MARILDE DE FÁTIMA ALBERTI

CODIFICANDO E DECODIFICANDO O ENTORNO DA ESCOLA: A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA COMO INSTRUMENTO NA CONSTRUÇÃO

DOS SABERES GEOGRÁFICOS

COLOMBO 2008/2009

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁSECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃODIRETORIA DE POLI ICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

CADERNO PEDAGÓGICO

Produção Didática à ser entregue a Secretária de Educação do Estado do Paraná, sob orientação do Professor Alcione Luis Pereira Carvalho, como atividade do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional.

COLOMBO2008/2009

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Apresentação

A elaboração de um Caderno Pedagógico relacionado à Representação

Cartográfica e direcionada aos alunos de 6º ano do Ensino Básico é fruto de um projeto

de formação docente - Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE -, ofertado

pela Secretária de Educação do Estado do Paraná.

O material pedagógico apresenta uma metodologia voltada na representação do

espaço vivido dos alunos (o entorno da escola), utilizando a linguagem cartográfica e os

recursos gerados por sensores remotos (imagens de satélites) impressos e na forma

digital on-line e on-life.

As noções relativas ao espaço são fundamentais para a compreensão dos mapas

e outras formas de representação, tais como: fotografias aéreas, imagens de satélites.

Mas como auxiliar os professores na sistematização de metodologias capazes de

propiciar o ensino e aprendizagem dessas noções? Propomos o aprofundamento teórico

relacionado a essas questões, contribuindo para o entendimento e compreensão de

como as relações espaciais se desenvolvem nas crianças

As diversas fontes sugeridas têm como objetivo propor um acréscimo na

fundamentação teórica do professor, capaz de subsidiar o trabalho metodológico em sala

de aula. As atividades sugeridas só tem significado a partir do momento em que o

professor tenha claro, quais noções, conceitos que estão sendo trabalhados e como a

cognição dos estudantes se desenvolve.

Na primeira unidade optou-se por atividades relacionadas à alfabetização

cartográfica, onde os alunos a partir de atividades lúdicas e concretas possam

desenvolver ou aprimorar as relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas bem

como as noções de representação espacial.

Na segunda unidade, a proposta é explorar o entorno da escola através da

observação de imagens de satélites na forma digital. O trabalho de campo e a pesquisa

de dados e de outras imagens da área estudada são sugeridos como atividades que

complementam a exploração da área do entorno da escola.

Na unidade três, o objetivo é propor ao estudante a representação da área de

estudo através de plantas e croquis, organizando os elementos presentes na paisagem

através de legendas( representações pictóricas e icônicas ).

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Ao final de cada unidade, encontram-se Quadros Avaliativos, com os critérios

utilizados para a verificação do ensino e da aprendizagem. Os resultados obtidos não

devem ser entendidos como um ponto final. Exemplo: o estudante pouco percebe a

diferença entre as visões vertical e horizontal dos objetos da sala de aula, portanto é um

aluno que apresenta dificuldades e terá uns resultados (notas ou conceitos) negativos. A

avaliação aqui proposta é um instrumento que permite a verificação dos erros, dos

acertos, verificando a eficiência da metodologia construída nesse Caderno Pedagógico.

Permitindo assim refletir sobre o trabalho cotidiano produzido na sala de aula e que

envolve os estudantes, o professor e a metodologia adotada.

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Introdução - Fundamentação Teórica

Conhecer, explorar e representar o espaço do entorno da escola, é entender a

organização espacial desse local, é possibilitar a identificação das relações econômicas,

políticas, sociais, ambientais e culturais que se estabelecem nesse espaço, produzido

socialmente, ou seja, o espaço geográfico. Portanto, representar esse espaço, utilizando-

se da cartografia escolar como instrumento para entender essa organização social pode

ser uma opção metodológica que se utiliza da linguagem cartográfica para entender o

processo de ocupação e organização do espaço. A cartografia escolar deve estar

presente nas aulas de Geografia, desde que seja entendida como uma linguagem capaz

de revelar informações acerca da realidade do aluno, capaz de representar os

fenômenos estudados e ser um forte aliado na construção de noções e conceitos relativos

aos saberes geográficos.

Segundo MARTINELLI (2005 p.53 54 ), baseado nos estudos de Piaget e seus

colaboradores e divulgados pela pesquisa da Profª. Dª. Lívia de Oliveira, a construção do

conhecimento sobre a percepção e representação espacial ocorre de forma gradativa,

ainda nos primeiros anos da infância. Portanto, o aluno já traz algumas dessas noções ao

chegar no 6º ano do Ensino Básico. Cabe, portanto, a escola, o papel de organizar e

aprofundar essas noções, sempre partindo de experiências exploratórias e concretas dos

alunos. As relações espaciais são fundamentais para a construção da representação do

espaço, sendo as relações topológicas são as primeiras a serem construídas dela

posteriormente derivam e se sobrepõem as outras.

As relações topológicas são as que a criança utiliza nas relações de vizinhança

(perto/longe), exemplo: a sala da direção fica ao lado da secretária da escola. Nas

relações de separação (junto/separado), exemplo: as salas de aula estão dentro da

escola, mas separadas por paredes. Nas relações de sucessão (antes/depois), exemplo:

as carteiras da sala de aula estão organizadas em fileira e em relação ao quadro negro,

as filas que estão mais próximas, as que ocupam posição intermediária e as que estão

mais afastadas. Nas relações de inclusão (fora/dentro), exemplo: as diversas salas estão

dentro da escola.

As relações projetivas são aquelas que variam conforme o ponto de vista do

observador ou das referências adotadas, ou seja, a perspectiva. É a constatação de que

a localização de pontos ou elementos fixos podem ser diferentes, em relação à posição

ocupada pelo observador, por exemplo, um aluno que faça o percurso do portão da

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escola, pelo pátio passando pela cantina, biblioteca, sala de aula, vai observando que os

elementos da escola estão distribuídos numa seqüência. Quando retorna no horário de

saída, pelo mesmo caminho, a ordem dos elementos ficou inversa: sala de aula,

biblioteca, cantina, pátio, portão da escola. Será que os elementos mudaram de lugar?

Não, o que mudou foi a posição do observador. Uma das noções fundamentais do

espaço projetivo é a noção de direita e esquerda que, apresentam várias fases no seu

desenvolvimento. É importante destacar que as noções projetivas obedecem a etapas de

desenvolvimento, evidenciando na criança a passagem de uma compreensão do mundo

centrada em si mesma, para uma compreensão mais aberta, que considera o outro.

Essa noção é fundamental para a compreensão das direções cardeais, bem como da

orientação espacial como um todo.

Outro importante conceito espacial é o de reversibilidade, que é a capacidade de

considerar outros referenciais para localizar objetos e lugares. É a capacidade de

perceber, por exemplo, que o município de Curitiba está localizado ao sul de Colombo e

ao norte do município Fazenda Rio Grande. Nesse exemplo, o referencial não é o próprio

corpo do estudante, mas sim as direções cardeais ( ALMEIDA, 1989). É necessário

desenvolver a localização relativa, os objetos que estão a minha direita não são

necessariamente os mesmos de outra pessoa, vai depender do ponto de vista ou área do

observador.

Relações euclidianas são aquelas baseadas em um sistema de referência fixo, e

utilizando medidas de distância. Exemplo: se uma criança é capaz de localizar um objeto

(A) dizendo que está a três passos à Leste e cinco ao Norte, esta criança mostra que já

está considerando dois eixos de coordenadas, utilizando a relação do tipo euclidiana.

Essa relação exige noções de distância, também chamadas de relações métricas, mas

cabe salientar que se deve iniciar esse o trabalho com um sistema de medidas não

padronizadas, como passos, palmos, palitos, barbantes.

O desenvolvimento das noções referentes às relações espaciais nos estudantes é

fundamental para a compreensão do espaço das representações cartográficas e para o

desenvolvimento da linguagem da cartografia.

Segundo ALMEIDA ( 2001, p.17 ), “ o ensino de mapas e de outras formas de

representação da informação espacial é importante tarefa da escola.” Ressalta ainda, a

relevância de “preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade,

o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação

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gráfica dessa organização.” As outras formas de representação espacial seriam as

fotografias aéreas e imagens de satélites, o que exige do professor preparo teórico par

utilizar-se desses recursos em sala de aula.

Com relação à importância da Cartografia Escolar, as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Paraná (2008 p. 51) e RUA (19...) afirmam que:

a linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico – prática que vem desde as séries iniciais e segue até o final da Educação Básica. O domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com a convenção oficial (RUA, 1993, p. 13). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que exigem maior nível de abstração.

A Alfabetização Cartográfica de acordo com PASSINI (2007 p.147-149) é:

uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados.[...] o ensino de Geografia e o de Cartografia são indissociáveis e complementares: a

primeira é conteúdo e a outra é forma. Não há possibilidade de se estudar o espaço sem representá-lo, assim como não podemos representar um espaço vazio de informações.

CASTELLAR (2005, p.216), também contribui, afirmando que:

a cartografia, então, é considerada uma linguagem, um sistema-código de comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ser e escrever as características do território. Nesse contexto, ela é uma opção metodológica, o que implica utilizá-la em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço.

Mas como romper com esse ensino onde os mapas aparecem de forma pontual,

presentes em apenas alguns momentos em sala de aula de forma descontextualizada?

Segundo ALMEIDA e PASSINI (1989), é necessário partir da observação do espaço

vivido, presente no seu cotidiano, e não somente identificar e nomear dados. Trabalhar

com a cartografia escolar também não é sinônimo de oferecer mapas prontos para os

alunos observarem e colorir. A elaboração e reelaboração de mapas, croquis, desenhos

por parte dos alunos parece ser significante para que este aluno, então, esteja preparado

para ler outros mapas e imagens. As autoras ainda destacam a importância de iniciar o

aluno em sua tarefa de mapear, e assim estaremos mostrando os caminhos para que se

torne um leitor consciente da linguagem cartográfica.

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ALMEIDA (2006, p.23 ) coloca que “a criança perceberá o seu espaço de ação

antes de representá–lo, e, ao representá-lo usará símbolos, ou seja, codificará. Antes,

portanto de ser leitora de mapas, ela deverá agir como mapeadora do seu espaço

conhecido”.

Considerar o espaço de vivência do aluno para iniciar um trabalho metodológico,

utilizando a linguagem cartográfica, parece ser uma das etapas para a construção

pedagógica do ensino dos saberes geográficos. Nesse sentido, CASTELLAR ( 2005,

p.212) contribui, quanto à:

saber ler uma informação do espaço vivido significa saber explorar os elementos naturais e construídos presentes na paisagem, não se atendo apenas à percepção das formas, mas sim chegando ao seu significado. A leitura do lugar de vivência está relacionada, entre outros conceitos, com os que estruturam o conhecimento geográfico, como por exemplo, localização, orientação, território, região, natureza, paisagem, espaço e tempo.

CAVALCANTI (2002, p.28) afirma a partir das idéias de Vygotski, que o papel da

escola é fazer a mediação entre o cotidiano e o conceito científico, para que o aluno

possa adquirir a consciência reflexiva. “ Os conceitos científicos têm o papel de propiciar

a formação de estruturas para a conscientização e ampliação de conceitos cotidianos,

possibilitando assim, o desenvolvimento intelectual”. Dessa forma tais conceitos do

cotidiano seriam os pontos de partida para o desenvolvimento escolar e o conseqüente

crescimento pessoal. A autora afirma ainda, que o professor deve estar atento para o fato

de não considerar o conhecimento cotidiano como fim último da aprendizagem, pois ele

deve ser o ponto de partida, devendo ser superado. .

Outro aspecto relevante sobre a aprendizagem do espaço utilizando a linguagem

cartográfica é que ela ocorre a partir de experiências corporais. Portanto proporcionar a

vivência do espaço através da exploração corporal facilita a compreensão do espaço.

De acordo com ALMEIDA e PASSINI ( 1989 p.28 – 30 - 42):

nesse processo de conscientização do espaço ocupado pelo próprio corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade.O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço que depende tanto de funções motoras, quanto da percepção do espaço imediato.[... ] a análise do espaço, deve ser iniciada com a criança primeiramente com o corpo, em seguida apenas com os olhos e finalmente com a mente. [...] outro problema que deve ser considerado é a lateralidade quanto à distinção entre direita e esquerda. As crianças de 5 a 8 anos distinguem apenas o que se acha à sua direita e à sua esquerda, sendo impossível, para a maioria, projetar essas posições para alguém à sua frente, pois exige descentralização e reversibilidade.

Para a criança de 8 a 11 anos isso já é possível, podendo definir a direita e a esquerda de alguém de frente para ela. No entanto, é somente a partir dos 10 ou 12 anos que a criança será capaz de situar os objetos independentemente de sua própria posição. Por exemplo: a janela está à direita da lousa.

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Essa questão da lateralidade deve ser considerada pelo professor ao trabalhar noções de orientação para levar à descentralização necessária ao entendimento de referenciais geográficos e não reforçar o egocentrismo ligado ao esquema corporal.

Oferecer atividades que possibilitem a vivência corporal com atividades sensoriais,

principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, parecem ser de grande

importância na construção dos conhecimentos relativos à representação, orientação e

localização.

O avanço tecnológico também interfere nas metodologias de trabalho em sala de

aula, nos materiais disponíveis e utilizados pelos professores e alunos. Ao incluírem a

informática e as imagens obtidas por meio de sensores remotos como ferramenta para o

desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, o professor estará disponibilizando

diferentes possibilidades para que seus alunos estejam coletando dados, investigando,

pesquisando, enfim tornando-se usuários destas ferramentas tão presentes em nossa

sociedade.

O uso de novas tecnologias, principalmente as digitais, parece despertar nos

alunos maior facilidade e motivação para a aprendizagem. Portanto, proporcionar

durante as aulas a interação entre alunos e recursos tecnológicos torna a aprendizagem

mais significativa. É preciso lembrar que nossos alunos estão inseridos numa sociedade

tecnológica e digital e também cabe à escola promover atividades relacionadas a essas

tecnologias. Porém, é necessário destacar que essas imagens devem ser utilizadas como

linguagens, que permitem diversas leituras e interpretações e não apenas como um

recurso técnico e /ou visual.

A informática na escola pode ser utilizada como uma ferramenta para a obtenção

de imagens digitais que possibilitam a visualização de diversos lugares, desde os mais

próximos e cotidianos até espaços mais longínquos, dos mais diversos fenômenos

naturais ou culturais. Portanto, a informática torna-se mais um recurso didático capaz de

levar informação, com dados relativos aos aspectos espaciais, ambientais, sociais e

econômicos do espaço.

O uso da internet e de softwares que possibilitem o uso de fotografias aéreas,

imagens de satélites na forma digital e impressa são recursos valiosos e que podem estar

presentes nas aulas de Geografia, para o ensino e aprendizagem do espaço geográfico.

Cabe ao professor mediar, orientar esse olhar, com atividades que permitam o manuseio

dessas imagens, que sejam utilizadas como ferramentas para obter dados e informações,

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possibilitando análises, interpretações desses dados e a sistematização desse

conhecimento.

O sensoriamento Remoto, tecnologia de aquisição de dados da superfície terrestre

à distância é uma importante ferramenta para a identificação, monitoramento e análise

dos problemas ambientais, na observação de fenômenos naturais ( formação de

furacões, aspectos hidrográficos, do relevo entre outros). Também pode ser utilizado na

observação e análise de como o espaço é ocupado e transformado, portanto, uma ótima

ferramenta, que deve estar presente nas salas de aula, como uma fonte tecnológica que

auxilia na construção do conhecimento.

Para FLORENZANO (2007,p.67):

As imagens de satélites proporcionam uma visão sinóptica ( de conjunto ) e multitemporal ( de dinâmica ) de extensas áreas da superfície terrestre. Elas mostram os ambientes e a sua transformação, e destacam os impactos causados por fenômenos naturais e pela ação do homem com o uso e ocupação do espaço.

Em estudos multitemporais as imagens obtidas através de sensores remotos

(fotografias aéreas e imagens de satélites) podem ser consideradas como recursos para

análise e interpretação das paisagens ao longo do tempo. As modificações resultantes

da construção e reconstrução do espaço, a forma como o ser humano ocupa e organiza o

espaço, como se utiliza dos recursos tecnológicos ao longo do tempo está

registrada/marcada na paisagem. Portanto utilizar-se do registro da paisagem em

diferentes datas, através de imagens tem demonstrado ser um recurso para estudar a

paisagem no processo histórico de ocupação do espaço. Na falta de fotografias aéreas e

imagens mais antigas, é possível recorres a outras fontes, tais como: mapas antigos,

cartões postais, pesquisa bibliográfica em livros, revistas, jornais e documentos e de

pesquisa de campo, para reconstituir/retratar a paisagem em uma outra época e

compará-la com o período atual. (FLORENZANO, 2007, 95)

O sensoriamento remoto, apesar de ser conhecido, ainda não é tão freqüente nas

salas de aula, como recurso didático, ainda não é utilizado como possibilidade de

exploração de informações, sejam elas dos aspectos físicos ou de como a sociedade

organiza-se e transforma o espaço.

O uso do sensoriamento remoto como recurso metodológico para trabalhar a

perspectiva vertical parece ser uma ferramenta importante para desenvolver a noção de

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verticalidade, entendimento fundamental para a compreensão dos mapas. Segundo

(CASTELLAR, 2005, p. 219):

A verticalidade e a horizontalidade estão ligados ao ponto de vista, à maneira como a criança observa a posição dos objetos e como consegue representá-los. Ao observar um objeto, a criança o lê numa posição vertical e com visão tridimensional, sendo que ele está em uma posição no espaço; ao desenhá-lo, passa a vê-lo horizontalmente e de forma bidimensional, e a posição do objeto, algumas vezes, é invertida. A construção desse conceito passa por fatores perceptivos que variam de acordo com a idade e com o indivíduo. Essas relações requerem um conjunto de habilidades e estruturas mentais como a reversibilidade e a descentração, pois dependem do ponto de vista do observador.

Mas o uso de recursos tecnológicos não garante por si só um bom desempenho

dos alunos. É necessário que o professor tenha clareza que esses recursos são

ferramentas, que podem auxiliar a sua prática pedagógica, mas cabe a ele, o professor,

mediar este contato e ter clareza da sua concepção de ensino e aprendizagem dos

conhecimentos relativos à Geografia.

As dificuldades, os avanços, os questionamentos, as necessidades

encontradas pelos alunos durante o processo de aprendizagem devem ser levados em

consideração no trabalho metodológico proposto pelo professor. Seriam etapas do

processo de aprendizagem dos alunos, que os tornariam leitores competentes de mapas

e forneceria informações relevantes para o professor na produção metodológica. Cabe

então a escola e principalmente nas aulas de Geografia, o desenvolvimento de

metodologias capazes de tornar os alunos codificadores e decodificadores do espaço

vivido.

UNIDADE 1 - Alfabetização Cartográfica

Elaborar um diagnóstico sobre a lateralidade dos alunos do 6º ano é importante

para o planejamento curricular, já que é nessa série que a disciplina de Geografia vai ser

ofertada como disciplina independente e com carga horária distinta, o que não ocorre

normalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Pela experiência de nossa prática pedagógica nos deparamos com alunos do 6º

ano que ainda necessitam de um trabalho de alfabetização cartográfica. Portanto, coletar

informações junto dos alunos sobre o nível de apropriação das noções de representação

e localização nos parece pertinente, já que essas noções são básicas para a construção

das noções de orientação e representação espacial. O professor precisa ter clareza que

essas noções se desenvolvem nos alunos de maneira gradual, dependendo do seu

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desenvolvimento psicológico, social e intelectual. Levar em consideração os alunos não

percebem o espaço tal como um adulto e que necessitam explorar o espaço

primeiramente de forma concreta, do espaço mais próximo, vivido, para então trabalhar

espaços mais amplos, em outras escalas. O entendimento de como ocorre a

aprendizagem relativa às noções espaciais é importante para o professor organizar

suas aulas, definir os conteúdos e optar por propostas metodológicas que possam

respeitar as fases de cognição dos alunos. Essa avaliação diagnóstica sobre a

lateralidade e representação espacial deve servir de referência para o planejamento das

aulas envolvendo a linguagem cartográfica. Sempre pensando na avaliação como um

processo norteador, onde o foco principal é o aluno e o seu desenvolvimento.

Para Luckesi, (2000, p.8):

a avaliação é diagnóstica e inclusiva. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente.

Para conduzir o processo de construção de noções relacionadas ao espaço, é

necessário que o professor na sua prática escolar planeje atividades que permitem ao

aluno perceber que cada objeto ocupa um lugar no espaço, no qual o deslocamento ou a

localização existe independente de sua referência corporal. Esse processo é chamado

de descentralização e consiste na passagem do egocentrismo infantil para um enfoque

mais objetivo da realidade, através da construção de estruturas de conservação que

permitem à criança ter um pensamento mais reversível. Noções básicas de cartografia

como, por exemplo: localização, redução/escala, ponto de vista, projeção, orientação,

etc. também devem fazer parte das atividades desenvolvidas pela escola. O trabalho

pedagógico deve levar em consideração a possibilidade dos estudantes refletirem,

superarem uma leitura intuitiva do espaço, desenvolvendo um pensamento mais

complexo. Sempre procurando um envolvimento ativo dos alunos na construção de

conhecimentos, onde ocorram situações problematizadoras, que possibilitem o

movimento do corpo, sair da sala de aula, a observação, a coleta de dados, a discussão,

a interpretação. ( ALMEIDA 1989)

Considerando as sugestões de Almeida, propomos que as atividades de aferição

da lateralidade e noções fundamentais da representação cartográfica, iniciem com a

reflexão sobre o espaço da sala de aula. Espaço cotidiano de alunos e professores, com

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organização própria, que muitas vezes nem mesmo durante as aulas de Geografia é

pensado numa perspectiva geográfica. A sala de aula pode ser ótimo ponto de partida

para um trabalho com noções fundamentais da Cartografia. A proposta de trabalho

deverá envolver uma série de representações da sala de aula, onde os alunos serão os

autores dessas representações. Propondo atividades que utilizem diversas linguagens

(produção de textos, desenhos, maquetes, plantas, jogos) teremos uma proposta

metodológica que contempla a possibilidade de um grande número de alunos se

envolverem de forma positiva. Atividades como a representações através de desenhos,

são importantes, por que os alunos nessa faixa etária apreciam e também contribuem

para o desenvolvimento da noção de espaço. Nesse sentido CARVALHO e FILIZOLA

(2005, p.31) contribuem:

os desenhos podem servir para aferir na criança a aquisição da linguagem gráfica/cartográfica e as noções a ela associados, por exemplo: representação, perspectiva, localização, escala e organização estruturação do espaço etc. Servem também para a criança desenvolver habilidades temporais quando representa, por exemplo, lugares no passado, no presente e no futuro.

Uma das atividades sugerida é a elaboração de maquetes da sala de aula, numa

proposta lúdica, onde o principal objetivo não é trabalhar a escala, e sim desenvolver a

perspectiva da verticalidade, ou seja, a observação de objetos e do lugar representado

no ponto de vista de cima, na vertical. Visão essa que não é tão comum no dia a dia de

nossos alunos. Chamar a atenção dessa perspectiva será muito importante quando os

alunos serão solicitados a representar o espaço através de plantas e croquis. Porém o

professor deve orientar os estudantes que a maquete é a representação reduzida da

realidade, e a proporção dos objetos devem ser respeitadas.

Para ALMEIDA, (2003,78 79), ao construir e explorar um modelo reduzido da sala

de aula, o estudante defronta–se com questões sobre proporção entre os objetos,

redução e formas de como representá–los; localização dos alunos e dos objetos, em

relação a outros elementos da sala de aula ou eixos frente – atrás e direita e esquerda, e

sobre as diferenças do que é ser visto a partir de distintos pontos de vista. Além de

estudar desenho, maquete e plantas separadamente é fundamental compará-las,

destacando, outra vez, as características de cada uma, refletindo sobre suas

semelhanças e diferenças, sobre quem as utiliza em que situações, com que objetivos,

etc.

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Ao término de cada atividade é necessário estabelecer um espaço coletivo de

discussão onde os alunos podem desenvolver a oralidade, colocando as principais

dúvidas, as dificuldades encontradas, as soluções encontradas pelo grupo ou

individualmente. Também é um bom momento para que os alunos registrem as

conclusões, coletivamente no quadro e aos poucos no seu próprio caderno. Uma

sugestão seria a exposição dos desenhos, plantas e maquetes, lado a lado, solicitando

as comparações das produções realizadas. Elaborando junto com os alunos conceitos

sobre a representação tridimensional, bidimensional. As diferenças, semelhanças, o uso

dos pontos de vista vertical e horizontal, a proporção e a escala.

Também sugere-se atividades de jogos e atividades desafios, acreditando assim

que o envolvimento dos alunos será maior e prazeroso, porém o principal objetivo é

favorecer as habilidades de observação, concentração, classificação, verticalidade,

localização. Citando SILVA, (2005, p.143) a indicação de jogos, também pode ser um

aliado no processo de construção de conhecimentos, já que permite ao aluno um papel

mais ativo, onde pode elaborar hipóteses, questionar, comparar, ou seja, apropriar-se dos

conteúdos escolares através de uma estratégia metodológica diferenciada.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES

1. Elaboração de textos e desenhos relacionados ao espaço da sala de aula.

Material: folha pautada para o texto, folha sulfite para o desenho, lápis e lápis de cor.

Procedimentos: O objetivo dessa atividade é representar o espaço da sala de aula

através de desenhos e textos.

A - O aluno deve elaborar um texto explicando a sua posição dentro da sala de aula.

Qual é o local em que você senta, em relação a janela, a porta, a mesa do professor.

Por que escolheu sentar-se nesse local? Quais colegas estão mais próximos, os mais

distantes? Você gosta do lugar onde senta? Enfim , como vocês explicariam a sua

localização do seu lugar na sala de aula para um colega de outra turma.

B - Elaborar um desenho de sua sala de aula, com seus objetos, indicando a sua

localização ( o lugar onde senta) e o que julgar ser importante.

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2. Construindo um jogo dominó com desenhos de objetos da sala de aula na

visão vertical e horizontal.

Material: Folhas sulfite, lápis, lápis de cor, régua.

Procedimentos para a construção do DOMINÓ. Cada aluno recebe uma folha sulfite,

que deve ser dividida ao meio. Recebe dois papéis onde tem a indicação de quais

objetos da sala de aula vai desenhar e o ponto de vista (que pode ser vertical ou

horizontal). Exemplo: carteira escolar/vertical – lixeira/horizontal. Cada parte da folha

sulfite deve ter o desenho do objeto e o ponto de vista solicitado. Além dos objetos de

sala de aula o professor e alunos podem trazer outros objetos para serem

representados. Exemplos: guarda-chuva, vasos, panelas, rádio etc.

Procedimentos para o jogo: O objetivo do jogo é que os alunos identifiquem nos

desenhos dos colegas os objetos da sala de aula nos pontos de vista vertical e

horizontal. Todos os alunos da sala devem participar, num espaço mais amplo

( sugestão: o pátio) onde os alunos formarão um grande círculo. O aluno sorteado

deve colocar sua folha no centro e os colegas que tem os desenhos que encaixam as

suas peças nas extremidades, encaixando o desenho do objeto na perspectiva

vertical, com a correspondente na horizontal e vice-versa. Como no jogo tradicional de

dominó, formando uma linha contínua, cada um em sua vez.

Atividade reelaborada baseada em: Curso: Mapas Táteis, PMC, data 07 e 08/11/2008.

Ministrado pelas professoras Carla Sena e Waldirene Carmo, LEMADI – USP.

3. Construindo uma maquete da sala de aula.

Material: sucata como caixas de remédios, palitos, caixas de sapato, tampinhas,

materiais diversos.

Procedimentos: Os alunos em pequenos grupos deverão construir uma maquete da

sala de aula. É uma atividade desafio, onde os alunos devem buscar as soluções de

como representar a sala de aula, quais materiais utilizarão, como vão resolver os

problemas recorrentes dessa forma de representação.

Atividade reelaborada baseada em: ALMEIDA, 1989, p.52-53-54-55.

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4. Jogo Desafio. (utilizando imãs ).

Material: rolo de barbante para medir a sala de aula, ímã de geladeira para

representar os objetos da sala de aula, quadro de metal.

Procedimentos para construir as peças do jogo: O objetivo desta etapa é construir a

planta da sala de aula, em escala, utilizando material magnético. Medir a sala de aula

com barbante. Reduzir o número de vezes necessário para que a representação da

sala possa ser feita no quadro de metal. Medir os objetos da sala de aula com

barbante e reduzir o mesmo número de vezes utilizado na redução da sala de aula.

Recortar os ímãs no tamanho da redução estabelecida. Guardar as peças para a

atividade desafio.

Procedimentos do jogo: A sugestão dos ímãs propicia que a organização da sala de

aula (representada na planta) seja explorada de diversas formas, de maneira lúdica.

O objetivo é desafiar os alunos individualmente ou em pequenos grupos a montar a

sala de aula, com os objetos e sua devida localização no quadro de metal. Também

desafiar a localizar o lugar onde sentam quais colegas que sentam à direita, à

esquerda, atrás, na frente. Também podem simular outras formas de organização da

sala ( em círculos, em grupos, etc.).

Atividade reelaborada baseada em: Curso: Mapas Táteis, PMC, data 07 e 08/11/2008.

Ministrado pelas professoras Carla Sena e Waldirene Carmo, LEMADI – USP.

5. Jogo da cidade

Material. Lápis, papéis de diversas texturas e cores, régua, folha sulfite, envelope,

rosa dos ventos em papel transparente.

Procedimentos para construir as peças do jogo. O desafio proposto para os alunos é

a criação de diversos símbolos para representar uma cidade hipotética, utilizando os

papéis de diversas cores e texturas. Orientar os alunos para que os símbolos não

devam ultrapassar a medida de cinco centímetros e devem fazer cada símbolo em

duplicidade, pois um dos símbolos vai representar a cidade na planta e outro deverá

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fazer parte da legenda. Os lugares a serem representados podem ser estipulados

pelo professor. Exemplo: a praça, a igreja, o mercado, a padaria, etc.

A metade inferior da folha sulfite é utilizada pela legenda, que deve ser colada no

papel, as outras peças podem ser guardadas num envelope e utilizadas na hora do

jogo que pode ser coletivo ou em pequenos grupos. Atenção : o professor deve

orientar o uso da rosa dos ventos na planta da cidade.

Encaminhamento do jogo: O principal objetivo é utilizar a rosa-dos-ventos para

determinar as direções cardeais e colaterais na planta da cidade, sempre utilizando

referenciais. Num primeiro momento o professor estipula a criação da cidade dando

os comandos. Exemplo: A praça fica no centro, a padaria ao norte da praça, a igreja

ao sudeste da praça, etc. Depois os alunos podem ser divididos em grupos e cada

líder do grupo passará a dar os comandos relacionados à criação da cidade.

Atividade reelaborada baseada em: Curso: Mapas Táteis, PMC, data 07 e 08/11/2008.

Ministrado pelas professoras Carla Sena e Waldirene Carmo, LEMADI – USP.

FONTES DE APOIO

ALMEIDA, R. D. de; SANCHEZ, M. C.; PICARELLI, A. Atividades Cartográficas. São

Paulo. Atual, 1996. v.1.

__________, Rosangela Doin de.& PASSINE, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e

representação. 15 edição. São Paulo: Contexto, 1989.

__________, Rosangela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na

escola. 2ed. São Paulo: Contexto, 2001.

ANTUNES, A. do R.; MENANDRO, H. F.; PAGANELLI, T.I. Estudos Sociais. Rio de

Janeiro: Acess Editora, 1993.

17

PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para construção do espaço geográfico na criança. In:

ALMEIDA, R.D.(Org.) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007, p. 43-70.

SIMIELLI, M.; E.; R. Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo. Editora

Ática, 1993.

SITES

< http://educar.sc. usp. br/ cartografia. htm>

< http://palavracantada.com.br>

< htpp://revistaescola.abril.com.br>

< http:// www. tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ce/pgm2.htmcartografianaescola>

QUADRO AVALIATIVO

O estudante: POUCO RAZOAVELMENTE ADEQUADOEstabelece relação entre o espaço real e o espaço representado através de desenhos, plantas e maquetes.

Percebe a diferença entre as visões vertical e horizontal.

18

Estabelece relações topológicas , para localizar os objetos no espaço.

Estabelece relações projetivas para localizar os objetos no espaço.

Faz uso das relações euclidianas para localizar os objetos no espaço.

Elabora e lê símbolos relacionando-os aos significados (legenda).

Faz uso adequado das direções cardeais e colaterais, utilizando a rosa dos ventos em plantas e croquis.

Quadro Avaliativo reelaborado baseado e: GIOPPO, C.; SILVA, R. V. da; BARRA, V. M. M. A avaliação em ciências naturais no ensino fundamental. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores. Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Curitiba. Ed: UFPR, 2006.

19

UNIDADE 2 - Explorando o entorno da escola

A proposta metodológica elaborada a partir desse Caderno Pedagógico é dirigida

para estudantes do 6ºano do Ensino Básico e ainda não estão familiarizados com o uso

de plantas e mapas. Portanto, propiciar em uma das etapas do trabalho, experiências a

partir do espaço imediato, de uma área conhecida parece ser recomendável. Quanto

mais conhecido o lugar mais facilmente podemos reconhecer os elementos do ambiente.

Segundo GIOVANNETTI (1996, p. 69) entorno é “a área de extensão variável que

circunda determinado lugar com seus elementos físicos e sociais”. Elegeu-se então a

área de estudo o entorno do Colégio Estadual Presidente Abraham Lincoln, localizado na

sede do município de Colombo, estado do Paraná.

Para MARTINELLI (2005, p. 55) “ a criança deve aprender o mapa construindo-o,

partindo de seu mundo mais próximo, espaço que ela já conhece e vivência, para

paulatinamente chegar ao distante desconhecido, envolvendo a continuidade espacial,

com possibilidade de ser apreendido pela sua representação”.

Explorar o entorno do Colégio Abraham Lincoln também tem outro significado, já

que a maioria de seus alunos não moram tão próximos da escola. Muitos são oriundos de

localidades distantes, chegando à escola com transporte escolar, próximo ao horário de

entrada. Mesmo esse espaço sendo parte do cotidiano dos estudantes muitos não o

conhecem de forma efetiva.

Propomos inicialmente a exploração do entorno através de imagens digitais, para

que possam perceber esse espaço a partir de uma imagem vista de cima , para colaborar

na construção da noção de verticalidade. Essa noção é importantíssima para o

entendimento do mapa e plantas. Essa atividade deve ser entendida como um momento

exploratório do espaço, através da imagem digital, a participação dos estudantes deve

ser incentivada através da oralidade.

Além da exploração a partir de uma imagem produzida por sensores remotos é

necessário ir além. Para colaborar na interpretação das imagens é importante

sistematizar um de trabalho de campo. O trabalho de campo é um recurso didático que

torna o processo de ensino mais dinâmico, desperta o interesse nos alunos acerca da

realidade, tornando a aprendizagem mais significativa. A ida a campo é uma atividade

que deve estar atrelada, sempre que possível, ao uso de imagens produzidas por

sensores remotos.

20

Em relação a aula de campo nas aulas de Geografia, segundo as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008, p.49), devem ser pensadas nesta

perspectiva:

“a aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área de estudo ( urbano ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte de uma realidade local, bem delimitada para investigar a sua constituição histórica, e as comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia”.

Nessa proposta metodológica o trabalho de campo se faz necessário, pois é

uma maneira dos estudantes entrarem em contato com o meio em que está inserida a

escola, já que muitos vêm de bairros distantes. Também é uma forma de relacionar a

teoria explicada em sala de aula ,com a exploração in loco, procurando respostas,

explorando sensorialmente o espaço. Observando, investigando, problematizando,

fazendo registros.

Para SCORTEGAGNA (2001, p. 16-17) as práticas de campo em Geografia

apresentam infinitas possibilidades de pesquisa e investigação, pois é na ciência

geográfica que aspectos físicos e humanos se tornam objetos de estudos concomitantes.

E o autor ressalta citando COMPIANI, que considera que [...]“o campo pode ser gerador

de problemas, isto é, uma ótima situação de ensino problematizadora][...].

Levantar informações do lugar em outras fontes como fotografias, textos, mapas,

croquis também contribuirão para o trabalho de análise e interpretação do espaço.

Analisar e interpretar o espaço geográfico e a dinâmica da sociedade que o produz e o

reproduz constantemente, é fundamental na construção da cidadania dos alunos.

CARVALHO e FILIZOLA (2005, p. 30-31):

avaliar a repercussão da Geografia Escolar na vida do aluno e da comunidade, considerando-se:a) as reflexões acerca do meio urbano e rural e que conduz a educação para viver

nas cidades e campo;b) a percepção da atuação humana na agregação e segregação espacial,

produzindo desigualdades e igualdade social, por meio da caracterização sócio-natural dos espaços, lugares, territórios e paisagens, que consequentemente trará a necessidade de compreender e propor novos modos de vida;

c) o direito que as pessoas têm a autonomia política e ao território;d) a importância das decisões espaciais e a participação das comunidades no

planejamento e definição do que seja adequada a sua aspiração por um espaço socialmente justo e solidário;

e) o sentimento de pertencimento ao lugar, à paisagem e ao território e a necessidade de uma educação para a ação territorial, que pode prevenir os conflitos (políticos, militares e econômicos) e permitir a solidariedade;

21

f) o acesso a linguagem cartográfica e a conseqüente ampliação das formas pelas quais a criança pode ler, interpretar e escrever cartograficamente os lugares, territórios e paisagens e expressar o espaço geográfico;

g) comunicação sonora e visual: (filmes, pinturas, esculturas, roteiros sonoros/musicais de rádio escolar, musicas, slides, programação dos meios de comunicação (rádio, televisão e internet), lâminas de transparência, figuras, desenhos, cartazes, tabelas, fotografias, exposição de fotografias, teatro com fantoches, etc;

h) comunicação da fala e da escrita das palavras: crônicas, contos, poesias, roteiros para jornal geográfico e rádio escolar ( da turma ou asa mesmas séries ou da escola ou da comunidade), entrevistas (elaboração de roteiro, aplicação e interpretação), cartas pessoais ou e-mails, roteiro de dramatização, etc;

i) comunicação cartográfica: maquetes (planejamento, elaboração e leitura), representações gráficas e cartográficas (planejamento, escrita, leitura e interpretação de figuras, gráficos, gráficos, atlas, tabelas, imagens de satélite, mapas e plantas, globos, blocos diagrama, pictogramas, etc);

j) comunicação corporal, afetiva e sensorial: a linguagem gestual (mímica facial e de outras partes do corpo),expressão através das diferentes linguagens acerca da relação afetiva com as paisagens e lugares, dramatização dos lugares e paisagens; expressão espaço-sensorial (observação, leitura e interpretação através do tato, audição, paladar, visão e olfato);jogos e atividades associadas a motricidade ( lateralidade e memória corporal)associada a localização;

Uma das atividades sugeridas é a elaboração de uma Carta Enigmática, onde

devem ser utilizados pictogramas para descrever os locais que farão parte do trajeto da

ida a campo. CARVALHO e FILIZOLA (2005, p.34) ressaltam “que a linguagem pictórica

acontece quando utilizamos símbolos que podem ser lidos/interpretados, lembramos do

objeto representado”.

“Pictogramas são representação por figuras simbólicas . Símbolo figurativo, aquele

que é compreendido imediatamente, que evoca um fato ou um objeto. OLIVEIRA ( 1983,

p. 502-613)

Para MARTINELLI (2005, p. 55):

“a representação do espaço envolve, portanto, o desenvolvimento da capacidade de representar o conhecimento já construído em nível prático, é neste momento que entra em cena a função simbólica, que desde criança, em tenra idade, permite o uso de signos. Dá –se, assim, o início da construção da relação entre o significante ( o que a criança desenha) e o significado do signo ( o que a criança pensa) é a criação da legenda. Depois, aos poucos, passa a elaborar um sistema gráfico que lhe servirá para esboçar uma representação..Os signos mais fáceis de serem construídos pelas crianças são os iconográficos, derivados diretamente dos objetos referentes, guardando grande analogia.

Outra atividade sugerida relacionada é o Quadro Sensorial, onde os estudantes

devem elaborar pictogramas que simbolizem os locais visitados durante a ida a campo,

levando em consideração a cognição sensorial, isto é, a memória dos odores, formas,

cores, sabores, emoções dos locais estudados.

22

SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Atividade 1: Exploração do entorno da escola através de uma imagem de

satélite

Seria interessante utilizar um recurso multimídia para projetar a imagem numa

tela para que os alunos possam explorá-la visualmente. Motivar os alunos a

participar oralmente.

Vocês identificam que lugar é esse?

Qual é o nome do lugar representado?

Que lugares vocês reconhecem?

Descrevam as características das ruas e quadras (largas, arborizadas,

asfaltadas, calçadas, sinalizadas, limpas).

Descrevam os estabelecimentos comerciais. As casas?

Quais ruas concentram maior número de estabelecimentoscomerciais?

Onde estão os Serviços de Saúde? De Educação? De Lazer?

Provocar a participação dos alunos oralmente, fazendo com que levantem

e apontem para os lugares que reconhecem.

O sistema wikimapia , utiliza imagens de satélites de várias regiões do

Planeta Terra, baseado nas imagens de satélite do Google Earth, onde sua vi-

sualização se torna de fácil acesso uma vez que não é necessário obter o progra

ma em seu computador. Sugerimos o site www.wikimapia levando em consideração: é

uma ferramenta muito útil para pesquisa.; não precisa ser previamente instalado na

máquina para ser utilizado, funciona diretamente através da Internet; é um programa

livre, e tem uma interface gráfica de fácil compreensão; não necessita de computadores

com configurações físicas mais avançadas.

Atividade 2 - Atividade de campo.

Material: Pranchetas, planta da área a ser estudada ( sem nenhuma informação, sem

nomes de ruas ou estabelecimentos), máquina fotográfica, lápis, folhas sulfite.

A - Definir o entorno.

23

O levantamento de campo vai ser feito pela professora no inicio do ano letivo de

2009. Primeiramente deve definir quais pontos/ paisagens vão ser observados no campo,

delimitar qual é esse entorno, levando em consideração alguns aspectos:

Reconhecer os aspectos mais relevantes que existem no entorno da escola. Os

aspectos sociais, econômicos, ambientais e políticos devem estar relacionados

aos pontos que serão observados;

Identificar quais locais/ paisagens oportunizam a possibilidade de observação e

exploração sensorial dos elementos que fazem parte da paisagem;

Delimitar o eixo ou elementos integradores da saída de campo;

Determinar quais relações se estabelece com os espaços mais amplos, na escala

geográfica;

Problematizar questões relacionadas à ocupação do espaço;

Preocupar-se com o registro da ida ao campo, sem direcionar demasiadamente ou

preocupar-se de maneira burocrática com imensos relatórios ou questionários.

Sugerimos fazer o registro através de fotografias e desenhos com as respectivas

legendas.

B - Depois de definido o entorno pelo professor e/ou juntamente com os alunos, quando

eles já conhecem bem a área a ser explorada, esclarecer quais os objetivos a serem

atingidos com a ida a campo.

Explicar como vai ser cada etapa do trabalho de campo;

Enviar para a família os termos de autorização para a ida a campo. Trabalhar

juntamente com a equipe pedagógica e direção para que o trabalho se efetive de

maneira positiva.

Estabelecer com os alunos regras sobre a atividade, já que vai ser um momento

fora da escola e que alguns cuidados se fazem necessários.

Esclarecer sobre os materiais que vão ser usados e em que momentos.

Esclarecer sobre as atividades que fazem parte do trabalho de campo.

C - No dia de ida a campo, os alunos devem ser organizados em duplas para realizarem

as atividades propostas.

24

Uso da planta, que cada dupla vai recebe, onde devem registrar: os nomes das

ruas que fazem parte do trajeto, principais estabelecimentos comerciais, públicos

e o que mais os alunos acharem conveniente. Também deverão ser registrados os

principais pontos de parada/paisagens que vão ser observados.

Desenhos das paisagens observadas nos principais pontos de parada, os

estudantes serão solicitados a observar a paisagem e elaborarem desenhos.

Procurar desenvolver a noção de planos da paisagem. O que vemos primeiro?

Até onde nossa vista alcança? O que vemos no horizonte?

Fotografar esses pontos de parada/paisagens.

D - Registro dos resultados.

Através da exposição das fotografias, dos desenhos elaborados pelos estudantes

e outros materiais que foram utilizados pelos alunos, como plantas, folders. A avaliação

poderá ser feita através de uma produção de texto coletiva e/ou debate discutindo a

relevância da atividade desenvolvida.

Atividade 3 - Pesquisa Bibliográfica e elaboração de uma hemeroteca.

Material: fotografias atuais e antigas, desenhos, plantas, textos jornalísticos,

textos de livros, álbum, papeis coloridos, tesoura.

Procedimentos: incentivar os alunos a pesquisarem em diversas fontes sobre

os locais visitados ( fotos, textos de jornais, livros sobre o município, sites,

plantas, croquis, desenhos, depoimentos de moradores) Em posse do material

pesquisado dividir a turma em pequenos grupos de acordo com os temas que

forem surgindo para a confecção de um acervo, uma hemeroteca sobre a

temática trabalhada. Os arquivos depois de prontos podem ser doados para a

biblioteca da escola ou constituir um acervo para os professores da área de

ensino de Geografia e de outras áreas.

25

HEMEROTECA: Segundo o Dicionário Aurélio p.337, hemeroteca é o local no interior das

bibliotecas onde estão arquivadas as coleções de jornais, revistas, periódicos e recortes de

textos veiculados em diversos tipos de mídia. Na escola pode ser utilizado como um espaço

onde estão arquivados

Atividade 4 - Quadro Sensorial/Pictogramas

Material: papel sulfite, lápis, lápis de cor, canetinhas, régua.

Procedimentos: o professor junto com os alunos resgata os lugares estudados

representando através de símbolos pictóricos. O desenho dos ícones/símbolos devem

estar relacionados com os objetos representados, pela cor, sons, odores, formas,

sentimentos, ação cinestésica.

QUADRO SENSORIAL

Local do entorno da escola PICTOGRAMAS

Odores/Sons/Cores/Formas/Emoções

Atividade reelaborada baseada em: COSTELLA, p.50-51.

26

Atividade 5 - Elaboração de uma Carta Enigmática

Material: papel sulfite, lápis, lápis de cor, canetinhas, régua.

Procedimentos: os alunos em duplas devem escrever uma Carta, contando sobre os

locais visitados durante a aula de campo. Porém deve ser uma Carta Enigmática, onde

as palavras devem ser representadas por pictogramas/símbolos. É importante que a

turma, orientada pelo professor estabeleça a quem vai ser destinada a Carta. Sugestão:

escrever para colegas da outra turma, para que estabeleça uma correspondência entre

os alunos.

FONTES DE APOIO

ANTUNES, A. do R.; MENANDRO, H. F.; PAGANELLI, T.I. Estudos Sociais. Rio de

Janeiro: Acess Editora, 1993.

FLORENZANO, Teresa Galloti. Iniciação em sensoriamento remoto. São Paulo: Oficina

de Textos. 2007.

FRANCISCHETT, M. N. A cartografia no Ensino da Geografia: Construindo os Caminhos

do Cotidiano. Francisco Beltrão – PR. Grafit, 1997.

MOREIRA, M. A. Fundamentos de sensoriamento remoto e metodologias de aplicação.

Viçosa: UFV, 2005.

SANTOS, V. M. N. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: o sensoriamento remoto

no ensino. São Paulo: Paulinas,2002. ( Coleção Comunicar).

SITES

<http://www.cdbrasil>

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<www.inpe.br/biblioteca>

<www.dpi.inpe.br/mosaico>

<www.wikimapia>

28

QUADRO AVALIATIVO

O estudante: POUCO RAZOAVELMENTE ADEQUADO

Consegue localizar a escola e outros elementos do entorno a partir de uma imagem de satélite vertical na forma digital.

Elabora e lê pictogramas, ícones, escalas relacionando – os aos significados.

Representa a paisagem através de diversos planos (1º plano, 2º plano, 3º plano).

Quadro Avaliativo reelaborado baseado e: GIOPPO, C.; SILVA, R. V. da; BARRA, V. M. M. A avaliação em ciências naturais no ensino fundamental. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores. Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Curitiba. Ed: UFPR, 2006.

29

UNIDADE 3 – Representando o entorno da escola através de plantas e croquis.

O objetivo principal desta unidade é representar o entorno da escola através de

plantas e croquis, a partir de uma imagem de satélite vertical e impressa, utilizando

algumas técnicas cartográficas. Os conhecimentos relativos à representação cartográfica

serão aprofundados em relação às duas unidades anteriores.

Além disso, busca-se trabalhar com conhecimentos que estão ligados ao cotidiano

dos alunos. A leitura da paisagem do entorno da escola, o uso do solo, as atividades

econômicas que ali se desenvolvem. Levar os estudantes a entender essa paisagem,

como resultado da ocupação humana.

Apresentar os recursos do Sensoriamento Remoto para alunos do 6º ano permite

o uso de um recurso didático que possibilita identificar, analisar e interpretar dados

relativos aos aspectos espaciais, ambientais, econômicos e políticos do espaço

geográfico, em diversas escalas.

Segundo FOLRENZANO, (2007, p. 95):

a partir da análise e interpretação de imagens de sensores remotos, os conceitos geográficos de lugar, localização, interação homem/ meio, região e movimento (dinâmica) podem ser articulados. As imagens são um recurso que permite determinar configurações que vão da visão do planeta Terra à visão de um Estado, região ou localidade. Quanto aos aspectos físicos, pode-se observar a repartição entre terras e oceanos; a distribuição de grandes unidades estruturais, como cadeias de montanhas, localização de cursos d’água e feições relacionadas a estes(meandros, deltas etc.) e aos relevos continental ( escarpas, cristas, morros, colinas etc.) e litorâneo ( falésias, dunas, praias, ilhas, golfos, baías etc.); a evolução da cobertura vegetal; a configuração, organização e expansão dasgrandes cidads; o fenômeno da conurbação; bem como as características e a evolução das áreas agropecuárias.

A primeira atividade refere-se ao trabalho com plantas mudas ( sem nenhuma

informação), onde o aluno vai decalcar em papel vegetal as quadras, os quarteirões, o

arruamento.

Já na segunda proposta de atividade será o manuseio de imagens de satélites

impressas tendo como objetivo análise e interpretação dos dados e feições apresentadas

nas imagens e procurar relacionar com o conhecimento do espaço real, já conhecido.

Nesta atividade será solicitado aos estudantes a representação da área em estudo

através de croquis.

As atividades cartográficas propostas nessa metodologia visam basicamente:

observação e exploração de um espaço cotidiano ( o entorno da escola) através de

imagens de sensores remotos e plantas. A proposta do trabalho deve levar os estudantes

30

a identificar os componentes da paisagem, como por exemplo: áreas mais adensadas

( com mais prédios, casa ruas ), áreas de cultivo, de exploração mineral, áreas verdes

(com vegetação arbórea, vegetação rasteira), rio, etc., e representá-los através de

símbolos gráficos (desenhos, pictogramas, palavras, frases, etc.) e cartográficos. “A

linguagem cartográfica possui um alfabeto cartográfico básico que é constituído pelos

seguintes elementos: ponto, linha e área”. CARVALHO e FILIZOLA (2005, p.32)

Cabe ao professor levar os estudantes a superar a fase de identificação dos

elementos da paisagem. A identificação é importante, porém deve-se ir além. É

necessário promover uma análise e interpretação dos dados identificados na paisagem.

Formular perguntas que levem os estudantes a refletirem sobre a ocupação do espaço,

tais como: O que ou quem determina o tipo de ocupação de uma área? Questões como a

exemplificada pode promover o debate, a discussão, o levantamento de hipóteses, a

novas indagações. Ainda CARVALHO e FILIZOLA (2005, p.31), complementam “a

educação para a ação territorial faz com que o aluno perceba os seus sentimentos e

tenha consciência da intensidade da posse e do poder que ele exerce sobre os objetos,

pessoas, lugares, países, etc”.

É importante ressaltar que o trabalho metodológico deve ser gradual, respeitando

as fases de cognição dos alunos, já que em nossas turmas nem sempre a faixa etária é

homogênea e mesmo os alunos de mesma idade nem sempre estarão em condições

iguais.

Atividade 1 - Planta do centro/sede do município de Colombo.

Material: Planta do bairro onde está localizada a escola, lápis, lápis de cor, papel vegetal.

Procedimentos: Os alunos em duplas ou individualmente, em posse da planta do entorno

da escola devem seguir o seguinte roteiro:

1- Colocar o papel vegetal sobre a planta do entorno da escola, prende-la com fita

adesiva, pelas duas pontas de cima.2- Contornar com lápis preto as ruas, as quadras do entorno da escola.

3- Localizar e identificar a escola com lápis colorido.4- Localizar e identificar as ruas mais próximas da escola, que formam a quadra, com

lápis colorido. Escrever o nome das ruas que estão próximas à escola.

31

5- Localizar e identificar o trajeto percorrido na aula de campo.6- Utilizar símbolos gráficos ou pictóricos para localizar e identificar as construções e

elementos da paisagem.7- Elaborar um título para a planta.8- Elaborar uma legenda.

Para conseguir a planta da área estudada, o professor poderá recorrer à lista telefônica,

sites como sugeridos na fonte de apoio ou recorrer a órgãos municipais ou estaduais,

quando a área estudada estiver localizada dentro do município.

Atividade reelaborada baseada em: Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretária

Municipal da Educação. Caderno pedagógico – Geografia. Curitiba, 2006.

(Cadernos Pedagógicos, 1) p. 34.

Atividade 2 - Representação a partir de uma imagem de satélite.

Material: imagem de satélite impressa do bairro onde está localizada a escola, papel

vegetal, lápis, lápis de cor, fita adesiva, folha sulfite, quadro para a elaboração da

legenda.

Elaboração de uma legenda, com o uso de símbolos/cores. Elaborar coletivamente com

os alunos no quadro. Representação dos elementos da paisagem: rios, área de matas,

do arruamento, relevo, das áreas mais adensadas, menos adensadas, dos serviços de

saúde (postos de saúde, hospitais...), dos serviços de educação (escolas públicas e

particulares), de poder ( prefeitura, delegacia, fórum...), serviços de lazer, etc.

1- Colocar o papel vegetal sobre a imagem de satélite impressa do bairro onde está

localizada a escola, prende-la com fita adesiva, pelas duas pontas de cima.

2-Localizar e identificar através de símbolos cartográficos os elementos mais

significativos da paisagem: área de cultivo, área de pastagem, área mais adensadas com

construção de casas, prédios, ruas, áreas de exploração mineral, rio, área de matas,

serviços de saúde, de educação, de lazer. Estes símbolos podem ser definidos pelo

32

grupo de alunos e o professor anteriormente num quadro.

3- Elaborar a legenda.

4- Elaborar o título.

5- Observar a escala da imagem de satélite utilizada.

LEGENDA/QUADRORIOÁREA DE CULTIVOÁREA DE PASTAGEMÁREA MAIS ADENSADA COM

CONSTRUÇÃO DE CASAS, PRÉDIOS,

RUASÁREA DE EXPLORAÇÃO MINERALSERVIÇOS DE EDUCAÇÃOSERVIÇOS DE SAÚDEEQUIPAMENTOS DE LAZERÁREA DE CULTIVOÁREA DE EXPLORAÇÃO MINERALÁREA DE MATA

Atividade 3 - Seminário

Depois da elaboração das representações cartográficas, sugerimos atividades que

estimulem a discussão sobre a forma de ocupação e organização do espaço, como por

exemplo: debates entre as equipes, júri simulado, equipes de planejamento. O professor

desempenhará o papel de mediador, procurando relacionar as discussões com as

atividades econômicas (setores da economia, desemprego, salário, mão-de-obra

qualificada, empregos informais, etc), a circulação de mercadorias ( vias de acesso,

transportes), formas e padrão de ocupação do espaço, as transformações do espaço

natural e possíveis conseqüências ambientais ( poluição, desmatamento, erosão,

assoreamento dos rios, etc.).

33

FONTES DE APOIO

ALMEIDA, R. D. de; SANCHEZ, M. C.; PICARELLI, A. Atividades Cartográficas. São

Paulo. Atual, 1996. v.2, 3, 4.

ANTUNES, A. do R.; MENANDRO, H. F.; PAGANELLI, T.I. Estudos Sociais. Rio de

Janeiro: Acess Editora, 1993.

CAZETA, Valéria. As fotografias aéreas verticais como uma possibilidade na construção

de conceitos no ensino de Geografia. Caderno CEDES, Campinas, v.23, n.60, agosto

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DUARTE, P.A. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC,2008.

FLORENZANO, Teresa Galloti. Iniciação em sensoriamento remoto. São Paulo: Oficina

de Textos. 2007.

FRANCISCHETT, M. N. A cartografia no Ensino da Geografia: Construindo os Caminhos

do Cotidiano. Francisco Beltrão – PR. Grafit, 1997.

MOREIRA, M. A. Fundamentos de sensoriamento remoto e metodologias de aplicação.

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SANTOS, V. M. N. dos. Escola, cidadania e novas tecnologias: o sensoriamento remoto

no ensino. São Paulo: Paulinas,2002. ( Coleção Comunicar).

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<http://maps.google.com.br>

<www.novaescola.com.br>

35

QUADRO AVALIATIVO

O estudante: POUCO RAZOAVELMENTE ADEQUADO

Localiza os componentes da paisagem: as edificações, arruamento, ares mais adensadas, rio, áreas verdes, áreas degradadas, a partir de uma imagem de satélite impressa.

Compreende o uso da paisagem e relaciona com a dinâmica do espaço geográfico

Representa através de símbolos e cores (alfabeto cartográfico: pontos, e áreas) os componentes da paisagem.

Quadro Avaliativo - reelaborado baseado e: GIOPPO, C.; SILVA, R. V. da; BARRA, V. M. M. A avaliação em ciências naturais no ensino fundamental. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores. Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Curitiba. Ed: UFPR, 2006.

36

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Possibilitar o acesso dos estudantes sobre o mundo atual, sobre o espaço onde

vivem e todas as suas contradições, aplicando estratégias metodológicas será

fundamental para que se alcance o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A variação

das estratégias metodológicas, desde a representação da sala de aula, a exploração do

entorno da escola através de imagens de satélites impressas e/ou digitais, a ida a campo,

a representações da paisagem do entorno da escola, as discussões relacionadas a

ocupação e organização do espaço, possibilitaram um maior e qualificado processo de

conhecimento sobre os saberes geográficos.

37

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Rosangela Doin de.& PASSINE, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e

representação. 15 edição. São Paulo: Contexto, 1989.

__________, Rosangela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na

escola. 2ed. São Paulo: Contexto, 2001.

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CARVALHO, Alcione Luis Pereira. A avaliação em Geografia nas séries iniciais.

Alcione Luis Pereira Carvalho, Roberto Filizola. Universidade Federal do Paraná, Pró-

Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação

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