the
Ecological systems theory Bronfenbrenner (1979/2006), also Apple (2001) and Giroux (2004)
for a critical analysis of the school institution. These references and the study of the
Programa Equidade na Educação juxtaposed the fundamentals of social community education,
comparing its assumptions, verifying the contributions that it might have for a education that
would be more equal, democratic and capable of improving social justice. It is considered that
the investigation is justified because it constitutes an evaluation of the Programa Equidade na
Educação, collaborating to build a clear scenario with regards to advantages and limitations of
this program in the region of Parolin, Regional area of Portão. As a result it is hoped that the
research about the improvements and difficulties faced in the execution of the program will
collaborate to produce knowledge that might motivate the creation of other similar programs,
based on the concept of educational territory as a way of articulating the local community and
school institutions, amplifying democratic spaces. What seems necessary in the process of
transformation and dealing with social inequality and in the formation of a full citizen.
Key words: Equity, Educational Territory, Socio-community Education.
LISTA DE QUADROS
Figura 01. Possíveis modelos explicativos para teorizar a territorialidade educativa e a
Educação Sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano........ 54
Figura 02. O processo de investigação qualitativa............................................................ 56
Figura 03. Gráfico e Tabela de Renda – Domicílios por classe de rendimento nominal
mensal domiciliar per capita em salários mínimos ( R$ 510,00)....................................... 59
Figura 04. Retrato da participação ativa da comunidade escolar, da comunidade do
entorno e demais integrantes do ambiente educativo, em um encontro realizado em
novembro de 2016............................................................................................................. 81
Figura 05. A segunda fase do Programa Equidade na Educação...................................... 103
Figura 06. A terceira fase do Programa Equidade na Educação....................................... 103
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ADP Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional
CMAEE Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CRAS Centro de Referência de Assistência Social
EPA Equipe Administrativa Pedagógica
FAZ Fundação de Ação Social
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IPPUC Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação e Cultura
PMC Prefeitura Municipal de Curitiba
PNDU Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Político-Pedagógico
PR Paraná
PIQ Parâmetros Indicadores de Qualidade
RDH Relatório do Desenvolvimento Humano
RIT Regime Integral de Trabalho
SEP Semana de Estudos Pedagógicos
SIMARE Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar de Curitiba
SME Secretaria Municipal de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 17
PARTE I ............................................................................................................................. 23
1 TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: COMEÇO E FIM DO PROGRAMA
EQUIDADE? ...................................................................................................................... 23
1.1 Territorialidade Educativa e Escolas Democráticas ................................................ 30
1.2 Escola, Educação e Participação Comunitária: efetivação da territorialidade
educativa ............................................................................................................................ 40
1.3 A Educação Sociocomunitária e a perspectiva de Territorialidade Educativa ...... 44
PARTE II ........................................................................................................................... 48
2 POSSÍVEIS MODELOS EXPLICATIVOS PARA TEORIZAR A
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA E A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA: A
TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................... 48
3 DA METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 55
3.1 Metodologia....................................................................................................................55
3.2 Contexto da pesquisa e apresentação dos sujeitos.....................................................58
3.2.1 Caracterização da instituição pesquisada ................................................................ 58
3.2.2 Caracterização dos sujeitos da pesquisa .................................................................. 61
3.3 Introdução aos Dados, Métodos de Coleta e de Análise.............................................63
3.3.1 Análise documental ................................................................................................... 63
3.3.2 O grupo focal ............................................................................................................. 65
3.3.3 As Entrevistas ........................................................................................................... 65
3.3.4 Triangulação de dados ............................................................................................. 66
3.4 Da análise dos dados......................................................................................................68
3.4.1 Categoria 1 – Gestão Democrática ........................................................................... 69
3.4.1.1 O Projeto Político – Pedagógico no âmbito do Programa Equidade na Educação........83
3.4.2 Categoria 2 – Educação Sociocomunitária .............................................................. 87
3.4.3 Categoria 3 – Territorialidade Educativa ................................................................ 94
3.4.4 Categoria 4 – Equidade ............................................................................................ 99
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 112
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 118
APÊNDICE A- Autorização para realização de pesquisa enviada pela Prefeitura Municipal
de Curitiba. ........................................................................................................................ 124
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e esclarecido para participação dos
integrantes do Grupo Focal ................................................................................................ 126
APENDICE C – Roteiro para coleta de dados - Grupo Focal ............................................ 128
APENDICE D – Roteiro para coleta de dados - Entrevista Aberta Semiestruturada ........... 129
17
INTRODUÇÃO
No sentido de construir coletivamente ações e alternativas que pretendem relações
mais democráticas no âmbito educacional, observamos que isso passa pela ampliação dos
espaços para o diálogo, para a discussão e para a participação social. No âmbito dessa
afirmação, entendemos que nas unidades escolares os princípios e pressupostos da educação
devem ser assumidos em conjunto. Ou seja, pela comunidade acadêmica – profissionais que
atuam na escola, famílias, estudantes, e demais instâncias da coletividade, como igrejas,
grupos sociais, esportivos, iniciativa privada, etc., nos diferentes âmbitos do planejamento e
da execução, colocando a comunidade escolar em condições de parceria participativa, rumo à
construção de uma escola de mais qualidade, pois respeitadora das subjetividades e da
coletividade que representa tal comunidade. Nesse pressuposto, entende-se a democracia
como movimento de construção coletiva e dialógica de objetivos e formas de atingi-los e
avaliá-los, por meio do qual se mobiliza a participação ativa dos indivíduos na vida pública,
construindo por meio da ação transformadora a educação como direito de todos. Atualmente,
em seus contextos legais, o direito de acesso, permanência e sucesso dos estudantes na
educação escolar básica é entendido como fundamental para o exercício da cidadania2 e
indispensável à participação de todos nos espaços sociais e políticos.
Acredita-se que a escola deve ser um ambiente propício às trocas, um espaço de
encontros das diferenças, da diversidade que compõe a sociedade, público no sentido de ser
compartilhado por todos os grupos sociais que nela se encontram, onde o conhecimento é
visto como um processo em eterna construção, produzido coletivamente. E inclusivo, e, não,
excludente. Nesse contexto, cabe à escola, em seus Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP),
pensar e discutir quais colaboradores e parcerias da comunidade local seriam importantes para
o processo de tomadas de decisões referentes à educação daquela comunidade. O que
significa planejar como se efetivará a presença da escola junto aos diversos segmentos sociais,
viabilizando o tecer de uma rede de intervenções, que atendam aos objetivos vislumbrados,
tanto para a educação como para o desenvolvimento da comunidade. Concepção que, em
2 Cidadania, nessa dissertação, é definida como ações conjuntas de direitos, recursos e práticas, que abrem à
pessoa a possibilidade de participar ativamente da sociedade e das tomadas de decisões que envolvam a vida em
comum, relacionando-se à discussão que contribuem para fortalecimento do território educativo de qualidade e
equidade. “Colocar o bem comum em primeiro lugar e atuar sempre que possível para promovê-lo é dever de todo cidadão
responsável. A cidadania deve ser entendida, nesse sentido, como processo contínuo, uma construção coletiva que almeja a realização gradativa dos Direitos Humanos e de uma sociedade mais justa e solidária” (SEJU – DEDIHC, 2018, s/p.). Disponível em: http://www.dedihc.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=131
18
nosso entender, também deveria ser algo a ser discutido com famílias, estudantes, e membros
da comunidade: o próprio PPP constituindo-se, efetivamente, num documento coletivo.
A ideia de parcerias como processo de ações conjuntas de governança pública é
defendida por Martins (2009), pois a parceria na educação, enquanto algo da esfera pública,
implica em uma participação efetiva do conjunto dos atores sociais, envolvendo a comunidade
escolar local, setores públicos e privados, visando um bem comum para o sistema
educacional, repercutindo na formação do estudante.
É fundamental que o setor público reconheça o papel de outros atores sociais nos seus
processos de gestão, especificamente aquele de “parceiro educativo” (MARTINS, 2009).
Reconhecendo que a educação, por ela mesma, não pode resolver os problemas que a
sociedade contemporânea apresenta, o autor reflete sobre as implicações que as parcerias, no
âmbito educativo, podem ter para auxiliar nas tomadas de decisões para o desenvolvimento
local. Analisando essas parcerias como uma constante ida e vinda da escola para a
comunidade e desta para a escola, uma formulação conjunta de propostas, nas quais as
necessidades da comunidade, de ordem política, econômica e/ou social sejam contempladas e
desenvolvidas, constituindo-se como instrumento de transformação dessa realidade.
Defendendo que não há como a escola ser neutra, como, aliás, segundo a historicidade, nunca
foi, mas sim um instrumento de transformação social. Atuar coletivamente é condição
essencial ao exercício da democracia. Por isso, é de fundamental importância à escola estar
sintonizada com a sociedade, interligada com os movimentos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos, étnicos raciais, ambientais e históricos, assumindo sua função
socializadora e de produção e disseminação de conhecimentos.
Valorizar, incentivar e auxiliar o desenvolvimento de projetos e ações, que estimulem
a qualificação e a formação individual e coletiva, garantindo um espaço para a troca de
saberes, oportunizar maior interação entre família, escola e comunidade, são mecanismos que
auxiliam na efetivação de uma boa escola (Secretaria Municipal de Educação de Curitiba - PR
- SME, Caderno da Semana de Estudos Pedagógicos - SEP, 2014). Nessa concepção, acredita-
se que é função social – e modo de ser- da escola efetivar e defender a compreensão ampla
das culturas, dos saberes, das relações sociais, das perspectivas de mundo, da pluralidade da
sociedade, e o valor disso para o exercício da cidadania, na construção de uma sociedade mais
justa e equânime.
Ao refletir sobre o papel da escola e suas parcerias deve-se pensar sobre a contribuição
dessas parcerias na construção de valores e conceitos capazes de instigar os estudantes (e toda
a comunidade acadêmica, reverberando sobre as parcerias) para a superação das
19
desigualdades, ultrapassando, assim, a concepção de que escola boa é a escola que ensina
muitos conteúdos. Ou que prioriza uma determinada concepção de mundo. A visão de
quantidade de conteúdos é trocada pela qualidade do pensar, e a “monocultura de mentes” é
substituída pela multiplicidade de olhares. As ações do trabalho pedagógico escolar devem
otimizar os objetivos educacionais que promovam a qualidade de ensino e a formação integral
(entendendo essa como aquela de cunho humanista, que se preocupa com o desenvolvimento
da autonomia do pensar para buscar a dignidade humana) dos estudantes. Assim, a ação
didático-pedagógica deve procurar “sistematizar os conhecimentos culturais, científicos,
históricos e transformá-los em saberes escolares, contribuindo para a efetivação da cidadania
dos estudantes” (SME, caderno SEP 2014, p.15).
Seguindo Martins (2009), a escola assume o papel de formadora de cidadãos atuantes
na sociedade contemporânea em um processo dinâmico de interação com agentes de
diferentes níveis, numa organização em rede. O conceito de rede, aqui, segue aquele proposto
por Schlithler (2007, s/p): “uma forma de organização pautada na ética, de estrutura
horizontal, orgânica e autônoma, na qual se incentiva a participação, se valoriza a diversidade
e se desenvolve o protagonismo”.
Ao estabelecer uma reflexão sobre a necessidade da educação constituir parcerias,
busca-se conjuntamente pensar sobre o conceito de territorialidade e práxis educativa. Essa
reflexão vai ao encontro de uma perspectiva de educação para a autonomia, que forme o
estudante – e colabore para a organização da comunidade- para o exercício pleno da cidadania
(conhecimento dos direitos e deveres dos diversos agentes sociais, e que não basta ter direitos,
mas é preciso um esforço contínuo para garanti-los) com parcerias educativas baseadas nos
pressupostos do diálogo, da união entre a teoria e a prática, na ação escolar consciente com a
participação efetiva da comunidade escolar, visando um trabalho coletivo e a articulação
escola-família-comunidade local.
Por territorialidade entenderemos aqui, baseado em Sack (1983), as tentativas feitas,
por pessoas de um determinado território, de afetar, influenciar, ou controlar relações, ações
ou acessos a bens, serviços, informações, etc., por meio de redes de práticas culturais,
econômicas e sociais. Trata-se de um processo nem sempre verbalizado, mas distribuído
difusamente pelos “nós” que compõem a referida rede: atores sociais, poder econômico,
capital cultural, dentre outros.
E, território, por sua vez, será entendido para além de um espaço geograficamente
delimitado, como forma de pensar em determinado espaço, as práticas nesse espaço
desempenhadas pelos grupos que ali vivem, refletindo as relações de poder vigentes. Uma
20
característica das concepções de território e territorialidade é que esses termos parecem
indicar o poder como emanando do território em si, e não das pessoas que o habitam
(ANTONSICH, 2017).
Acreditamos que a educação, como um fator decisivo para a cidadania, deve buscar a
superação da ideia de que as experiências e vivências em condições desiguais
socioeconômicas e culturais são determinadas por (e determinam) uma trajetória marcada por
pessoas menos qualificadas. Como vários discursos midiáticos, e mesmo acadêmicos,
parecem nos fazer pensar. Desenvolver ações socioeducativas, que ampliem e melhorem as
condições do percurso escolar dos estudantes, e da comunidade, deve ter seu ponto de partida
na concretização justa da distribuição do direito à educação de qualidade para todos. O que
pode gerar mudanças para superar a desigualdade dos excluídos: assegurar, a todos, a
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer tipo de
discriminação (BARBIERI, 2014).
A Rede Municipal de Ensino de Curitiba, pautada no direito à educação para todos, no
direito de aprender, e reconhecendo que nessa rede há escolas vulneráveis, localizadas em
comunidades muito carentes economicamente e em termos de serviços e infraestrutura, com
estudantes de baixo desempenho escolar e baixa-frequência (tomando como um importante
indicador baixos resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB3,
dentre outros documentos, como a Avaliação Nacional de Alfabetização- ANA, futuramente
explicitados na análise dos dados), iniciou um trabalho em conjunto com essas unidades
escolares, pela criação do Programa Equidade na Educação (2015)4. Isso representou abrir um
3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que busca mensurar os resultados de dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas
avaliações. Ele é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias
de desempenho nas avaliações do Inep, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)– para as unidades da
federação e para o país, e a Prova Brasil– para os municípios. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/ideb>.
4 As ações para a promoção do direito à educação para todos os estudantes na rede Municipal de Educação de
Curitiba, tiveram início com estudos, reflexões, discussões coletivas com os profissionais da educação. As
discussões fizeram parte da Semana de Estudos Pedagógicos – SEP (2014), com o intuito de aproximar a
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba (SME) com as 184 unidades escolares. Os princípios e
pressupostos que nortearam esses estudos foram: democracia, equidade, autonomia, trabalho coletivo e espaço público, e a síntese elaborada dos mesmos, subsidiou a construção coletiva do Plano de Ação das escolas, e sobre
os princípios da SME. Partindo da definição coletiva do conceito de BOA ESCOLA (Caderno Semana de
Estudos Pedagógicos, 2014, p.10), essa participação coletiva efetivou a construção de políticas, programas e
projetos educacionais, e em 2015 iniciou o Projeto Equidade na Educação, com ações mais esparsas em prol da
equidade na educação, de maneira não sistematizada, ou seja, não como política pública recebendo o nome de
projeto. Em 2016, essas ações passam a serem vistas como políticas públicas e reconhecidas como programa
Equidade na Educação, e a partir de 2017, passou a denominar programa Transformando realidades: equidade
na Educação. Para uniformizar a nomenclatura nessa dissertação, considerando que a palavra Programa significa
uma sistematização de projetos, utilizamos aqui o termo Programa Equidade na Educação.
21
espaço de interação da Secretaria Municipal de Educação com a comunidade acadêmica e
outras instâncias públicas e privadas dessas regiões, para discussão, planejamento e
implementação de políticas educacionais visando a construção da educação pública com
qualidade. Que se mostrasse capaz de equiparar o desempenho dos estudantes dessas regiões e
aquelas de regiões não consideradas vulneráveis. Daí o nome do programa: equidade na
educação.
Como é argumentado nessa dissertação, temos por hipótese que o Programa Equidade
na Educação impulsionou a efetivação de uma concepção de territorialidade educativa,
entendendo-se essa como um espaço geográfico pautado pela horizontalização das relações de
poder. E que tem na educação um fator constituinte importante, ao articular parcerias escola-
município-comunidade, compondo uma rede, que participativa e democraticamente
problematiza, aponta e sustenta ações e uso de recursos. O que é fundamental para alinhar
educação, cidadania e justiça social (equidade).
Mediante o exposto, os objetivos dessa pesquisa assim se colocam: a. investigar o
desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018), em uma escola da Rede
Municipal de Curitiba, localizada no bairro Parolin, verificando os resultados alcançados, em
termos da promoção da equidade educativa, e os porquês desses resultados; b. analisar “se” e
“como” o trabalho em rede, fundamento proposto pelo Programa, promove e consolida a
emergência de uma territorialidade educativa e quais as implicações disso para o
desenvolvimento da comunidade acadêmica interna e externa à escola, e c. as aproximações
desse programa e da concepção de territorialidade educativa com a educação
sociocomunitária.
Como problema da pesquisa assim se coloca: Quais os impactos do Programa
Equidade na promoção da qualificação da educação, no território estudado, e como o trabalho
em rede e o conceito de territorialidade educativa se relacionam a tais impactos?
Como resultado, esperamos identificar as vantagens mostradas pelo Programa
Equidade, suas dificuldades e ganhos, tanto para a comunidade interna e externa à escola,
aprofundar o conceito de trabalho em rede e de territorialidade educativa, e suas correlações
com o conceito de educação sociocomunitária.
A presente dissertação está organizada em três partes: a. na primeira parte utilizar-se-á
referencial teórico que contextualiza a concepção de território/territorialidade educativa, por
(MARTINS, 2009; BARBIERI, 2014; LLANOS e OROZCO, 1999; MACHADO, 2015;
SANTOS, 2017), do trabalho em rede, e daqueles da construção da cidadania e da justiça
social, numa concepção democrática do currículo e da educação (APPLE, 2001; APPLE e
22
BEANE, 2005; APPLE, AU e GANDIN, 2011; GIROUX, 1997/2003/2004), contemplando
também a Educação Sociocomunitária (BISSOTO e MIRANDA, 2012; GOMES, 2008;
GROPPO, 2013). b. a segunda parte traz os pressupostos possíveis modelos explicativos para
teorizar a territorialidade educativa e a Educação Sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano, por Bronfenbrenner (1979,1996,2012). Em seguida, na terceira
parte, proceder-se-á com o estudo do Programa Equidade na Educação, desenvolvido em
Curitiba dentre os anos de 2015 e 2018.
Como instrumentos de coleta de dados qualitativos foram empregados os seguintes
métodos: a. análise documental dos princípios “Programa Equidade na Educação”, bem como
os Projetos Políticos Pedagógicos da escola Municipal analisada; b. dois encontros de grupo
focal, com gravação de áudio, com professores e pais de alunos que participaram do Programa
Equidade na Educação”, na escola aqui estudada, verificando se os princípios desse projeto
estão sendo mantidos ou não, as razões disso, seus impactos na gestão escolar e nas relações
escola-comunidade, e como influenciaram/influenciam a formação integral e o desempenho
acadêmico dos alunos; c. entrevista aberta com 04 gestores da Equipe Pedagógica
Administrativa – EPA que participaram do referido projeto e com aqueles que participam da
versão atual desse mesmo projeto (2017-2018) denominado de Programa Transformando
Realidades: Equidade na Educação, também com gravação de áudio. Essa entrevista tem
questionamentos sobre como entendem o Projeto Equidade na Educação, se percebem
relações dos princípios desse projeto com o conceito de territorialidade educativa na
comunidade local, e com o trabalho educativo em rede. Quais as vantagens e dificuldades
percebidas? Que caminhos o programa aponta para o futuro da educação nas comunidades
atendidas, não somente em âmbito escolar, mas também não escolar?
Para finalizar a terceira parte, foi realizada a triangulação dos dados coletados e
analisados, a luz dos referenciais teóricos, com a finalidade de explicitar as relações buscadas
nessa pesquisa. Adota-se por metodologia de análise dos dados a triangulação dos dados,
como proposta por Denzin (2005 apud Figaro, 2014, p.127), baseando-nos nas categorias de
gestão democrática, educação sociocomunitária, territorialidade educativa e equidade.
23
PARTE I
1 TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: COMEÇO E FIM DO PROGRAMA
EQUIDADE?
Conforme documentos que subsidiam o Programa Equidade, pretende-se que esse se
constitua como uma política pública da Prefeitura de Curitiba. E entendemos que, nesse
sentido, o Programa deveria acompanhar o que Melazzo (2010, p. 11), define como política
pública:
Conjuntos de decisões e ações destinadas à resolução de problemas políticos,
envolvendo procedimentos formais, informais e técnicos, que expressam relações de poder e que se destinam à resolução de conflitos quanto a direitos de grupos e
segmentos sociais ou como o espaço em que são disputadas diferentes concepções a
respeito da formulação e implementação de direitos sociais, bem como sua extensão
a diferentes grupos sociais.
Podemos dizer que os componentes dessa concepção de Melazzo se encontram, em
parte explicitadas, nos delineamentos do Programa Equidade na Educação. Esse prevê o
planejamento, a execução e a promoção de ações originadas do poder público, centralizadas
na identificação e na resolução dos problemas coletivos, que reconhece a escola e sua
comunidade local como colaboradores e parceiros essenciais para o processo de decisões que
atendam às necessidades comunitárias na formação de uma rede de intervenções
descentralizadas da gestão central. A pesquisadora, enquanto parte desse processo, afirma que
foi possível perceber, na efetivação do Programa Equidade na Educação, o percurso social e
político dos atores dos diversos grupos sociais, partilhando ações com objetivos em comum, o
enfrentamento das desigualdades e a melhoria das políticas educativas locais do município de
Curitiba. Acreditamos que ações coletivas além do ambiente escolar, com participação dos
diversos segmentos que compõem a comunidade local, em uma articulação de parceria,
compondo uma rede, são necessárias para o enfrentamento do problema da desigualdade
educacional, como será exemplificado em seguida pela perspectiva de Bronfenbrenner (2012).
Esse estudo inicia-se esclarecendo ao leitor sobre os pressupostos teóricos dos
conceitos de território e de territorialidade educativa, pois entendemos que ambos integram a
idealização do Programa Equidade na Educação. Entendendo, para tanto, a territorialidade
educativa como um espaço geográfico que tem a educação como um fator importante para a
formação da cidadania.
24
O conceito de território é complexo e híbrido, e extrapola a área do conhecimento em
geografia, à qual é mais comumente associado, sendo cada vez mais importante para os
estudos nos campos da sociologia, da política, da arquitetura, da história e da educação. É
híbrido no sentido de ajudar-nos a tratarmos, de forma simultânea, o mundo material como
objeto e o mundo humano como significado das ações do sujeito-sociedade, conforme expõe
Santos (2017, p. 101). O território, como espaço apropriado e transformado pela atividade
humana, entendido assim como espaço usado e não somente aquele delimitado por limites e
fronteiras, resulta do espaço geográfico somado à identidade daqueles que ali vivem, gerando
um sentimento de pertencimento. Nesse âmbito, o ser humano “atribuindo um valor e
acrescentando ao processo de mudança um dado social” (SANTOS, 2017, p.131), cria uma
relação de trocas materiais e espirituais no/ao lugar em que reside. O território constitui-se,
então, no sentimento de pertencer ao espaço que o pertence, ou vice-versa.
Ainda segundo o autor, é a partir da distribuição dos recursos em sua totalidade,
“naturais ou artificiais, relações compulsórias ou espontâneas, ideias, sentimentos, valores”
(SANTOS, 2017, p.132), que o indivíduo se transforma e transforma seu entorno. Nesse
sentido, o território inclui um conjunto abrangente e indissociável de relações sociais,
socioeconômicas, políticas, e as representações humanas decorrentes das ações presentes em
cada momento histórico, constituindo um espaço geográfico “intencionalmente concebido
para o exercício de certas finalidades, intencionalmente fabricados e intencionalmente
localizados” (SANTOS, 2017, p.332). Ou seja, é considerado como uma totalidade, no qual a
história transcorre num sistema de objetos e ações humanas, vinculado a um determinado
espaço geográfico.
No mesmo contexto, Haesbaert (2011) vê o território em uma dinâmica temporal de
mundo em uma perspectiva geográfica simbólica intrinsecamente integradora ao processo de
domínio político-econômico, ou de apropriação simbólica cultural do espaço, pelos
indivíduos. Nas palavras do autor: “não há como definir o indivíduo, o grupo, a comunidade,
a sociedade sem ao mesmo tempo inseri-los num determinado contexto geográfico territorial”
(HAESBAERT, 2011, p.20). Em seu significado, o autor explica que o termo territorialização
vem de tornar-se territorial, situar o indivíduo em bases territoriais, ou seja, associar-se em um
território ou distrito referência para a construção de identidades. Fazendo com que se perceba
a estreita ligação do espaço geográfico com os processos políticos institucionais na/para a
construção do território, viabilizando, para tanto, interesses de ordem política, cultural e
econômica.
25
Haesbaert (2011) em uma síntese (HAESBAERT, 1995,1997; HAESBAERT;
LIMONAD, 1999) das várias noções de território, agrupa tais noções em vertentes básicas:
a. Política (relação espaço-poder em geral) ou jurídico-política (relativa a
todas relações espaço-poder institucionalizadas): onde o território é visto
como um espaço delimitado e controlado, através do qual se exerce um
determinado poder, na maioria das vezes do poder político do Estado.
b. -Cultural (culturalista) ou simbólico-cultural: prioriza a dimensão simbólica a mais subjetiva, em que o território é visto como produto da
apropriação/valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço
vivido.
c. Econômico (economicista): enfatiza a dimensão espacial das relações
econômicas, o território como fonte de recursos e/ou incorporado ao
embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho; como produto da
divisão “territorial” do trabalho.
d. Natural (naturalista): noção do território como base nas relações entre
sociedade e natureza, especialmente no que se refere ao comportamento
“natural” dos homens em relação ao seu ambiente físico (HAESBAERT,
2011, p. 40).
Importante ressaltar aqui, no que se refere ao território, a concepção de territorialidade,
que é utilizada para enfatizar as questões de ordem simbólicas-culturais, na perspectiva
integrada entre as diferentes dimensões sociais. Essa perspectiva integrada é possível somente
se estivermos articulados em rede, através de múltiplas escalas e dimensões. Como ressalta
Haesbaert (2011, p. 79): “não há território sem uma estrutura em rede que se conecta
diferentes pontos”.
A partir dessa perspectiva integrada do território como espaço e lugar de relações
múltiplas e multidimensionais, sejam vinculadas ao poder material, econômico, político e/ou
ao poder simbólico, de ordem cultural, Haesbaert (2011, p.79) também denomina o espaço
como híbrido. Isso é, um espaço integrado entre a sociedade, a natureza, a política, a
economia, a esfera cultural, dentre outras.
Ao aprofundar a discussão entre território e a articulação em rede, Santos (2017),
argumenta que as ações humanas resultam de/em um movimento global, através de
movimentos particulares, como ciclos, num movimento dialético. Santos (2017) menciona
ainda que através das redes reconhecemos três níveis de solidariedade: mundial, territorial e
local. A primeira constitui-se em ações consideradas contemporâneas, associadas ao discurso
da sustentabilidade da planta, da vida, e da paz. O segundo nível, constituído pelo território,
seria resultante de um contrato social, tendo o Estado numerosas formas de regulação e
controle das redes. Na terceira, a rede ganha uma dimensão única e socialmente concreta, com
“fenômenos sociais agregados, baseados num acontecer solidário, que é o fruto da diversidade
e num acontecer repetitivo” (SANTOS, 2017, p. 270).
26
Para Santos (2017), a existência das redes é inseparável das relações de poder, pois a
divisão do território atribui, para alguns atores, um papel privilegiado na organização do
espaço. Poder, para o autor, é entendido, nesse contexto, como a capacidade de controlar os
recursos necessários para o funcionamento e a organização dos movimentos das ações em
redes.
Acredita-se que para fundamentar uma territorialidade educativa são necessárias ações
em rede, baseadas nos recursos das comunidades locais e suas implicações envolvendo a
relação de setores como a educação, a saúde, a assistência social e demais instâncias do
Estado e da sociedade civil, integração fundamental para o processo de transformação social,
passando pela diminuição da desigualdade social e a formação do cidadão preocupado e
envolvido com o desenvolvimento de sua comunidade.
Nesse sentido, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba, pautada na defesa do direito à
educação para todos, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N°
9.394), de 20 de dezembro de 1996 (LDB), baseando-se no inciso da Constituição Federal no
Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção da Educação, Art. 205. ,
estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...]”. Nesse
sentido observamos que a Rede Municipal de Ensino de Curitiba está pautada na defesa do
direito à educação para todos, como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei N° 9.394), de 20 de dezembro de 1996 (LDB), Título II – Dos Princípios e Fins
da Educação Nacional, Art. 2º “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (2017, s/p.), e como consta no inciso da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, da
Educação, Art. 205, a qual estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (1988, s/p).
Mediante o pressuposto acima, e afirmando a educação e o aprender como direito, o
poder público municipal reconhece que na referida Rede há escolas vulneráveis –
caracterizadas como aquelas que reúnem baixos resultados no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB, 2011 a 2013), localizadas em comunidades com baixo nível de
27
desenvolvimento social e econômico, e pela ausência ou precariedade dos serviços públicos-,
uma delas sendo aquela onde essa pesquisa foi realizada: o bairro do Parolin, pertencente ao
Núcleo Regional Portão. Nessa região, como em outras vulneráveis, os estudantes mostram
baixo desempenho e baixa frequência escolar.
O trabalho desenvolvido pelo Programa Equidade na Educação iniciou em conjunto
com as unidades escolares mais vulneráveis5, abrindo um espaço de interação para discussão,
planejamento e implementação de políticas educacionais, visando a construção da educação
com qualidade, fundada em princípios de democracia e equidade. O Programa vem tendo,
como seu objetivo principal, “Propiciar às escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
trajetórias mais equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo desta forma para a
construção da BOA ESCOLA” (Projeto Equidade na Educação, 2015, p.08). No texto do
projeto do Programa:
O Plano Plurianual de Curitiba de 2013 estabeleceu a área da Educação como uma
das prioridades e fixou diretrizes e metas para a gestão pública municipal, no
período de 2014 – 2017, a partir da criação de programas específicos. O Programa
Curitiba Mais Educação é um desses programas e contempla o Projeto Gestão Educacional no qual está inserido o Projeto Equidade (Projeto Equidade na
Educação, 2015, p.07).
A equidade educacional, como estabelecido nas metas do Programa, a curto, médio e
longo prazo, pretende ações que envolvem parcerias entre as unidades escolares, a
comunidade e com grupos de diversas instituições, instâncias e atores, como aquelas ligadas à
saúde, a ações sociais, esporte/lazer, parceria com universidades, empresas, e agências de
trabalho/emprego, além de outros projetos educacionais. Visando propiciar, no próprio
contexto das comunidades, aos estudantes e às pessoas que compõem o território educativo,
condições mais propícias para o desenvolvimento do processo educacional, quer escolar, quer
não escolar. Potencialmente impulsionando a emancipação social. Condições educacionais
mais justas para o enfrentamento das desigualdades, respeitando as singularidades de cada
escola e pensando em ações diferenciadas, reconhecendo os fatores da realidade
socioeconômica da comunidade escolar, sem julgamento de que tais fatores determinam um
5 O Projeto Equidade, iniciado com 47 escolas, incorpora em 2016 uma unidade escolar localizada no bairro já
anteriormente referido, passando a atender 48 das 185 escolas da Rede Municipal de Ensino. Superada a fase
inicial de diagnóstico e mobilização conceitual (2015), as atenções do segundo ano de desenvolvimento do
Projeto foram voltadas para três frentes de trabalho: (1) a consolidação do princípio da equidade em todas as
ações, segmentos e espaços da escola e da Secretaria Municipal da Educação – SME; (2) o investimento na
formação continuada dos(as) gestores(as) e professores(as); (3) a formalização e acompanhamento pedagógico
das ações do Apoio Pedagógico. Disponível em:
<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125414.pdf>.
28
futuro de pobreza e marginalidade, e as especificidades do processo de ensino-aprendizagem
dos estudantes são reconhecidas como fundamentais.
Propõe-se neste momento, contextualizar o tema inicial dessa primeira parte da
dissertação: os conceitos de território e de territorialidade educativa.
Historicamente, a discussão sobre territorialidade educativa começa a partir da
década de 1960, com uma retomada das discussões sobre a definição de território. Nessa
retomada, buscava-se ultrapassar a visão de que território é apenas um local geográfico,
constituindo-se, antes, num espaço imbricado de relações significativas de poder entre as
pessoas e suas necessidades e perspectivas de vida, sejam individuais ou coletivas,
estabelecendo relações de conflito e de interdependência. Na vivência dessas relações
expressam-se e percebem-se os signos de poder, inclusive aqueles existentes entre o poder
público e as comunidades. Gorayeb (2014), considerando também as questões de poder, mas
indo para além dessas, defende que o território é gerador de identidade sociocultural, e que
essa é indissociável da paisagem, do contexto de existência. Silva e Arns (s/d) afirmam que
um território se constitui conforme as pessoas se mobilizam socialmente, incluindo parcerias
e relações conflituosas, formando grupos e redes, criando um sentimento de pertencimento e
de identificação com alguns dos valores e costumes consolidados nessa convivência comum.
Para Barbieri (2014, p.06), a referência ao termo território significa:
Articular diferentes perspectivas espaciais, tais como, espaço econômico, espaço
social, espaço cultural, espaço histórico, espaço de comunicação e informação,
espaço político e administrativo, espaço jurídico, espaço ideológico e espaço
geográfico [...], essas formas são permeáveis a desarticulações e contradições, que
possibilitam a emergência de outras lógicas, outras identidades e solidariedades,
originando, provavelmente, novas formas territoriais.
No contexto dessa definição de Barbieri é que podemos pensar o conceito de território
educativo, ligando a escola com o território no qual está inserida, instaurando novas relações
entre a comunidade, às práticas pedagógicas e a educação. O que exige redistribuir o poder
dos agentes dos espaços que constituem os territórios, em especial aquele do Estado. No caso
do Programa Equidade, o objetivo dessa redistribuição do poder seria o crescimento da
valorização social das regiões mais periféricas e vulneráveis, aumentando a participação
democrática, o desenvolvimento e o engajamento dos atores da comunidade nas políticas
educativas locais. Embora os dados que serão expostos na última parte desse trabalho
problematizem isso.
29
Como ressalta Barroso (2015, p. 34), “A regulação das políticas educativas tem origem
em diferentes polos de influência que se distribuem por diferentes níveis e escalas de poder –
supranacional, nacional, intermédio, local, escola”. Nesse contexto Pinhal (2014) menciona
que as políticas educativas de território devem acompanhar o processo de desenvolvimento
local, com a interação das autoridades daquele território, da escola e de todas as instâncias que
agem na formação do cidadão. Novamente em Barroso:
A territorialização das políticas educativas está diretamente ligada a uma lógica
participativa na organização da política e a uma democratização da execução das
políticas públicas. A adaptação das ações públicas ao território supõe a participação
dos cidadãos na definição da política pública e a necessidade do debate ao espaço
público. A institucionalização da ação coletiva faz-se, assim, por uma integração dos
desafios locais numa lógica de baixo para cima, isto é, a partir dos territórios
(BARROSO, 2015, p. 39).
Argumentamos que com base nesses pressupostos de Barroso seja possível pensar em
uma educação para a justiça social, embora imponha-se um desafio fundamental para a
construção de melhores sociedades a implantação dessa lógica “da base para o topo”. A falta
de acesso à educação, à saúde, à empregabilidade, ao saneamento, impacta negativamente a
qualidade de vida dos sujeitos e das comunidades que compõem um território. No
desenvolvimento dos países da América Latina, entre eles o Brasil, esses impactos constantes
da desigualdade social estão historicamente configurados como fenômeno e apresentados em
análises relevantes por meio de Índices no Relatório do Desenvolvimento Humano (RDH6),
que mostra o Brasil no 75º lugar no Ranking do Índice do Desenvolvimento Humano (IDH,
2014, s/n) e o município de Curitiba (PR) com o 10º lugar.
As desigualdades sociais afetam diretamente a qualidade de vida da população,
formando abismos cada vez mais profundos nas áreas econômicas, sociais, culturais e
políticas, como menciona Cuenca (2012, p.81). De acordo com seus estudos, a desigualdade
no continente latino-americano é 19% mais grave do que aquela da África Subsahariana, 37%
mais grave do que aquela do continente asiático e 67% maior do que aquela dos países
desenvolvidos.
Atualmente, diversas estratégias para o enfrentamento das desigualdades sociais são
anunciadas e/ou efetivadas, indo desde a implementação de programas sociais, como
políticas de discriminação positiva, políticas com ações de defesa ao direito à educação e de
6 Esses relatórios “abordam questões e políticas públicas que colocam as pessoas no centro das
estratégias de enfrentamento aos desafios do desenvolvimento” (PNUD, 2014, s/p). Disponível em:
<http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0.html>.
30
respeito à diversidade, como aquela que estabelece “cotas” étnico-raciais ou econômicas, ou
com projetos de parcerias com empresas preocupadas com o desenvolvimento social.
Contudo, para que haja menos desigualdade social, e mais igualdade de oportunidades, é
preciso que se desenvolvam ações embasadas na defesa dos direitos, dentre eles à educação, e
o respeito à diversidade cultural. Pontos que, segundo Cuenca (2012), devem ser considerados
como marcos da qualidade educativa.
Ao analisar o conceito de qualidade educativa surge a possibilidade de incorporar novos
elementos na discussão sobre a educação, tal como argumenta Cuenca (2012), citando, dentre
tais elementos, a equidade. Pensar em um sistema educativo que efetive novas formas de
tomar decisões, pensando na qualidade educativa também como equidade, requer, dentre
outras medidas, uma ruptura da subordinação ao currículo escolar, que tantas vezes se
constitui como instrumento de controle disciplinar, fortalecendo relações verticalizadas de
poder. Requer ações democraticamente responsáveis, por parte de todos os atores envolvidos,
numa interação dos gestores, dos professores, dos funcionários, das famílias, enfim, da
comunidade. Ou seja, exige: “Pensar na consecução de uma educação para a cidadania mais
integrada, que fortaleça a democracia” (CUENCA, 2012, p.90). Propõe-se pensar a educação
estruturada com ações coletivas, que auxiliam o desenvolvimento da comunidade, em suas
diversas esferas. Para o que é essencial o desenvolvimento e o fortalecimento de um
pensamento democrático, que valorize a posição e as vozes de todos aqueles que compõem
uma comunidade escolar. Entendemos que tal posicionamento colabora para a
horizontalização das relações de poder, favorecendo com que a ideia de território como
espaço (tempo e lugar) de construção identitária e de permanente discussão das relações de
poder e conflito, que aí existem, se constrói para a educação, fundamentando o conceito de
territorialidade educativa.
1.1 Territorialidade Educativa e Escolas Democráticas
Ao tratar da historicidade do conceito de democracia na educação, ao qual se vincula a
questão das relações de poder, lembramos da sua origem, no âmbito político, na Grécia antiga
(508 a.C.), e que o desenvolvimento das práticas e do pensamento democrático estiveram
passo-a-passo com o estabelecimento da sociedade civil, pautada em direitos e deveres, de
compartilhamento da responsabilidade para com o bem-estar de todos. Isso é, a história da
democracia vêm marcando a luta dos sujeitos pelo reconhecimento e pela garantia de direitos,
tanto individuais quanto coletivos.
31
Atualmente a palavra democracia, segundo Apple e Beane (2005), possui ambiguidade
em seu entendimento, ou seja, ela pode ser apontada nos movimentos políticos pelos direitos
civis, que englobam em seu contexto a proteção da livre expressão, do direito ao voto, bem
como pode ser utilizada na economia, na educação, entre outros, como expressão para
justificar, defender ou favorecer as ações dos diversos grupos de pessoas para atingir um
objetivo em comum.
A democracia, como discutida nesse trabalho, se manifestará nos assuntos sociais e
educacionais visando a equanimidade de oportunidades, no sentido de que os sujeitos possam
participar de maneira direta nas tomadas de decisões. E, destacamos, com base naquilo até
aqui exposto, que isso não transcorre em um vácuo, mas numa lógica territorial. Segundo
Apple e Beane (2005), é preciso aprender a praticar a democracia, necessitando esclarecer as
seguintes condições:
1 A livre circulação de ideias, com independência de sua população, que permite às pessoas estar informadas ao máximo;
2 A fé na capacidade individual e coletiva das pessoas para criar possibilidade de
resolver problemas;
3 O uso de reflexão crítica e análise para avaliar ideias, problemas e políticas.
4 A preocupação com o bem-estar dos outros e "o bem comum";
5 Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias;
6 Uma compreensão de que a democracia não é tanto um "ideal" que deve ser
perseguido como um conjunto de valores "idealizados" que devemos viver e que deve guiar nossa vida como povo;
7 A organização das instituições sociais para promover e expandir o modo de vida
democrático (APPLE; BEANE, 2005, p. 21).
Partindo desses pressupostos, pensar na possibilidade de todos os envolvidos com a
educação, na comunidade escolar, trabalharem de forma integrada com o objetivo de atender
o bem comum de toda a comunidade é um processo que advém de duas linhas de ação: a
primeira é oportunizar estruturas e processos democráticos no cotidiano escolar e a segunda é
criar um currículo construído sobre- e que demonstre a vivência de experiências democráticas.
Entendemos que o Programa Equidade na Educação, em sua base original, e nas práticas
efetivadas, em maior ou menor grau, contemplaram essas proposições, como será adiante
analisado.
Para que o processo democrático se estruture, todos os envolvidos devem ter o direito
de participar nas tomadas de decisão, envolvendo o Estado, que deve discutir, de fato, os
currículos nacionais e as políticas educativas, com a comunidade, sejam os comitês escolares,
os conselhos, os profissionais docentes, os estudantes, seus pais e outros membros da
comunidade escolar, que devem se abrir ao questionamento e pensar em como responder às
32
nessecidades, preocupações e interesses de todos. Para Apple e Beane: “Democratizar essas
estruturas e processos é um aspecto crucial das escolas descritas aqui, mas uma versão mais
completa também inclui trabalho criativo para levar a democracia ao currículo” (APPLE;
BEANE, 2005, 28). O que implica também em promover a articulação e a participação ativa
desses atores com o espaço público para além dos muros escolares, aumentando a porosidade
das relações escola-sociedade.
Rever condições conteudistas e antidemocráticas no âmbito escolar reflete na forma
como a sociedade é pensada, pois uma lógica educacional assim planejada ajuda os alunos, e
toda a comunidade, a adquirir conhecimentos e habilidades em vários aspectos, incluindo
aqueles que exigem passagem pelas “portas da equipe socioeconômica”, notórios em uma
sociedade capitalista (APPLE; BEANE, 2005, p.36). Ainda segundo esses autores,
As escolas democráticas têm que se basear em uma definição ampla de "nós", um compromisso de construir uma comunidade que seja tanto a escola quanto a
sociedade em que a escola existe [...]. O sucesso exige a construção consciente de
grupos dentro da escola e entre a escola e as circunscrições fora do distrito (APPLE;
BEANE, 2005, p.44).
Em grande parte, criar novas formas de ligar as experiências de mundo dos estudantes
e problemas sociais reais com a escola, de maneira que elas tenham relação integral com seu
cotidiano, bem como com a sociedade, é a base de um currículo que deve ser construído, sob
pena de negarmos a justiça social. Connell (2006) ressalta que a justiça social é um critério de
força maior, pautado numa ideia de "democracia" que deveria excluir qualquer tipo de
seleção, ou de classificação, na escolaridade, uma vez que mecanismos de seleção
diferenciam e favorecem alguns em detrimento de outros, como forma de “justiça
meritocrática” (RIBEIRO, 2014, p.07). Neste caso, o apelo ao conhecimento no âmbito
escolar, constitui a medida e o mérito do que define a experiência de aprendizagem do
estudante.
A interação entre a escola e o território, tendo por base a introdução de uma
flexibilidade da comunidade educativa, ou seja, uma ida e vinda da escola para a comunidade
e vice-versa, mostra que nesta relação se deve ter em conta a diversidade do espaço educativo
local, a reformulação do papel das autarquias na gestão da educação, a redistribuição de
funções pelos vários setores da administração e a instauração de novas relações entre as
comunidades locais e o sistema educativo. Como ressalta o documento do Projeto Equidade
na Educação (2015, p. 10), “levar em conta a heterogeneidade sociocultural e econômica, bem
como todo tipo de diferenças individuais entre os estudantes, promovendo condições para a
33
apropriação do saber a despeito dessas diferenças”. Nesse contexto, emerge a interação dos
atores e do espaço, em suas distintas funções, abrangendo a organização do tempo, dos
sistemas de gestão, ações individuais e coletivas, financiamento e manutenção dos recursos
econômicos e materiais, o que se relaciona à ideia de sociedade em rede e àquela das relações
de poder.
A territorialidade educativa, nesse sentido, emerge na interface da dinâmica social que
caracteriza a articulação comunidade-escola, a partir das relações de trocas, sejam elas
simbólicas, materiais, econômicas, políticas ou sociais, representações e subjetividades que
sustentam o território, dando-lhe uma identidade. Assim, o território é percebido como fruto
da valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço vivido, definido mediante sua
rede de interações, seus limites e fronteiras. Ramalhete (2014, p. 27) ressalta que o projeto
educativo local pode ser definido como “um documento que exprime o sentido da ação
educativa e o modo de organizar e de resolver os problemas educativos, através da definição
de objetivos e opções estratégicas”.
Além disso, as ações desenvolvidas em conjunto (escola-comunidade) permitirão
promover com os estudantes os conhecimentos e competências necessárias à compreensão da
sociedade, ampliando o desenvolvimento do seu exercício de cidadania.
A educação, pensada em termos não somente de a aprendizagem de conteúdos, mas de
preparação para o exercício da cidadania, é vista por Giroux (2004) como o melhor modelo
para que as pessoas participem ativamente da comunidade. Como vimos no Programa
Equidade, e mediante nossa experiência com o Programa, e pelos dados já analisados, essa
participação foi essencial para uma outra concepção da escola, por parte das famílias, alunos e
mesmo os profissionais da educação.
Com a transformação das bases filosóficas da educação no século XX, a necessidade
da interação entre a escola, as relações políticas entre os vários atores sociais, e a cidadania,
ficou mais clara, pois o processo de escolarização não se encontra, no âmbito dessas bases,
restrito a um conteudismo exacerbado. E se tornaram mais justificados os estudos para a
formação de um currículo preocupado com uma sociedade mais justa, com olhares críticos
para a ação dos cidadãos, reconhecendo a escola como agente de organização social
(GIROUX, 2004). Assim, tenta-se o enfrentamento, a partir da educação, do currículo e,
principalmente, da escola, dos mecanismos de reprodução e do controle econômico e social.
Os quais, historicamente, indicam, em sua intencionalidade, o caráter de fazer da escola – e da
educação- instrumento de obediência e conformidade como “instrumento de melhoramento
pessoal” (GIROUX, 2004, p.215), sendo seu propósito principal o de ensinar “bons hábitos e
34
bons comportamentos” para os estudantes, suas famílias e, também, para os professores. Um
exemplo dessa dominação, que opera por meio de relações de poder verticalizadas, está na
produção, seleção, organização e formas didático-pedagógicas de distribuição dos
conhecimentos escolares, e sua formalidade curricular, de certificações, hierarquias
administrativas, etc.
Para Connell (2006), o currículo, pensado como instrumento de dominação, e dos
efeitos sociais na educação, deve ser analisado como produção histórica de mais
(des)igualdade, ao longo do tempo. Dessa forma, o autor se refere a um conceito de “justiça
curricular” (CONNEL, 2006, p.70), que inclui a provisão de uma estratégia educacional para
produzir mais igualdade – e menos desigualdade- no conjunto das relações sociais às quais o
sistema educacional está vinculado. Essa “justiça curricular”, ainda que não nesses termos, e
não plenamente efetivada, encontra-se nos documentos originais do Programa Equidade.
Ainda tratando sobre o papel da escola como instância social para a reprodução da
desigualdade, e que tem na situação de desigualdade educativa – e socioeconômica-
encontrada na Rede Pública Municipal de Curitiba, uma exemplificação, fato que deu origem
ao Programa Equidade, Giroux analisa três modelos explicativos. No primeiro deles, a teoria
do modelo sociológico positivista, as questões que envolvem o currículo, inclusive aquele
oculto, e o papel socializador da escola, baseiam-se em como a escola forma os estudantes,
para a “aceitação inquestionável de crenças, regras e regulamentos”, que seriam fundamentais
para o funcionamento da sociedade em geral (GIROUX, 1997, p.6). Como ressalta o autor,
isso se materializa no treinar os alunos para manter as habilidades exigidas para tanto,
definindo os estudantes como receptores passivos às conformidades sociais, sob pena da perda
da criticidade e da reflexão sobre o sentido de si próprio e de ser na vida social. Importante
observar que essa “formação para a aceitação” não acontece somente com os alunos, mas com
suas famílias, e também com os profissionais que atuam na educação.
Outra teoria é a denominada nova sociologia, com enfoque “social-fenomenológico”
(GIROUX,1997, p.67), que pressupõe um modelo de socialização construído a partir dos
significados incorporados, pelos estudantes e demais membros do contexto escolar, no
produto das suas interações com outros membros baseadas, por exemplo, nas diferenças de
formas de tratamento existentes entre estudantes “bem sucedidos” e aqueles “mal sucedidos”-,
nas interações com as figuras de autoridade no ambiente escolar, dentre outras. Tais
incorporações pautam a constituição socio-histórica e sujeito-sociedade, em um modelo
dinâmico, conforme as identidades são construídas.
35
Para explicitar esse enfoque, Ribeiro (2014) discorre sobre os princípios de justiça que
se ajustam ao objetivo de equidade na escola de educação básica, em que a ideia de
cooperação social – considerando que pertencemos a uma sociedade com valores de
“liberdade e igualdade” (RIBEIRO, 2014, p.03) – surge como resultado da satisfação que se
estende ao coletivo. E que considera, para tanto, a equidade como parte do conceito de
qualidade de educação, pois os estudantes, ao atingirem determinado nível de conhecimento,
estarão aptos para a cooperação social, permitindo a participação igualitária nos processos do
desenvolvimento da cidadania.
Para Rawls (2003) a ideia central da organização social possui três aspectos
essenciais:
a) A cooperação social é algo distinto da mera atividade socialmente coordenada –
por exemplo, a atividade coordenada por ordens emanadas de uma autoridade
central absoluta. Pelo contrário, a cooperação social guia-se por regras e
conhecimentos publicamente reconhecidos, que aqueles que cooperam aceitam como apropriados para reger sua conduta.
b) A ideia de cooperação contém a ideia de termos equitativos de cooperação: são
termos que cada participante pode razoavelmente aceitar, e às vezes deveria
aceitar, desde que todos os outros os aceitem. Termos equitativos de cooperação
incluem a ideia de reciprocidade e mutualidade: todo aquele que cumprir sua
parte, de acordo com as regras reconhecidas o exigem, deve-se beneficiar da
cooperação conforme o critério público e consensual especificado.
c) A ideia de cooperação também contém a ideia da vantagem ou bem racional de
cada participante. A ideia da vantagem racional especifica o que os que
cooperam procuram promover do ponto de vista de seu próprio bem (RAWLS,
2003, p. 09).
Nesse sentido Ribeiro (2014) menciona que há contradições na sociedade, ou seja, por
um lado percebemos representações de igualdade, como por exemplo: as expressas na
“Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” e a liberdade de ação, julgamento e
decisão do sujeito, e por outro lado, as posições hierárquicas que a estrutura social apresenta.
Diante dessa contradição, a escola passou a articular o papel dessas representações destacando
aquelas das posições mais vantajosas, isto é, “todos os alunos dominam um quadro de
conhecimentos, relativo ao que foi predefinido, sem o qual estariam relegados à indignidade”
(RIBEIRO, 2014, p.02), expondo assim a “justiça meritocrática” no âmbito escolar.
O terceiro modelo possui uma abordagem neomarxista de socialização e mudança
social. É baseada no reconhecimento da relação entre a reprodução econômica e a reprodução
social, sendo a escola agente de controle ideológico que “reproduz crenças, valores e normas
dominantes” (GIROUX, 1997, p.69), em formato mecanicista, vinculado ao mercado de
trabalho e aos modos de produção. Esse mecanismo de reprodução está vinculado às relações
presentes no cotidiano escolar e na sala de aula, atingindo também o conhecimento escolar,
36
em termos dos seus conteúdos, e em como esse é trabalhado didaticamente, desencadeando a
formação de uma falsa consciência, que potencializa a continuidade das desigualdades.
Seguindo esse contexto da falsa consciência, e superando esse modelo, Ribeiro (2014,
p. 04) menciona o princípio da “justiça corretiva”, em que reconhecer as diferenças dos
mecanismos de desigualdade, como, por exemplo, a ideia de que os estudantes mais aptos
devem receber mais recompensas e aqueles menos aptos devem ser penalizados, deve ser
modificada para iniciativas que fazem jus a outros princípios. Como aqueles pautados em
estratégias pedagógicas de ensino especializado para estudantes com maiores dificuldades de
aprendizagem, ou ensino coletivo, ou com a cooperação de professores mais experientes para
com aqueles mais novatos, favorecendo a aprendizagem docente em serviço.
Percebe-se, em todos esses modelos teóricos, a natureza conjunta dos processos de
ensino e das relações sociais, que compõem a educação. O estudante, assim como outros
membros da comunidade acadêmica, aprenderão formas de ser e agir no mundo através das
diversas experiências e interações sociais, que presentes no cotidiano escolar, influenciam sua
vida. Dessa forma, a aprendizagem de formas democráticas e participativas de entrosamento
com a escola pode ser uma perspectiva de enfrentamento da reprodução das desigualdades
sociais, que ocorrem na/por meio das instituições escolares. Nas palavras de Giroux:
Uma vez que a relação entre a educação escolar e a sociedade em geral é
reconhecida, questões sobre a natureza e o significado da experiência escolar podem
ser vistas sob uma perspectiva teórica capaz de iluminar a relação, muitas vezes ignorada, entre o conhecimento escolar e o controle social (GIROUX, 1997, p.64).
Ainda é expressiva a quantidade de escolas baseadas em estruturas e organizações
conteudistas, que socializam os estudantes (e outros membros da comunidade escolar) para
atender às necessidades exigidas pela força de trabalho, adaptando-os para o status quo. Por
isso, a importância de estudos que possam potencializar mudanças no desenvolvimento da
educação, que promovam valores e princípios democráticos. As mudanças no cenário das
desigualdades devem passar por processos específicos de transformação, também no âmbito
escolar. A sala de aula – e outros espaços educativos- devem ser lugares onde os estudantes- e
os demais membros da comunidade acadêmica- sejam estimulados para o pensamento crítico
e possam agir na sociedade com habilidades e formas de se auto-organizarem, que lhes
permitam intervir para transformá-la. O que requer a realização de alternativas formuladas
com base em uma educação social, coletiva e democrática. Ou sociocomunitária, como
defenderemos nesse trabalho. Para Giroux:
37
Esses valores e processos devem ser usados por educadores em ciências sociais para
desenvolver um conteúdo e uma pedagogia que relacionem teoria e prática e
conscientizem alunos e professores da importância social e pessoal da participação
ativa e do pensamento crítico [...] Os valores e processos sociais que fornecem o
suporte teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos estudantes de
estima pelo compromisso moral, solidariedade com o grupo e responsabilidade
social (GIROUX, 1997, p.78).
O ponto principal que envolve o papel da educação nessa relação entre estudantes e
outros atores, que interagem no espaço escolar, é o reconhecimento da escola como esfera
pública democrática, lugar que proporciona um serviço essencial na formação do cidadão
crítico e ativo. Que desempenha importante papel na sociedade, como corresponsável nas
tomadas de decisões na concepção democrática da vida coletiva “com o objetivo de
transformar as injustiças sociais e as políticas básicas da própria sociedade” (GIROUX, 2003,
p.140).
Posicionando-se a favor de políticas e de práticas comprometidas com os fatores
transformadores da ciência e da vida política pública, Apple (2001) ressalta, em suas ideias, as
relações complexas entre o capital econômico, o capital cultural, o papel da escola na
reprodução das desigualdades de poder, e como essas estão imbricadas na política
educacional. O autor apresenta um conjunto de argumentos, expressando que a
contemporaneidade requer alguns cuidados e preocupações, mediantes o crescente foco na
“educação para resultados” (APPLE, 2001, p. 58), mensuráveis por cumprirem-se objetivos e
metas de realização. O que é acompanhado de testes ou avaliações de rendimentos
normatizados, que acabam por responsabilizar as escolas, os alunos e suas famílias pelo mau
desempenho dos estudantes nos resultados dessas avaliações. O Programa Equidade
pretendeu, em seu início, afastar-se dessa ótica, entendendo que não bastaria, para contemplar
as dificuldades encontradas nas avaliações de desempenho dos estudantes, adotar atitudes de
“reforço escolar”. Embora não tenha posto ênfase na discussão das avaliações externas, como
a Prova Brasil, está claro, nas diretrizes do Programa, que a resposta para os resultados
apontados nas escolas de comunidades mais vulneráveis, está em rearticular a relação dessas
escolas consigo mesmas e com a comunidade.
O que acompanha o pensamento de Apple, que defende que é necessário um olhar
atencioso sobre a função social das avaliações de desempenho dos estudantes. Além de uma
proposta clara ao estabelecerem-se os objetivos dessas avaliações, considerando-se as
derivações sociais e culturais presentes no cotidiano dos estudantes, no contexto da
comunidade, etc. Como ressalta Apple (2001, p. 58): “Embora aqueles que propõem um
currículo nacional possam considerá-lo como um meio para criar coesão social e nos dar toda
38
a capacidade de aperfeiçoar nossas escolas, medindo-as com critérios "objetivos", os efeitos
serão o oposto”. Os objetivos podem aparentemente atender às relações entre o currículo e as
avaliações nacionais, porém, os resultados produzidos aumentam as diferenças sociais.
Reflexões importantes em tempos de discussão da Base Nacional Comum Curricular (2018).
Reconhecer as diferenças sociais, culturais e o poder imbricado no currículo é o
começo do diálogo, indispensável para a formação de um currículo e de uma escola
democráticos, preocupados com a singularidade dos estudantes e dos demais atores das
instituições escolares, e no reconhecimento das suas diferenças, que permitem e capacitam
para ações transformadoras. Nesse cenário, o conhecimento é fonte contínua e possível de
compreensão das questões relacionadas aos problemas do cotidiano dos diversos grupos
sociais aos quais o estudante pertence, bem como as experiências de aprendizagem, que
englobam a resolução dos conflitos da comunidade em questão.
Para tanto, há a necessidade de um currículo – de práticas didáticas e de gestão escolar
– que envolvam questões que favoreçam reflexões críticas, que incentivem os estudantes a
questionarem os problemas e os valores que empregam a sociedade, e aqueles que dela
recebem, centrados na interligação de saberes, como aqueles populares e da “alta cultura”
(APPLE, 2005, p.36). O conhecimento não é constituído simplesmente por categorias que os
estudantes absorvem e acumulam: é fonte de compreensão e informações contidas na relação
dos problemas da vida, de modo que possamos examinar as questões que nos rodeiam e as
questões da comunidade em que estamos inseridos.
Em uma escola verdadeiramente democrática todos estão diretamente envolvidos com
a construção do conhecimento, a gestão, a interação comunitária... e possuem o direito de
participar dos processos de tomada de decisão. Por esta razão, as escolas democráticas são
referenciadas pela participação geral de todos os atores, em diversas instâncias que podem
existir para favorecer isso, como por exemplo: os comitês escolares, os conselhos, grêmios,
entre outros grupos que auxiliarão na tomada de decisão, quebrando o domínio e a concepção
de que apenas os professores e a direção podem decidir os rumos da escola, mas também os
estudantes, seus pais e outros membros da comunidade.
No âmbito escolar, principalmente nas salas de aula, isso acarreta com que os
estudantes e os professores colaborem no planejamento e cheguem à tomada de decisões em
conjunto, entendendo-se que tais decisões respondem às necessidades, às preocupações, às
aspirações e interesses de todos, valorizando a heterogenia e a realidade de cada um, que se
torna aquela de todos. Esse tipo de planejamento democrático, tanto na escola como no nível
da sala de aula, é uma tentativa genuína de respeito ao direito das pessoas a participarem na
39
tomada de decisões que afetam suas vidas. Nesse sentido, o Programa Equidade na Educação,
compreende o esforço de todos os profissionais do sistema da rede educacional, para reduzir
as diferenças de aprendizagem dos estudantes, assumindo o princípio da equidade, o qual
significa disponibilizar a todos os envolvidos o necessário para sua emancipação social, bem
como o direito à educação que necessita a adesão de todos, Estado e sociedade civil, na
construção do projeto capaz de consolidar o direito constitucional à educação de qualidade
para todos. “Consequentemente, a participação ativa da sociedade só pode ser vislumbrada no
exercício da democracia” (Projeto Equidade na Educação, 2015, p.10).
A questão de criar uma escola mais democrática certamente envolve conflitos e
debates. Praticamente tudo o que se inclui na descrição “democrática” contrapõe-se à opinião
dominante sobre como a educação escolar vem se constituindo, historicamente. A capacidade
de ouvir diversas opiniões e vozes muitas vezes é vista como ameaça para a cultura da classe
dominante, representada pela hierarquia escolar, porque algumas dessas opiniões apontam
diferentes perspectivas de relações de poder. Então, incentivar a comunidade acadêmica a
analisar criticamente essas questões, levanta a possibilidade de questionar as interpretações e
ensinamentos dominantes. Os educadores comprometidos com a questão de democracia
encontram muita resistência com relação à imposição do currículo e de normas e pensamento
dominante, geralmente enquadrados no ensino conteudista, na gestão centralizada no diretor,
dentre outros fatores. Apple e Beane (2005, p.30) mencionam que há aqueles educadores que
dizem que as instituições educacionais não devem se encarregar de discutir questões sociais,
ignorando completamente o fato de que os alunos são pessoas reais, que vivem em sociedade.
Ou seja, esses educadores não perceberam que muitos estudantes estão cientes das
consequências do racismo, da pobreza, da negação da diversidade de gênero, da falta de
liberdade, entre outras questões, além das experiências que eles mesmos viveram. Então,
esses argumentos simplesmente evitam a possibilidade dos estudantes refletirem sobre o
controle político, ético e social, que se contrapõe ao pensamento democrático.
As pessoas comprometidas com um currículo mais participativo entendem que o
conhecimento é socialmente construído, produzido e divulgado por pessoas que têm valores,
interesses e preconceitos particulares e este é simplesmente um fato da vida, pois todos nós
fomos moldados por uma cultura, por concepções associadas ao gênero, à origem étnica e
geográfica, etc. No entanto, em um cenário democrático, as pessoas aprendem a serem
"intérpretes críticos" de sua sociedade. São encorajadas e desafiadas a refletirem sobre as
seguintes questões: “Quem disse isso? Por que eles disseram isso? Por que devemos acreditar
nisso? E quem se beneficia?” (APPLE; BEANE, 2005, p. 31).
40
Ao propormos a discussão de uma escola democrática pretendemos destacar a
importância que os conceitos de participação, comunidade e cidadania tiveram- e têm – no
desenvolvimento do Programa Equidade, sendo um diferencial essencial desse Programa. E
consideramos que os termos democracia, comunidade e participação estão no centro da
concepção de território e de territorialidade educativa, pois exigem, primeiramente, abertura e
a reconfiguração de fronteiras, de identidades. Como afirmado por Barthes, Champollion e
Apple (2018), atender aos princípios de democracia (cidadania, compartilhamento do poder,
reconhecimento da diversidade...), exige o refundar da escola, para criar ligações e relações,
redes, e não muros. E uma direcionamento das ações para “aquilo que existe”, antes do que
numa fixação abstrata, de uma escola que se esconde atrás dos conteúdos acadêmicos, da
formalização curricular e de avaliações vazias de sentido, a não ser aquele de reforçar a
verticalização do poder.
1.2 Escola, Educação e Participação Comunitária: efetivação da territorialidade
educativa
Martins (2009, p. 65) defende a parceria escola-comunidade como “um processo de
ação conjunta com vários atores ou protagonistas, coletivos ou individuais que se aglutinam à
volta de um objetivo partilhado”. Considera-se essencial, na perspectiva do desenvolvimento
da comunidade, a realização de uma política educativa articulada com os serviços sociais, de
saúde, de planejamento econômico, e outros, integrados a uma gestão participativa e
democrática. O que amplia o exercício da cidadania e promove melhores soluções para os
problemas locais existentes:
Na verdade, a parceria é enformada por todo um conjunto de princípios e valores,
com destaque para a participação, e com um apelo ao sentido de
corresponsabilidade, de efetividade da envolvência dos cidadãos e das instituições
na tomada de decisão e na realização dos projetos, ingredientes fundamentais da parceria e, por certo, necessários para o seu bom e normal desenvolvimento
(MARTINS, 2009, p. 65).
Nessa tentativa de atender aos problemas e às exigências da sociedade contemporânea,
promover ações que possibilitem a proximidade dos cidadãos aos problemas das suas
comunidades, é fundamental. Nisso percebe-se a importância da formação de redes, para
intervenções que possibilitem a superação de algumas das causas e consequências das
41
desigualdades sociais, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida pela conformação de
um território.
Segundo Pinhal (2014), as ações interventivas sociais e comunitárias ajudam a
construir e transformar a imagem dos territórios, em termos de propiciar políticas públicas e
iniciativas da sociedade civil integradas, que possibilitem desenvolver ações para favorecer a
equidade:
A relevância das instituições educativas nos actuais programas de desenvolvimento
radica, sobretudo, na vontade de "educar" as novas sociedades, ou seja: quando se
prevê uma mudança de estado, no qual se observarão alterações efectivas no
comportamento das pessoas, torna-se necessário preparar essas mesmas pessoas para
novos modelos de relacionamento social, assim como para novas estratégias de
envolvimento na comunidade (SANTOS, 2002, p.02).
Sendo assim, a escola é também centro de reflexão social, ou seja, permite observar,
analisar, refletir e propor soluções e ações que contribuam para o desenvolvimento local, pois
ela é, potencialmente, um centro privilegiado de participação e inter-relações na vida das
comunidades. A escola se mostra propícia como nó para a construção de uma rede eficaz de
troca e partilha de saberes.
A definição de redes empregada nessa pesquisa conceitua-se como formas de
interação social central para o Programa Equidade na Educação, caracterizada pela
dinamicidade das relações entre pessoas, grupos e instituições em contextos de complexidade,
sendo que tais relações retroalimentam-se umas às outras. Essa é uma conceituação central,
pois o Programa Equidade na Educação se distingue de outros programas para fazer frente ao
desempenho escolar insatisfatório- que são geralmente apoiados em perspectivas
compensatórias-, exatamente por fundamentar-se em um conceito de rede.
No contexto das relações para a promoção do desenvolvimento mais humano, justo e
democrático, Santos (2002) explica que nas redes sociais locais em todos os territórios
educativos, existem “promotores de desenvolvimento”, institucionais ou individuais que
realizam projetos de desenvolvimento local com objetivos de reforçar e valorizar o potencial
humano de determinada região. Percebemos as características desse território educativo
quando as ações desenvolvidas pela rede podem estimular a permanência dos estudantes nas
escolas evitando a evasão escolar, a permanência dos jovens no mercado de trabalho e de
emprego qualificado; quando se melhora os níveis de escolaridade e de qualificação da
comunidade, entre outras ações de enfrentamento às desigualdades sociais.
42
Para exemplificar a formação de uma rede de apoio social, Barbieri (2014) analisa os
Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – TEIP, os quais recuperam a importância do
papel da educação enquanto contribuição para a resolução das questões de desigualdade
social. Pensados para enfrentar problemas de abandono e de insucesso escolar em áreas
consideradas problemáticas, compostas por populações socialmente excluídas, os TEIPs se
notabilizaram no combate aos problemas de exclusão social e escolar, dessa forma
“preconizando-se o papel dos atores locais e o estabelecimento de parcerias” (BARBIERI,
2014, p.03). Seguindo esse parâmetro, emerge uma série de estratégias educativas, na forma
de vários programas para o tratamento de problemas educacionais e socioeconômicos, tendo
como foco a procura pelo “desenvolvimento equilibrado e integrado de uma comunidade, com
o máximo respeito pelos seus valores próprios e procurando tirar partido da sua riqueza
histórica” (SANTOS, 2002, p.01). Neste contexto, prioriza-se o desenvolvimento local,
entendido enquanto ações que conduzem à tomada de decisões, que promovem iniciativas
para o desenvolvimento integrado às estratégias e às metodologias, para melhorar o contexto e
o nível de vida das pessoas dessa comunidade. Sendo assim, o trabalho em rede, caracterizado
pela adesão das pessoas que partilham ideais, preocupações e a vontade de fazer a diferença
em determinado território, contribui não só para a melhoria da qualidade educativa, mas
também para a consolidação de uma cultura democrática.
Entendendo-se a rede como uma forma de proteção, sustentação e de promoção social
de uma comunidade, pode-se perceber que o exercício local da democracia possui efeitos
contaminadores, e promotores do desenvolvimento de novas práticas. Nesse pressuposto,
Magalhães (2016) ressalta o objetivo fundamental da Rede:
Reunir sinergias e organizar vontades e capacidades de pessoas e instituições para a melhoria da educação, através da promoção do trabalho em rede para o
desenvolvimento de novos paradigmas da educação e de práticas educativas formais,
não formais e informais, ao longo da vida e em contexto familiar, escolar e
comunitário/social (MAGALHÃES, 2016, p.05).
Acredita-se que a principal preocupação nessas inter-relações sociais em rede é
melhorar o desenvolvimento integral dos estudantes e da comunidade local, bem como
promover a parceria de todos os atores envolvidos na construção de uma sociedade mais justa,
em que todos tenham oportunidades mais equânimes, e que se valorizem as potencialidades
de cada um e a aprendizagem colaborativa.
A partir desse pressuposto, a educação assume dimensões sociais e comunitária, com
projetos coletivos que atendam as necessidades e desejos dos grupos em suas comunidades
43
(GOMEZ-GRANELL; VILA, 2003) ou lugares de origem. Portanto, a educação, como via da
participação e do engajamento, colabora para a configuração de um território educativo, que
por meio do desenvolvimento de ações em rede visa a responsabilidade de todos para com os
rumos da comunidade, na medida do envolvimento de cada um, de forma a contribuir com a
construção de identidades individuais e comunitárias. A vivência e a experiência nas relações
com os lugares são inerentes aos significados atribuídos para o lugar onde se vive e se habita.
Esses sentidos são passíveis de serem compartilhados nas relações cotidianas e nos grupos
aos quais pertencemos, vindo a constituir uma experiência coletiva e uma formação de
identidade socializada. Segundo Gomez-Granell e Vila (2003), a identidade da comunidade
local é produzida mediante processos relacionais, em que os sujeitos se inventam
constantemente, a partir da discussão das relações de poder, de construções de redes sociais,
das trocas de experiências, de ação, de participação ativa dos atores. Um dos efeitos
importantes desse processo em rede é a transformação da pessoa-objeto em pessoa-sujeito,
com uma clara visualização de suas habilidades e capacidades, uma valorização de seus
conhecimentos e uma consciência das conquistas que podem ser obtidas através da
participação ativa na organização social local, como salienta Dabas (2008). Na mesma linha,
Magalhães (2016, p.05) afirma que:
Mais importantes do que os modelos educativos são a forma como cada um e cada
comunidade ou grupo descobrem o mundo, as pessoas e as sociedades e como, com
os seus valores e capacidade crítica, vão descobrindo e inventando novas formas de
estar e de ser, de se organizar e de viver consigo próprios e com e para os outros.
As redes, como aqui apresentadas, não pretendem desenvolver e instituir nenhum novo
modelo educativo específico, mas indicam a necessidade de se evoluir no debate de
concretizar medidas que contribuam efetivamente para uma educação para todos. Medidas
que devem sustentar uma verdadeira construção, no sentido de potenciar as capacidades, as
criatividades e as relações entre as famílias, a escola, a sociedade/comunidade e o mundo,
visando cada vez mais alargar o território como espaço de empoderamento, liberdade, de
responsabilidade de cada um para consigo e relativamente aos outros. Esses são os
componente da infraestrutura, que subjazem à rede, são elementos fundamentais, contribuindo
para repensar a educação formal e desenvolver iniciativas, no sentido de potenciar a
construção de soluções e de projetos que procuram combater a desigualdade educacional, o
insucesso da escola, representado pelo absentismo e o abandono, de alunos, famílias e
professores. Só assim pode-se dizer que, efetivamente, fazemos melhor Educação, ou seja, a
Boa Escola, como ressalta o Programa Equidade na Educação.
44
Acreditamos que com o acesso democratizado à informação e à construção do
conhecimento, com a escola interligada às relações em rede, ou seja, em parcerias com outras
instâncias, como por exemplo: a saúde, assistência social, conselhos comunitários, entre
outras, requerem, por parte da escola, práticas diferenciadas, mais ajustadas à diversidade de
interesses e de expectativas dos que nela convivem, bem como da comunidade a qual
pertence. A escola especificamente, quando assume uma postura democrática, ouvindo os
estudantes e a comunidade escolar, desperta a atenção de todos para os interesses coletivos,
incentivando a co-responsabilidade para o empoderamento e o desenvolvimento da
comunidade local, caracterizando assim um territorialidade educativa.
1.3 A Educação Sociocomunitária e a perspectiva de Territorialidade Educativa
Ampliar e melhorar as condições do percurso escolar dos estudantes, retomar o
pressuposto que a escola deve ter seu ponto de partida na concretização justa da distribuição
do direito à educação de qualidade para todos, colaborando para a redução das desigualdades,
são os direcionadores do Programa Equidade na Educação. Assegurar, a todos, a igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação é um
princípio que está na Constituição, desde 1988.
Nessa concepção, acreditamos que é função social da escola a compreensão ampla de
cultura, saberes, relações sociais, visão de mundo, de sociedade, de escola, de professor e
educador, de estudante, como condição básica para transformação social e exercício pleno da
cidadania. Contudo, também não há prática de transformação puramente material que não
esteja interligada com a fundamentação teórica, ou seja, o que vai orientar uma prática
transformadora é a teoria incorporada pelos sujeitos, como ressalta Vasconcellos (2014):
A relação teoria-prática é uma, e apenas uma, das relações que interferem na prática.
Na verdade, a prática tem relações com o contexto maior, com as estruturas da instituição, com as necessidades biológicas, vontades e desejos dos sujeitos, além da
relação com a teoria. Assim, a teoria (projeto) deve ser a melhor possível, não
caindo, porém, na ingenuidade de imaginar que não basta planejar para acontecer:
tendo em vista as diferentes visões e opções, bem como o já referido processo de
alienação, há toda uma luta ideológica, política, econômica, social a ser enfrentada,
seja consigo mesmo, com os colegas de trabalho, com os educandos, com as famílias
e com as instituições em geral (VASCONCELLOS, 2014, p. 45).
Analisamos nessa pesquisa que isso transformação resulta de uma constante ida e
vinda da escola para a comunidade e desta para a escola, numa formulação conjunta da
proposta pedagógica entre a teoria-prática, e da gestão escolar, em que os anseios da
45
comunidade, de ordem política, econômica ou social são discutidos, assim como os
instrumentos para a transformação das realidades.
Atuar coletivamente é condição essencial ao exercício da democracia. Por isso, é de
fundamental importância que a escola esteja sintonizada com a complexidade da sociedade
atual, interligada com os movimentos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos, étnicos
raciais e históricos. Superando a visão de que escola boa é a escola que pratica bem a
“educação bancária” (FREIRE, 1996, p.57) em que os conhecimentos apenas são depositados
aos estudantes, sem, contudo, cair no erro de excluir alunos, famílias e profissionais do acesso
ao conhecimento, passo fundamental para uma educação transformadora, pois a falta de
conhecimentos e informações é uma das causas da desigualdade, como menciona Giroux
(2004).
Acreditamos que a escola deve ser um ambiente propício às trocas sociais, de saberes,
de valores. Um espaço de encontro das diferenças, da diversidade que compõe sua totalidade
e identidade, e público no sentido de ser compartilhado por atores dos diversos segmentos
sociais, que nela se encontram, e que desse espaço se apropriam. E, principalmente, inclusiva
– consiste em pensar a escola como um espaço democrático de diversidades e pluralidades em
que, por meio do diálogo entre as diferenças, é possível a construção de um ambiente de
produção coletiva de respeito à singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia
e, sobretudo, como espaço em que os sujeitos criam seus próprios significados – local onde o
conhecimento e sua discussão é visto como um processo sempre em construção, produzido
coletivamente. Atributos, que, em nosso entender, qualificam aquilo que Gomes (2008, p.07)
denomina como educação sociocomunitária: “A Educação Sociocomunitária é, assim, numa
primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a comunidade intencionalmente busca mudar
algo na sociedade por meio de processos educativos”. Nesse sentido, a ação dos diferentes
atores sociais, em cada comunidade local, resultante de suas interações e trocas no contexto
de microssistemas, dos conflitos e compromissos dos diferentes interesses, pode também ser
descrita como ação sociocomunitária. Como descreve Gomes (2008), a instituição, em
complemento às ações reguladoras do Estado, torna-se crucial nos processos de mudança
social, mediante as dinâmicas articuladas nos territórios, quando essas se apresentam em uma
perspectiva de poder horizontalizado, carregado de medidas e políticas conjuntamente
traçadas para o enfrentamento das desigualdades. Acredita-se que destas dinâmicas sociais
locais – que não brotam espontaneamente, prontas, mas devem ser desenvolvidas por meio de
uma educação preocupada com a vida em comunidade, pautada no diálogo com uma atitude
democrática e de justiça social, representa uma âncora para práticas educativas que possam
46
ser denominadas de sociocomunitárias. Da forma como concebemos essas práticas
sociocomunitárias, é essencial que a organização dessas práticas transcorra no
estabelecimento de redes de apoio, suporte e proteção aos sujeitos e grupos sociais. Tais redes
articulam as pessoas e os recursos disponíveis, favorecem fluxos de trocas, mobilizam o traçar
e o atingir objetivos em comum, ou seja, serve como fios e tramas para relacionamentos e o
diálogo. O Programa Equidade na Educação buscou na constituição de redes sua forma de
efetivação, articulando e coordenando, os respectivos setores como saúde, educação,
assistência social, esporte e outros departamentos e/ou coordenadorias, “ações que contribuam
para a consolidação das metas propostas pelas escolas municipais que participam do Projeto
Equidade” como consta em seus documentos (Equidade na Educação, 2016, p.07), bem como
a socialização e interação, com os profissionais dos respectivos setores, as atividades advindas
do Projeto, acreditando, portanto, que as ações de tornar mais equânimes o percurso dos
estudantes das escolas com maior vulnerabilidade social são ações de política pública que
entende a escola como um território educativo e que apoia e incentiva a participação e
corresponsabilidade de todos os envolvidos.
Como ressalta Martins (2009), num contexto no qual se requeira a transformação
social, isso passa pela transformação da escola: as realidades educacionais devem ser
entendidas como oportunidades para o empoderamento, para a mudança social e o
desenvolvimento local. O que implica numa disposição para renegociar – talvez mesmo para
reverter- algumas das relações educacionais tradicionais, postas em termos de “nós” e “eles”
(professor/aluno, coordenador/professor, escola/família, produtor/consumidor de
conhecimento, etc). A educação sociocomunitária é aquela que favorece a evolução para
relações mais abertas, participativas e democráticas entre educadores e seus contextos de
atuação. Privilegiando-se a parceria e a solidariedade, antes do que práticas paternalistas ou
manipuladoras, que reforçam a heteronomia. A redefinição de papeis já tradicionais, presentes
no ambiente educacional, têm amplas implicações para a natureza das relações educativas, o
contexto da aprendizagem e o potencial para a redistribuição das oportunidades educacionais,
tanto ao longo do tempo de vida dos sujeitos como através da estrutura social.
Parte-se da premissa de que a escola é um lócus de experiência contínua de “aprender
a ser”, ou seja, o tornar-se mais plenamente humano. E implica no engajamento educacional
sustentado com a realidade social da vida das pessoas na comunidade. Reconhece-se, na
educação sociocomunitária, que a aprendizagem tem lugar em múltiplos e variados contextos,
ao longo da vida do sujeito, como uma teórica e prática comprometida com o
desenvolvimento de estratégias para a redistribuição educacional e social, que pode favorecer
47
a criação de uma sociedade mais justa e equânime; promover uma estreita colaboração e
coordenação entre instituições educacionais formais e suas comunidades; suportar iniciativas
locais no desenvolvimento da comunidade, procurando caminhos para o empoderamento e
para que as pessoas tenham mais controle sobre suas próprias vidas; encorajar o acesso mais
aberto e democrático das pessoas aos recursos educacionais e à educação formal e não formal;
redefinir nossas concepções de currículo e de processos de ensino-aprendizagem, de forma
que a educação possa gerar autonomia individual e facilitar a cooperação social
(HARGREAVES, 2012).
Os participantes em um processo de educação sociocomunitária devem adquirir uma
crescente consciência das condições em que atuam. Devem também construir e modificar as
condições em que pensam e agem, por meio de outras práticas, alternativas, pautadas em
teorias, e efetivá-las na prática. Atentando-se para três princípios básicos: uma atitude
dialógica, democrática, que enfatize a discussão das relações de poder.
Esses pontos continuarão a serem discutidos adiante, buscando-se apoios teóricos para
sustentar a concepção de educação sociocomunitária como aquela que transcorre em redes de
apoio e sustentação social, e que, dessa forma, alimenta a territorialidade educativa, podendo
colaborar na redução das desigualdades. E, convergindo para o tema desse trabalho, apontar
se o Programa Equidade se encaixa nessa perspectiva.
48
PARTE II
2 POSSÍVEIS MODELOS EXPLICATIVOS PARA TEORIZAR A
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA E A EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA:
A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Aprofundando o estudo sobre as parcerias e as interações existentes entre os atores que
compõem o território educativo, empregamos o modelo bioecológico no desenvolvimento
humano, elaborado por Bronfenbrenner (2012). O ponto inicial do autor é entender o sujeito
como histórico, em dimensão biológica, cultural e social. Tais dimensões são teorizadas
como multidimensionais, pois se aninham em contextos que vão do macro ao microssistema,
sendo que o autor define o macrossistema como um conjunto de concepções presentes na
sociedade mais ampla, constituindo os valores, as crenças, as expressões da cultura, dentre
outras, que influenciam mais distantemente o desenvolvimento da pessoa. Já os
microssistemas caracterizam-se como aqueles espaços em que as relações sociais entre as
pessoas são face-a-face, num tempo mais imediato, constituindo processos proximais, que
influenciam o desenvolvimento do indivíduo de forma direta.
Uma das transformações trazidas por esse modelo é a substituição do termo
comportamento por desenvolvimento, pois, como argumenta Koller (2004), o
desenvolvimento ocorre através de interações recíprocas do indivíduo ativo e em evolução,
objetos e o ambiente, entendido como social. Nas palavras do autor: “Na teoria ecológica, os
processos psicológicos passam a ser propriedades de sistemas, nos quais a pessoa é apenas um
dos elementos, sendo o foco principal os processos e as interações” (KOLLER, 2004, p. 52.
Grifos no original).
Para Bronfenbrenner (2012), o modelo Bioecológico propõe o estudo do
desenvolvimento humano mediante um sistema de quatro elementos: o Processo, a Pessoa, o
Contexto e o Tempo. Tomando-se por base o Processo como o motor principal do modelo,
esse é definido como as relações estabelecidas entre o ambiente e as características pessoais
dos indivíduo, destacando-se os processos proximais, caracterizados pelas interações mais
íntimas entre os indivíduos e o ambiente, sustentadas ao longo do tempo. Esses processos
proximais são os principais influenciadores do processo de desenvolvimento, daí a
importância que assumem, no desenvolvimento, as relações familiares, escolares,
profissionais...
49
Nesse sentido, os processos proximais sustentam-se mediante 5 aspectos de interações:
1. o indivíduo envolvido em uma atividade; 2. numa base relativamente regular, estável por
um período temporal longo; 3. atividades progressivamente complexas; 4. reciprocidade nas
relações interpessoais e 5. objetos e símbolos que estimulem a imaginação e a exploração no
desenvolvimento do indivíduo (KOLLER, 2004, p. 54 ).
No viés das relações do indivíduo com os sistemas, concebe-se a pessoa como ser
ativo, agente de seu desenvolvimento em/por meio das suas interações, inserido num contexto
sociocultural, composto por diferentes níveis socioeconômicos. A pessoa é entendida como
sensível à diversidade e à pluralidade, que se transforma mediante os diferentes momentos da
sua história de vida, que também marcam a história da sua comunidade. Posições que se
contrapõem às concepções de desenvolvimento humano de caráter linear, eminentemente
biológico, com etapas caracterizadas por marcos comportamentais a serem atingidos pelos
indivíduos em determinada idade. Observando-se que os marcos não alcançados nas
idades/períodos “corretos” indicariam que o indivíduo estaria em atraso no seu processo de
desenvolvimento.
O conjunto de interações humanas que tem um impacto mais duradouro na vida de
qualquer pessoa passa pelos sujeitos significativos próximos ao indivíduo e constituem seu
ambiente social primário, o qual Bronfenbrenner (2012) define como microssistema; como já
acima referido. Esse sistema define-se por interações sociais com familiares, amigos,
vizinhos, colegas de trabalho e conhecidos da comunidade, que ocorrem em um processo
face-a-face. Em referência ao Programa Equidade na Educação, os microssistemas
caracterizam-se nas relações mais próximas dos membros da comunidade escolar com as
famílias, uns com os outros, nas parcerias entre os integrantes das secretarias de Educação, os
agentes de saúde, agentes de assistência social, membros da rede de proteção, membros da
comunidade, dos projetos de esporte e lazer, entre outros membros, que compõem o
Programa. Em assim sendo, é possível afirmar que podemos encontrar, no Programa Equidade
na Educação, os seguintes microssistemas: aqueles referentes aos alunos e suas famílias; a
sala de aula; as relações entre os profissionais da escola; aquelas entre os profissionais da
escola, alunos e famílias; da escola com instâncias comunitárias, quer autarquias quer da
sociedade civil; das famílias com essas mesmas instâncias; dentre outras.
Como ressalta Bissoto (2012), o trânsito realizado pelos sujeitos entre os
microssistemas nos quais convive, por exemplo, a casa dos avós, a escola, a própria casa, o
local de prática de esportes, a casa dos amigos, etc., institui um fluxo contínuo de influências
para o desenvolvimento, que será identificado por Bronfenbrenner (2012) como os
50
mesossistemas. O mesossistema se configura, nessa pesquisa, pela materialização específica
do Programa Equidade na Educação, pois esse se estrutura em um sistema de redes,
compostas pelos diferentes microssistemas que integram um território: escola, familiares,
secretaria de educação, da saúde, etc. E cuja atuação pode reduzir ou potencializar a força dos
processos proximais dos microssistemas, influenciando no desenvolvimento não só dos
estudantes, mas de todos os envolvidos no processo e da própria comunidade. Partindo desse
pressuposto, a constituição do mesossistema “rede de proteção social” poderá modificar ou
ampliar as oportunidades de um desenvolvimento integral do estudante, a partir das
experiências das relações proximais que acontecem na e pela rede. E que podem “constituir,
ou não, contextos propícios de desenvolvimento e aprendizagem” (BISSOTO, 2012, p. 103).
Cabe ao Programa Equidade na Educação o trabalho para que os vários microssistemas, aos
quais, o estudante e os demais membros da comunidade acadêmica pertencem, ajam
conjuntamente para favorecer seu desenvolvimento.
Os aspectos a serem considerados na abordagem do Modelo Bioecológico do
Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (2012) consistem nas interações recíprocas dos
seres humanos nos seus contextos, as quais envolvem experiências, habilidades e
conhecimentos. Assim, a pessoa, que está sempre em desenvolvimento, também é
influenciada, embora menos diretamente pelos eventos ocorridos em outros ambientes, aos
quais ela não tem acesso direto. Por exemplo, uma criança geralmente não frequenta
diretamente o local de trabalho dos pais, mas o que ocorre nesse ambiente exerce impacto
sobre seu desenvolvimento. Uma promoção, uma demissão, situações de estresse profissional,
etc, interferem no modo como as interações face-a-face dos pais ocorrem com os filhos. Esses
ambientes que têm efeito um pouco mais distal sobre o desenvolvimento, são chamados por
Bronfenbrenner de exossistemas. Relacionando com as ações realizadas pelo Programa
Equidade na Educação, as ações efetivadas pelos setores da administração da Secretaria
Municipal de Educação, a Fundação de Assistência Social, os Conselhos Tutelares, o local de
trabalho dos familiares, os Núcleos Regionais, entre outros ambientes - ou nós da rede de
proteção social-, influenciam no desenvolvimento dos estudantes, suas famílias, e na vida da
comunidade em geral. Ou seja, as tomadas de decisão ocorridas em um exossistema como,
por exemplo, a continuidade do Programa Equidade, ou seu cancelamento, influenciará nas
inter-relações dos outros sistemas que integram o Programa, como mencionado anteriormente,
afetando o contexto do desenvolvimento do estudante.
Outra dimensão da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano é o Tempo,
“compreendido como sistema integrado denominado de cronossistema” (KOLLER, 2004,
51
p.114). O tempo, para Bronfenbrenner (2012), deve ser empregado não apenas para ordenar
cronologicamente os seres humanos pela idade, e, assim, calcular seu desenvolvimento, mas
enfatiza a sequência das experiências ou ações e os contextos históricos, nos quais o sujeito
está se desenvolvendo. Entendendo que também as instituições e as relações sociais têm seu
tempo próprio e histórico: a escola atual, por mais que ressoe práticas “tradicionais”, não é a
mesma daquela do século XIX. Nem as relações sociais o são. A dimensão temporal é
composta por três esferas, denominadas de: microtempo, mesotempo e macrotempo.
A primeira esfera, a do microtempo, está envolvida com as atividades cotidianas,
desenvolvidas no âmbito dos microssistemas, sendo um exemplo as interações do estudante,
ou dos seus pais com os atores do Programa Equidade na Educação, no desenvolvimento das
atividades particulares transcorrido durante um período curto de tempo, sejam aquelas de
apoio pedagógico, de esporte e lazer, e outras situações, que se refletem nos processos
proximais. E que têm impacto importante no desenvolvimento, pois influenciam diretamente
nesse: é no microtempo que se desenrolam as relações face-a-face, que ocorrem nos
microssistemas, as relações de apego familiares, ou entre professores e alunos, por exemplo.
O mesotempo, segundo Koller (2004), pode ser medido por escalas um pouco mais
amplas, como o período de duração das férias escolares ou do ano letivo, ou do tempo que os
pais ficam fora de casa, por razões de trabalho, como os pais cujas atividades profissionais
exigem que trabalhem em turnos. Tais períodos têm efeitos medianamente distais no
desenvolvimento: o período de férias pode representar, para algumas crianças, maior risco de
vulnerabilidade. Na realização do Programa Equidade na Educação isso se manifesta no
estabelecimento de metas a médio prazo, rotinas, calendário de ações, as quais podem ser
realizadas em dias, semanas e anos. Atentando-se para os cuidados que devem existir para a
manutenção e objetivos do Programa, pois, embora o trabalho em rede favoreça a
continuidade das ações, já que distribui os objetivos por todos os “nós” da rede, é
fundamental que haja uma linha de continuidade entre tudo o que é desenvolvido. Para
Bronfenbrenner (2012) tanto o microtempo e quanto o mesotempo estão imbricados com as
experiências pessoais do indivíduo, bem como com as diversas interações que ocorrem ao
longo do seu desenvolvimento.
A última esfera refere-se ao macrotempo, que está relacionado com dimensões
maiores, seja o ciclo vital do ser humano, a história do desenvolvimento do estudante, ou do
progessor, ou do gestor..., o tempo histórico e social em que esse está inserido, com todas as
suas tensões e conflitos, enfim, “eventos que definem a história que atua no desenvolvimento”
( KOLLER, 2004, p. 115). Por exemplo: educar um filho – ou ensinar o aluno- do século XXI
52
não é o mesmo que fazê-lo no século XIX. Embora possam resguardar-se alguns componentes
tidos como básicos, como os valores morais, a concepção de moralidade se modifica ao longo
do tempo. Relacionando o Programa aqui estudado com o macrotempo, pode-se pensar na
dimensão do tempo de duração das políticas públicas, que envolve o estudante, famílias e as
escolas, e principalmente o tempo em que as ações do Programa podem vir a modificar o
curso do desenvolvimento dos sujeitos, da comunidade e das perspectivas educacionais.
Seguindo os parâmetros de Bronfenbrenner (2012), o último elemento de seu Modelo
Bioecológico do Desenvolvimento Humano, refere-se à concepção de Pessoa. Considera-se
nesse momento, as características da pessoa (biológicas ou psicológicas), como por exemplo:
gênero, etnia, temperamento, condições patológicas, padrões estéticos e físicos, dentre outros,
que determinam biopsicologicamente a interação dela com o ambiente. Como ressalta Koller
(2004), é a partir dessas características que surgem as diferentes demandas do
desenvolvimento.
As características das pessoas que atuam com o estudante também influenciam os
processos proximais: o gênero dos professores, suas habilidades comunicativas, etc., têm
efeitos diferentes sobre os estudantes, implicam nuances diversas em relação às relações com
as famílias, demais professores, gestores, e assim por diante. As interações entre as diferentes
características das pessoas, que convivem em microssistemas, acaba, assim, sendo, ao mesmo
tempo, resultante de elementos forjados nas relações pessoais, nos processos proximais, ao
que Bronfenbrenner (2012) atribui o nome de força:
Quando a pessoa se defronta com as dificuldades ou obstáculos durante seu
transcurso de vida, é inúmeras vezes colocada frente a situações que podem conduzi-
la a um esforço para vencer tais dificuldades ou, contrariamente, para não transpô-las. As características de uma pessoa mais prováveis de influenciar o
desenvolvimento futuro são referidas de força da pessoa (KOLLER, 2004, p.74.
grifo no original).
Deixando claro que essa “força” não se confunde com um “dom”, mas como um
impulso para a vida, construído (ou não), nas relações que vão sendo estabelecidas nos
processos proximais. Seguindo essa conceituação, analisam-se as condições socioeconômicas
e socioculturais em que os estudantes pertencentes às escolas envolvidas no Programa
Equidade, e sua relação com a rede de proteção social. Essas escolas, que acompanham os
parâmetros de territórios educativos de intervenção prioritária, pois são, por definição, aquelas
que reúnem condições contextuais mais prováveis de colocarem em risco o processo de
desenvolvimento não só das crianças e jovens, mas dos adultos também, vivenciam cenários
em que nos processos proximais há muitas características geradoras de desorganização do
53
desenvolvimento individual e da comunidade. Bronfenbrenner (2012) explica que a força
geradora para transpor obstáculos envolve que nesses processos proximais, inversamente, haja
orientações e interações para o despertar da curiosidade, a disposição de descobrir-se e,
principalmente, animem os avanços dos estudantes no desenvolvimento das atividades de
aprendizagem, de organização social, de esporte, lazer e na formação de redes de apoio
mútuo.
Deixadas a si próprias, as forças desorganizadoras que existem em ambientes
considerados vulneráveis, segundo Koller (2004), acarretarão dificuldades de manter o
controle sobre o comportamento e as emoções, e a pessoa pode apresentar apatia, desatenção,
insegurança, impulsividade, dentre outros comportamentos.
Consideramos aqui que o modelo proposto por Bronfenbrenner pode ser uma chave de
teorização para a educação sociocomunitária e para o conceito de territorialidade educativa,
pois ambas tratam de promover o desenvolvimento da comunidade e dos atores locais, para o
que é imprescindível o estabelecimento de processos proximais que alimentem o respeito ao
outro, e a aprendizagem dos conhecimentos científicos, em ponte com aqueles populares, sem
negar os sujeitos. Sem desconsiderar-se os macrocontextos em que esses processos se
desenvolvem: as questões econômicas e políticas de fundo, o tempo da burocracia das
instituições, as condições de trabalho dos profissionais da educação e dos pais dos estudantes,
etc. Ou seja, o modelo de Bronfenbrenner possibilita uma análise ao mesmo tempo macro e
micro dos contextos de desenvolvimento dos sujeitos.
Por outro lado, ao propor um trabalho apoiado em redes de proteção, como forma de
promover o desenvolvimento, propicia-se a construção de projetos coletivos, includentes, que
exigem uma definição de foco, de demandas, estratégias de planejamento e gestão, de base
democrática, atividades que vão favorecendo a produção de uma identidade territorial e, por
meio dessa, outras relações de poder e de apropriação da realidade. O que caracteriza a
territorialidade- que se torna educativa quando esse processo é gerido pela escuta e pela
aprendizagem do ser cidadão. Isso, por sua vez, se relaciona com o conceito de educação
sociocomunitária, como anteriormente referido. Como está exposto no esquema abaixo:
54
Figura 1 - Possíveis modelos explicativos para teorizar a territorialidade educativa e a educação
sociocomunitária: a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano.
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2018).
Na parte III dessa dissertação trataremos das análises e estudos feitos no Programa
Equidade, dando continuidade a essa discussão.
Macrossistema:
comunidade
participativa,
democracia e
qualidade de
vida.
PROGRAMA
EQUIDADE NA
EDUCAÇÃO
Mesossistema:
materialização do
Programa.
Exossistema: tomada
de decisões, trabalho
dos pais, professores
e atores.
ESCOLA
FAMÍLIA
COMUNIDADE
SEC. SAÚDE
SEC. EDUCAÇÃO
REDE DE PROTEÇÃO
SEC. ABASTECIMENTO
SEC. ESPORTE E
LAZER
Microssistema:
interações sociais
em um processo
face-a-face.
55
PARTE III
3 DA METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
3.1 Metodologia
A pesquisa foi realizada na perspectiva qualitativa, na qual utilizaram-se, como
instrumentos de coleta de dados, os seguintes instrumentos: a. análise documental dos
princípios “Programa Equidade na Educação”, bem como o Projeto Político-Pedagógico da
escola municipal analisada, que é anunciado como estando centrado nos princípios de gestão
democrática, trabalho coletivo, autonomia, interesse público e equidade; b. dois encontros de
grupo focal, com professoras responsáveis pelo Programa Equidade na Educação e
representantes da comunidade, que participaram do Programa Equidade na Educação, na
escola aqui estudada, com o objetivo de verificar se os princípios desse programa estão sendo
mantidos ou não, as razões disso, seus impactos na gestão escolar e nas relações escola-
comunidade, e como influenciaram/influenciam a formação integral e o desempenho
acadêmico dos alunos, além do desenvolvimento da comunidade educativa; c. entrevista
aberta com as gestoras participantes da Equipe Pedagógica Administrativa – EPA, que
participaram e participam da versão atual do referido programa (2017-2018). Essa entrevista
conteve questionamentos sobre como entendem o Programa Equidade na Educação, se
perceberam relações dos princípios desse programa com o conceito de territorialidade
educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em rede. Quais as vantagens e
dificuldades percebidas? Quais os futuros desenvolvimentos?
Finalizando a terceira parte, empregou-se a triangulação dos dados coletados, os quais
foram analisados utilizando-se as perspectivas e pressupostos dos referenciais teóricos dessa
dissertação com a finalidade de explicitar as relações buscadas nessa pesquisa.
A pesquisa qualitativa foi a opção metodológica porque, em suas bases, afirma o papel
do pesquisador como intérprete e co-construtor da realidade, pois, se reconhece que, enquanto
investiga os fenômenos do cotidiano, modifica as formas de pensar de todos aqueles
envolvidos nesses fenômenos. E essa perspectiva é essencial quando se trata de investigar o
campo educacional. Os tipos de dados da pesquisa qualitativa, e as formas pelos quais são
obtidos, são essenciais para entender os motivos, os significados e as razões dos processos
estudados, utilizando, para tanto, os diferentes suportes da linguagem escrita, verbal, não
56
verbal, condutas observáveis e imagens. Levantando-se informações com os participantes
sobre sua vida diária, favorecendo que expressem como pensam, interagem, sentem, creem,
ou seja, nas formas de compreender a realidade, expostos na linguagem dos participantes da
pesquisa.
Contudo, atentando-se para a ideia de que são possíveis interpretações dos fenômenos,
construídas pelo investigador, decorre que o conhecimento advindo da pesquisa não se
constitui como verdades absolutas, pois cada estudo parte de qual papel e perspectiva o
investigador assume, em que condições transcorre a pesquisa, das circunstâncias dos
participantes, dentre outras. Sampieri, Collado e Lucio (2014, p. 09), assim sintetizam os
fundamentos da pesquisa qualitativa:
La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los
humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).
Postula que la “realidad” se de ne a través de las interpretaciones de los participantes
en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen
varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que
se produce en la interacción de todos los actores. Además, son realidades que van
modificándose conforme transcurre el estudio son las fuentes de datos. Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y
construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno
estudiado.
Sampieri, Collado e Lucio (2014, p. 07), explicam que as ações questionadoras da
pesquisa quantitativa, movem-se de maneira dinâmica na interação entre o pesquisador e os
participantes da pesquisa, obtendo como resultado, um processo circular dependo de cada
tema pesquisado. Como está exemplificado no quadro abaixo:
Figura 02 – Figura ilustrativa para exemplificar o processo de investigação qualitativa.
Fonte: SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2014, p. 07.
57
Esperamos que o levantamento das dificuldades e os conhecimentos gerados nessa
perspectiva qualitativa de investigação possam incentivar a construção de outros programas
semelhantes, fundamentados no conceito de territorialidade educativa como meio de articular
a comunidade local a partir da educação. Os dados obtidos dessa pesquisa, em conformidade
com os pressupostos da pesquisa qualitativa, constituem conceitos e percepções do cotidiano
vivido no Programa Equidade na Educação, ao longo do período estudado, narram crenças,
emoções, interações, pensamentos, experiências e vivências, dos participantes, manifestadas
individual ou coletivamente na linguagem dos participantes, os quais são caracterizados pela
“diversidade das esferas de vida” (FLICK, 2004, p.18).
Essa diversidade é denominada por Flick (2004) como pluralização de realidades
vividas, e a investigação qualitativa se mostra a mais adequada ao estudo sensível das
questões subjetivas das práticas e experiências, conquanto favorece a interpretação dos
fenômenos da sociedade contemporânea.
A mudança social acelerada e a consequente diversificação de esferas de vida fazem
com que pesquisadores sociais defrontem-se, cada vez mais, com novos contextos e
perspectivas sociais; situações tão novas para eles que suas metodologias dedutivas
tradicionais – questões e hipóteses derivadas de modelos teóricos e testadas sobre
evidências empíricas – fracassam na diferenciação dos objetos (FLICK, 2004, p.18).
Como categorias de análise empregamos 04 chaves de leitura, que sobressaíram do
estudo do referencial teórico como da análise dos dados: a. gestão democrática; b. educação
sociocomunitária; c. territorialidade educativa e d. equidade. Pelas quais intencionamos
significar:
a. Gestão democrática – entendemos, por essa categoria, a adoção e a coordenação de
ações e iniciativas que favoreçam a participação ativa de todos os membros da
comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais
funcionários) em todo o processo da gestão, colaborando em todas as decisões, quer de
cunho educacional quer em outras áreas, da escola. Para tanto, é essencial que cada um
destes sujeitos tenha consciência de suas responsabilidades para com o
desenvolvimento não só dos estudantes, mas de todos que participam do cotidiano
escolar e da própria comunidade.
b. Educação Sociocomunitária- os processos educativos que privilegiam a escuta das
diferentes vozes que compõem o fazer-educativo, entendido em sentido amplo, num
determinado grupo social, favorecendo sua emersão e colocando-as em diálogo, para
que sejam conhecidas, contrapostas, debatidas, reconhecidas. Ponto de partida para
que uma comunidade se organize de forma colaborativa, o que se caracteriza não pela
inexistência de conflitos, mas pelo traçar de objetivos comuns, pelo planejamento das
formas de atingi-los e avaliá-los, pela interdependência entre os participantes, pela
responsabilidade no compartilhamento de recursos e tomadas de decisões e, é claro,
pela cooperação. Acreditamos que, dessa forma, alimenta-se a autonomia das pessoas
58
e da comunidade, entendendo-se autonomia como a capacidade das
pessoas/comunidades de se perceberem como o centro e a origem das suas ações, de
questionar a realidade e de modificar formas de pensar-agir, valores e normas, já
interiorizados, frente a esses questionamentos.
c. Territorialidade Educativa- parte-se do princípio de que o espaço geográfico abrangido
pela escola e pela comunidade que a envolve é um território, ou seja, local de
afirmação e contestação de identidades, formas de conceber a realidade, e de disputas
de poder. As ações (incluindo as teorizações) que se fazem na e sobre esse território
são, enquanto frutos das ações humanas, educativas, no sentido de que nos educamos,
continuamente, uns aos outros: modos de ser, de pensar, de agir, são ensinados,
aprendidos ou contestados continuamente, no cotidiano. Os esforços numa
territorialidade educativa deveriam ser, nesse sentido, comprometidos com o princípio
da dignidade da pessoa humana, com os direitos fundamentais da pessoa,
constitucionalmente assegurados, ressaltando-se a centralidade da pessoa frente aos
interesses do Estado, do Capital, e do crime organizado, realidade presente na área
aqui estudada.
d. Equidade- o reconhecimento de que as pessoas são diferentes, têm necessidades
diversas, que devem ser respeitadas e contempladas, no âmbito da sociedade civil e do
Estado, em termos de acesso a bens, serviços, reconhecimento social e garantia de
direitos.
3.2 Contexto da pesquisa e apresentação dos sujeitos
3.2.1 Caracterização da instituição pesquisada
A instituição de ensino pesquisada é uma escola de Ensino Fundamental I, localizada
no bairro do Parolin, no município de Curitiba, Paraná. A referida escola foi construída em
um terreno que era utilizado para acertos de contas de duas comunidades rivais, que segundo
Fernandes (2016), são: o Morro do Sabão e a Cidade de Deus. A comunidade do bairro não
tinha escola que atendesse aos anos iniciais do ensino fundamental, e, para estudar, as
crianças utilizavam transporte público para chegarem a outras escolas mais próximas da
região.
A instituição foi inaugurada em 2013 e atendia 389 crianças residentes das duas
comunidades, em período integral. A maioria das famílias trabalha de forma autônoma, sem
vínculo empregatício formal, em profissões que exigem pouca qualificação para serem
exercidas, destacando-se aquela de coleta de material para reciclagem: “mais de 90% dos pais
são carrinheiros” (FERNANDES, 2016, p. 111), e trabalham sem horário fixo. Outras funções
recorrentes são na área de construção civil (pedreiros ou serventes) e empregadas domésticas.
A faixa salarial média das famílias está entre 1 a 3 salários mínimos, sendo a maioria
59
atendida por programas sociais do governo federal, como o Bolsa Família7. Como está
exposto na figura abaixo, referentes aos dados do rendimento domiciliar mensal do bairro
Parolin realizado em 2010, pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba
(IPPUC).
Figura 03 – Gráfico e Tabela de Renda – Domicílios por classe de rendimento nominal mensal domiciliar per
capita em salários mínimos ( R$ 510,00).
Fonte: http://www.ippuc.org.br/nossobairro/anexos/25-Parolin.pdf , 2015, s/p.
Essa era e é uma região que apresenta episódios de violência, tráfico e consumo de
drogas, diariamente. Ressalta Fernandes (2016) que quando os filhos começavam a frequentar
a referida escola, os pais pediam a transferência desses, por não gostarem de ver seus filhos
em convivência com estudantes da comunidade rival.
O nível social e econômico da comunidade é extremamente baixo, como consta do
Projeto Político-Pedagógico (2017) da instituição: as habitações, em sua maioria, são simples,
7 “O Bolsa Família é um programa que contribui para o combate à pobreza e à desigualdade no Brasil. Ele foi
criado em outubro de 2003 e possui três eixos principais: Complemento da renda — todos os meses, as famílias atendidas pelo Programa recebem um benefício em
dinheiro, que é transferido diretamente pelo governo federal. Esse eixo garante o alívio mais imediato da
pobreza.
Acesso a direitos — as famílias devem cumprir alguns compromissos (condicionalidades), que têm como
objetivo reforçar o acesso à educação, à saúde e à assistência social.
Foi utilizado um limite de renda para definir esses dois patamares. Assim, podem fazer parte do Programa:
Todas as famílias com renda por pessoa de até R$ 89,00 mensais;
Famílias com renda por pessoa entre R$ 89,01 e R$ 178,00 mensais, desde que tenham crianças ou
adolescentes de 0 a 17 anos”. Disponível em:< http://mds.gov.br/assuntos/bolsa-familia> 2015, s/p.).
60
com construções mistas (alvenaria e outros materiais), algumas sem saneamento básico.
Atualmente, água canalizada e tratada, e energia elétrica são cada vez mais acessíveis à
comunidade.
Os estudantes são procedentes de famílias que têm entre 2 a 5 filhos, e como a parcela
de pessoas da comunidade que depende do trabalho autônomo de coleta e seleção de materiais
para reciclagem é alta, tem-se que se torna “propícia à participação das crianças na coleta de
lixo em carrinhos e/ou pedir esmolas em sinaleiros para contribuir na renda familiar”,
segundo consta no Projeto Político-Pedagógico (2017, p.06).
Sobre a estrutura física da escola, como consta no Projeto Político-Pedagógico, essa é
composta por 2 blocos, unidos em formato de U, cada um contendo 8 salas, sendo: Bloco A
com as oito salas de aula destinadas ao ensino fundamental regular e o Bloco B, com 2 salas
destinadas à educação infantil, as quais, atualmente, são utilizadas para o Ensino
Fundamental, pois há um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) próximo à escola
pesquisada, e ao término da Educação Infantil no CMEI, os estudantes são matriculadas no
primeiro ano do Ensino Fundamental na referente escola. Ainda consta na estrutura física, 1
sala dos professores, 1 sala para apoio pedagógico e 4 salas destinadas à educação integral.
Entre os dois blocos há um pátio interno descoberto destinado a diversas atividades escolares
e, no espaço externo, há uma quadra coberta poliesportiva e um pequeno pátio descoberto.
No segundo semestre de 2018, quando essa pesquisa foi realizada, o quadro de
funcionários da escola era composto da seguinte forma: 70 profissionais, sendo 49 professores
do Ensino Fundamental, 5 professores de educação física (3 no período da manha e 2 à tarde),
4 pedagogas (2 em cada turno), 1 articuladora pedagógica (responsável pela Rede de
Proteção), 2 gestoras (diretora e vice-diretora). Dos profissionais docentes atuantes na
unidade, todos foram nomeados por concurso público e cerca de aproximadamente 20
trabalham em Regime Integral de Trabalho (RIT). A formação destes profissionais é bem
diversificada, 40 possuem formação em pedagogia e 09 professores são formados em outras
áreas como: Educação Física, Língua Portuguesa, Magistério Superior. Cerca de 80% destes
profissionais possui pós-graduação.
A escola conta ainda com profissionais de empresas terceirizadas privadas para os
serviços de alimentação e limpeza da unidade.
Das concepções expressas no Projeto Político-Pedagógico (2017), a instituição afirma
perceber a infância como um objeto de preocupação no que se refere à responsabilidade e à
definição de suas funções institucionais, considerando a criança em seu próprio tempo, as
muitas dimensões da sua constituição e desenvolvimento, e a busca por ações que
61
contemplem as especificidades de sujeitos múltiplos, reconhecendo a infância como um
tempo de direito, ou seja, “a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e
faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico” ( Projeto Político-Pedagógico
2017, p.11).
3.2.2 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Como adiantado acima, a pesquisa contou com a participação de uma representante da
comunidade (mãe de estudante), uma professora da unidade de ensino pesquisada que
participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, a articuladora
pedagógica responsável pela Rede de Proteção, duas pedagogas e duas representantes da
gestão, totalizando sete participantes, dentre as onze pessoas que foram convidadas. Os outros
professores que participaram do Programa Equidade na Educação e representantes da
comunidade, que foram convidados para o grupo, não puderam participar pelo motivo alegado
de indisponibilidade de tempo e pela remoção da unidade escolar, ou seja, não lecionavam
mais na escola, dificultando a participação.
Os participantes apresentam diferentes vozes, advindas de características e vivências
diferenciadas, como tempo de atuação no Programa Equidade na Educação, faixa etária,
formação, tempo de atuação na rede de ensino. Essa “pluralização de diferentes estilos de
vida” como ressalta Flick (2004,p.18), contribui para o enriquecimento dessa pesquisa, pois
ao compartilharem suas experiências e percepções, os participantes favorecem o aumento da
dinâmica da discussão sobre o problema em questão.
Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, em que
foram informados sobre os objetivos da pesquisa, os instrumentos nela utilizados, bem como
sobre a forma de tratamento dos dados e da devolutiva da investigação. A pesquisa foi
autorizada pelo comitê de ética institucional com o Número do Parecer: 2.632.804.
A seguir, os participantes do grupo focal são identificados e caracterizados
aleatoriamente pelas últimas letras do alfabeto:
Participante T – Gênero feminino, 33 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em
Gestão Educacional, Educação Infantil e Séries Iniciais; possui 8 anos de trabalho para Rede
Municipal de Curitiba, participou como docente responsável do Programa Equidade na
62
Educação durante 2 anos. Quando os dados foram coletados era regente de sala de aula do
terceiro ano do Ensino Fundamental.
Participante U – Gênero feminino, 39 anos, graduada em Pedagogia, pós-graduada em
Alfabetização e Letramento; possui 10 anos de trabalho na Rede Municipal de Curitiba,
participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o
momento da pesquisa, era professora do ensino regular no quinto ano do Ensino Fundamental
(em 2018 ).
Participante V – Gênero feminino, 37 anos, representante da comunidade, concluiu o Ensino
Médio, responsável por dois estudantes da instituição, participou do Programa Equidade na
Educação durante 2 anos acompanhando seu filho mais velho em 2016/2017 (quando
estudava no quarto e quinto ano, respectivamente), e acompanhou o segundo filho, que
participou do mesmo programa em 2018, cursando o 2o ano do Ensino Fundamental I).
Participante W – Gênero feminino, 36 anos, graduada em Pedagogia, com pós-graduação em
Prevenção ao uso de drogas para a população escolar; atua faz 8 anos junto à Rede Municipal
de Curitiba, participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015,
permanecendo até o momento da pesquisa. Quando da coleta de dados compunha o quadro
funcional de acompanhamento pedagógico e representante local pela Rede de Proteção.
Participante X – Gênero feminino, 44 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em
Educação Infantil e Séries Iniciais; trabalha há 17 anos na Rede Municipal de Curitiba,
participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o
momento da coleta de dados da pesquisa. Ocupa quadro funcional na gestão da instituição.
A caracterização dos participantes da entrevista aberta segue a sequência das últimas
letras do alfabeto:
Participante Y – Gênero feminino, 43 anos, graduada em Pedagogia, possui 15 anos de
trabalho na Rede Municipal de Curitiba, e quando da coleta de dados compunha o quadro
funcional atual de acompanhamento pedagógico. Participa do Programa Equidade na
Educação nesse período letivo de 2018.
63
Participante Z – Gênero feminino, 41 anos, graduada em Pedagogia, com especialização em
Alfabetização e Letramento; possui 5 anos de trabalho na Rede Municipal de Curitiba,
participou do Programa Equidade na Educação desde sua implantação, em 2015, até o
momento da pesquisa. Quando da coleta de dados ocupava quadro funcional na gestão da
instituição.
3.3 Introdução aos Dados, Métodos de Coleta e de Análise
3.3.1 Análise documental
Como primeiro instrumento de coleta de dados empregado dessa pesquisa foi realizada
a análise de documentos públicos sobre o Programa Equidade da Educação: a. Projeto
Equidade na Educação, 2015; b. Equidade na Educação, 2016; c. Equidade na Educação –
Avaliação, 2016; d. Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as escolas municipais de
Curitiba, 2016. Todos estão disponíveis em site específico da Secretaria Municipal de
Educação, abertos para toda a comunidade escolar e à população em geral, assim como outras
publicações e o Projeto Político-Pedagógico da instituição pesquisada, que também foi objeto
de análise dessa pesquisa8.
O método de análise de documentos utilizado, por conter dados que não são
próprios/destinados para essa referente pesquisa dissertativa, é denominado por Flick (2013,
p.24) de “Análise Secundária”. Isso porque partimos do estudo de um conjunto de dados
obtidos e expressos em documentos que já existiam e foram criados para outros propósitos.
Ou seja, desmistifica-se a ideia de que nos documentos existem dados prontos a serem
coletados, assumindo-se que na análise documental os dados são gerados pela perspectiva
investigativa do pesquisador. Isso não significa, claro, que os dados são inventados pelo
pesquisador, mas que esse, ao analisar os documentos, o faz para determinado fim, portanto,
com uma determinada ótica de compreensão do objeto estudado. Para realizar a análise dos
documentos para propósito dessa pesquisa, levou-se em conta o que se deve considerar
segundo o autor:
8Os referidos documentos podem ser acessados nos links abaixo:
a. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2015/4/pdf/00063637.pdf;
b. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf;
c. http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125414.pdf;
d.multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/downloads/arquivos
/10378/download10378.pdf.
64
sempre considerar quem produziu um documento, para quem e com que propósito.
A maneira com que os documentos são concebidos, é uma parte do seu significado e
a maneira como algo é apresentado influencia os efeitos que serão produzidos por
um documento (FLICK, 2013, p.126)
Os documentos públicos referentes ao Programa Equidade na Educação descrevem,
como objetivo, propiciar às escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba trajetórias mais
equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo, dessa forma, para a construção de uma
“BOA ESCOLA” (FERNANDES, 2016, p.06). Está pautado no direito de aprender de
todos(as) os(as) estudantes e no reconhecimento de que o contexto escolar é marcado por
desigualdades socioculturais.
O documento abrangeu para tanto, três ações concomitantes: a. o diagnóstico da
realidade escolar; b. a formação pedagógica específica para o professor formador de
referência e c. a mobilização conceitual sobre o fundamento da concepção de equidade.
Acreditamos que os aspectos contextuais e conceituais do Programa Equidade na Educação
colocam claramente os objetivos e as metas a serem cumpridos a curto, médio e longo prazo,
e com as ações que envolvem a comunidade escolar na construção de tais objetivos e metas.
Demonstrando uma tendência a um modelo de gestão participativa da rede de educação
estudada na formação de uma territorialidade educativa.
O Projeto Político-Pedagógico da instituição pesquisada é visto como um documento
de planificação da instituição, um instrumento teórico-metodológico que contempla desde as
específicas dimensões pedagógicas, comunitárias e administrativas, até as dimensões mais
abrangentes, como políticas, culturais, socioeconômicas, entre outras. “É a sistematização,
nunca definida, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se
concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar” (VASCONCELLOS, 2014, p.169).
Datado em 2017, está estruturado em 7 partes identificadas da seguinte forma: 1.
Identificação; 2. Histórico; 3. Estrutura Física; 4. Filosofia e Princípios da Instituição; 5.
Oferta de Ensino; 6. Regime Escolar e 7. Avaliação da Aprendizagem. O documento dispõe
sobre aspectos administrativos, princípios e finalidades da instituição, especificando direitos e
deveres dos membros da comunidade escolar.
Ainda tratando sobre a importância da análise documental, como ressalta Flick, (2013,
p.125) “os documentos oficiais permitem conclusões sobre o que seus autores ou as
instituições que eles representam fazem ou pretendem fazer, ou como eles avaliam”.
65
3.3.2 O grupo focal
Outro instrumento de coleta de dados utilizado nesta pesquisa, o grupo focal, é visto,
como uma forma de obter dados qualitativos, que envolve um pequeno grupo de pessoas,
reunidas com o propósito de discutir determinada temática, o que permite acompanhar como
as argumentações dos participantes, em relação ao tema discutido, vão se construindo. Como
ressalta Flick (2004, p.133) “os grupos de foco podem ser entendidos e utilizados como
simulações de discursos e conversas cotidianas, ou como um método quase naturalista para o
estudo da geração das representações sociais ou do conhecimento social”.
Ressalta-se que foram convidados para participar do grupo focal os 03 professores
regentes de sala de aula que participaram do Programa Equidade na Educação na instituição,
entre 2015 e 2018, dos quais apenas um aceitou o convite, bem como foi convidada a
professora responsável local pelo Programa, a qual aceitou prontamente participar da
pesquisa. Os outros haviam sido remanejados da instituição, ou não tinham disponibilidade de
horário. Da mesma forma, dos 3 convites para os representantes da comunidade, apenas um
compareceu e não foi informado o motivo da ausência dos demais. Dos integrantes da Equipe
Pedagógica Administrativa- EPA- que aceitaram participar, houve cem por cento de
comparecimento.
O grupo focal aconteceu em dois momentos, o primeiro momento se deu no dia nove
de maio de 2018 e o segundo momento no dia quinze de junho do mesmo ano.
No primeiro momento o grupo reuniu-se na sala de informática da escola, que foi
sugerida pela vice-diretora da unidade. O espaço estava adequado acusticamente e também
com condições favoráveis de iluminação, pois a sessão foi realizada com gravação de áudio.
No segundo momento, o grupo se reuniu na sala da coordenação pedagógica,
adequada acusticamente, iluminada e com condições para a gravação de áudio.
3.3.3 As Entrevistas
Para enriquecer a análise dos dados e atingir da melhor forma possível os objetivos
expostos nessa pesquisa, foi utilizada outro instrumento de coleta de dados, a entrevista aberta
semiestruturada, e ocorreu no segundo semestre do corrente ano.
De acordo com Gil (2008), a entrevista é entendida como uma técnica de coleta de
dados que favorece uma maior interação social entre o investigador e o investigado, de forma
dialógica. Bastante utilizadas na pesquisa no campo das ciências sociais, as entrevistas
66
possibilitam a obtenção de dados aprofundados de diversos aspectos da vida social e do
comportamento humano. As entrevistas também se qualificam por serem flexíveis, podendo
assumir tipos e formatos diferenciados, de acordo com os objetivos da pesquisa.
Em relação às possibilidades de formato das entrevistas, aquelas do tipo estruturada
são feitas a partir de uma relação fixa de perguntas, aproximam-se do formato de
questionário, as respostas assumem um caráter mais restrito, favorecendo um tratamento
quantitativo dos dados. Já a entrevista menos estruturada, empregada nesse estudo, aproxima-
se à entrevista informal, e é recomendada para pesquisas exploratórias, obtendo dados sobre
as percepções dos participantes, de maneira mais individualizada. Nesse modelo de entrevista,
o participante expressa sua opinião e posições em relação a determinado tema de forma livre,
a partir de um guia com questões que admitem respostas abertas, em relação aos fatos da
pesquisa, proporcionando para o pesquisador uma melhor compreensão do problema estudado
(GIL, 2008).
A entrevista aqui empregada foi desenvolvida a partir de uma sequência livre de
perguntas (Apêndice D), previamente formuladas pela pesquisadora, com objetivo de obter
percepções individuais sobre a temática estudada. As entrevistas foram realizadas na sala da
direção da escola pesquisada, sendo que a mesma estava adequada acusticamente, não houve
interrupções, estava bem iluminada e com condições favoráveis ao desenvolvimento da
entrevista.
Dos quatro participantes pertencentes à Equipe Administrativa Pedagógica – EPA,
duas pessoas responderam à entrevista e a ausência da outra participante foi justificada pela
mesma como devendo-se à “dinâmica das atividades escolares” (sic).
3.3.4 Triangulação de dados
Para análise dos dados obtidos nessa pesquisa utilizamos a triangulação dos dados, por
meio do qual os dados obtidos, pelo uso de mais de dois métodos ou instrumentos de coleta de
dados, são contrapostos, e, assim, discutidos entre si e sob a perspectiva dos referenciais
teóricos, aumentando, dessa forma, a credibilidade e a validade da análise. A triangulação dos
dados é defendida por autores como Denzin (apud FLICK, 2004, p. 237), que faz uma
distinção entre “tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e
locais distintos e a partir de pessoas diferentes”, havendo sentido, então, em contrapor-se os
diferentes dados para ampliar as dimensões da análise.
67
Para Figaro (2014, p.127) a triangulação de dados é um tema debatido nos estudos das
ciências humanas, saúde e administração, por interligar em um mesmo estudo diferentes
métodos de coleta, análise e interpretação das informações obtidas, por diferentes ângulos, ou
pontos de vista. Tal interligação colabora para explicitar o problema pesquisado, atentando
significativa e concomitantemente para várias facetas do fenômeno estudado.
A triangulação pode cruzar métodos e fontes de coleta de dados, quantitativos e/ou
qualitativos, ou seja: “entrevistas, questionários, observação, notas de campos, documentos,
entre outras”, bem como diferentes métodos de análise como: “análise de conteúdo, análise do
discurso, métodos e técnicas estatísticas descritivas e/ou inferenciais” (AZEVEDO et al.
2013, p.04).
Os diferentes ângulos da triangulação de dados produzem elementos que possibilitam
a geração de novas sínteses ou de novas teorias, enriquecendo a obtenção desses novos
conhecimentos e a melhor compreensão do problema da pesquisa. Através da coleta de dados
de diferentes períodos e fontes distintas, obtemos maior descrição do fenômeno estudado.
Na perspectiva de fortalecer e validar a compreensão que fizemos do fenômeno do
Programa Equidade na Educação, estudado aqui, realizamos, assim, a análise cruzada entre
documentos públicos, diferentes discursos do grupo focal e as respostas das entrevistas, a luz
da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Acreditamos que essa análise
triangulada colaborou também para a discussão do conceito de território educativo e suas
implicações com a Educação Sociocomunitária.
Outro referencial importante que usamos para interpretar os dados foi aquele da ,
baseada em uma visão de semiose, como explica Fairclough (2012, p. 308):
A semiose inclui todas as formas de construção de sentidos – imagens, linguagem
corporal e a própria língua. Vemos a vida social como uma rede interconectada de
práticas sociais de diversos tipos (econômicas, políticas, culturais, entre outras), todas com um elemento semiótico.
Consideramos que o Programa Equidade na Educação, como prática de interações
sociais recíprocas, permitiu combinar as perspectivas de estrutura e de ação, assim como
ressalta Fairclough (2012, p. 308):
Uma prática é, por um lado, uma maneira relativamente permanente de agir na
sociedade, determinada por sua posição dentro da rede de práticas estruturada; e, por
outro, um domínio de ação social e interação que reproduz estruturas, podendo
transformá-las. Todas são práticas de produção, arenas dentro das quais a vida social
é produzida, seja ela econômica, política, cultural, ou cotidiana.
68
A análise feita nessa pesquisa parte da linguagem e do discurso, sem menosprezar os
elementos dos enunciados da problemática que a envolve, como as esferas política,
econômica e social. Nesse sentido, levamos em conta tanto as estruturas sociais do Programa
Equidade na Educação quanto os eventos sociais concretos que foram explicitados ou
percebidos durante a coleta e a análise dos dados, ambos constituintes da realidade da
comunidade escolar estudada.
Essa análise favoreceu a compreensão do problema dessa dissertação como resultante
de práticas sociais que se inter-relacionaram construindo redes de significados, por meio dos
discursos (verbais e não verbais) dos participantes.
3.4 Da análise dos dados
Para a análise de dados, foram escolhidas as seguintes categorias: categoria 1 – gestão
democrática; categoria 2 – Educação Sociocomunitária; categoria 3 – territorialidade
educativa; e categoria 4 – equidade, explicitadas anteriormente . Acreditamos que tais
categorias nos auxiliaram na compreensão do cenário estudado, por permitirem a
sistematização de práticas e discursos que evidenciam o processo de implantação e
desenvolvimento do Programa Equidade na Educação, sua formação, a formação do território
educativo na perspectiva de compreensão da Educação Sociocomunitária.
Na categoria gestão democrática destacamos os discursos, as vozes dos professores e
da comunidade, relacionando-os aos documentos oficiais e aos procedimentos efetivados na
realidade do cotidiano escolar, o que nos permitiu avaliar o desenrolar do Programa Equidade
na Educação em termos da abertura à comunidade (interna e externa à escola) dos
procedimentos de gestão. Sem tal abertura, a democracia não se instala, comprometendo
discursos e práticas que se relacionem à equidade. Na categoria 2, Educação
Sociocomunitária, pretendemos analisar como os atores locais, nas esferas da educação, saúde
e demais instâncias comunitárias, consolidaram (ou não) as práticas que favoreceram uma
parceria na intenção de mudança do território, por meio do processo educativo. Na categoria
3, objetivamos entender “como” e “se” as estruturas do Programa Equidade na Educação
impactaram a comunidade local e consolidaram a emergência de uma territorialidade
educativa. Para tanto, tentou-se compreender se a relação Estado/escola/comunidade
modificou-se, em direção a mais autonomia e conquista de equidade.
69
Por último, na categoria 4, analisamos quais foram os resultados e as ressonâncias
referentes à equidade percebidos pelos participantes do Programa Equidade da Educação, e as
razões disso.
3.4.1 Categoria 1 – Gestão Democrática
Como mencionado anteriormente, a democracia vinculada à construção coletiva, à
participação ativa dos interessados ao bem comum, e como instituída constitucionalmente,
nos permite a possibilidade de influência dos indivíduos interessados na execução de políticas
públicas para o acesso e o usufruto do direito à educação de qualidade.
A democracia, como princípio, pressupõe a aceitação do diálogo entre diferentes,
buscando a interação dos sujeitos em uma trajetória nas relações que comporte a discussão, o
conflito, as tomadas de decisões, enfim, um consenso construído coletivamente para objetivo
em comum. Como princípio que aceita os espaços de contradições e múltiplas interpretações
da demanda social, na democracia a educação é concebida como um bem social, que acolhe,
propõe, executa pensamentos/práticas que prevêem e facilitam a participação dos interessados
nesse processo da construção consensual da distribuição de um bem social.
Trabalhar coletivamente é a condição ao exercício democrático. Ações concebidas e
planejadas em conjunto possuem mais chances de serem efetivas, uma vez que todos são
responsáveis pela a garantia e desenvolvimento de estratégias para o alcance do bem comum,
que em nosso caso, é a educação de qualidade.
Nessa concepção, acredita-se que é função social da escola a compreensão ampla de
cultura, dos saberes, das relações sociais, das perspectivas de mundo, da sociedade, para o
exercício pleno da cidadania, na construção de uma sociedade justa e equânime. Nesse
sentido, foi possível perceber que os mecanismos de gestão propostos no Programa Equidade
na Educação consideraram que para uma “boa escola” seriam importantes a valorização, o
incentivo e o auxílio de todos os membros da comunidade escolar no desenvolvimento de
projetos e ações. Mecanismos que estimularam a qualificação e a formação individual e
coletiva dos atores que compõem a Rede Municipal de Curitiba, garantindo um espaço para a
troca de saberes, oportunizando maior interação entre família, escola e comunidade. Dados
que podemos perceber em várias colocações e discursos do grupo focal, que de certa forma
revelam a ideia do trabalho coletivo de todos os envolvido no Programa Equidade na
Educação:
70
Participante T – Durante os dois anos que trabalhei (no Programa Equidade na
Educação), a gente viu que esse trabalho foi muito sério. Teve apoio pedagógico no
contraturno, as crianças estavam em período regular e outro período algumas
crianças com muita dificuldade, nós levávamos para o apoio pedagógico onde era
feito um trabalho diferenciado. Então toda a rede estava trazendo muito apoio para a
gente, trazendo formação para o professor fazer esse trabalho, o trabalho foi muito
sério (09 de maio, 2018).
Participante U – Quando você tem um profissional comprometido, e que você vê
que todo o sistema que também nos apoia, nos ajuda, eu tinha um trabalho muito
próximo com a professora do equidade. Ela vinha e perguntava: - Qual a dificuldade desse aluno?
- Eu falava: é aqui... Ela elaborava a aula da forma mais que tinha quer ser, e eles
aprendiam. Nossa, a gente salvou crianças que estavam assim: zeradas, que
chegavam ao terceiro e quarto ano zeradas (dificuldades na alfabetização). Mas é
que nós tínhamos todo o envolvimento da rede, com profissionais comprometidos
que sabiam o que estavam fazendo, que aprenderam, ela aprendeu e fez da melhor
forma possível com amor e carinho... Quando o projeto veio para nós (referindo-se
ao período inicial do projeto) teve toda uma explicação do que seria o programa
equidade (09 de maio, 2018).
Percebemos que no discurso dos participantes é mencionado todo o apoio, a ajuda, o
envolvimento da rede, a formação destinada aos professores, o comprometimento dos
profissionais que participaram do Programa. O que condiz com o que está exposto no
documento (caderno SEP 2014, p.22) sobre o trabalho coletivo: “a ação pedagógica pressupõe
o trabalho coletivo, uma vez que o direito à educação só será garantido quando todos se
responsabilizarem pela distribuição equânime deste bem social”.
Esse documento enuncia o desejo do comprometimento de toda a rede na busca ativa
pelo envolvimento dos atores que a compõem, embora deixando em sombras como se
rearticulariam as relações de poder verticalizadas, como aquelas já sedimentadas entre a
Secretaria da Educação, os Núcleos Regionais, a Gestão Escolar nas instituições educacionais,
professores, alunos, até as relações familiares e com a comunidade local.
Giroux (2004) pensa na educação como a preparação para o exercício da cidadania,
como modelo para os indivíduos participarem ativamente do processo de escolarização. Isso
só pode ocorrer se e quando toda a comunidade escolar se envolve, com responsabilidade, na
proposição de que todos os alunos, a despeito de suas dificuldades, aprendam. Notamos isso
na seguinte fala: “a gente salvou crianças que estavam assim: zeradas, que chegavam ao
terceiro e quarto ano zeradas”: há a satisfação resultante com o trabalho realizado, que se
estende ao coletivo. O que perpassa por considerar-se a equidade como parte do conceito de
qualidade de educação, no momento em que os estudantes com dificuldades atingiram
determinado nível de conhecimento. Entendendo que ao realizar uma proposição de trabalho
coletivo também os estudantes, e outros membros da comunidade escolar estarão aptos para a
71
cooperação social, fomentando a participação nos processos do desenvolvimento escolar,
comunitário e a vivência da cidadania.
Um cuidado que devemos tomar ao interpretarmos o papel da gestão democrática é o
de não legitimarmos a camuflagem que a escolarização parece fazer da democracia, pois,
como explica Illich ([1970], 2016, p. 03): “A despeito dos propósitos divulgados de promoção
da equanimidade social e da participação democrática, a escolarização é o ritual de uma
sociedade comprometida com o progresso e o desenvolvimento”, numa perspectiva da
produtividade e da acumulação do capital, o que entra em conflito com os princípios de
solidariedade e divisão do poder. Aprofundando o pensamento do autor, encontramos que ele
promulga 4 mitos sobre a escolarização e em como a escola, enquanto instituição, precisa ser
deslegitimizada, são eles:
a. O mito do consumo sem fim: as escolas nos ensinam que a aprendizagem é
resultado de um processo instrucional, que produz algo de valor. O que é aprendido
é que somente o processo instrucional curricularizado, no qual o conhecimento é
dividido em pacotes discretos de informação, dispensadas por especialistas
certificados, sob a frequência compulsória, pode produzir resultantes valorizados. O
que se consegue por um maior investimento de tempo e dinheiro na educação é mais
conhecimento (do mesmo tipo) e mais diplomas. b. O mito da mensuração de valores: inculca os consumidores com a compreensão
de que somente o que é quantificável é justificável. Somente experiências de
quantificação têm valor. Somente distinções quantitativas dos conteúdos escolares
comprovariam o aprendizado. Com esse mito, as pessoas que se submetem aos
padrões de outros, para mensurar aqueles do seu próprio crescimento pessoal, logo
aplicam essas mesmas regras a si mesmas. Não mais procuram um lugar próprio
para se (auto)conhecerem, mas colocam a si mesmos em formas que lhe são
assinaladas, espremem-se nos nichos que foram ensinados a buscar, e, no mesmo
processo, põem seus colegas também dentro desses nichos, até que todos e todas as
coisas se ajustem.
c. O mito dos valores empacotados/compartimentalizados: o “empacotamento” de valores, é a crença na pesquisa educacional conduzida por especialistas para
determinar o que e quando alguém (ou uma massa de alguéns) deve aprender. O
resultado do processo de produção do currículo parece, assim, como um “grampo”
moderno. Um feixe de significados planejados, de valores empacotados, uma
matéria–prima cujo “apelo equilibrado” a torna objeto de marketing para um grande
número de pessoas, justificando o custo de sua produção. Os alunos-consumidores
são ensinados a fazer seus desejos (inclusive aqueles do que gostariam de aprender)
conformarem-se aos valores assim propagados. Dessa forma, eles são levados a
sentir culpa se não se comportam de acordo com as predições de consumo da escola,
não atingindo as notas e certificados que os colocarão na categoria profissional que
foram sendo (ao longo do processo de escolarização) guiados a almejar.
d. O mito do progresso autoperpetuador: a autoperpetuação do progresso, promove a necessidade para incrementar a quantidade da escolarização, mesmo a custos
crescentes. Com maior gastos, o estudante ampliaria seu próprio valor, em sua
própria visão, e na visão do mercado, embora não necessariamente amplie sua
aprendizagem (ILLICH, [1970], 2016, p. 03).9
9 ILLICH, I. Deschooling Society, 1970. Stuchul, Dana & Alison Kreider (1997). 1970 Ivan Illich Publishes
Deschooling Society. In: Daniel Schugurensky (Ed.), History of Education: Selected Moments of the 20th
Century [online]. Available: http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1970illich.html .
Traduzido pela Profª. Drª. Maria Luisa Bissoto. Unisal, Mestrado em Educação Sociocomunitária, 2016.
Apostila não publicada.
72
Segundo consta no documento Circuito Educação (2015, p.09), referente ao Programa
Equidade na Educação, a primeira mudança realizada na comunidade escolar deveria
consistir na mobilização dos profissionais da escola, dos estudantes e da comunidade, a partir
da explanação e compreensão do significado de equidade na educação, e que as mudanças só
aconteceriam mediante o envolvimento e a contribuição de todos os envolvidos. Em seguida,
com a coletividade escolar, deveria ser realizada uma reflexão sobre a realidade contextual,
identificando as áreas de maior fragilidade. Posteriormente, a partir dessas iniciativas, foram
elaboradas metas e ações, com o objetivo de direcionar o trabalho realizado no Programa
Equidade na Educação. Com essa compreensão das fragilidades, e o desenvolvimento das
ações coletivas, a gestão escolar pôde pensar em alternativas para projeções de melhores
oportunidades educacionais destinadas aos estudantes, que possuem necessidades individuais
específicas, com o objetivo do desenvolvimento integral dos mesmos. Comparamos essa
premissa realizada pelo Programa Equidade da Educação com o enfrentamento do “mito da
mensuração de valores” descrita por Illich
Illich (1970), afirma que no mito da mensuração de valores, a quantificação e a
supervalorização de certas qualidades – comportamento, produtividade, por exemplo- são
inculcados nas pessoas pela escola. Gerando uma forma de pensar excludente. Além disso,
quando a escola fragmenta a aprendizagem em blocos pré-determinados de conhecimentos, e
depois faz uso desses blocos para avaliar o resultado da aprendizagem dos estudantes,
acontece uma submissão desses tanto a um padrão determinado de concepções de mundo
como o uso desse padrão para medir o desenvolvimento individual próprio. O estudante,
nesse contexto, passa a ser um mero reprodutor do que está contido nos tais blocos, com isso
há perdas no esforço imaginativo do sujeito aprendiz, bem como na capacidade de questionar
sua realidade sob outras perspectivas de entendimento. E isso se reflete no desenvolvimento
subsequente da sua comunidade.
Devemos atentarmos para que a escola não pavimente suas ações pelos índices de
consumo de valores curriculares, de acordo com os quais apenas os resultados dos testes são
importantes, desprezando as especificidades de cada estudante e o conhecimento enraizado na
sua comunidade. Nesse sentido é que no desenvolvimento das ações coletivas, colaborativas,
a escola democrática pode se contrapor a alguns dos mitos acima citados. E, pelo estudo
realizado, o Programa Equidade na Educação, ao menos nos seus pressupostos e nas
concepções dos participantes dessa investigação, entende-se que um dos princípios do
Programa acima referido é que a ação educativa deve partir da escuta das pessoas que
73
compõem a comunidade educativa. O que repercutiu na oferta de projetos/ações baseadas na
possibilidade de um intercâmbio de habilidades, capacidades e recursos dentre aqueles que
compunham essa comunidade. Tornando o processo ensino-aprendizagem mais abrangente,
envolvendo outros conhecimentos e atores, mais equânime, reflexivo e participativo, no
ambiente escolar pesquisado. No contexto do Programa Equidade na Educação o
conhecimento foi percebido como fonte contínua e possível de compreensão das questões
relacionadas aos problemas do cotidiano dos diversos grupos sociais que os estudantes
pertencem, aproximando-se do que ressaltam Apple e Beane (2005, p.40). Bem como as
experiências de aprendizagem, que englobam a resolução das dificuldades dos estudantes em
questão. Também nas colocações realizadas pelas participantes U e T, expressas abaixo (09 de
maio, 2018):
Participante U – Principalmente aqui, na nossa comunidade que eles precisam disso.
(em referência ao Programa Equidade na Educação e aos projetos nesse realizados).
Participante T – O projeto esse ano demorou para acontecer por causa de horário,
tudo tal. Agora os professores conseguiram começar, é: (pausa) eles ganham lá um
período de uma hora para fazer, antes acontecia no período de aula, foi tirado
professor que esse ano dá esses projetos. Então diminuiu nossa carga horária, então
a gente tentou com muita briga, agora a gente conseguiu esse projeto só para as crianças que estão dentro da escola das cinco às seis da tarde, eles fazem esse
projeto. Então mudou, a criança terminou a aula e tem o projeto, não faz mais parte
do nosso horário de aula, então já mudou porque muita criança perdeu, não deu para
todo mundo. O apoio pedagógico, nossa faz muita falta, nós não temos profissional
para atender, e assim a diferença da gente comparar em conselho de classe.
Participante U – Nossa!
Participante T – O resultado das nossas crianças, quando o projeto estava
efetivamente acontecendo, é muito grande.
Participante U- Lamentavelmente foram os dois primeiros anos que isso aconteceu a
sério.
Participante T – A prioridade do projeto eram as crianças de terceiro, quarto e quinto anos. Primeiro e segundo, eles estão em processo de formação de aprendizagem,
não dava para todo mundo, terceiro ano de retenção e quinto também, então a gente
conseguiu salvar muita criança que precisa de apoio porque demoram os
atendimentos, não é? Tem CMAEE10, tem tudo, só que isso demora e o apoio estava
ali todos os dias acontecendo.
O trabalho coletivo e colaborativo, como condição essencial para o exercício da
democracia, pressupõe ações e políticas planejadas em conjunto, garantindo a todos a
responsabilidade pela distribuição mais efetiva e equânime do bem social como direito para
todos. Dessa forma, o Programa Equidade na Educação possibilitou a participação dos
10
CMAEE – Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado - Realizam um trabalho
específico por meio de dois serviços: Avaliação e Atendimento Educacional Especializado. Os CMAEEs são
compostos por equipes de profissionais da Secretaria Municipal da Educação: professores especializados nas
áreas visual e auditiva, pedagogos especializados e psicólogos da Secretaria Municipal da Saúde que realizam a
avaliação. Atualmente a Secretaria Municipal de Educação possui 8 CMAEEs. Disponível em:
<http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/cmaee/3792>
74
envolvidos , tanto na formulação das propostas como na execução das mesmas e nas tomadas
de decisões.
Conforme o estudo realizado, a ação educacional coletiva diminuiu os limites da ação
individual, expandindo oportunidades, pois a ação pedagógica e educativa esteve pautada na
participação ativa e qualificada de todos os envolvidos. Considerando, nesse sentido, o
desenvolvimento das práticas educativas diárias, e as ações que implicam repensar o ensino,
buscando significados transformadores para os elementos curriculares básicos. Envolvendo,
nessas ações, tanto o microtempo como o meso e o macrotempo, compreendendo que a ação
educativa tem concomitantemente a urgência de atender aos casos mais agudos, de sofrimento
e negação de direitos, bem como o planejamento de longo-prazo, próprio à perspectiva de
combate à desigualdade. E, ainda, isso também se aplica ao tempo das instituições, que
integram uma rede de proteção, abrangendo a educação formal, pois essas instituições têm sua
própria historicidade e seu ritmo de mudanças.
Assim, para a efetivação de uma gestão democrática na educação, repensamos em
alguns aspectos que consideramos importantes: para que ensinar e aprender? O que, como,
com, quando e onde ensinar e aprender? E, aquela mais importante: quais os papéis que a
comunidade escolar deve assumir em cada um desses aspectos?
O currículo, como conjunto de propostas e práticas que orientam a ação pedagógica
nas escolas, deve considerar esses papéis e as relações internas e externas dos diversos atores
sociais da comunidade escolar, em suas diferentes dimensões sociais, culturais, econômicas,
políticas e ambientais. Mesmo que, em sua maioria, os sistemas educacionais ainda resistam à
abertura à prática mais alargada da gestão democrática, em dado momento histórico, se
deverá cumprir com tal movimento de transformação, na busca pelos propósitos para a
construção da cidadania e para uma sociedade mais equânime. Para tanto, necessitamos de
um currículo que permita a fruição dos conhecimentos entre os sujeitos de direito à educação,
associando o direito de aprendizagem, de ter vivências e experiências que expandam as
condições para o exercício da cidadania e da justiça social.
O currículo, portanto, pressupõe ação objetiva e coletiva, e, embora ainda seja
principalmente concebido como implícito ao trabalho desenvolvido pela escola, o currículo
perpassa e é perpassado por todo o processo formativo, escolar ou não, estando imbricado às
concepções de educação, ser humano e sociedade da comunidade escolar.
As ações da gestão democrática no âmbito escolar e desenvolvidas pelo Programa
Equidade na Educação se caracterizaram, ao menos em sua fase inicial, por essa prática e
75
compreensão estendida do currículo e da gestão democrática. Como explicitado pela seguinte
fala do grupo focal:
Participante X – Então, quando eles (Programa Equidade na Educação) propuseram
para nós que seria uma parceria e que nessa parceria nós teríamos posto de saúde,
CRAS (Centro de Referência de Assistência Social)11, foi isso que nós fomos atrás.
Nós fomos assim, fortalecer o trabalho que a gente já realizava aqui dentro da
escola... Mas, eu vim de uma realidade onde a comunidade em que eu trabalhava era os filhos dos traficantes, eles não eram os filhos dos dependentes, então a
necessidade aqui era diferente. Eu disse para ela (outra gestora), olha eu até vou, não
tenho experiência nenhuma, mas eu enquanto professora, a gente o que a gente
espera de uma equipe gestora... Agora mesmo ela (criança) entrou na sala e veio me
dar um abraço porque ela está se sentindo maravilhada, ela ganhou roupa, ganhou
cachecol, ganhou bota, ela está sentindo outra criança. Então quando nós chegamos
aqui, nós chegamos com essa ideia, que nós tínhamos que provar que as crianças
daqui dariam conta de ler, escrever, porém outros fatores que no caso seria a
realidade que eles vivem aqui, também interferia e muito, que era o que a gente
acreditava. Quando a prefeitura veio, nós já fazíamos o conselho como a gente faz, não é? A gente faz um conselho sem fazer comparações. A gente faz o conselho avaliando a
criança ela por ela mesma, não se faz um conselho de classe, se faz um conselho de
criança, um por um. Daí nós fomos atrás de parcerias, então o que realmente a gente
sentiu que fortaleceu foi isso, de cara já, não. Nós percebemos que isso foi sendo
uma conquista, não é XXX (referindo-se à outra integrante do grupo focal)? De
todos os anos, nós podemos dizer que esse ano é um ano que nós estamos tendo
assim muita parceria do posto de saúde, estamos tendo retorno de consultas de 2013
(09 de maio, 2018).
Percebemos no referente discurso que as parcerias da escola com outros setores que
compõem o Programa Equidade na Educação estão em concordância com as reflexões de
Martins (2009), nas quais defende tais parcerias como um processo de ações integradas,
envolvendo vários atores, possibilitando uma política educativa articulada com outros
serviços (e, assim, com outros atores) para ampliar a discussão sobre – e promover soluções
para - os problemas locais. Ou seja, aponta caminhos para a efetivação de uma gestão mais
participativa e democrática, que incorpora também a natureza estendida e abrangente que o
currículo possui.
Seguindo as características das ações integradas em rede, e do trabalho coletivo,
identificamos a importância dessas ações e trabalho coletivo naquilo que Bronfenbrenner
(2012) define como as interações face-a-face, ou seja, aquelas que transcorrem e configuram
um microssistema, como já explicado anteriormente. Constituindo o conjunto de interações
11
O Centro de Referência de Assistência Social (Cras) é a porta de entrada para o acesso aos serviços da
Assistência Social. É um local público, localizado prioritariamente em áreas de maior vulnerabilidade social,
onde são oferecidos os serviços de Assistência Social, com o objetivo de fortalecer a convivência com a família e
com a comunidade. A partir do adequado conhecimento do território, o Cras promove a organização e
articulação das unidades da rede socioassistencial e de outras políticas. Assim, possibilita o acesso da população
aos serviços, benefícios e projetos de assistência social, se tornando uma referência para a população local e para
os serviços setoriais. Disponível em: <http://mds.gov.br/assuntos/assistencia-social/unidades-de-
atendimento/cras>.
76
humanas mais proximais, que impactam diretamente a vida de qualquer pessoa, participante
de uma comunidade. Esses microssistemas, configurados e configurando-se por meio das
interações sociais com familiares, amigos, vizinhos, colegas de trabalho e conhecidos da
comunidade, assumem peso relevante, influenciando fortemente no processo do
desenvolvimento tanto das pessoas como da comunidade. Nesse sentido, é possível afirmar
que o Programa Equidade na Educação, com todas as interações que foram favorecidas, e,
inclusive, pelas contradições geradas, impulsionou o desenvolvimento daqueles envolvidos,
por fortalecer a formação de, e a interação entre, microssistemas.
O que repercutiu nos impactos do Programa Equidade na Educação, resultando de
ações mais coordenadas de participação na gestão democrática, conforme expresso na
resposta da participante Y, quando indagamos, na entrevista aberta, sobre: quais os impactos
do Programa Equidade na Educação, na promoção da cidadania e da justiça social no
território/comunidade? Durante a entrevista (05/09/2018), referindo-se às características do
envolvimento da comunidade escolar nas ações de gestão, Y assim afirmou: “Permite que as
diferenças e dificuldades sejam superadas e proporciona um melhor desenvolvimento para
aqueles que necessitam de um olhar diferenciado”. Acreditamos que a expressão “olhar
diferenciado” retrata as desiguais condições socioeconômicas e culturais dos estudantes da
escola pesquisada, as quais dificultam que os mesmos tenham oportunidades em iguais
condições no percurso de escolarização. Percebemos, na resposta da participante Y, a
importância de ações diferenciadas proposta pela Programa Equidade na Educação, para o
enfrentamento e superação dessas dificuldades, proporcionando trajetórias mais equânimes
para seu desenvolvimento humano e reconhecimento de sua identidade no território educador.
A formação e a interação de variados microssistemas também assumem relevância na
configuração do território, pois possibilitam o aparecimento das diferenças, a afirmação e
discussão de identidades e de formas de negociar relações de poder. Como ressalta Haesbaert
(2011, p. 340), quando explica que a necessidade territorial dos sujeitos se estende desde o
nível físico ou biológico, em que os mesmos necessitam de atendimento às condições básicas
de sobrevivência, como água, alimento, abrigo, até um nível mais simbólico de representação
da apropriação e uso compartilhado do espaço. Dessa forma, o território, em seu aspecto de
temporalidade e espacialidade dinâmicas, é entendido como originando-se das relações
conjuntas, e da integração das múltiplas dimensões das relações de poder aí estabelecidas.
Nesse sentido, também podemos analisar o discurso a seguir:
77
Participante W – A ideia da rede até na época a secretária12 que pensou nesse projeto
equidade, ela dizia: que realmente não precisa um projeto para as pessoas
entenderem que a saúde precisa da educação, que a educação precisa da saúde, da
assistência social, etc. Mas, precisou, nós precisamos naquele momento pensar em
rede, dentro da rede a gente fazer uma parceria.
Participante X – Fortalecer (o trabalho realizado na escola). (15 de junho, 2018).
Partindo do pressuposto que os territórios são formados da interação entre as relações
sociais, as tentativas de controle do espaço, e do poder, das manifestações simbólicas, que se
desenvolvem nos microssistemas e na interação desses (mesossistemas), analisamos, no
discurso a seguir, um exemplo de que uma cultura que conceba a educação também como
territorialidade educativa, se inicia da interação entres as identidades, individuais e
coletivas,13
da comunidade e da escola. Isso implica em que as pessoas e a comunidade
devem possuir um sentimento de pertencimento ao território, e de que educam-se mutuamente
nesse território, para que uma territorialidade educativa possa surgir. Quando a pesquisadora
questionou a relação desses aspectos no desenrolar do Programa Equidade na Educação, tem-
se a fala da participante X (15 de junho, 2018):
Participante X – No começo foi mais difícil, mas nós sempre tivemos a comunidade
do nosso lado, sempre tivemos. O que a gente percebe é que a comunidade acabou
nos procurando para outras coisas, vendo e tendo a escola mesmo como uma
referência, não só ali como lugar que o filho fica, mas como parceira mesmo. Eu acho que a gente tem muito mais parceria dos pais do que pais contra. Tanto que a
prova disso é que temos lista de espera (para realizar matrícula) sempre. Tem outra
escola que não é tão longe daqui, outras escolas, mas é aqui, eles querem aqui: – Ah
é porque fica período integral (pergunta da comunidade)? – Não é verdade isto
porque hoje quarto e quinto não ficam período integral.
Participante W – E as turmas estão sempre cheias.
Participante X – E as turmas estão sempre cheias. Lógico, a realidade deles aqui,
eles ficam um pouco, saem, voltam, existe essa rotatividade, porém eles tem aqui
como referência de outras coisas também. Sabe, uma referência de uma informação,
uma referência de coisas do dia-a-dia deles o uso de um celular, sabe: – Olha eu
estou aqui com uma situação de outro filho meu quem que eu posso procurar? (pergunta da comunidade) Eles vêm atrás de nós à procura disso mesmo, de ajuda
para outros assuntos que não sejam só o filho.
Pesquisadora – Aqui eles se sentem bem acolhidos? Participante X – Bem acolhidos, a porta fica sempre aberta, nós não temos trava na
porta, não temos guarda, a nossa referência são as meninas ali da cozinha, da
limpeza que são da comunidade que estão sempre transitando ali, mas entram e
atendemos todo mundo, aqui não tem horário para ser atendido. A gente manda
bilhetinho convocando para as oito da manhã, mas esse pai ele sabe que a hora que
ele chegar aqui durante o expediente, às vezes fora do expediente nós estamos
atendendo. Assim, ela (outro participante do grupo focal) está de porta aberta, eu
estou de porta aberta, não tem nada fechado, não tem grade nas janelas, não há
12
Refere-se à Secretária de Educação, no período de implantação do Projeto Equidade na Educação, no início
do ano letivo de 2015. 13
Identidade pessoal é entendida aqui como a percepção de si como eu mesmo, diferente dos outros; e
identidade coletiva como a aptidão de uma coletividade de reconhecer-se como grupo, interiorizando formas
comuns de agir e diferenciar-se dos demais (GALLINO, L. Dicionário de Sociologia. Ed. Paulus, 2005).
78
invasão. No começo do ano nós tivemos vandalismo, mas assim, vandalismo no
sentido de vim aqui e pegar o alumínio da porta e levar, mais não entravam, eles
(vândalos) só queriam o alumínio. A gente percebe muita, muita parceria. É uma
conquista deles (comunidade) mesmo, é que nem o líder (líder da comunidade) fala:
– A maior conquista do bairro foi a escola e a escola atende bem dentro das
necessidades que as crianças precisam (15 de, junho, 2018).
O fato das famílias terem uma transitoriedade no território, motivada por condições de
trabalho, de busca por moradia mais econômicas ou de melhor qualidade, questões
envolvendo a violência urbana, dentre outras, mas manterem como referencial de estabilidade
a escola aqui investigada, aponta a influência do exossistema e sua interação com os
microssistemas, no desenvolvimento acadêmico dos estudantes e aquele da comunidade.
Mostra como a escola, numa perspectiva de mobilização da comunidade, pode colaborar para
contrabalançar as forças do contexto, no processo de desenvolvimento. Como consta no
trecho do discurso da participante X: “a realidade deles aqui, eles ficam um pouco, saem,
voltam, existe essa rotatividade, porém eles têm aqui como referência de outras coisas
também”. Consideramos também que essa transitoriedade, principalmente quando
apresentam-se associadas a um quadro de falta dos recursos básicos para a sobrevivência, ou à
violência urbana, apresenta características de “desterritorialização”, como ressalta Haesbaert
(2011, p. 251), ou seja, um desenraizamento, a perda da identidade individual e coletiva, que é
tão ligada ao território onde se vive.
Notamos a relação simbólica, de poder, nas figuras de líderes da comunidade/escola,
que por meio das relações proximais, face-a-face, vai constituindo os contornos de uma
territorialidade educativa, quando a participante X (15 de junho, 2018) menciona: “é uma
conquista deles (comunidade) mesmo, é que nem o líder (líder da comunidade) fala: – A
maior conquista do bairro foi à escola, e a escola atende bem dentro das necessidades que as
crianças precisam”.
Segundo o estudo de documentos da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (cadernos
da Semana de Estudos Pedagógicos, 2014) sobre a gestão democrática, podemos analisar que
os princípios do Programa Equidade na Educação, referentes às ações que buscam construir
uma educação mais equânime, e oferecer escolarização de qualidade para todos os estudantes,
favorecendo a garantia da fruição do direito à educação, apresentam-se como pressupostos
dessa Rede Municipal de Ensino, ao menos na gestão aqui investigada (2013/2016).
Destacando-se os princípios de: democracia, equidade, autonomia, trabalho coletivo e
interesse público. Os quais também estão concretizados nos Parâmetros Indicadores de
79
Qualidade - PIQ14. Consta nos documentos públicos dos Parâmetros Indicadores de
Qualidade – (PIQ, 2016, p.05), que sua criação teve como razão a perspectiva de desenvolver
ações educativas e sociais mais efetivas, à medida em que os diagnósticos da ação pedagógica
se tornassem mais precisos e eficientes. Como documento de avaliação institucional, em sua
composição há o envolvimento, por meio de discussão e da análise do trabalho realizado, de
toda a comunidade escolar, ou seja, os profissionais, educandos(as) e as famílias. No texto do
documento orientador do PIQ, encontra-se:
A discussão dos Parâmetros e Indicadores de Qualidade deve ser um processo
contínuo que envolve toda a comunidade escolar. Dessa forma, indica-se que a
equipe da escola se organize, ao longo do ano, viabilizando diferentes momentos de
participação das famílias. As reuniões com as famílias, previstas em calendário, são
momentos importantes para: socializar o trabalho pedagógico; mostrar as produções
das crianças e estudantes; apresentar a rotina de trabalho da escola e todo o
encaminhamento pedagógico desenvolvido, a luz das reflexões e discussões dos
indicadores de qualidade (PARÂMETROS INDICADORES DE QUALIDADE,
2016, p.05).
Os Parâmetros Indicadores de Qualidade como instrumento de avaliação e também de
auto-avaliação, representam os esforços que vêm sendo feitos, pela Rede Municipal de
Curitiba, para impulsionar a gestão democrática. Por serem discutidos e abalizados em
encontros com a participação das famílias, professores, funcionários, gestores e outros
sujeitos da comunidade do entorno escolar, viabilizam a expressão das diferentes vozes,
cotidianamente presentes na comunidade escolar. Os encontros para realizar as avaliações
propostas no PIQ são previstos em calendário, devendo ocorrer ao longo de todo o ano letivo,
permitindo, dessa forma, com que a escola e a comunidade se organizem previamente para o
desenvolvimento desse processo avaliativo, de caráter contínuo. E que envolve: a
apresentação e discussão da rotina de trabalho escolar, os encaminhamentos pedagógicos
desenvolvidos, as produções realizadas pelos estudantes, entre outras ações que foram
praticadas na escola, como consta no caderno dos Parâmetros Indicadores de Qualidade
(2015, p. 05).
Após a realização dos vários encontros que compõem o PIQ, o registro dessa avaliação
institucional é realizado em encontro específico, no final do segundo semestre do ano letivo,
14 Parâmetros Indicadores de Qualidade – PIQ - Criado em 2014, com trabalhos de pesquisa e redigida com uma
equipe coordenada pela Superintendência de Gestão Escolar, com representantes dos Departamentos de Ensino
Fundamental, Educação Infantil e Tecnologias Educacionais, Coordenadorias de Políticas Educacionais para
Jovens e Adultos, Formação Continuada e de Educação Integrada. Tendo como objetivo avaliar e possibilitar a
definição de metas e o planejamento de estratégias para que as práticas educativas foquem os indicadores ainda
não alcançados. Disponível em:
<http://multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/downloads/arq
uivos/10378/download10378.pdf>.
80
com data estipulada pela comunidade escolar, e sistematizado em planilha própria. Essa
planilha, quando colocada em sistema informatizado, gera automaticamente gráficos com os
resultados tabulados, que subsidiarão as equipes escolares para a construção dos Planos de
Ação a serem executados durante o próximo ano letivo.
Os princípios que direcionam o PIQ se apoiam na ideia de que os planos de ação
realizados pelas escolas só possuem sentido se discutidos e consolidados de forma coletiva,
tornando a escola um espaço mais democrático. Esse momento de avaliação possibilita, para a
comunidade escolar, uma base para o planejamento de estratégias no desenvolvimento das
práticas pedagógicas, a elaboração de um plano de ação, a definição de objetivos e metas a
serem consolidadas, bem como construir e discutir com a comunidade os indicadores que
apontam os avanços já consolidados, e os que necessitam de esforços, recursos e estratégias
outras.
A versão final do documento que originou os Parâmetros Indicadores de Qualidade
atualmente vigente foi discutida e validada em encontros realizados em 2014. As discussões
realizadas nesses encontros contaram com a participação da equipe gestora de todas as
unidades educacionais do município de Curitiba, das equipes dos Núcleos Regionais de
Educação e demais departamentos e coordenadorias da Secretaria Municipal de Educação.
Conforme consta desse documento, os parâmetros foram construídos considerando-se as
dimensões da Gestão Democrática, Formação Continuada e Prática Pedagógica.
Na Gestão Democrática contemplam-se as ações que envolvem o planejamento e a
discussão dos problemas, além de caminhos para enfrentá-los. Nesse processo é necessário a
participação efetiva e ativa dos diferentes atores que compõem a comunidade escolar, que
exercerá o controle social, o planejamento e a execução das ações para a qualidade da
educação, como está ressaltado nos Parâmetros Indicadores de Qualidade (2016, p.20). Dentre
os objetivos construídos nos indicadores de qualidade, em relação à dimensão da Gestão
Democrática, constam os seguintes:
Garantir a vivência do princípio da gestão democrática;
Refletir sobre a efetivação do trabalho coletivo na ação pedagógica, administrativa e financeira da unidade educativa;
Reconhecer que as pessoas são diferentes, respeitando a singularidade e a
diversidade de opiniões;
Oportunizar a participação de toda a comunidade escolar nos processos educacionais;
Fortalecer a participação das famílias no processo educativo (Parâmetros Indicadores de Qualidade, 2016, p. 22).
81
No processo de desenvolvimento das relações democráticas, no espaço educativo,
espera-se que haja uma ruptura nas ações meritocráticas, colocando o diálogo e a empatia
como prática essencial na construção do ambiente educativo. As práticas coletivas favorecem,
dessa maneira, a cooperação e o respeito aos outros, com um olhar diferenciado para a
equidade, autonomia e o interesse da comunidade. Ainda de acordo com o PIQ: “Neste
sentido, a escola cumpre seu papel principal: educar com excelência crianças, jovens, adultos
e idosos” (Parâmetros Indicadores de Qualidade, 2016, p.05). Para exemplificar o encontro de
avaliação dos Parâmetros Indicadores de Qualidade, segue abaixo, uma foto15
do arquivo
pessoal da pesquisadora, a qual retrata um exemplo de avaliação dos Parâmetros realizada em
novembro de 2016, em uma determinada unidade escolar do município de Curitiba.
Figura 04- Retrato da participação ativa da comunidade escolar, da comunidade do entorno e demais integrantes
do ambiente educativo, em um encontro realizado em novembro de 2016.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora (2016).
Em relação à escola investigada, analisamos as estratégias para o desenvolvimento do
plano de ação realizado pela gestão escolar, que se fundamentou em dados gerados a partir do
PIQ de anos anteriores, referente à infrequência escolar de estudantes. Assim, no discurso
abaixo, a participante X (15 de junho, 2018) descreve as “buscas ativas” para a diminuição da
15
Foto que retrata a participação da comunidade escolar para exemplificar um encontro de avaliação dos
Parâmetros Indicadores de Qualidade. O encontro é realizado no final do semestre de 2016, data prevista em
calendário escolar pelo conselho de escola. Retratada em uma determinada unidade escolar da Rede Municipal
de Educação de Curitiba, a qual não foi à unidade pesquisada. No retrato consta a ativa participação das famílias,
da comunidade escolar, e demais participantes do ambiente educativo, em uma efetiva ação de gestão
democrática escolar.
82
evasão escolar, as estratégias de contato com as famílias, bem como aquelas para garantir o
bem estar do estudante:
Participante W – Isso que eu relatei, eles entenderem essa importância da criança
estar na escola como um direito, não como uma obrigação. Isso sim foi a maior
mudança. No início do Projeto, a XXX (gestora) e a XXX (segunda gestora)
precisavam fazer muitas buscas porque a gente tinha todo um roteiro, um protocolo
de ações, antes de comunicar o conselho, nós tínhamos estratégias: nós tínhamos que
ligar para a família, mas ai o que acontece? Eles mudam muito de número, não
conseguíamos contato por telefone, tentava bilhete via agenda, mandava bilhete pelo vizinho porque a gente conhece as crianças: – Ó entrega para o fulaninho, para o pai
da fulana, para a mãe (contato da escola com a comunidade) – e quando a família
não vinha, o que acontecia, elas precisavam ir até a casa, então elas faziam essa
busca ativa. Hoje em dia essa busca diminuiu drasticamente, os casos que ela
(gestora) precisa visitar são bem pontuais, normalmente são famílias que são foco de
trabalho nosso, são crianças que sempre apresentam frequência irregular. Diminuiu
bastante, isso para nós quer dizer muita coisa, quer dizer que agora a gente não
precisa ir tanto atrás, eles já se adiantam, vem explicar o por que a criança não veio e
quando vem é assim: - ah, é porque a criança mora lá no morro e anda nas pontas
dos pés e ela não consegue subir o morro quando chove. Essa criança a gente sabe
que tem essa situação mesmo, mas ela (família) já se adianta, ela não espera a gente
(escola) ter que ligar. Então ela (família) já entende que isso é importante, já entende que é arrumação da escola e ela como mãe responsável precisa fazer isso. No
começo nós tínhamos assim: - Ah por que a criança não veio? (pergunta da escola
para a família) - Não veio porque ela não quer (resposta da família para escola).
Hoje em dia não tem mais essa desculpa. A criança está com a roupa...está molhada?
Aqui eles sabem que têm roupas, a gente sempre tem no almoxarifado troca roupas,
toalhas, tem de tudo, então a criança não passa necessidade aqui dentro (15 de
junho, 2018).
A carência de recursos econômicos, físicos e ambientais da comunidade foi notada
durante vários trechos dos discursos das participantes W e X, que se posicionaram expondo a
vulnerabilidade da comunidade.
Em relação ao exposto acima, consideramos que embora a abertura da escola à
comunidade, essa abertura se refere quase que exclusivamente às famílias e a algumas
lideranças do bairro. A participação de outras instâncias da comunidade, outras que não
aquelas vinculadas ao poder público, como as religiosas e/ou esportivas, ainda é embrionária.
O que dificulta a interação de outros microssistemas importantes com aqueles escolares e
familiares, empobrecendo o contexto de desenvolvimento das pessoas e da comunidade. Bem
como o estabelecimento de uma territorialidade educativa mais forte.
Com relação ao Projeto Político-Pedagógico, a concepção de gestão democrática é
exposta da seguinte forma:
A gestão escolar é desenvolvida pela equipe pedagógico-administrativa em
consonância com as deliberações e encaminhamentos da Secretaria Municipal da
Educação tendo como órgão máximo o Conselho de Escola, que em suas construir
uma escola democrática que ultrapasse os níveis de colaboração e atinja o nível de
83
construção em conjunto nas tomadas de decisão, planejamento, execução, avaliação
e acompanhamento das questões administrativas e pedagógicas (PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 20).
Concepção esta que será explorada a seguir.
3.4.1.1 O Projeto Político – Pedagógico no âmbito do Programa Equidade na Educação
Das concepções filosóficas apresentadas neste documento público, denominado de
Projeto Político-Pedagógico (PPP), temos que esse se caracteriza como o plano global da
forma de pensar e agir de uma instituição de ensino, e vem sendo, no Programa Equidade na
Educação, entendido como a sistematização do “Planejamento Participativo”, materializado
nas ações educativas, que se pretendem realizar no âmbito escolar. Para a grande parcela da
comunidade escolar, o Projeto Político-Pedagógico é visto como elemento de organização e
imbricação da atividade prática educativa no processo de transformação social, um
instrumento teórico-metodológico para o desenvolvimento de intervenções com propósito de
mudança da realidade vivida pelos atores que compõe a presente sociedade. Menos
compreensão é atribuída ao fato de que no PPP a comunidade escolar expressa, ou deveria
expressar, sua concepção ontológica (quem é aquele que se educa), epistemológica (qual a
natureza do conhecimento por meio do qual se educa) e axiológica (qual o valor que se atribui
a esse conhecimento e à educação, em geral).
Enquanto instrumento político, no sentido de que o ser humano é um ser social, desde
o momento em que nasce, a compreensão acima mencionada é essencial. Pois, a partir do
momento em que se vive uma vida em comum, com outros, deve-se superar o objetivo do
bem individual para se pensar no bem comum. E colaborar para essa transição está no centro
da ação educativa.
No Projeto Político-Pedagógico (PPP, 2017, p. 11) da escola pesquisada16
consta que
“a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em
um determinado momento histórico”.
Nesse contexto, o PPP da unidade coloca a educação e a escola como tendo natureza
política e pedagógica, diante de uma exigente e desafiadora ação de (re)-descobrir e (re)-
valorizar a ética nas relações e interações sociais, bem como possibilitar a esses estudantes as
16
Elaborado pela comunidade escolar em 2017, com a participação de professores, gestores, representantes da
comunidade, aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, e atualmente encontra-se em vigor.
84
condições necessárias de construir plenamente a sua cidadania. A escola, nessa concepção,
tem como função social, então, a formação de um ser humano capaz de compreender o caráter
histórico de sua realidade, localizando-se nela, sendo capaz de explicá-la e agir sobre ela.
Inerente à essa concepção está o caráter biopsicossocial do ser humano, ser biológico
inserido em um ambiente físico e sociocultural, integrado a diversos grupos social, e em
determinado espaço de pertença, que aqui chamaremos de território. Com necessidades
básicas, integrado a uma cultura, e, como ressaltam Gomes e Pereira (2004, s/p), um ser em
movimento, que ao agir sobre a natureza pode transformá-la e se transformar, ao mesmo
tempo. Dessa forma, sujeito e sociedade estão imbricados e constroem a história nas
interações que estabelecem em seu tempo e espaço, nas relações proximais, como já explicado
anteriormente por Bronfenbrenner (2012). Acreditamos, contudo, que o ser humano precisa
ser preparado para relacionar-se com os demais e agir dentro da sociedade de forma crítica,
reflexiva, participativa e transformadora. O que se apresenta como agir da educação.
O Projeto Político-Pedagógico da unidade, o qual também destaca a natureza
biopsicossocial do ser humano, está expresso em sua concepção de Educação, conforme o
seguinte pressuposto:
Os princípios didáticos pedagógicos que a escola propõe é uma educação para a
superação da consciência ingênua visando formar a consciência crítica e de
responsabilidade social fundamentando-se na pedagogia progressista, que desvela o
caráter contraditório da Educação pública, a partir da própria contradição da
sociedade (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 16).
Da concepção de educação do Projeto Político-Pedagógico segue-se que, segundo as
práticas educativas desenvolvidas na escola, o estudante deve constituir-se como o sujeito da
construção e da reconstrução dos saberes aprendidos. Isso está nos fundamentos da pedagogia
progressista, que propõe uma educação problematizadora em que o conhecimento
sistematizado não é simplesmente comunicado, nem depositado nos alunos, e sim construído
em sala de aula, considerando-se as condições de existência dos estudantes. Prevê-se, assim,
que no processo educativo deve-se criar uma situação de diálogo, para que o conhecimento
construído dessa forma, seja mais significativo, pois, o mesmo terá como base tanto a
experiência como as interpretações desse estudante sobre o que está sendo aprendido, numa
troca com aquelas do professor, de outros estudantes, e de pessoas da comunidade. Nesse
sentido, Saviani (1987) contribui para a discussão com o pressuposto de que o ensino deve
contemplar a expressão do estudante, bem como sua vivência, experiência de vida e sua
cultura. Os princípios que fomentam essa concepção são expostos na relação professor/aluno,
85
quando há liberdade e reconhecimento da identidade do estudante e do seu grupo social,
fundamento para a formação da consciência crítica, na desmistificação de que há uma só
forma de saber verdadeiro, na ênfase no processo e produção do conhecimento mais do que
no produto final. Isso é, efetivar a ideia de que o aprendente é sujeito sócio-histórico, situado
em uma classe social, numa cultura, e que aprendemos mutuamente, uns com os outros.
O Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional investigada menciona também,
que por parte do educador, as ações desenvolvidas com e para os estudantes precisam tornar
os conteúdos escolares indissociáveis das práticas sociais:
Ao proporem-se fundamentar sua prática pedagógica nos pressupostos sócio-interacionistas, o corpo docente da Escola Municipal XXX, pretende desenvolver o
processo de aprendizagem vislumbrando situações possíveis no contexto de um
ensino problematizador, cujos alunos relacionam os conhecimentos construídos com
as contradições e experiências de sua vida concreta, dessa forma os conteúdos não
podem ser apresentados dissociados da realidade e fragmentados (PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2017, p. 18).
O que se estende aos professores, em seu processo de formação, reconhecendo-se a
necessidade da formação continuada, e a firme posição de que é imprescindível a valorização
dos docentes. A formação continuada é exposta no Projeto Político-Pedagógico (2017, p. 10),
da seguinte forma: a oferta de cursos de capacitação, em sua maioria, é realizada no Centro de
Formação Continuada, nas dependências do Núcleo Regional de Educação, ou ainda nas
dependências da escola. Esse é o caso da Semana de Estudos Pedagógicos (SEP), que ocorre
anualmente, tratando de assuntos pertinentes à realidade de cada unidade escolar. Consta,
ainda, que os assessoramentos pedagógicos oferecidos pela mantenedora (Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba) devem ocorrer com agendamento prévio junto ao
Departamento de Ensino Fundamental ou ao Núcleo Regional de Educação.
Além destes, há também momentos de estudos e reuniões pedagógicas organizados
pela equipe gestora, que ocorrem ao longo do ano letivo, em datas previstas no calendário
escolar da unidade, ou ainda, os estudos e acompanhamentos pedagógicos que ocorrem nos
momentos de permanência e hora-atividade dos docentes. Nesses, são realizados estudos e
planejamentos relativos ao processo de ensino-aprendizagem de cada estudante/turma.
A formação continuada do Programa Equidade da Educação aconteceu com estudos
realizados sobre as questões sobre cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de
pesquisa e ensino, favorecendo condições para o aperfeiçoamento e a discussão dessas
temáticas. Havendo também a preocupação com a integração contínua de todos os
participantes/profissionais da comunidade escolar (gestores, professores e funcionários) numa
86
mesma proposta educativa, explicitando que se considera que todos desempenham um papel
específico e fundamental na educação e no desenvolvimento dessa comunidade escolar,
conjuntamente.
Especificamente em relação à Gestão Democrática no Projeto Político-Pedagógico da
unidade pesquisada (2017, p.20), consta:
A gestão escolar é desenvolvida pela equipe pedagógico-administrativa em
consonância com as deliberações e encaminhamentos da Secretaria Municipal da
Educação tendo como órgão máximo o Conselho de Escola, que em suas construir
uma escola democrática que ultrapasse os níveis de colaboração e atinja o nível de construção em conjunto nas tomadas de decisão, planejamento, execução, avaliação
e acompanhamento das questões administrativas e pedagógicas .
A gestão das unidades escolares da Rede Municipal de Educação de Curitiba obedece
a LEI Nº 14528, de 20 de outubro de 2014, a qual dispõe sobre a eleição de diretores e vice-
diretores das escolas municipais de Curitiba, TÍTULO I – DO MANDATO:
Art. 1o A Direção das escolas municipais de Curitiba será exercida pelo Diretor e Vice-Diretor, escolhidos entre candidatos previamente registrados, mediante eleição
na forma desta lei, com a função de coordenar o processo político-pedagógico-
administrativo em consonância com as diretrizes emanadas pela Secretaria
Municipal da Educação...
Art. 2o Os Diretores e Vice-Diretores das escolas municipais de Curitiba serão
eleitos pela comunidade escolar, mediante eleição direta e uninominal, através do
voto secreto, sendo vedado o voto por representação... ((LEI Nº 14528, 2014, p.01)
Para as ações de Gestão Democráticas escolares, as eleições são realizadas de três em
três anos, dispondo do seguinte colegiado eleitoral, como consta no CAPÍTULO II - DO
PROCESSO ELEITORAL:
Art. 14. O Colegiado Eleitoral terá a seguinte composição:
I - integrantes do Quadro Próprio do Magistério em efetivo exercício na escola;
II - servidores em efetivo exercício na respectiva escola;
III - estudantes maiores de 16 anos regularmente matriculados na escola;
IV – pais, mães ou responsáveis legais pelos estudantes menores de 16 anos
regularmente matriculados na escola (LEI Nº 14528, 2014, p.06) .
Assim, a forma com que cada segmento se relaciona nesse processo contínuo de
democratização no ambiente escolar pesquisado, demonstra a ativa articulação de todos os
envolvidos no enfretamento das desigualdades sociais e escolares. Oferecer aos estudantes
subsídios necessários para a emancipação social é exercer práticas educativas sustentadas pela
87
coletividade, com equanimidade, e cooperação, na promoção da justiça social, aspectos
percebidos durante o desenvolvimento essa pesquisa.
Notamos, no processo de coleta de dados, que a concepção de equidade apresenta-se
nítida nos discursos das participantes, e nas diversas ações praticadas na unidade escolar.
Ações desenvolvidas com a participação e interação dos professores, equipe gestora,
funcionários, comunidade local e outros microssistemas que compõem a rede educativa, são
efetivadas, relatadas e foram percebidas quando a pesquisadora esteve presente na unidade.
Os objetivos propostos pelo Programa Equidade na Educação no âmbito escolar,
foram constatamos na rotina da comunidade, bem como contemplados e preservados pela
escola, com as estratégias realizadas pela comunidades escolar, ressaltando as dimensões de
Gestão Democrática, de autonomia, na promoção daquilo que consideramos territorialidade
educativa.
3.4.2 Categoria 2 – Educação Sociocomunitária
A educação sociocomunitária, conforme consideramos que pode tomar forma no
âmbito do Programa Equidade na Educação, se refere àquelas ações educativas que
impulsionam a emancipação dos indivíduos e a organização dos grupos sociais, que compõem
uma comunidade, promovendo seu desenvolvimento. Ou seja, intencionalmente buscando
mudar algo na sociedade por meio de processos que contribuem para a transformação dos
sujeitos e grupos, visando a justiça social, como ressalta Gomes (2008).
Para Bissoto (2012), a Educação Sociocomunitária caracteriza-se pelo processo que
ocorre por meio da escuta mútua das vozes dos diferentes sujeitos presentes no cotidiano de
uma comunidade, considerando que essas vozes materializam o esforço conjunto que os seres
humanos fazem para educarem-se uns aos outros. Promover a emersão dessas vozes, e colocá-
las em diálogo, levantando seus conflitos e convergências, favorece a organização dos grupos
que compõem uma comunidade, base para seu desenvolvimento. Nesse sentido é que
analisamos os discursos abaixo, expressos pelas participantes W e X (15 de junho, 2018), no
grupo focal dessa pesquisa. Ambas mencionam as diferentes ações realizadas na escola para o
enfrentamento das desigualdades, em diferentes tempos e espaços. Notamos, nas falas, que o
sentimento de pertencimento das pessoas da comunidade à escola está associado e representa
a confiança depositada no trabalho de desenvolvido na escola. De acordo com as
participantes:
88
Participante W - E a comunidade percebe esse nosso esforço, até teve uma mãe que
também a família é bem desorganizada, e a gente tenta acertar, ajudar a organizá-los.
Uma mãe que teve suas crianças e teve que agregar os sobrinhos porque os
sobrinhos perderam a mãe, então essa família estava desorganizada, daí a gente
conseguiu atendimento no Hospital XXXX (nome do hospital) para eles fazerem
uma avaliação. Essa mãe foi e estava receosa, mas com muito custo, a gente
conversando, aquele convencimento, ela foi e ela voltou encantada que tinha até
cafezinho lá. Então isso de ser acolhido em um espaço público, que ajuda a pessoa a
se sentir bem. Com certeza, faz a diferença, eles se sentem pertencentes – não eu
posso usar isso aqui – porque eu imagino as pessoas aqui da comunidade, com sua
humildade nós temos mães aqui que, nossa, a mãe de um estudante de inclusão, uma mãe que é um exemplo, uma senhora muito, muito humilde, então até na hora de
conversar a gente percebe que ela fica nervosa de conversar com a gente, e a gente
percebe quando ela se sente bem acolhida e é outra coisa. As vezes ela me espera ali,
espera eu chegar: – Eu queria falar com você (palavras da mãe). Essa é uma das
mães que vem justificar as faltas antes da gente procurar, ela entendeu que o filho, é
um direito do filho (aluno de inclusão) estar aqui, entende a importância da escola,
ela viu agora uma filha se formando, então ela entende que o outro filho também
tem esse direito. Essas pequenas conquistas que fazem a diferença.
Participante X - É a confiança não é XXX (outro participante do grupo focal), que a
gente vai conquistando com tudo isso. Os pais percebem que tudo que nós fazemos é
em prol da criança. Então os resultados de ADP (Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional)17, onde se diz assim: – paizinho, o teu filho vai para uma classe
especial – você dá a notícia e o pai sai chorando dizendo: – Nossa meu Deus, era
mais sério do que eu imaginava. Essa criança está no terceiro ano retido e não
aprendeu. Então ele percebeu que a escola tentou tudo, e ele enquanto pai também,
não é? Porque tem, tem aquelas famílias que correm muito atrás, é um número
pequeno, mas que para nós é uma grande conquista. A credibilidade que a gente vai
tendo, o CMAEE18 vem, vai olhar o roteiro de ADP (Avaliação Diagnóstica
Psicoeducacional) e ele não reprova um roteiro: – O que vocês fizeram está certo,
podem mandar, vai mesmo, vai ser avaliado. Esse ano é a estimulação para o
primeiro ano, que para nós é uma grande novidade, a gente não tinha, então crianças
de primeiro ano que a gente já identifica dificuldades (15 de junho, 2018).
Percebemos também, nos discursos citados acima, a importância das interações entre
os microssistemas (BRONFENBRENNER, 2012, p.82), aqui caracterizados pelos
profissionais da educação, da área da saúde, da família, em prol da atenção às necessidades
dos estudantes, e suas famílias. Tal interação é chave para impulsionar o desenvolvimento de
todos os envolvidos no processo, pois é pelas relações proximais, face-a-face, que a
articulação de ideias, as trocas de significados culturais, a expressão das emoções ocorre.
17
Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional – ADP – é um roteiro/relatório aplicado para investigar, informar,
auxiliar e orientar o processo de avaliação psicoeducacional no contexto escolar com enfoque de identificar
problemas de aprendizagem dos estudantes. Seu preenchimento é realizado feito com a participação de
professores, pedagogos, pedagogos especialistas em Educação Especial, médicos especialistas, família e demais
profissionais envolvidos na identificação e intervenções ás necessidades educacionais dos alunos com
dificuldades de aprendizagem. 18
CMAEE – Centros Municipais de Atendimento Educacional Especializado - Realizam um trabalho
específico por meio de dois serviços: Avaliação e Atendimento Educacional Especializado. Os CMAEEs são
compostos por equipes de profissionais da Secretaria Municipal da Educação: professores especializados nas
áreas visual e auditiva, pedagogos especializados e psicólogos da Secretaria Municipal da Saúde que realizam a
avaliação. Atualmente a Secretaria Municipal de Educação possui 8 CMAEEs. Disponível em:
<http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/cmaee/3792>
89
O que também condiz com o que Gomes (2008, s.p.), ressalta sobre a educação
sociocomunitária, a qual, em seu entender, “investiga articulações comunitárias, de caráter
emancipatório ou instrumentalizado, que se expressem por meio de intervenções educativas
para a consecução de transformações sociais”. Bem como com o que está escrito no Projeto
Político-Pedagógico da unidade investigada, sobre a concepção de ser humano que a escola
possui, na qual se entende o ser humano como um ser dependente das relações sociais que
estabelece:
Nessas condições estabelece relações com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Essas relações são fundamentalmente práticas, ou seja, elas
acontecem através das ações, operações, intenções que ele faz com esses elementos,
que se colocam frente a ele como referências fundamentais de seu agir. È entidade
social e histórica determinada por condições objetivas de existência, mas capaz de
intervir sobre elas, modificando-as pela práxis (PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO, 2017, p.15).
Superar a lacuna apresentada pela desigualdade, em especial aqui aquela social,
necessita pensar a sociedade com ações coletivas, levando em conta uma educação solidária,
que contribua para o desenvolvimento da comunidade em suas diversas esferas (CUENCA,
2012). A busca por mudanças e justiça social está relacionada aos problemas e necessidades
dos sujeitos, e acaba revelando, em seus fundamentos, relações de poder verticalizadas. Que
podem terminar por serem entendidas, pela própria comunidade, como obstáculo à superação
dessas relações de poder. Essas reflexões são notadas na exposição das participantes V e U
(09 de maio, 2018), quando a pesquisadora fez menção a quais os aspectos/ações do Programa
Equidade na Educação que teriam sido reconhecidos como mais meritórios, por parte da
comunidade:
Participante V – Ah sentiu, né? Porque era um jeito de segurar eles mais, né? Era um
incentivo. (referindo-se ao trabalho por projetos)
Participante U – Os projetos, né? Os projetos eles sentiram muito. No entanto que o
XXX (nome do aluno) mesmo, ficou bravo ano passado por que: porque até os dois
primeiro anos a gente conseguia atender o projeto de manhã e de tarde, do ano passado pra cá, quem estudava a tarde que conseguia fazer o projeto de manhã,
porque a tarde não tinha o projeto e era a reclamação das turmas deles porque eles
estudavam de manhã e não tinha o projeto a tarde para eles virem fazer. Sabe,
então... Eles começaram, a comunidade, pais vinham reclamar, pedir – mas por que
que não tem projeto a tarde? – Sabe? Esse ano também, até a gente começar,
conseguir uma liberação para eles poderem trabalhar após o horário, os pais vinham
– não vai ter, não vai ter? – Até meio que querendo, fazendo entender que era a
gente que não queria, mas não depende da gente, a gente precisa de uma ordem de
cima. Então os pais sentem muito quando começam a cortar essas coisas. Porque os
dois primeiro anos que funcionou (2015/2016), funcionou muito bem, e eles viram a
mudança, tanto nas crianças, no comportamento delas lá fora. O projeto Taekwondo, nós temos alunos (pausa), - Quantos alunos que nós temos registrados na Federação
Paranaense de Taekwondo!? – Porque daí a escola se envolve, a escola se empenha e
90
eles vão para campeonato todo ano para mudança de faixa e para se inscrever nessa
Associação. Então, se a gente conseguir manter o projeto e quem levar a sério já tem
uma profissão, entende? A gente abraçou, a escola abraçou, a comunidade abraçou o
Projeto Equidade enquanto ele estava funcionando legal, só que agora os órgãos
públicos não estão mais dando essa prioridade e a gente enquanto escola está
sentindo até vazia porque a gente vê que a comunidade quer e a gente está tentando
fazer o possível para manter o que a gente está conseguindo manter.
Nesse sentido, acreditamos que as ações desenvolvidas no âmbito do Programa
Equidade na Educação estão pautada na “ideologia pedagógica da igualdade de tratamento”
como menciona Ribeiro (2014, p. 1103). Nessa perspectiva, as políticas educacionais que
propõe o enfrentamento das desigualdades devem apresentar princípios de “justiça corretiva”:
“justiça corretiva como forma de manter a coerência de uma política educacional com a ideia
de direito obrigatório à educação básica”. (RIBEIRO, 2014, p.1104).
O princípio de justiça corretiva permeia as falas do grupo focal, pois analisamos que
na explanação das ações praticadas na escola e no Programa Equidade na Educação,
apresenta-se a ideia de que aqueles que têm mais dificuldade, por razões diversas, sejam de
aprendizagem, econômica, social, biológicas, entre outras, precisam de cuidados
diferenciados para que possam aprender o necessário que lhes são ofertado de maneira que a
educação seja mais justa e equânime. Como Ribeiro (2014) explica:
Fariam jus ao princípio de justiça corretiva, no âmbito da escola, iniciativas de
discriminação positiva, tais como reforço escolar para crianças com dificuldade de
aprendizagem, aulas com diversidade de práticas pedagógicas para crianças com
diferentes níveis de aprendizagem, inexistência de reprovação associada a altos
desempenhos e baixa desigualdade escolar e professores mais experientes
trabalhando com crianças com maiores dificuldades naquele momento. Salas
heterogêneas (constituídas por alunos com maiores facilidades e dificuldades no
momento), estratégias de ensino coletivas e não pautadas pela individualização da aprendizagem e foco nos objetivos de aprendizagem também se associam a essa
perspectiva, tendo em vista evidências de correlação entre elas e maiores níveis de
justiça na escola (RIBEIRO, 2014, p. 1106).
Seguindo esse contexto, verificamos os elementos textuais citados acima no
desenvolvimento do trabalho realizado no Programa Equidade na Educação, conforme consta
nas seguintes falas da participante Z, sobre as vantagens percebidas no referido Programa:
Além de garantir que o estudante seja capaz de evoluir pedagogicamente, será
trabalhado de maneira que ela seja inserida no contexto escolar, o fato de conseguir
fazer com que esta acredite em suas potencialidades e capacidades que irá
influenciá-lo em todo o contexto de sua vida como todos (05 de setembro, 2018).
91
Tal reflexão imbrica-se com as considerações de Groppo (2013, p.109), quando o
mesmo aborda sobre o princípio sociocomunitário, que além da recriação e inovação, implica
também na interação dos sujeitos e dos grupos sociais em processos da vida social, em
especial a educação. É perceptível nos discursos das participantes T e U, abaixo explicitadas,
a preocupação no que diz respeito às intervenções educacionais que buscam fomentar as
relações de caráter comunitário e societário, no âmbito do Programa Equidade na Educação.
Comunitário no viés do cuidado e do fortalecimento das identidades individuais e coletivas, e
societário no viés de autonomia e criação (GROPPO, 2013). As intervenções educacionais
que estimulam a mudança do sujeito de sua atual condição (em todos os aspectos),
expandindo suas possibilidades de transformação, bem como da sua coletividade, fazem parte
de uma lógica societária na educação. O que, observamos, acontece primeiramente nos
microssistemas, ou seja, quanto mais uma comunidade integrar os múltiplos microssistemas
que a compõem, mais se conseguirá pressionar os modelos de organização social, em nível
mais amplo- exo e macrossistemas- para que incorporem essa lógica societária. Que é, no
entender de Groppo (2013), emancipatória. Como citado a partir das falas das participantes U
e T, ao se referirem as práticas diferenciadas para o atendimento do estudante pertencente à
Rede de Proteção, bem como a preocupação com as condições sociais cotidianas da criança
mais vulnerável, podemos verificar essa variável, quando a participante T, ressalta: “Então
tinha todo esse trabalho, esse olhar diferenciado - vamos colocar essas crianças na rede de
proteção, a mãe não tem com quem deixar, essas crianças precisam estar dentro da escola: –
Era isso que a gente fazia” (09 de maio,2018). E ainda:
Participante U – O objetivo maior que era a segurança da criança, se perdeu, porque
ela passa a tarde toda em casa, na rua, depois vem pro projeto. Outra... Só estamos
atendendo as turmas de quarto e quinto, quando nós tínhamos esses profissionais a
mais, eles atendiam no contraturno esses alunos, e ainda davam o projeto também
para essas crianças do integral.
Participante T – Qual era a prioridade dessas crianças, eu não digo as crianças com
dificuldades de aprendizagem, mas dos outros projetos fora do apoio pedagógico
eram as crianças que são da rede de proteção, então o objetivo era: essas crianças já
estão na rede de proteção, elas tem acompanhamento, se acontece alguma coisa de
violência ou sei lá que a gente precisa protegê-la, elas precisavam estar aqui dentro.
Hoje em dia nós não temos como fazer isso. Desses das cinco as seis, a gente tenta dar prioridade ainda para os que são da rede de proteção, mas ela já passou o dia
todo lá, ela saiu da escola meio dia, ela está na rua a tarde toda e a gente não sabe o
que aconteceu com essa criança, ela vai voltar para cá às cinco horas. Então tinha
todo esse trabalho, esse olhar diferenciado - vamos colocar essas crianças na rede de
proteção, a mãe não tem com quem deixar, essas crianças precisam estar dentro da
escola: – Era isso que a gente fazia. Todos queriam participar, mas a gente dava
prioridade para esses casos mais sérios (09 de maio, 2018).
92
Analisamos que as ações mencionadas pelas participantes U e T são expressão de
considerações em relação às mudanças da rotina das atividades desenvolvidas pelo Programa
Equidade na Educação, a qual ocorreu durante o tempo de transição de gestão municipal
(2016/2017). Contudo, a preocupação de ambas as participantes, em nosso entender, vai para
além de uma perspectiva do cuidado com a criança, estendendo-se no sentido de buscar-se,
por meio das ações educativas, construírem princípios comunitários, como as redes de
proteção, condizentes à necessidade dos estudantes e suas famílias. Seja a partir de uma
concepção de segurança e do cuidado, ressalta-se a preocupação com o pertencimento. Como
explica Groppo (2013, p. 111), sobre o cultivo da lógica comunitária em situações
educacionais, são princípios que promovam: a. construção de valores coletivos; b. A
construção de identidades; c. A construção do sentimento de pertença; d. A construção de
redes e relações de proteção e segurança; e. O estímulo à construção de relações de
solidariedade socioeconômica e f. O estímulo à construção de redes de criação artístico-
cultural.
As diversas menções às problemáticas referentes às desigualdades – sejam elas
econômicas, sociais e/ou escolares – assim como as causas a essas associadas - expostas nos
discursos dos participantes da investigação, são percebidas, por esses participantes, como
requerendo intervenções de todos os recursos da escola, num trabalho colaborativo e coletivo.
Mas que também envolva a comunidade, e as demais instâncias do território, a fim de que se
promovam mais ações, originadas dos diferentes atores sociais. É nítida a consciência de que,
para garantir e promover uma educação de qualidade para todos, se torna indispensável a
solidariedade, a cooperação e a integração em rede. Esses são os pilares para a construção
desse bem comum.
As práticas educacionais marcadas pelas intenções de efetivar uma justiça
educacional, naquilo que se refere à responsabilidade e ao profissionalismo do professor,
também são entendidas como relevantes, como observado pelas participantes T e U:
Participante T – Doze alunos por turma apenas, tinha lá os horários deles, duas ou
três vezes na semana, eles vinham em grupo e era um trabalho totalmente lúdico,
lúdico que a gente fala, mas não ficavam brincando, mas era matemática e a língua
portuguesa envolvidos somente nos jogos. A gente tinha curso para a confecção, tem
aquelas caixas da CEU que a gente usava para trabalhar com a fonética da língua portuguesa, na matemática a escola tem, nós temos muito material dourado, nós
temos tudo de matemática. Então era criar uma aula para eles, eu ia sempre de
acordo com os conteúdos das professoras, eu perguntava para elas onde era a
defasagem da criança, qual era o conteúdo que elas estavam trabalhando e onde que
aquela criança precisava de ajuda: - quarto e quinto ano não sabem ler e escrever -
então eu ia dentro do conteúdo deles e trabalhava de uma forma mais significativa
para eles, porque lá no quadro (lousa) e caderno eles não estavam conseguindo.
93
Então eu sempre procurava dentro do que elas precisavam, preparava a aula para
eles sempre com jogos, trabalhava muita leitura, muita escrita com eles, formação de
palavras e a gente teve um progresso muito grande.
Participante U – Nossa... (risos) Eu sempre falo: quando ela estava no projeto
equidade os meus alunos estavam com ela... daí assim...teve um ano tanto da tarde
quanto da manhã estava com você... mas, teve um ano que... (pausa) que teve
professoras diferentes um período era ela e outro, minha outra turma era de outra
professora, você via nítido a diferença, as crianças que estavam com ela, o seu
desenvolvimento, e quem não estava. Então, além disso, não é só pegar aquilo por
causa da bolsa, pelo contrato19, é pegar porque quer fazer um trabalho diferenciado
(09 de maio, 2018).
Acreditamos que com a análise dos dados realizada nessa pesquisa, o Programa
Equidade na Educação pode representar um ponto de partida para o desenvolvimento tanto do
desempenho acadêmico como aquele da comunidade. Pois embora a ênfase dada pelas
participantes às necessidades diferenciadas de aprendizagem, ou à situação de vulnerabilidade
dos alunos e suas famílias, do bairro em geral, houve um estímulo a que se pensasse a
problemática da educação e do ensino-aprendizagem para além da culpabilização dos alunos-
famílias e comunidade pelo fracasso escolar. O foco das ações da escola passou a ser pensar e
agir para que um outro cenário educativo fosse construído nas interações, das relações
positivas com a comunidade, os sujeitos e as instituições (públicas ou privadas), tencionando-
as de forma que as práticas de partilha, de solidariedade mútua, se desenvolvessem. Por meio
do engajamento de todos atores e do estabelecimento de relações de empatia, sem
menosprezar a construção permanente do conhecimento sobre a realidade social.
3.4.3 Categoria 3 – Territorialidade Educativa
As estratégias humanas realizadas para o controle de poder, individual ou de um grupo
social, que ocorre em determinado espaço, seja para controlar, dominar ou influenciar o
comportamento dos outros, representa o que Sack (1983) denomina de Territorialidade. Como
abordado aqui, diz respeito ao espaço simbólico, de natureza sociológica, e de referência para
a construção da identidade dos sujeitos. A relação do ser humano com seu meio, no processo
19
A Secretaria Municipal de Educação (SME de Curitiba) garante o repasse de recursos financeiros para o
pagamento de dois profissionais para cada escola participante do programa, ampliando assim a equipe, para o
exercício da função de apoio pedagógico. Esse(a) profissional atenderá aqueles estudantes que, pela
singularidade do percurso de desenvolvimento, e da vulnerabilidade da trajetória de aprendizagem, demandam a
ampliação do tempo escolar como uma possibilidade de garantir o resgate e a apropriação de saberes/conteúdos
prioritários. Outra ação é a destinação, às unidades educacionais, do acréscimo de 5 a 10% do valor do recurso
financeiro do fundo rotativo, que deverá ser utilizado para aquisição de materiais didático-pedagógicos que
reforcem o vínculo com a escola e com a aprendizagem (CURITIBA, 2017, p.09-10). Diponível em:
<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2018/6/pdf/00178469.pdf>.
94
das suas vivências, desenvolve uma consciência de pertencimento, que converge para a ideia
de território (SANTOS, 2007, p. 81).
Quando os sujeitos pertencem a um território, em que suas necessidades básicas de
bens e serviços são precárias, destaca-se a desigualdade social, o que interfere na construção
da identidade dos sujeitos, nas relações de poder estabelecidas no território, nas vivências, etc.
Santos (2007, p. 144) explica que a igualdade dos cidadãos supõe a acessibilidades aos bens e
serviços, para que se viva com o mínimo de dignidade.
Entendemos o território numa perspectiva integradora, numa forma dinâmica e de
rede, onde as relações de poder se estabelecem de forma verticalizada e horizontalizada,
compondo-se de múltiplas dimensões. Assim sendo, acompanhamos Haesbaert (2011, p.341),
quando esse esclarece que os indivíduos, ou grupos sociais, constroem seus múltiplos
territórios na integração do espaço vivido, junto com o conjunto de experiências no âmbito
cultural, político, econômico e social.
De acordo com Haerbaert (2011), quando pertencemos a múltiplos territórios, ao
mesmo tempo indo daqueles representados pelos microssistemas ao macrossistema,
desenvolvemos um sentimento de multipertencimentos, o que é denominado por esse autor
como multiterritorialidade. Se considerarmos que como espaço abrangente de variados
microssistemas, em relação permanente entre si e com o exo e o macrossistema, o Programa
Equidade na Educação pode ser um exemplo de multiterritorialidade, enquanto constituído
por redes de relações integradas, que têm como ponto de encontro a defesa da Educação como
bem comum e direito a todos.
Partindo desses pressupostos, podemos perceber, no discurso apresentado pela
participante X, o sentimento de pertencimento e confiança que a comunidade apresenta com
relação ao espaço escolar e vice-versa, como exposto abaixo no relatado do grupo focal:
Participante W – É eles têm confiança porque quando uma família tem... é muito
presente a questão da drogadição, então para uma mãe relatar que usou drogas na
gestação não é fácil, e assim, no momento que ela percebe que seu filho está tendo
prejuízo na aprendizagem, dai ela relatar isso para a gente, e a gente não julgá-la por
isso, então: – O que nós vamos fazer para seu filho? Nós vamos fazer isso, isso e
aquilo (explicação da escola para comunidade) – e ai a mãe entende que nós só
estamos aqui realmente para ajudá-la e não para julgar a vida de ninguém. A gente
sempre deixa isso claro nas nossas atitudes, quando um pai vem: – Ai eu tô
encrencado ai (fala do pai). A gente faz até um horário diferenciado para a criança
não...(pausa) a gente tinha muito isso aqui, tinha rixas de famílias e ai não podiam se
encontrar no portão e tal, então a criança entra um pouquinho mais tarde, pronto, dez minutos faz diferença. A criança pelo menos não vai faltar, vai estar ai na escola, vai
ser atendida. Então esse olhar a gente precisa ter aqui. Participante X – Aqui (comunidade) as pessoas assim muito arredias devido a vida
que eles levam, então para você conquistar a confiança deles demora. Mas, também
95
assim, quando você conquista é para sempre. E, se você falar que pau é pedra para
eles é e pronto acabou e nos defende fora daqui (09 de maio, 2018).
Percebemos no discurso da participante W, uma dificuldade social quando a mesma
relata a questão da drogadição e a “rixa” das famílias, bem como as intervenções pertinentes
para minimizar esses impactos sociais, que ultrapassam as dimensões escolares. Não
necessariamente são ações que contribuem para a resolução do problema apresentado pelas
famílias, mas a escuta e a gestão de recursos e estratégias apropriados, realizados naquele
determinado momento, propicia um princípio de igualdade, não só aos estudantes, mas à sua
família e comunidade.
Desenvolver e implementar ações que pressupõem mudanças em determinada espaço
geográfico-social, alterando o jogo de poder aí existente, com finalidade de transformação da
realidade, especialmente no combate aos fenômenos de exclusão social e escolar, é definido
por Barbieri (2014, p.13) como o movimento de criação de um “território educativo”. Essa
transformação só é possível quando os microssistemas que compõem tal território articulam-
se de forma dialógica, privilegiando formas outras de organizarem-se socialmente, levando
em conta as influências do exo e do macrossistema, mas, ao mesmo tempo, também
interferindo nesses sistemas.
A política do território educativo, segundo Barbiere (2014), se expressa nas
finalidades e nas identidades das ações realizadas em conjunto, ou seja, articuladas entre os
atores da educação, da saúde e dos atores sociais para atingir um objetivo comum no
desenvolvimento da comunidade local, bem como nas intervenções com lógica no poder
horizontalizado.
A territorialidade educativa tem visibilidade quando se leva em conta os perfis dos
territórios. Barbieri (2014, p. 22-23) caracteriza os perfis dos territórios como: a. território
parceria; b. território pedagógico-escolar; c. território ligação vida ativa e d. território gestão:
ligação e articulação entre ciclos de ensino. O território parceria é visto enquanto a integração
de diversos parceiros, em nível local. O território pedagógico-escolar consiste na melhoria da
qualidade das aprendizagens dos estudantes e a articulação da vivência das escolas com a
comunidade. O território ligação vida ativa enfatiza a procura de iniciativas e dinâmicas com
vista a uma ligação da escola com o mundo do trabalho e, por último, o território gestão, que
articula a unidade escolar, o ensino, currículo, recursos humanos e materiais. Pensando na
teorização proposta por Bronfenbrenner, consideramos que em todos esses perfis de território
expressam a interação entre microssistemas, formando mesossistemas: espaços sociais de
96
interações proximais, imprescindíveis para o desenvolvimento das pessoas e das suas
comunidades.
O que podemos perceber nos discursos das participantes do grupo focal, são as
características do perfil de território parceria e o perfil do território pedagógico-escolar,
ambos territórios em que os projetos, as ações (fora e dentro da escola), as parcerias são
realizadas com os integrantes da comunidade local, instituições religiosas, instituições
privadas/particulares, entre outras, que auxiliam na formação do território educativo. Tais
perfis contêm ações desenvolvidas pelo Programa Equidade na Educação, como podemos
perceber nas falas das participantes U e T:
Participante U – É e assim, quando ele veio ( proposta do Programa Equidade),
primeiro veio o pessoal do XXX (coordenadores do Programa Equidade na
Educação) fazer uma explanação para nós professores, depois foi solicitado uma
reunião com os pais onde eles (integrantes do Programa) vieram explicar o que era o
projeto, e dai com um maior entendimento a gente começou com o projeto de
apoio20 que era o que a gente mais focou, que para nós a necessidade ali também
né? Depois a gente foi estudando e conhecendo melhor o Projeto Equidade, que a
gente foi criando os projetos e ali foi crescendo.
Pesquisador – Os projetos iniciantes foram Taekwondo, o Ballet e o apoio
pedagógico?
Participante T – Teve o Judô primeiro.
Participante U – É teve o Judô Participante T – daí a professora saiu, mas teve o judô que foi um sucesso, eles
gostavam muito... .
Participante U – Dai depois foi o futebol, Taekwondo e a dança. Nesse meio tempo
entrou também a D.O.M21., a escola D.O.M, oportunizando para algumas alunas da
escola como bolsistas, que já vem de uma ONG, é ONG o de vocês?
Participante V – Não é da igreja
Participante U – Da igreja, nós temos essas parcerias com as igrejas entorno, aqui na
comunidade vem muita ONG, eles também vem oportunizar o trabalho deles.
Participante V – E tipo assim, como isso faz falta para eles (alunos) esse negócio de
esporte e lazer que a XXX (outra integrante da comunidade e professora de
Educação Física) no final de semana na CANCUN22, sabe quantas crianças ela tem? Tem 72 crianças com duas horas de jogo de futebol. A Igreja também ajuda ela
(professora) pagando para ela dar essas duas horas de aula de futebol. É um suporte
para eles (alunos). E ela tem assim, se você não tirou nota boa, não tá no projeto.
Eles ligam para ela, teve um (aluno) que levou até o boletim sábado para ela.
20 Em 2015, todas as 47 escolas participantes do Projeto Equidade obtiveram a liberação de um(a) profissional a
mais em cada período para desenvolver o projeto de apoio pedagógico em contraturno ou no mesmo turno –
como corregência intensificada – para os(as) estudantes que apresentassem dificuldades de aprendizagem, mediante avaliação dos(as) profissionais da unidade. Esses profissionais em sua maioria começaram suas
atividades no final do mês de março ou no início do mês de abril, após encaminharem projeto, conforme
orientações da Gerência Pedagógica do Departamento de Ensino Fundamental. Para essas atividades, os(as)
estudantes foram organizados(as) em grupos de no mínimo 8 e no máximo 12 estudantes, quando em
contraturno. Quando no mesmo período atendiam os(as) estudantes na própria sala de aula, em uma ação
compartilhada com o(a) professor(a) regente. Disponível em:
<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>. 21
D.O.M –Escola privada de dança e teatro, localizada no bairro vizinho da unidade pesquisada. 22
CANCUN ESPORTE é um local que possui 3 quadras de futsal e uma quadra de grama sintética para locação.
Atualmente fechou parceria com o Clube Atlético Paranaense com o objetivo de ampliar a busca por novos
talentos que poderão integrar as categorias de bases do clube. >.
97
Participante U – Tem o professor de capoeira na comunidade também a muitos anos,
vira e mexe eu tive alunos que vieram pedindo em um pedaço de papel, que era pra
eu escrever como está o desenvolvimento e o comportamento da criança, entende?
E crianças que vão e querem ir, querem continuar, XXX ( aluna) é uma que se
destacava (09 de maio, 2018).
A parceria é defendida por Martins (2009, p.65) como processo de ação conjunta de
vários atores que pode ser coletivo ou individual, em dimensão democrática, com princípios e
valores na ênfase da participação efetiva dos seus membros no sentido de corresponsabilidade
nas tomadas de decisões e realização de projetos educativos. Quando as parcerias acontecem
com a interação do sistema educacional, econômico e social, Martins (2009, p.66) denomina
de “partenariado socioeducativo”. As parcerias socioeducativas, quando realizadas de
maneira efetiva por todos os atores da comunidade local, resulta numa diminuição dos
poderes centralizadores, implicando, dessa forma, num processo de transformação local, pela
horizontalização das relações de poder.
Nesse sentido, percebemos que as escolas públicas da rede, desenvolvem ações com
efetiva participação de outros setores, das parcerias, e da comunidade local, quando
comparamos com as unidades escolas particulares, porém, notamos a falta do
desenvolvimento de práticas mais amplas, que envolvam a participação da comunidade no
entorno, comunidade que não portam filhos na unidade escolar.
Todavia, essa relação de poder horizontalizada, consta-se embrionária no território
educativo estudado, por não abranger em seus projetos, os sujeitos além da comunidade
escolar. Uma parceria envolvendo a participação do comércio local para o enfretamento das
desigualdades, e/ou a comunidade local possuindo uma palavra mais decisiva nos assuntos
relacionados ao processo de desenvolvimento de estratégias educativas para a transformação
da realidade de vulnerabilidade em que se apresenta, são alguns exemplos que podemos citar.
Entretanto, na análise realizada, notamos no discurso da participante U, transcrita
abaixo, um sentimento de satisfação quando a mesma cita o envolvimento das parcerias com a
comunidade local, ficando para a escola o papel de mediação nessa relação de
corresponsabilidade no desenvolvimento de ações que promovam a diminuição da
desigualdade social no território em que a unidade escolar está inserida:
Participante U – Nós aqui na escola a gente tem essa parceria deles aí das igrejas
entorno, dai temos também algumas famílias que nos ajudam, e essa ajuda que vem
não é diretamente para os alunos, mas sim para a comunidade. Então a gente
consegue, apesar que com a crise, diminuiram as parcerias.
Participante V – É ... (09 de maio,2018)
98
É importante ressaltar também a relação integradora existente entre os diferentes atores
que compõem a comunidade local, que no discurso abaixo, são representados pelas famílias, o
CRAS, a rede de Proteção, Conselho Tutelar, e a comunidade escolar, no que se refere ao
Conselho Escolar. As intervenções sociais realizadas nessa relação integradora apresentam
elementos que expõem os esforços para amenizar os problemas existentes no cotidiano
escolar, nas fragilidades encontradas, por exemplo, nos casos de vulnerabilidade social.
Quando a pesquisadora questiona se as ações realizadas pela Rede de Proteção estão
acontecendo apenas para casos de vulnerabilidade ou se o trabalho amplia-se no âmbito
escolar como um todo, temos a posição das participantes U e V:
Participante U – Dentro da escola eu não consigo perceber. O que é feito sempre, é
reuniões, né? Pelo menos uma vez por mês tem a reunião no CRAS ali aonde que a
escola leva, fala de aluno por aluno, e a escola exige respostas: – Como é que está a
situação de tal criança? O que vocês estão fazendo para ajudar? E eles estão sempre
nos respondendo. Isso acontece. Lógico que alguns momentos a gente achou
importante fazer uma reunião com os pais junto com o conselho, pra fazer uma
explicação de algumas situações que vinha acontecendo. Eles (Rede de Proteção)
estavam aqui e também participaram, o conselho participou das reuniões com os
pais, mas é isso que acontece, mas de forma efetiva, eles sempre tem uma respostas
pra gente. O que às vezes demora mais é quando depende do jurídico lá em cima.
Daí às vezes não depende só deles também, eles fazem todos os encaminhamentos, os processos necessários, mas nós precisamos de respostas lá de cima, daí demora
um pouquinho, mas eles aqui enquanto, se você precisar fazer visita eles vão atrás,
entende? Nós temos uma conselheira que ela, nossa... (pausa) está sempre nos dando
respaldo e suporte no que a gente precisa, corre atrás, batalha, briga se precisar, para
poder ajudar uma criança, proteger uma criança.
Participante V – E... O legal que elas (CRAS) têm também como, tipo, correr atrás
de recursos para eles (crianças), pra incentivar eles (crianças), elas sendo do CRAS,
né? Ali elas já sabem o que está acontecendo aqui dentro, então elas deviam fazer
uma parceria melhor nesse trabalho deles, incentivando eles, ajudar mais com cursos
(09 de maio,2018).
Essas falas imbricam-se com os pressupostos de Pinhal (2014), o qual menciona que as
ações interventivas sociais e comunitárias ajudam a construir e transformar a imagem dos
territórios. O território educativo visto como espaço e um tempo organizado para a realização
de projetos educativos locais, visam a contribuição educacional para o desenvolvimento local.
As comunidades locais participativas nas tomadas de decisões possuem maior
responsabilidade pelos processos de desenvolvimento sobre a importância das estratégias para
a efetivação de uma educação democrática, priorizando ações adequadas que atendam as
necessidades e interesses locais.
Reorganizar o sistema educativo com a interação de outros setores na concepção e
realização de políticas educativas ao nível local, deve-se defender o caráter público e coletivo
do sistema, de acordo com uma ótica mais ampla das relações proximais, viabilizando para os
99
sujeitos que compõe o território educativo, contextos de transformação no quadro de vida, nas
capacidades e nas referências, efetivando assim, as concepções democráticas na educação sem
desrespeitar as orientações constitucionais, promovendo a autonomia, cooperação,
solidariedade, no enfrentamento às desigualdades sociais locais, como ressaltado abaixo:
...a territorialização deve traduzir-se na existência de políticas educativas de
território, que seja coerentes com os processos de desenvolvimento local, o que
implica a participação concertada das autoridades locais, das escolas e de todas as
outras organizações locais que agem nos domínios da educação (PINHAL, 2014,
p.10) .
Ao considerarmos a teorização de Bronfenbrenner, em seu viés de valorização do
contexto, ou seja, da interação da pessoa com seu entorno, como fator fundamental para a
qualidade do processo de desenvolvimento, podemos entender com mais profundidade a
importância que assume, em cenários de vulnerabilidade, a formação de territórios educativos.
O esforço de conciliar recursos e de mobilizar as pessoas de uma comunidade, quando
integrados numa lógica de pensar determinado contexto como um todo, como microssistemas
que apoiam-se e/ou conflitam, mas que não podem ser anulados, em termos da força conjunta
que têm sobre o desenvolvimento, favorece o reconhecimento de identidades e da necessidade
de considerar a posição do outro, estimulando a horizontalização das relações de poder.
3.4.4 Categoria 4 – Equidade
A noção de equidade, na perspectiva expressa por Ribeiro (2014), referindo-se aos
fundamentos da justiça como propostos por Rawls, remete à ideia da distribuição dos bens
sociais, na perspectiva de diminuir as desigualdades. Na ótica de uma justiça de equidade
todos possuem direito à distribuição dos bens e serviços, não de forma igualitária, mas de
acordo com as necessidades das pessoas.
Para incorporar elementos da concepção de equidade na área da educação, Cuenca
(2011, p.89) contribui ressaltando que a ideia de equidade não é sinônimo de que todos
somos iguais, mas sim o reconhecimento das diferenças de oportunidades, e como proceder
para corrigir essas diferenças, quando promovem exclusão e sofrimento. Cuenca (2011)
destaca que a educação, quando integrada a valores baseados no conhecimento, é vista na
contemporaneidade como motor para o desenvolvimento social. E, embora essa seja uma
100
questão a ser ainda alvo de debates23
, é inegável que são necessárias reformulações na
organização das políticas educativas, especialmente para que se promovam o reconhecimento
dos vários saberes existentes numa comunidade, que se repensem as políticas econômicas e
para o trabalho em lógicas de solidariedade, e não de acumulação de bens materiais, e a
construção das relações de poder. Assim surgirão oportunidades para a construção da justiça
social e daquela escolar e educacional.
Historicamente, a escola vem apresentando um quadro de reprodução de privilégios
econômicos, culturais e sociais, o que vem resultando em desigualdade, em diferentes níveis e
perspectivas. No que se refere à desigualdade social, entendemos que essa se configura como
um fenômeno de empoderamento de certos grupos sociais, que se sobrepõem às fragilidades
(não “naturais” a esses grupos, mas já provocadas pelo contexto socioeconômico) de outros
grupos, menos favorecidos em oportunidades, causando, dessa forma, impactos relevantes de
discriminação negativa. Repercutindo em diversas áreas, como econômica, culturais, sociais,
políticas, dentre outros que implicam na qualidade de vida do indivíduo e da comunidade.
As dimensões da desigualdade são apresentadas por Hegtvedt e Isom (2014), como
originando-se e manifestando-se de forma horizontal e multidimensional. A forma horizontal
se forma a partir dos sujeitos, que pertencem a um mesmo grupo, compartilham identidades,
sustentando a desigualdade por promover diferenciações nessas identidades. Por exemplo:
temos a mesma identidade enquanto seres humanos, mas a diferenciação se faz pela cor da
pele, pelo tipo de habilidades intelectivas, comportamentais, de posse de bens e valores, etc.
Isso é, resulta de uma discriminação, de uma diferenciação depreciativa. A desigualdade
multidimensional sedimenta tal diferenciação, expressando-se na criação de fronteiras sólidas
(comportamentos, leis, segregação...) que separa os diferentes, formando grupos ou classes
sociais privilegiadas ou negadas, dificultando a mobilidade entre esses diferentes
grupos/classes.
As causas das desigualdades sociais são explicadas em cinco conceitos fundantes, por
Hegtvedt e Isom (2014). Essas conceitos seriam: lugar, escala, ambiente, mobilidade e
diferença. Com relação ao conceito lugar: envolve o sentimento de pertencimento e respeito
no/ao grupo e no/ao território em que o sujeito está inserido. Aquele de escala diz respeito à
interrelação dos mecanismos de controle de poder e na forma que os vários modos de controle
de poder influenciam-se uns aos outros, o que acaba criando diferenciações na forma como
esses controles impactam a vida dos sujeitos. Por exemplo, há uma macroescala de
23
Como exemplo de posições teóricas que discutem essa questão ver Favaro e Tumolo (2016), disponível em
http://www.scielo.br/pdf/es/v37n135/1678-4626-es-37-135-00557.pdf
101
mecanismos de controle do poder expressos na legislação educacional, enquanto há,
concomitantemente, as microrelações de poder que ocorrem entre professores e alunos,
professores e gestores, etc. Podemos associar essas dimensões do controle do poder à
teorização de Bronfenbrenner, em que no macrossistema teríamos controles de poder mais
amplos e gerais, enquanto nos microssistemas haveria outra escala de modos de exercer o
controle sobre o poder. O ambiente: refere-se à produção de injustiça ou justiça perante os
aspectos da relação humana com as esferas do não humano, em disparidades nas relações com
o meio ambiente, e às possibilidades de assumir práticas mais sustentáveis de vida,
influenciando nas políticas de meio ambiente. É preciso explicar melhor, aprofundar. O
conceito de mobilidade trata da busca do empoderamento pessoal de forma que possibilite a
mudança do indivíduo de um determinado grupo para outro, seja econômico, social ou
cultural. E, por último, Hegtvedt e Isom (2014), abordam o conceito da diferença: cuja
reconhece as diferenças existentes entre os grupos que apresentam injustiças enraizadas nas
opiniões, modo de vida e cultura, ou seja, reconhecer a variedade que compõe a sociedades
com suas diferentes vontades, opiniões, modo de vida, renda e cultura, entendendo a
necessidade dos sujeitos e oportunizando a possibilidade de mudança ou a permanência do
status quo.
O Programa Equidade na Educação foi criado, de acordo com os documentos que o
fundamentam, para oferecer trajetórias mais equânimes para os estudantes, tendo como
princípio o assegurar e promover o acesso à educação de qualidade a todos os estudantes da
rede municipal de educação de Curitiba. Assim como consta em um dos documentos públicos
do referente Programa:
O objetivo do Programa Equidade é propiciar às escolas da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba trajetórias mais equânimes, qualificando o atendimento e contribuindo, dessa forma, para a construção de uma BOA ESCOLA. Está pautado
no direito de aprender de todos(as) os(as) estudantes e no reconhecimento de que o
contexto escolar é marcado por desigualdades socioculturais (PROJETO
EQUIDADE, 2015, p.07).
O Programa Equidade na Educação contemplou três ações importantes para sua
implantação, como já aqui abordado: o diagnóstico da realidade escolar, a formação
pedagógica específica para o professor formador de referência e a mobilização conceitual
sobre o fundamento da concepção de equidade.
Na primeira fase, ocorrida em 2014, foi feito o diagnóstico das realidades das 48
unidades escolares identificadas como vulneráveis, considerando variáveis de desempenho
dos(as) estudantes (Prova Brasil); IDEB; taxa de aprovação; analfabetismo no entorno da
102
comunidade escolar; estudantes beneficiários do Bolsa Família; beneficiários do Bolsa
Família com baixa frequência; renda média domiciliar per capita do entorno da comunidade
escolar), SIMARE24
, ANA25
, e outros, que expressassem a realidade escolar, como consta no
documento Projeto Equidade (2015). Esses dados foram tratados estatisticamente por análise
de clusters, visando “classificar um conjunto de indivíduos, entidades ou objetos, observando
suas similaridades e dissimilaridades entre eles” (CIRCUITO EDUCAÇÃO, 2015, p.09).
Na segunda fase (2015), para iniciar o enfrentamento das problemáticas
diagnosticadas, foram realizados encontros de trabalho envolvendo essas 48 escolas, naquilo
que foi denominado, primeiramente, como Projeto Equidade. Esses encontros aconteceram
nos núcleos regionais e possibilitaram trocas de experiências entre as escolas. Cada unidade
apresentou seus problemas, suas metas e ações, que puderam ser discutidas e qualificadas
coletivamente. Com base nisso, foram elaborados outros planos, envolvendo ações da escola
com a sua comunidade escolar, com ações estruturadas da SME e com o estabelecimento de
parcerias com outras secretarias e instituições da comunidade, o que está exemplificado no
quadro do documento Equidade na Educação – Avaliação (2016, p.17), exposto abaixo:
Figura 04. – Figura explicativa da segunda fase do Projeto Equidade na Educação.
Fonte: Disponível em: < http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>.
24
SIMARE - Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar de Curitiba, verifica o desempenho das
escolas de sua rede para melhor atendê-las no sentido de melhorar a qualidade da educação ofertada aos seus
educandos. Implantado em 2014, tem como foco a avaliação dos alunos matriculados no 4º, 6º e 8º anos de todas
as unidades educacionais da rede municipal. Na primeira edição, foram avaliados os conhecimentos nas
disciplinas de História, Geografia e Ciências. Além disso, os gestores das unidades escolares e os professores
que lecionam as disciplinas avaliadas responderam a questionários, cujo objetivo é levantar informações acerca do perfil das escolas e de seus agentes e relacioná-las ao desempenho dos educandos. Disponível em: < http://www.simare.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-simare/>. 25
ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização: é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas forneceram três resultados: desempenho em
leitura, desempenho em matemática e desempenho em escrita. Além dos testes, a ANA apresenta em sua edição
as seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola. A ANA é censitária, aplicada a todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No
caso de escolas multisseriadas, é aplicada a uma amostra. A aplicação e a correção são feitas pelo
INEP. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana>.
103
Seguindo a análise do documento Projeto Equidade na Educação (2016, p.07), consta
que a terceira fase consistiu na efetivação do plano de metas em cada unidade e no
assessoramento e monitoramento das ações pelas equipes formadoras e articuladoras dos
Núcleos Regionais de Educação e da Secretaria Municipal de Educação, de forma a garantir
as condições necessárias para o bom andamento do projeto, exposto no quadro a seguir:
Figura 05 – Figura explicativa da terceira fase do Programa Equidade na Educação.
Fonte: Disponível em: <http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>.
Conforme a triangulação realizada entre a revisão de literatura do conceito de
equidade, o conteúdo dos documentos públicos sobre o Programa Equidade na Educação e as
colocações feitas pelas participantes do grupo focal e da entrevista, as quais expõem as ações
praticadas na unidade escolar investigada, percebemos que há uma coordenação de discursos,
em relação às intervenções para que o Programa Equidade representasse um ensino
diferenciado. Com condições de promover uma consciência crítica e cooperativa, considerada
pela participante T como essencial na superação das vulnerabilidades e no enfrentamento das
desigualdades. Abaixo, o relato de T.:
Participante T – Em dois mil quinze mesmo que a gente começou, e (o Projeto
Equidade) já veio pra cá (a escola investigada passou a integrar o então chamado
Projeto Equidade), já foi falado que a gente ia ter um professor a mais pra gente
fazer isso (ações educativas inovadoras), a gente não tinha nem espaço pra colocar
essa turma de doze crianças (estudantes do apoio pedagógico do Projeto). Então a
XXX (gestora da escola) mudou toda a escola, a gente dividiu a sala dos
professores, colocamos na sala do café e separamos uma sala só para fazer o apoio
do Equidade, a gente preparou todo o espaço, colocamos quadro, colocamos mesas,
tudo preparado para uma sala só do Equidade. Tinha escolas que eu ia fazer a
formação do Equidade que as professoras reclamavam porque tinha o Projeto mais
elas entravam como se fosse uma corregente na sala, e tinha que atender o grupo ali,
104
fazer um jogo e a professora dando aula e elas tinham que atender ali atrás (sala de
aula). Eu tinha uma sala só para atendê-los (alunos) eu tirava eles da sala e a gente
tinha a sala do Equidade, era uma sala que eu levava todos os jogos, a gente
ficávamos todos lá, eu levava notebook e eles ficavam lendo. Então a gente tinha
um espaço, a gente se preparou muito bem para fazer isso (09 de maio, 2018).
Embora todo esse esforço de colaboração, com base na leitura dos documentos do
Programa Equidade na Educação e nas correções que foram sendo feitas nas práticas
desenvolvidas no âmbito desse Programa, enunciadas em outras falas de participantes dessa
pesquisa, em relação às atividades desenvolvidas, entendemos que foi percebido que
promover a equidade na educação necessitava de ações outras, diferentes do que prestar
atendimento diferenciado a estudantes com dificuldades de aprendizagem. Dessa forma,
embora no início do Programa Equidade, na escola acima referida, o foco estivesse nessa
atenção diferenciada, com o amadurecimento da proposta, outras ações foram incorporadas.
Pensando na teorização de Bronfenbrenner, podemos argumentar que houve a compreensão
de que para haver um equilíbrio na qualidade educacional é preciso mais que “corrigir” os
microsssitemas representados pelas habilidades, capacidades e condições de vida das famílias
em condições de vulnerabilidade. Ou seja, deve haver ações, contínuas, ou seja, que perdurem
por períodos mais estendidos de tempo, que mobilizando os vários microssistemas existentes
em uma comunidade, no sentido de desenvolver uma reorganização das formas de perceber e
interpretar a realidade, promovam mudanças sociais. O que, como percebemos, concerne à
Educação Sociocomunitária e à constituição de uma territorialidade educativa.
Quando questionadas sobre as possíveis melhorias que o Programa Equidade na
Educação trouxe para a comunidade escolar, duas das participantes tiveram posicionamento
favorável perante as ações desenvolvidas e a participante da comunidade aparentou concordar
com as demais. Na fala da participante V, a qual representou a comunidade como mãe de
alunos, foi mencionado um projeto anterior ao Programa Equidade na Educação, o Projeto
Piá, e a mesma demonstrou um sentimento de satisfação por participar dessas iniciativas, pois
ambas permearam sua trajetória de experiências vividas na escola e na comunidade. Porém,
ao mesmo tempo, parece relatar certa incompreensão com a oscilação das propostas
educativas desenvolvidas pela rede pública municipal:
Pesquisadora – Vocês perceberam se a comunidade melhorou com o Programa
Equidade?
Participante T – Com certeza
105
Participante V – Melhorou porque aqui tinha, tipo em dois mil e treze, doze, o
Projeto PIÁ26, não sei se você lembra disso?
Participante U – Eu não conhecia o Projeto porque eu ainda não estava...
Participante V – Eu trabalhei nele, eu era educadora mirim deles, então tinha mais
esse aí que vocês faziam, e era legal que tinha os dois períodos manhã e tarde, eles
ficavam integral e eles gostavam, (mas) então eles (Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba) cortaram isso (09 de maio, 2018).
Seguindo a discussão sobre as vantagens que o Programa Equidade na Educação pode
ter trazido para a comunidade, ambas as participantes, Y e Z, perceberam que houve
vantagens e descreveram-nas. A participante Y, com uma tendência mais voltada para as
práticas pedagógicas, e a participante Z com foco no contexto socializador. Como constam
nos depoimentos abaixo:
Participante Y
Explora as habilidades individuais;
Proporciona uma aprendizagem de qualidade;
Acolhe os excluídos;
Transforma a educação com uma educação para todos (05 de setembro, 2018).
Participante Z
Além de garantir que o estudante seja capaz de evoluir pedagogicamente, pois será
trabalhado de maneira que ela seja inserida no contexto escolar o fato de conseguir
fazer com que esta acredite em suas potencialidades e capacidade irá influenciá-la
em todo contexto de sua vida como um todo ( 05 de setembro, 2018).
Segundo os estudos realizados, as ações executadas pelo Programa Equidade na
Educação proporcionaram estratégias de ações em rede, adequadas aos pressupostos da
aprendizagem e de um modelo de socialização construídos a partir dos significados
desenvolvidos pelos estudantes, em suas interações com o seu entorno biopsicosocial.
Constituem-se, assim, em modelos dinâmicos, configurando-se conforme as identidades dos
sujeitos, dos grupos sociais da comunidade e do próprio território, como são construídas.
O trabalho em rede desenvolvido no e pelos diversos segmentos que compõem um
determinado território, recupera a importância do papel da educação na contribuição para o
enfrentamento das desigualdades sociais, quando pensado nas questões de abandono e
insucesso escolar em áreas vistas como vulneráveis. Mas não numa perspectiva
26
O Programa de Integração da Infância e Adolescência (Projeto Piá) foi encerrado em junho de 2004. Era
desenvolvido pela Secretaria Municipal da Criança, também extinta em junho de 2004. O decreto que dispôs
sobre o fim da secretaria e do projeto (nº 421/04) também extinguiu as unidades do programa, mas incorporou
esses equipamentos às unidades escolares da Secretaria Municipal da Educação (SME). O projeto visava o
melhor aperfeiçoamento da criança na escola e funcionava todos os dias da semana em turno oposto ao da
escola, disponibilizando diversas atividades para os alunos como oficinas, práticas recreativas, ciência e
tecnologia, apoio pedagógico e práticas ambientais. Disponível
em:<https://www.cmc.pr.gov.br/ass_det.php?not=24438#&panel1-1> .
106
compensatória, de correção das “falhas” das famílias ou nos estudantes, ao invés, apostando
na promoção, no desenvolvimento, das capacidades integradas das pessoas, dos grupos e da
comunidade. Nesse contexto, quando questionado aos participantes sobre os impactos que o
Programa Equidade na Educação tiveram na comunidade, através das estratégias para
diminuir a questão da evasão escolar, um dos os fatores que dificultam o processo de
enfrentamento as desigualdades, analisamos as falas abaixo e percebemos que na descrição
das estratégias há a preocupação expressa e a vontade de fazer a diferença para a melhoria da
qualidade educativa, bem como da comunidade.
Nas falas percebemos também as relações simbólicas de poder, a interação dos atores
e do espaço, ambos com distintas funções, sejam a educacional, social, relacionadas à saúde e
à comunidade local. Entretanto, essas relações de poder imbricam-se aos interesses dos atores
envolvidos nas estratégias para amenizar as fragilidades do território, e, dessa forma,
significam principalmente a perspectiva pessoal de profissionais mobilizadas para a mudança:
Participante X – Sim, muito, muito. A questão de falta por exemplo é assim... é
todos os dias, todos dias e não lembro da gente atender quatro ou que cinco pais,
sabe então o impacto é muito grande. Lógico, coisas positivas, coisas negativas
porque ano passado nós tivemos acolhimento de seis crianças, crianças de situações
de anos, mas que acabou acarretando de vim todo mundo em um ano só, não é XXX
(outro participante do grupo focal)? Mas assim, surgem comentários: – A escola está
mandando recolher, acolher as crianças, a escola, a escola (comentário da comunidade). Mas, por outro lado também, eles (comunidade) conseguem perceber
o quanto que a escola está fazendo, então, uma consulta que eles ficavam ali, tempo
esperando, não, vem aqui, a pedagoga tem um lugar, lógico a gente não fica
abrindo, mas que ela vai ligar e conseguir marcar um oftalmo (oftalmologista), com
hora e dia marcado. Para eles (comunidade)... o paizinho vem: – Levei no neuro,
mas eu preciso essa bateria de exames se eu for lá no posto, eles vão ficar me
olhando e vão me colocar na fila. – Então, o que eu faço? Eu passo a mão nesses
exames e vou direto na minha referência dentro da unidade de saúde que ela vai me
dar, tal dia e tal hora, que é a boa vontade dela. E é as parcerias que nós vamos
fazendo, quando as pessoas vão...(pausa) percebem o nosso comprometimento, não
tem como eles negarem, não é? Rede de Proteção, as conselheiras, essa conselheira que eu falei que é nossa parceira, ela vê a nossa seriedade, dedicação. Os juízes
pedindo relatório não deixo passar nada, que nem eu falei para as meninas, todos
esses atendimentos que nós estamos tendo, tudo está saindo com relatório, não tem o
que falar. Então é uma seriedade mesmo no trabalho que não tem como questionar,
quem vai questionar? (15 de junho, 2018)
Em relação à evasão escolar notamos, na transcrição dos discursos, que há interação
favorável dos segmentos envolvidos no território educativo, e que os impactos das
intervenções e estratégias realizadas por mostraram-se adequadas ao contexto das famílias que
participaram dessas ações:
Participante X – Diminuiu bastante, essa é a nossa grande luta que é diária, é a maior
fragilidade. Mas assim, número de criança com trabalho infantil, abuso eu não digo
porque abuso foge um pouco do nosso controle, mas crianças por exemplo que
107
deixavam de vim para escola porque estavam doentes, então se tinha (criança) que
tomar antibiótico sete dias, a criança não aparecia na escola sete dias, só que esta
criança não estava na escola sendo cuidada, essa criança estava na rua trabalhando, e
isso já não existe mais. Tem dia que você chega tem um paredão de antibióticos ali,
mas o posto de saúde já sabe que tem que ofertar dois vidros de antibióticos, um
para casa e um para a escola. A receita vem, a gente precisa ter uma pessoa aqui
dentro responsável por esses horários que não é fácil, que muitas vezes a gente
enfrenta dificuldades com funcionários aqui dentro (15 de junho, 2018).
No contexto da coleta de dados, essa parte final da fala parece expressar alguma das
dificuldades encontradas para efetivar o trabalho minucioso e constante, de estabelecer uma
rede de proteção para a criança. Isso porque as ações planejadas em nível mais macro, como
aquelas do exo e do macrossistema, no caso as políticas públicas municipais de educação,
precisam ser efetivada na microcapilaridade da rede de proteção, ou seja, no microssistema da
criança com os profissionais da educação, com a família, etc. E essa microcapilaridade, que
representa, na qual se expressa, de forma mais próxima as relações de poder entre as pessoas,
pode revelar-se bem difícil de ser transformada. Porque envolve tanto as concepções pessoais
sobre a criança, a escola, o papel profissional de cada um até aquelas que se referem ao
conhecimento senso comum, como “lugar de criança doente é em casa”.
A convergência dos princípios do Programa Equidade na Educação com o conceito de
territorialidade educativa na comunidade local, a partir do trabalho em rede, nos parece estar
contida nas respostas da entrevista com as participantes Y e Z. Ambas perceberam a relação
entre as ações integradas em rede para o melhoramento da prática educativa, o
desenvolvimento dos alunos e do pertencimento das famílias à comunidade escolar. Assim
indicando o que ressalta Ramalhete (2014), ao explicar que as relações de poder se
modificam quando há parceiros da comunidade na educação, sendo relevante na constituição
do processo de formação de uma territorialidade educativa. Pois as ações desenvolvidas em
conjunto comunidade-escola promovem junto ao estudante os conhecimentos e competências
necessárias para a compreensão da sociedade e o exercício da cidadania. Como consta nas
respostas a seguir, referente à pergunta: percebe as relações dos princípios de Programa com o
conceito de territorialidade educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em
rede?
Participante Z
Sim, pois envolve contextos mais amplos, além dos muros da escola. Embora
estejamos em um comunidade local pouco estruturada academicamente, percebo a
importância que o Projeto se faz além da aprendizagem e o trabalho pontual com os
estudantes (05 de setembro, 2018).
Participante Y
108
Sim, o trabalho educativo em rede tem como princípio resgatar os estudantes com
diferentes vivências e dificuldades e o Programa prioriza a aprendizagem para todos
(05 de setembro, 2018).
Contrapondo-se aos elementos percebidos como avanços e vantagens do Programa
Equidade na Educação, já mencionados nessa pesquisa, aponta-se nos discursos a seguir,
algumas das críticas e circunstâncias percebidas como desvantagens e dificuldades que o
referido Programa Equidade na Educação apresentou desde o início de sua implantação.
Notamos , nos discursos, o que parece ser um inconformismo com as modificações que
ocorreram no desenvolvimento do programa, no decorrer do tempo. Percebemos as
dificuldades relatadas atualmente, no que diz respeito ao abandono das atividades por parte
dos estudantes, à evasão escolar e à repetência, que parecem ter aumentado, na ótica das
participantes. E que parecem estar associadas a uma ruptura no desenvolvimento dos projetos
(atividades) realizados no âmbito do Programa Equidade e também às mudanças na
frequência dos processos de formação continuada para os profissionais que estão diretamente
ligados no desenvolvimento das ações do referido Programa. Como podemos verificar nos
discursos abaixo:
Participante T – O projeto era uma coisa que segurava eles (crianças) aqui, eles
sabiam que podiam vim, aquelas crianças que tem que ir embora meio dia sabia
que ia ter o almoço da escola, eles estavam aqui com a gente. Agora que não tem
projeto... (pausa) e assim: contava falta, eles sabiam se eles faltassem iam perder,
então eles levavam a sério o que eles estavam fazendo. Agora né? Não tem projeto,
o projeto é só numa hora durante a tarde, não são todos que tem, depois do horário
de aula, que já passaram o dia todo aqui. Participante U – É que daí, pelo fato da escola ser integral, a gente só pode priorizar
a parte que eles só ficam no regular, e daí aqueles casos como já foi colocado,
aqueles casos assim mais de Rede de Proteção.
Participante V – No caso que eles saem e não tem ânimo de voltar depois.
Participante U – Nem tem ânimo para voltar, por isso que é um ou outro da Rede de
Proteção, muitos que participavam, hoje já não participam por causa disso. Ainda
mais agora que começa esfriar, eles não vão vim as cinco e pouco da tarde.
Participante V – Vão voltar de novo para casas deles (risos).
Participante T – Mudou muita coisa, a evasão agora aumentou e assim, a gente não
fez uma comparação, mas tinha que fazer, pra ver o nosso número de alunos retidos
que teve nesses anos de projeto, e o que a gente está tendo agora.
Participante U – Nossa... É verdade... Participante T – Eu sou professora de terceiro ano, já há anos que estou no terceiro.
Participante U – O índice de reprovação de um ano pra cá também aumentou
bastante.
Participante T – No terceiro ano do ano passado a gente teve quase 20 crianças
retidas (09 de maio, 2018).
Participante Y
Aperfeiçoamento dos profissionais;
Espaços adequados na escola .
Participante Z
109
Profissionalmente, na rede de Curitiba o professor com essa função recebe por meio
de “bolsa”, não tendo nenhuma outra garantia que um padrão oferece ao servidor.
Além da desvalorização profissional, cursos de aperfeiçoamento é fundamental, pois
as classes possui diferentes níveis de aprendizagem e exige que o profissional esteja
qualificado para que seja atingido os objetivos que o Programa exige .
Observamos que só é possível tratarmos da questão da equidade educacional e social
de forma sistêmica, isso é, o todo da comunidade escolar e a interação com a comunidade que
deve ser contemplado. Os cuidados com o profissional, quer em relação à carreira, à formação
como às condições para o desempenho adequado das funções deve integrar qualquer proposta
de equidade na educação.
Quando mencionado nos discursos das participantes dessa pesquisa sobre a dinâmica
de horários dos projetos desenvolvidos pelo Projeto Equidade na Educação (2015-2016), e
como está se desenvolvendo atualmente, explica-se que em 2017 houve uma ressignificação
dos encaminhamentos e metas propostas, em que foram acrescidas um novo conjunto de
medidas, como consta no seguinte documento: Transformando realidades: equidade na
educação – Referenciais para práticas equânimes (2017, p. 45). No texto desse documento:
1. ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO – EQUIDADE
2017
1.1 Quanto à estrutura de funcionamento
1.1.1 A oferta do Projeto de Apoio Pedagógico nas escolas que participam do
Programa Transformando Realidades: Equidade na Educação acontecerá no
contraturno escolar.
1.1.2 Orienta-se que participem do Projeto de Apoio Pedagógico, no horário da
prática de acompanhamento pedagógico das escolas em tempo integral, os(as) estudantes com dificuldades acentuadas e que necessitem de intervenção pedagógica
específica para recuperar conceitos básicos da alfabetização (Letramento e
Matemática).
1.1.3 Nas escolas que oferecem atendimento em tempo integral, as atividades do
Projeto de Apoio Pedagógico serão ofertadas somente no horário destinado ao
acompanhamento pedagógico para esse fim, não podendo retirar os(as) estudantes
que estiverem participando de outras práticas educativas.
Com a intenção de ampliar a discussão sobre a Educação como política social, em
2017, a Secretaria Municipal de Educação implantou a Coordenadoria de Equidade, Família e
Rede de Proteção, propondo a consolidação dos pressupostos de equidade na educação. Para
tanto, esclarecemos que essa ressignificação do Projeto Equidade na Educação (2015-2016), e
atualmente denominado de programa “Transformando realidade: equidade na educação”
(2017), pauta-se nas dimensões de: “sustentabilidade, coletividade, afirmação democrática,
respeito, reconhecimento, valorização da diversidade e a construção de uma sociedade em que
110
todos tenham seus direitos plenamente reconhecidos com consequente transformação de
realidades” ( CURITIBA, 2017, p.07).
Nesse novo formato, mantiveram-se como parâmetros os aspectos sociais,
pedagógicos e econômicos, da população a ser atendida, ampliando-se a faixa etária,
passando a incluir também a educação infantil, mas reduzindo-se o número de unidades
escolares participantes (eram 48 no início das ações de promoção da equidade na educação).
Como podemos verificar abaixo (CURITIBA, 2017, p.07-08):
A partir da análise e da avaliação dos dados relativos às escolas municipais, aos(às)
educandos(as), às famílias e ao território, foi possível revisitar o Projeto Equidade na
Educação (2015-2016) e ressignificar os encaminhamentos e as metas propostas.
Considerando esse contexto, foram acrescidas novas variáveis e, por meio de análise
multivariada de clusters, utilizando o método hierárquico de Ward, obteve-se, como
resultado, o agrupamento de 37 escolas para atendimento no Programa
Transformando Realidades: Equidade na Educação/2017...(2017, p.07)
Com o objetivo de fortalecer a integração entre a educação infantil e o ensino
fundamental e assegurar ações equânimes, o Programa Transformando Realidades:
Equidade na Educação incorpora 37 unidades de educação infantil localizadas nos territórios das escolas participantes do Programa(2017, p.08).
Nos discursos aqui apresentados, observamos que há lacunas importantes nas
percepções dos participantes quanto aos aspectos que consideramos fundamentais para a
formação de uma territorialidade educativa, e o entendimento dos conceitos propostos pelo
Programa Equidade na Educação. Na maioria desses discursos se enfatizaram as práticas
pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar para o enfrentamento das desigualdades no
ritmo ou no desempenho da aprendizagem, com o relato de diversas situações pontuais de
intervenções nas fragilidades pedagógicas dos estudantes, uma preocupação com desempenho
escolar insatisfatório, ou com fatores envolvidos nesse desempenho, como a infrequência e a
evasão escolar. E, por meritórias e essenciais que se revelem as intervenções com foco na
desigualdade do desempenho, consideramos aqui que a questão da equidade envolve outros
princípios, como o sentimento de pertencimento a uma comunidade, e não somente a uma
instituição escolar; a discussão e conscientização sobre a verticalização das relações de poder
e o impacto que isso tem na manutenção da desigualdade; uma maior abrangência da
discussão sobre o que significa equidade, na perspectiva de todos os envolvidos; e maior
porosidade nas relações escola-comunidade. Ou seja, em que pesem esses princípios estarem
sendo encaminhados de forma diferenciada, no âmbito do Programa Equidade na Educação, e
na escola pesquisada, precisam expandir-se para atingir os objetivos propostos no próprio
Programa.
111
A questão da desigualdade educacional e social é sistêmica, e só a partir da
compreensão dessa sistematicidade, com intervenções que a contemple, é que poderá ser
enfrentada em suas causas. Nesse sentido, atualmente consta:
Toda unidade educacional precisa ser espaço de igualdade de oportunidades, que
considere a bagagem cultural de seus(suas) educandos(as), transformando-se em
espaço de emancipação, onde se reconheça, acolha e valorize a diversidade, que
dialogue com o território onde a escola está inserida e com os saberes ali produzidos
e que contribuam, assim, para a transformação social (TRANSFORMANDO
REALIDADES: EQUIDADE NA EDUCAÇÃO, 2017, p. 09).
Percebemos, entretanto, que tanto a vigência do Programa Equidade na Educação, em
seus princípios, bem como nos discursos dos participantes, o respeito à interação que deve
existir entre as pessoas e entre a escola e as demais instâncias públicas e da sociedade civil,
quando se tem por desejo enfrentar a desigualdade. Fica evidente a consciência dos
profissionais e dos articuladores da rede municipal de educação de Curitiba a preocupação
com o viés da dinâmica social, que promove a desigualdade, e do seu enfrentamento ser
efetuado com trabalho coletivo e efetivo, para a promoção do empoderamento e o
desenvolvimento da comunidade. Forma de promoção da melhoria da qualidade de vida de
todos os envolvidos. Porém, observamos que em relação à equidade há perspectivas e
princípios, como os citados acima, que ainda não foram incorporados nos discursos aqui
coletados.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa pesquisa foram tecidas considerações teóricas sobre a o Programa
Equidade na Educação e o conceito de territorialidade educativa, indagando sobre as
perspectivas de sua compreensão na perspectiva da Educação Sociocomunitária.
Essa pesquisa, assim, destinou-se à reflexão e ao estudo das condições para espaços de
diálogo e da participação mais abrangente, democrática e efetiva da comunidade nas práticas
educativas, o que, em nosso entender, seria base para a construção de uma territorialidade
educativa. Partindo do entendimento de que se é necessário e urgente enfrentar a desigualdade
social e educacional, as unidades escolares, em suas concepções, seja no planejamento e na
execução de suas práticas, devem efetivar ações assumidas em conjunto por todos os
integrantes que compõem a comunidade, intra e extra muros escolares. A referência à
territorialidade educativa remete ao papel, que também é da escola, enquanto instância social,
a função de colaborar para promover um ambiente propício para trocas de experiências, de
ideias e concepções, de problematizar a realidade, constituindo-se em um espaço de respeito
às diferenças e às diversidades e de garantia de direitos.
Nesse contexto, acreditamos que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade
escolar analisada, no âmbito dos demais documentos do Programa Equidade na Educação, se
encontra em sintonia com os princípios de desenvolver a equidade e a justiça educativa. Isso
porque afirmam-se como objetivos do PPP identificar e resolver problemas referentes ao
desempenho escolar dos estudantes; transformar a prática educativa em uma metodologia de
trabalho que dá (re)significado a ação de todos os agentes da escola; deve investir esforços na
gestão participativa e democrática, dessa forma, ser construído a partir da coletividade, com
discussões integradas pelas famílias, membros da comunidade e da comunidade escolar;
assumir práticas inclusivas e não excludentes. Contudo, tais proposições têm implicações
complexas, pois é importante que se definam os papéis dos colaboradores, dos parceiros que
irão tecer a rede de intervenções para o enfrentamento das desigualdades, levando em conta os
objetivos da educação, disponibilização de recursos econômicos, capacitação para
profissionais, organização diferenciada do tempo e espaço escolar, dentre outras. O fato do
Programa Equidade na Educação ter se tornado uma política pública da rede municipal de
Curitiba é um passo essencial para que essas implicações sejam atendidas.
Pudemos perceber, pela coleta de dados, que várias das ações desenvolvidas na escola
pesquisada contemplam o que está previsto nas diretrizes do Programa Equidade na
113
Educação. Especialmente no que concerne à atenção aos alunos com problemas no
desempenho escolar, ou àqueles mais em risco de vulnerabilidade. Porém, outros pontos, que
seriam essenciais para o aprofundamento das transformações de práticas historicamente
excludentes, por parte da escola, ainda se mostram embrionárias, em nosso entender. Ao
acompanharmos os pressupostos apresentados por Martins (2009); Barbieri (2014); Sack
(1983); Santos (2007); Haesbaert (2011); Pinhal (2014); Cuenca (2012) entre outros, que na
revisão de literatura subsidiaram o conceito de território e territorialidade, a construção da
cidadania e da justiça social, temos que o foco desses autores estão nas questões relacionadas
à passagem de relações de poder verticalizadas para aquelas horizontalizadas, condição
essencial para o enfretamento das desigualdades sociais em todos os âmbitos. Nos parece que
embora os esforços que estão sendo feitos no Programa Equidade na Educação – construção
da rede de proteção social, participação da família na avaliação do trabalho desenvolvido pela
escola, integração da escola com vários setores estatais, como saúde, assistência social,
CRAS, etc, parcerias com entidades da sociedade civil, dentre outros – o sentido das relações
de poder ainda se encontra verticalizado. É na/da escola que se originam as ações, que a
comunidade é pensada e problematizada, e onde as intervenções ocorrem. Conselhos de classe
que envolvessem os alunos e representantes dos pais; reuniões que ocorressem em outros
espaços, externos à escola, como centros comunitários e instituições religiosas; participação
de membros da comunidade, que não tivessem filhos na instituição, no planejamento das
ações escolares, favorecendo a saída da escola dos seus muros, dentre outras ações, poderiam
ser buscadas como forma de oportunizar relações de poder mais horizontalizadas.
A análise das práticas desenvolvidas pelo Programa Equidade na Educação, no período
aqui investigado, apontou que tais práticas tornaram o espaço escolar um ambiente organizado
com diferentes experiências, troca de saberes e contribuições para a garantia de direitos dos
estudantes. E possibilitaram um desempenho escolar mais equânime, e a conscientização da
comunidade escolar para a relação entre o papel que a escola e a educação podem assumir
para o exercício da cidadania.
Porém, percebeu-se também que há um sentimento de certa frustração na comunidade
escolar: o tempo institucional da escola, da sala de aula, dos projetos e objetivos realizados,
mostrou-se em descompasso com o tempo e objetivos das macroinstituições políticas. Tal
descompasso acabou por gerar rupturas entre o que a comunidade escolar perspectivava e o
que acabou sendo planejado e efetivado, nas novas versões do Programa Equidade. No
entender das participantes, isso provocou o enfraquecimento da dinâmica das ações
realizadas.
114
A ideia de parcerias no desenvolvimento das ações conjuntas nas esferas comunitárias,
públicas e privadas, foi percebida positivamente nos relatos das participantes do grupo focal e
da entrevista. Foi constatado, através das falas, que há diversas estratégias para o
fortalecimento da relação escola-família-comunidade, expondo que a articulação em rede, nas
interações proximais dos microssistemas, tem auxiliado o desenvolvimento dos estudantes e
uma participação mais ativa das famílias no planejamento das intervenções a serem
desenvolvidas. Observamos que para que essa participação se estenda a uma organização
mais efetiva dos grupos que compõem essa comunidade, de forma a buscar reconhecimento
de identidades e direitos, constituindo uma vivência comunitária cidadã, outros incentivos se
fazem necessários. Por exemplo, o estímulo da escola a que as famílias participem também do
conselho municipal de saúde, ou do conselho municipal dos direitos da criança e do
adolescente, ou da defesa da mulher, dentre outras instâncias. A escola, ao congregar o maior
número de pessoas – alunos e famílias- , ainda que de forma compulsória, poderia, em seus
esforços de abrir-se à comunidade, articular outras participações, incentivar o envolvimento
das pessoas em sua comunidade, despindo de uma percepção vitimizante acerca dos
estudantes e a comunidade . Isso se coloca no centro do desenvolvimento da equidade.
Outro ponto a ser observado se refere às descrições, feitas pelas participantes, sobre o
sentimento de pertencimento da comunidade, que se ampliou a partir do Programa Equidade.
A disposição da escola de fazer a escuta das famílias, e de acolhê-las em suas necessidades,
quando parece que as demais instâncias representativas do poder público falham (marcação de
consultas, de avaliações médicas e psicopedagógicas, apoio à alimentação, apoio emocional,
etc.), valoriza a pessoa perante o espaço escolar. Impulsiona a formação de outros
microssistemas, que, por sua vez, são propulsores de novas interações das pessoas com seu
entorno. Essas novas interações favorecem a reconfiguração de identidades e de outras
fronteiras simbólicas de poder. Consideramos que isso está na base do empoderamento das
pessoas e da comunidade. Idealmente, a comunidade pertence à escola e a escola pertence à
comunidade, e é a capilaridade dessa relação que torna possível criarem-se redes, que
direcionam a escola e a comunidade para princípios da aprendizagem da democracia.
Conforme a fala de uma das participantes: “na escola a porta fica sempre aberta, nós não
temos trava na porta, não temos guarda, a nossa referência são as meninas ali da cozinha, da
limpeza que são da comunidade que estão sempre transitando ali, mas entram e atendemos
todo mundo, aqui não tem horário para ser atendido” (participante X, 15 de junho, 2018).
Acreditamos que isso contempla os pressupostos da Educação Sociocomunitária, aqui
foi subsidiada por Bissoto e Miranda (2012), Gomes (2008), Groppo (2013), Ribeiro (2014) e
115
Cuenca (2012), que, como ponto comum, afirmam que para a transformação social as
realidades educacionais devem ser entendidas como oportunidades para o empoderamento,
visando à mudança das pessoas, das formas de organização social, o modo de funcionamento
das instituições (mais abertas à horizontalização do poder) e impulsionando o
desenvolvimento local. O que passa por privilegiar as parcerias e as percepções e ações de
empatia e solidariedade, implicando no estabelecimento de relações educativas para além do
acúmulo de conteúdos acadêmicos, ou do individualismo e da competitividade. Uma
importante concepção da Educação Sociocomunitária, e também da teorização de
Bronfenbrenner, reconhece que a aprendizagem tem lugar em múltiplos e variados contextos,
ao longo da vida dos sujeitos.
Com relação ao Programa Equidade na Educação, acreditamos que durante o efetivo
desenvolvimento do Programa, houve oportunidades para que se constituíssem as bases para a
formação de uma territorialidade educativa. Os relatos e os documentos analisados apontam
para uma maior permanência dos estudantes na escola, com redução da infrequência e da
evasão; melhor desempenho dos estudantes; menos reprovação; maior adesão das famílias às
proposições da escola; maior atenção às especificidades de aprendizagem e às condições de
vulnerabilidade dos estudantes. Tudo através do desenvolvimento de estratégias diferenciadas
para o enfrentamento daquilo que foi percebido como fragilidades e desigualdades presentes
no ambiente escolar. Percebemos o Programa Equidade na Educação, em seus princípios e
práticas, e na motivação que promoveu nos profissionais da educação, incentivou um trabalho
em rede, integrada pela comunidade interna e externa à escola, apontando caminhos para
efetivar o conceito de territorialidade educativa e, em especial, para a Educação
Sociocomunitária. Foi possível perceber os impactos no desenvolvimento das pessoas e das
instituições envolvidas, o que pode ser explicado pelas interações dos microssistemas,
exossistemas e macrossistemas, como explicado na teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano por Bronfenbrenner (1979/1996/2012). Essas interações tiveram suma importância
para o enfrentamento do problema da desigualdade educacional, não resolvendo-a, mas
mostrando algumas possibilidades de tratá-la.
No modelo bioecológico do desenvolvimento humano o sujeito desempenha um papel
ativo em seu desenvolvimento. Os aspectos qualitativos na valorização da aprendizagem no
cotidiano do ser humano são percebidos nas interações face-a-face apresentadas nos processos
proximais, destacando os contextos socioculturais, diversidade cultural, nível
socioeconômico, pluralidade e a percepção à diversidade existente no entorno. Os aspectos
116
hereditários podem e são influenciados pelo meio, de forma interacionista, no âmbito
contextual.
Quando na análise de dados foi relatado o sentimento de acolhimento dos estudantes
no ambiente escolar, pudemos perceber que as ações centradas nas relações proximais foram
benéficas para o desenvolvimento emocional, psicossocial e cognitivo do estudante em
questão, bem como as ações efetivas, que diminuíram a evasão escolar.
Tomando o mesossistema como ponto de referência, o fato da precariedade na falta de
vagas na escola, CMEIS, melhores condições de moradia, atendimento das necessidades
básicas como saneamento e luz elétrica, entre outros fatores, dificultam para os integrantes da
comunidade o acesso ao mundo do trabalho, aumentando assim, a vulnerabilidade social do
entorno. Esses fatores constantes de luta pela sobrevivência associam-se ao fenômeno da
evasão escolar, e a algumas das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, apresentadas
constantemente nos discursos do grupo focal. Mesmo que se cruzem, aqui, com influências do
macrossistema, pois há uma tendência, na educação escolar, a se culpabilizar a criança e sua
família, ou o contexto social, pela não aprendizagem. E, embora o impacto desses fatores não
possa ser descartado, as dificuldades de aprendizagem não podem ser reduzidas a isso.
O exossistema está diretamente relacionado à questão do trabalho, quando notamos a
presença dos subempregos, trabalhos informais, as quais afastam as famílias do acesso à
seguridade social. Ressalta Koller (2004, p. 406), que o bem-estar pessoal está diretamente
ligado ao bem-estar social, pois “A saúde é resultante de condições dignas de moradia, acesso
à cultura, ao esporte, ao lazer e à educação”. Nesse sentido, o Programa Equidade na
Educação, teve em seus princípios, a garantia e a promoção do direito á educação a todos os
estudantes da rede.
Mas, vale ressaltar, que atualmente é sentida, no entender dos participantes, certa
defasagem no desenvolvimento do Programa Equidade na Educação: segundo a pesquisa
realizada, na continuidade do Programa não houve ênfase nem ampliação dos projetos e
parcerias, o que causou o sentimento de frustração por parte de seus integrantes.
O Programa, até a data da pesquisa, “perdeu o êxito” perante os participantes dessa,
mas as ações democráticas na escola, a territorialidade educativa e as intervenções
socioeducativas estão sendo realizadas pela comunidade em rede, por isso não podemos falar
no fim do Programa, pois houve um ressignificação dos encaminhamentos e metas, abordando
as reflexões relativas à educação para os direitos humanos, em que, como consta em seu
documento:
117
Faz-se necessário, portanto, analisar as possibilidades de intervenção advindas do
diagnóstico, estabelecendo uma educação intercultural que considere os fatores
econômicos, políticos, sociais e históricos que impactam diretamente nas relações
materializadas no interior das unidades educacionais (TRANSFORMANDO
REALIDADES: EQUIDADE NA EDUCAÇÃO, 2017, p.08).
Essa proposta apresenta pressupostos fundamentais para o desenvolvimento dos
processos de formação do território educativo, das intervenções necessárias para a educação
sociocomunitária, das práticas educativas no cotidiano escolar, reforçando os vínculos entre
escola/família/comunidade, buscando o enfrentamento das desigualdades e a transformação
reflexiva e crítica da realidade de vida dos sujeitos.
118
REFERÊNCIAS
ABREU, Casimiro de. As primaveras. Lisboa – 1857. In: UNAMA - Universidade da
Amazônia. NEAD – Núcleo de Educação à Distância. Belém: Pará. p. 8-10 . Disponível em:
http://docente.ifrn.edu.br/paulomartins/livros-classicos-de-literatura/as-primaveras-de-
casimiro-de-abreu-pdf/view. >.
ANTONSICH, Marco. ―Territory and Territoriality.‖ In The International Encyclopedia
of Geography: People, the Earth, Environment, and Technology. Edited by Douglas
Richardson, Noel Castree, Michael F. Goodchild, Audrey Kobayashi, Weidong Liu, and
Richard A. Marston. Hoboken, NJ: Wiley, 2017.
APPLE, M.W. Política cultural y educación. 1ª ed. Madri: Ediciones Morata, 2001.
APPLE, M. W.; BEANE, J. A. (comps.). Escuelas democráticas. 4ªed. Madrid: Ediciones
Morata S.L.; 2005.
APPLE, M. W.; AU, W.; GANDIN, L. A.. Educação crítica: análise internacional. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
AZEVEDO, C.E.F. et al. A Estratégia de Triangulação: Objetivos, Possibilidades, Limitações
e Proximidades com o Pragmatismo. IV Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração
e Contabilidade. 3 a 5 de novembro de 2013. Brasília: EnEPQ, 2013.
BARBIERI, H. Os TEIP, os projectos educativos e a emergência de ―perfis de território‖.
Researchgate: 2014. Disponível em <https://www.researchgate.net/publication/37657415>.
BARROSO, J. Estado e Regulação da Educação. In: MACHADO, J. (coord). Educação,
Territórios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminário Internacional, Vol. I –
Conferências e Intervenções. Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de Educação e
Psicologia: Porto, 2015. p. 31-41.
BARTHES, A.; CHAMPOLLION, P.; ALPE, Y. Evolutions of the complex relationship
between education and territories. Wiley, 2018.
BISSOTO, M. L.; MIRANDA, A. C. (orgs.). Educação Sociocomunitária: tecendo saberes.
São Paulo: Alínea, 2012.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Social. Bolsa Família. Lei Federal nº 10.836, de 9
de janeiro de 2004. Disponível em: <mds.gov.br/assuntos/bolsa-familia>.
BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres
humanos mais humanos. Porto Alegre: Artmed, 2012.
119
CONNELL, R. W. Escuelas y justicia social. 3ª ed. Madrid: Ediciones Morata S.L., 2006.
COSTA, M. A.; MARGUTI, B. (eds). Atlas da vulnerabilidade social nos municípios
brasileiros. Brasília: IPEA, 2015.
COSTA, R. H. O mito da desterritorialidade: do “fim dos territórios” à
multiterritorialidade. 6ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
CUENCA, R. Sobre justicia social y su relación com la educación em tiempos de
desigualdade. Revista Internacional de Educación para La Justicia Social (RIEJS), Vol. 1,
Núm. 1, 2012, pp. 79-93. ISSN: 2254-3139. Disponível em:
<http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art3.pdf>.
CURITIBA (Paraná). Dispõe sobre a eleição de diretores e vice- diretores das escolas
municipais de Curitiba. LEI Nº 14528, PALÁCIO 29 DE MARÇO, 20 de outubro de 2014.
Disponível em: <http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2017/8/pdf/00148368.pdf>
CURITIBA (Paraná). Secretaria Municipal da Educação. Caderno de Orientação para a
Semana de Estudos Pedagógicos – SEP 2014. Prefeitura Municipal de Curitiba, 2014.
CURITIBA (Paraná). Secretaria Municipal da Educação. Caderno de Orientação para a
Semana de Estudos Pedagógicos – SEP 2015. Prefeitura Municipal de Curitiba, 2015.
_______.CIRCUITO EDUCAÇÃO – Revista da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
V.1, ago,2015./abril, 2016 - Semestral. Curitiba, 2015.
_______. Caderno Projeto Equidade na Educação. 2015. Prefeitura Municipal de Curitiba,
2015. Disponível em:
<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2015/4/pdf/00063637.pdf >.
______. Caderno Equidade na Educação. 2016. Prefeitura Municipal de Curitiba, 2016.
Disponível em: < http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/4/pdf/00102640.pdf>.
______. Equidade na Educação - Avaliação. Prefeitura Municipal de Curitiba, 2016.
Disponível em: < http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2016/12/pdf/00125414.pdf >.
______. Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as escolas municipais de Curitiba -
Avaliação. Curitiba, 2015.Disponível em:
<http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2017/9/pdf/00152034.pdf>.
______. Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as escolas municipais de Curitiba.
Curitiba, 2016. Disponível em:
<multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/d
ownloads/arquivos/10378/download10378.pdf>.
______. Projeto Político-Pedagógico: Escola Municipal XXXX. Prefeitura Municipal de
Curitiba, 2017.
120
______. Transformando realidades: equidade na educação – Referenciais para as
práticas equânimes, 2017. Prefeitura Municipal de Curitiba, 2017. Disponível em: <
http://multimidia.educacao.curitiba.pr.gov.br/2018/6/pdf/00178469.pdf>.
DABAS, E.N. Rede de redes: las prácticas de la intervención en redes sociales. 4ª ed. Buenos
Aires: Paidós. 2008.
FAIRCLOUGH, N. Análise crítica do discurso como método em pesquisa social científica
/ Critical discourse analysis as a method in social scientific researc. Versão para o
português: Iran Ferreira de Melo. Linha d’Água, n. 25 (2), p. 307-329, 2012.
FAVARO, N.A.L.; TUMOLO, P.S. A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO NO CAPITALISMO: ELEMENTOS PARA
UM DEBATE. Educ. Soc., Campinas, v. 37, nº. 135, p.557-571, abr.-jun., 2016. Disponível
em:< http://www.scielo.br/pdf/es/v37n135/1678-4626-es-37-135-00557.pdf>.
FERNANDES, J. C. Equidade na Educação: nem um a menos: o projeto equidade e o
fortalecimento das escolas mais vulneráveis da Rede Municipal de Curitiba. Curitiba: PMC,
Secretaria Municipal de Educação, 2016.
FIGARO, R. A triangulação metodológica em pesquisas sobre a Comunicação no mundo do
trabalho. Revista Fronteiras – estudos midiáticos 16(2): 124-131 maio/agosto 2014. 2014 by
Unisinos – doi: 10.4013/fem.2014.162.06
Disponível em:
<http://revistas.unisinos.br/index.php/fronteiras/article/viewFile/fem.2014.162.06/4196>.
FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
FLICK, U. Uma introdução à metodologia da pesquisa: um guia para iniciantes. Porto
Alegre: Penso, 2013.
FRASER, N. A justiça social na globalização: redistribuição, reconhecimento e participação.
Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, Outubro, 2002: 7-20. Disponível em <
https://rccs.revues.org/pdf/1250>.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ªed. São Paulo: Editora Atlas S/A, 2008.
GIROUX, H. A. Los professores como intelectuales: hacia un a pedagogía crítica del
aprendizaje. 7ª ed. Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, S.A..1997.
_________. La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época moderna.
3ª ed. México: Siglo Veintiuno Editores, 2003.
_________ Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. 6ª ed.
Argentina: Siglo Veintiuno Editores, 2004.
GOMES. M.A; PEREIRA, M.L.D. Família em situação de vulnerabilidade social: uma
questão de políticas públicas. Universidade Estadual do Ceará: Fortaleza, 2004 Disponível
em: https://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S1413-
81232005000200013&script=sci_arttext&tlng=pt >.
121
GOMES, P. T. Educação Sóciocomunitária: delimitações e perspectivas. In: II
CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 2., 2008, São Paulo.
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000920080
00100013&lng=en&nrm=abn>.
GOMEZ-GRANELL, Carmen; VILA, Ignacio. Introdução. In: ___ (orgs). A cidade como
projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 15-36.
GORAYEB, A. Cartografia social e populações vulneráveis. UFC/Fundação Banco do
Brasil, 2014.
GROPPO, L. A. et al. Sociologia da Educação Sociocomunitária: ensaios sobre o campo
das práticas socioeducativas e a educação não formal. São Paulo: Editora Setembro, 2013.
HARGREAVES, D. The challenges for the comprehensive school: culture, curriculum and
community. Routledge, 2012. Material de aula, mestrado em Educação Sociocomunitária,
UNISAL, 2017.
HEGTVEDT, K.; ISOM, D. Inequality: a matter of justice? e THYE Shane; KALKHOFF ,
Will. Perspectivas teóricas sobre poder e desigualdade de recursos. In: McLEOD, J.;
LAWLER, E.; SCHWALBE, M. Handbook of the social psychology of inequality. Springer,
2014. Cap. 04 e 02.
ILLICH, I. Deschooling Society, 1970. Stuchul, Dana & Alison Kreider (1997). 1970 Ivan
Illich Publishes Deschooling Society. In Daniel Schugurensky (Ed.), History of Education:
Selected Moments of the 20th Century [online]. Available:
http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1970illich.html. Traduzido
pela Profa. Dra. Maria Luisa Bissoto. Unisal, Mestrado em Educação Sociocomunitária, 2016.
Apostila não publicada. Material de aula, mestrado em Educação Sociocomunitária, UNISAL,
2017.
ILLICH, I. SOCIEDADE SEM ESCOLAS. 7ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1985.
IPPUC - Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba. Nosso Bairro: Cidade
Industrial. WONS, Lucimara. Coord. _ Curitiba: IPPUC, 2015. 1 folheto. Disponível em:
<http://www.ippuc.org.br/nossobairro/anexos/75-
cidade%20Industrial%20de%20Curitiba.pdf>.
KOLLER, S. (org.). Ecologia do Desenvolvimento Humano. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2004.
LIGHT, A.; LUCKIN, R. Designing for social justice: people, technology, learning.UK:
Futurelab, 2008. pp. 07-12C.
LLANOS, R. A.; OROZCO, C. M. LAS REDES SOCIALES¿PARA QUÉ? Psicología
desde el Caribe. Universidad del None. Nº 2-3: 116-135,1999.
122
MAGALHÃES , A. P. B. de; BECO, R. C. Novos Paradigmas da Educação. Revista Digital
nº 1 - Fevereiro 2016. Disponível em:
<https://paginas.fe.up.pt/~redenpeducacao/category/edicao-no-1-fev-2016/ >
MARTINS, Ernesto Candeias. Rompendo fronteiras: a escola abertas às parcerias e à
territorialização educativa. Educação Unisinos, 13(1): 63-75: janeiro/abril, 2009. Disponível
em <http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/4929/2180>.
MELAZZO, E. Problematizando o conceito de políticas públicas: desafios à análise e à
prática do planejamento e da gestão. Topos, v. 4, n. 2, p. 9-32, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PERES, E.; RAMIL, C. A.. Alfabetização pela imagem: uma análise iconográfica da cartilha
Caminho Suave e do material de apoio. Revista Cadernos de Pesquisa em Educação -
PPGE/UFES. Vitória, ES. a. 12, v. 19, n. 41, p. 53-79, jan./jun. 2015. Disponível em:
<http://www.publicacoes.ufes.br/educacao/article/view/11322>.
PINHAL, J. Regulação da educação: Os municípios e o Estado. In: MACHADO, J; ALVES,
J.M. (Coord). Município, Territótio e Educação – A administração local da educação e da
formação. Portugal: Universidade Católica Editora Porto, 2014.
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Ranking IDH global 2014.
Disponível em: <http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-
global.html>.
RAVANA, V. M. El trabajo en y con las Redes – Postítulo Intervención con familias de
extrema pobreza. Universidad de Chile: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(flacso). Santiago de Chile, agosto de 2004.
RAWLS, John. Justiça como equidade: uma reformulação. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
RIBEIRO, W. M. Que princípio de justiça para a educação Básica? Caderno de Pesquisa,
v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/198053142844>.
SACK, R. Human territoriality: a theory. Annals of American Geographers, 73(1), p. 55 –
74, 1983.
SANTOS, H. Desenvolvimento comunitário vs. Educação: duas faces da mesma moeda?
Cadernos de Educação de Infância Abr./Jun. 2002. Disponível em:
<http://apei.pt/upload/ficheiros/edicoes/vamos_62.pdf>.
SANTOS, M. O espaço do cidadão. 7ª ed. São Paulo: editora da Universidade de São Paulo:
2007.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ª ed. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2017.
SAVIANI, D. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 6ºed. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1987.
123
SCHLITHLER, C. Redes Sociales de Desarrollo Comunitario. Disponível em:
SILVA, M.T.; ARNS,P. Desenvolvimento Comunitário. Projeto BNDES- desenvolvimento
local/PNUD, s/d.
VASCONCELLOS, C. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização, 24ª ed. São
Paulo: Libertad Editora, 2014.
124
APÊNDICE A- Autorização para realização de pesquisa enviada pele Departamento de
Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Curitiba.
125
126
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e esclarecido para participação dos
integrantes do Grupo Focal
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (via do pesquisador)
O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária
Estamos realizando uma pesquisa com o objetivo é de investigar o desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018) e o “como” o trabalho em rede, proposto pelo Programa, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa. Para tanto, suas respostas são importantes e bem vindas. Caso queira participar da pesquisa sob a responsabilidade da Sarah Inês Weiller Lansarin do Curso de Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana. Solicitamos que assine este termo de consentimento (maiores de 18 anos), estando ciente que:
- Os procedimentos aplicados oferecem riscos mínimos à sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais conhecidos e não é esperado que esse projeto venha a causar algum constrangimento;
- Você será convidado (a) a participar de um grupo focal para realizar discussões e entrevista aberta relacionada ao Programa Equidade na Educação. Os registros serão realizados através de gravação de áudio.
- A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento que você desejar; - Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;
- Você poderá entrar em contato com o responsável pelo estudo – Sarah Inês Weiller Lansarin e com sua orientadora Maria Luisa Amorim Bissoto – sempre que julgar necessário, pelos e-mails: <[email protected]> ou <[email protected]>.
- Você concorda ter recebido todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre sua participação nessa pesquisa;
- Este termo de consentimento é feito em duas vias sendo que uma delas ficará em seu poder e a outra com o pesquisador responsável.
Eu, ___________________________, RG, _____________dou o consentimento livre e esclarecido para participar desta pesquisa. ___________________, ______ de _________________ de ___________. _____________________________________
Assinatura do Voluntário ou Responsável Legal
127
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (via do participante)
O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE
TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária
Estamos realizando uma pesquisa com o objetivo é de investigar o desenvolvimento do Programa Equidade na Educação (2015-2018) e o “como” o trabalho em rede, proposto pelo Programa, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa. Para tanto, suas respostas são importantes e bem vindas. Caso queira participar da pesquisa sob a responsabilidade da Sarah Inês Weiller Lansarin do Curso de Mestrado em Educação Sociocomunitária do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Americana, solicitamos que assine este termo de consentimento (maiores de 18 anos), estando ciente que:
- Os procedimentos aplicados oferecem riscos mínimos à sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais conhecidos e não é esperado que esse projeto venha a causar algum constrangimento;
- Você será convidado(a) a de um grupo focal para realizar discussões e entrevista aberta relacionada ao Programa Equidade na Educação. Os registros serão realizados através de gravação de áudio.
- A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento que você desejar; - Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por meio da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho acima exposto, cujos dados poderão ser publicados em periódicos científicos;
- Você poderá entrar em contato com o responsável pelo estudo – Sarah Inês Weiller Lansarin e com sua orientadora Maria Luisa Amorim Bissoto – sempre que julgar necessário, pelos e-mails: <[email protected]> ou <[email protected]>.
- Você concorda ter recebido todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre sua participação nessa pesquisa;
- Este termo de consentimento é feito em duas vias sendo que uma delas ficará em seu poder e a outra com o pesquisador responsável.
___________________, ______ de _________________ de ___________. _____________________________________
Sarah Inês Weiller Lansarin
128
APENDICE C – Roteiro para coleta de dados - Grupo Focal
Aluna: Sarah Inês Weiller Lansarin
Levantamento de dados para pesquisa apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em
Educação sobre o tema O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO
DE TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária.
Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto
1. Qual o conceito de trabalho em rede do Programa Equidade na Educação?
2. Quais são as relações possíveis de serem estabelecidas entre o trabalho em rede e a
territorialidade educativa, entendendo essa como espaço de construção de relações de poder
mais horizontalizadas e pautadas pela justiça social, mediadas pela educação?
3. Podemos entender territorialidade educativa como “um espaço e um tempo organizados
para a definição e realização de um projeto educativo local, que seja a contribuição
educacional para o desenvolvimento local” (Pinhal, 2014, p.09). O trabalho em rede, proposto
pelo Programa Equidade, envolvendo os atores locais nas esferas da educação, saúde e demais
instâncias comunitárias, pode consolidar a emergência de uma territorialidade educativa?
Como?
4. Que estratégias foram realizadas para implantação do Programa Equidade na Educação?
5. Quais os impactos do Programa Equidade na promoção da cidadania e da justiça social
no território/comunidade?
6. Quais as vantagens percebidas pelo Programa?
7. Quais foram às dificuldades ocorridas?
8. Quais os resultados significativos percebidos pelo Programa Equidade na Educação?
9. Pode-se perceber a continuidade de suas proposições, ou seus reflexos, na conjuntura
atual do território?
129
APENDICE D – Roteiro para coleta de dados - Entrevista Aberta Semiestruturada
Avenida de Cillo, 3500 – Parque Universitário – Americana, SP 13467-600 - Fone: (19) 3471-9700
Aluna: Sarah Inês Weiller Lansarin
Levantamento de dados para pesquisa apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em
Educação sobre o tema O PROGRAMA EQUIDADE NA EDUCAÇÃO E O CONCEITO
DE TERRITORIALIDADE EDUCATIVA: perspectivas de compreensão na Educação
Sociocomunitária.
Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto
Aos Gestores e a Equipe Pedagógica Administrativa - EPA:
Gênero: M F Outros
Idade: ______________
Tempo de trabalho /vivência no Programa Equidade na Educação:_______________
1. Na sua perspectiva, qual o conceito ou como você entende o Projeto Equidade na
Educação?
2. Percebe as relações dos princípios desse Programa com o conceito de territorialidade
educativa na comunidade local, e com o trabalho educativo em rede?
130
3. Quais os impactos do Programa Equidade na Educação na promoção da cidadania e da
justiça social no território/comunidade?
4. Que caminhos o Programa aponta para o futuro da educação nas comunidades
atendidas, não somente em âmbito escolar, mas também não escolar?
5. Quais as vantagens percebidas pelo Programa Equidade na Educação?
6. Com relação ao Programa Equidade na Educação, quais são as dificuldades percebidas
na atualidade?