Trilobita.org.br/arnaldo SUDESTE ASIÁTICO TIGRES ASIÁTICOS Prof. Arnaldo.
COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO - EFM - Notícias · colÉgio estadual arnaldo busato - ensino...
Transcript of COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO - EFM - Notícias · colÉgio estadual arnaldo busato - ensino...
COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO -
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
VERÊ - PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
VERÊ – PARANÁ
NOVEMBRO, 2011
1
SUMÁRIO
Introdução... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .11
1. Proposta Pedagógica Curricular de Arte.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..17
1.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................17
1.2. Conteúdos...........................................................................................20
1.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental.......................................................20
1.2.2. Conteúdos Ensino Médio..................................................................28
1.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................31
1.4. Avaliação............................................................................................32
1.5. Referências Bibliográficas...................................................................33
2. Proposta Pedagógica Curricular de Biologia.... ... ... ... ... ... ... ... ..35
2.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................35
2.2. Conteúdos...........................................................................................36
2.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................38
2.4. Avaliação............................................................................................40
2.5. Referências Bibliográficas..................................................................41
3. Proposta Pedagógica Curricular de Ciências... ... ... ... ... ... ... ... ...43
3.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................43
3.2. Conteúdos...........................................................................................45
2
3.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................46
3.4. Avaliação............................................................................................47
3.5. Referências Bibliográficas..................................................................49
4. Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física... ... ... ... ... .50
4.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................50
4.2. Conteúdos...........................................................................................50
4.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental.......................................................50
4.2.2. Conteúdos Ensino Médio..................................................................52
4.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................53
4.4. Avaliação............................................................................................55
4.5. Referências Bibliográficas..................................................................56
5. Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso.... ... ... ... ..57
5.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................57
5.2. Conteúdos...........................................................................................60
5.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................63
5.4. Avaliação............................................................................................64
5.5. Referências Bibliográficas..................................................................65
6. Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia.... ... ... ... ... ... ... ... .66
6.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................66
6.2. Conteúdos...........................................................................................70
6.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................73
3
6.4. Avaliação............................................................................................74
6.5. Referências Bibliográficas..................................................................75
7. Proposta Pedagógica Curricular de Física... ... ... ... ... ... ... ... ... ...76
7.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................76
7.2. Conteúdos...........................................................................................78
7.3. .Encaminhamentos Metodológicos.....................................................80
7.4. Avaliação............................................................................................82
7.5. Referências Bibliográficas..................................................................83
8. Proposta Pedagógica Curricular de Geografia.... ... ... ... ... ... ... ..84
8.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................84
8.2. Conteúdos...........................................................................................86
8.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental.......................................................86
8.2.2. Conteúdos Ensino Médio..................................................................89
8.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................91
8.4. Avaliação............................................................................................92
8.5. Referências Bibliográficas..................................................................93
9. Proposta Pedagógica Curricular de História.... ... ... ... ... ... ... ... ..95
9.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................95
9.2. Conteúdos...........................................................................................97
9.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental.......................................................97
9.2.2. Conteúdos Ensino Médio................................................................101
4
9.3. Encaminhamentos Metodológicos....................................................105
9.4. Avaliação..........................................................................................105
9.5. Referências Bibliográficas................................................................106
10. Proposta Pedagógica Curricular de LEM – Língua Estrangeira
Moderna - INGLÊS..... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..107
10.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................107
10.2. Conteúdos.......................................................................................108
10.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental...................................................111
10.2.2. Conteúdos Ensino Médio..............................................................112
10.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................113
10.4. Avaliação........................................................................................114
10.5. Referências Bibliográficas..............................................................115
11. Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa.... ...117
11.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................117
11.2. Conteúdos.......................................................................................119
11.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental...................................................119
11.2.2. Conteúdos Ensino Médio..............................................................125
11.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................131
11.4. Avaliação........................................................................................134
11.5. Referências Bibliográficas..............................................................136
12. Proposta Pedagógica Curricular de Matemática.... ... ... ... ... ..139
5
12.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................139
12.2. Conteúdos.......................................................................................143
12.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental...................................................143
12.2.2. Conteúdos Ensino Médio..............................................................145
12.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................147
12.4. Avaliação........................................................................................150
12.5. Referências Bibliográficas..............................................................151
13. Proposta Pedagógica Curricular de Química..... ... ... ... ... ... ...152
13.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................152
13.2. Conteúdos.......................................................................................154
13.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................159
13.4. Avaliação........................................................................................160
13.5. Referências Bibliográficas.............................................................161
14. Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia.. ... ... ... ... ... ...162
14.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................162
14.2. Conteúdos.......................................................................................164
14.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................166
14.4. Avaliação........................................................................................166
14.5. Referências Bibliográficas..............................................................167
15. Proposta Pedagógica Curricular de LEM Espanhol – CELEM..168
15.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................168
6
15.2. Conteúdos.......................................................................................170
15.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................180
15.4. Avaliação........................................................................................182
15.5. Referências Bibliográficas..............................................................184
16. Proposta Pedagógica Curricular da Atividade Complementar
Curricular de Contraturno: Mundo do Trabalho e Geração de
Rendas.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .186
16.1. Justificativa ....................................................................................186
16.2. Objetivos …....................................................................................186
16.3. Conteúdos ......................................................................................186
16.4. Encaminhamentos Metodológicos..................................................186
16.5. Avaliação........................................................................................187
16.6. Referências Bibliográficas...............................................................187
17. Proposta Pedagógica Curricular Atividade Complementar Curricular
de Contraturno: Aprofundamento Pedagógico... ... ... .188
17.1. Justificativa ....................................................................................188
17.2. Objetivos….....................................................................................188
17.3. Conteúdos ......................................................................................188
17.4. .Encaminhamentos Metodológicos.................................................188
17.5. Avaliação........................................................................................189
17.6. Referências Bibliográficas...............................................................189
7
18. Proposta Pedagógica Curricular Salas de Apoio à Aprendizagem: 6º
ano e 9º ano.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .190
18.1. Justificativa ....................................................................................190
18.2. Objetivos …....................................................................................190
18.3. Conteúdos ......................................................................................190
18.4. Encaminhamentos Metodológicos..................................................191
18.5. Avaliação........................................................................................191
18.6. Referências Bibliográficas...............................................................191
19. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Históricos da
Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...192
19.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................192
19.2. Conteúdos.......................................................................................193
19.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................194
19.4. Avaliação........................................................................................195
19.5. Referências Bibliográficas..............................................................196
20. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Filośoficos da
Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...197
20.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................197
20.2. Conteúdos.......................................................................................197
20.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................198
20.4. Avaliação........................................................................................199
8
20.5. Referências Bibliográficas..............................................................199
21. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Sociológicos da
Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...200
21.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................200
21.2. Conteúdos.......................................................................................200
21.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................201
21.4. Avaliação........................................................................................202
21.5. Referências Bibliográficas..............................................................202
22. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Psicológicos da
Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...203
22.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................203
22.2. Conteúdos.......................................................................................204
22.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................205
22.4. Avaliação........................................................................................207
22.5. Referências Bibliográficas..............................................................208
23. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Históricos e Polít icos
da Educação Infantil .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...209
23.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................209
23.2. Conteúdos.......................................................................................210
23.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................210
23.4. Avaliação........................................................................................211
9
23.5. Referências Bibliográficas..............................................................211
24. Proposta Pedagógica Curricular de Concepções Norteadores da
Educação Especial. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .212
24.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................212
24.2. Conteúdos.......................................................................................213
24.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................213
24.4. Avaliação........................................................................................214
24.5. Referências Bibliográficas..............................................................214
25. Proposta Pedagógica Curricular do Trabalho Pedagógico na
Educação Infantil . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .216
25.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................216
25.2. Conteúdos.......................................................................................217
25.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................217
25.4. Avaliação........................................................................................218
25.5. Referências Bibliográficas..............................................................218
26. Proposta Pedagógica Curricular da Organização do Trabalho
Pedagógico... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .219
26.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................219
26.2. Conteúdos.......................................................................................220
26.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................220
26.4. Avaliação........................................................................................221
10
26.5. Referências Bibliográficas..............................................................222
27. Proposta Pedagógica Curricular da Literatura Infantil .... ... .224
27.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................224
27.2. Conteúdos.......................................................................................224
27.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................225
27.4. Avaliação........................................................................................226
27.5. Referências Bibliográficas..............................................................226
28. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de
Português / Alfabetização.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...227
28.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................227
28.2. Conteúdos.......................................................................................228
28.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................229
28.4. Avaliação........................................................................................231
28.5. Referências Bibliográficas..............................................................232
29. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino da
Matemática..... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..233
29.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................233
29.2. Conteúdos.......................................................................................236
29.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................237
29.4. Avaliação........................................................................................238
29.5. Referências Bibliográficas..............................................................239
11
30. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino da
História.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...240
30.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................240
30.2. Conteúdos.......................................................................................240
30.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................241
30.4. Avaliação........................................................................................241
30.5. Referências Bibliográficas..............................................................242
31. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de
Geografia .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .243
31.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................243
31.2. Conteúdos.......................................................................................243
31.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................244
31.4. Avaliação........................................................................................245
31.5. Referências Bibliográficas..............................................................245
32. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de
Ciências .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .246
32.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................246
32.2. Conteúdos.......................................................................................248
32.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................248
32.4. Avaliação........................................................................................250
32.5. Referências Bibliográficas.............................................................251
12
33. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de
Arte... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...252
33.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................252
33.2. Conteúdos.......................................................................................252
33.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................253
33.4. Avaliação........................................................................................254
33.5. Referências Bibliográficas..............................................................254
34. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de
Educação Física .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .255
34.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................255
34.2. Conteúdos.......................................................................................255
34.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................256
34.4. Avaliação........................................................................................256
34.5. Referências Bibliográficas..............................................................257
35. Proposta Pedagógica Curricular da Prática de Formação (Estágio
Supervisionado).. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...258
35.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................258
35.2. Conteúdos.......................................................................................258
35.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................261
35.4. Avaliação........................................................................................261
35.5. Referências Bibliográficas..............................................................262
13
36. Proposta Pedagógica Curricular da Atividade Complementar
Curricular de Contraturno: Hora Treinamento..... ... ... ... ... ... ... ... .263
36.1. Justificativa ....................................................................................263
36.2. Objetivos….....................................................................................263
36.3. Conteúdos ......................................................................................263
36.4. Encaminhamentos Metodológicos..................................................264
36.5. Avaliação........................................................................................264
36.6. Referências Bibliográficas...............................................................264
37. Proposta Pedagógica Curricular da Atividade Complementar
Curricular de Contraturno: Segundo Tempo..... ... ... ... ... ... ... ... ... .265
37.1. Justificativa ....................................................................................265
37.2. Objetivos….....................................................................................265
37.3. Conteúdos ......................................................................................266
37.4. Encaminhamentos Metodológicos..................................................266
37.5. Avaliação........................................................................................267
37.6. Referências Bibliográficas...............................................................267
38. Proposta Pedagógica Curricular da Sala de Recursos
Multi funcionais.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .268
38.1. Justificativa ....................................................................................268
38.2. Objetivos …....................................................................................268
38.3. Conteúdos ......................................................................................269
14
38.4. Encaminhamentos Metodológicos..................................................269
38.5. Avaliação........................................................................................270
38.6. Referências Bibliográficas...............................................................271
INTRODUÇÃO
A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Arnaldo Busato atende
educandos nas modalidades do Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante,
com o curso de Formação de Docentes. Os pais atribuem à escola a
responsabilidade da educação de seus filhos e acreditam na educação escolar como
um meio para o sucesso.
Nesta proposta, a escola pública e democrática existe para todos, com o
15
objetivo de proporcionar aos educandos, um ensino de qualidade, que possibilite a
aquisição dos instrumentos de acesso ao saber elaborado, à conquista de direitos,
desenvolvendo o cidadão responsável, crítico, criativo e participativo.
A nossa escola trabalha os temas da Diversidade no decorrer do trabalho
pedagógico abordando os temas de acordo com o Plano de Trabalho Docente, pois
não devem ser trabalhados de forma isolada e sim concomitantemente aos
conteúdos.
A demanda de Enfrentamento à Violência na Escola visa ampliar a
compreensão e formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim,
transformar a escola num espaço onde o conhecimento toma o lugar da força. É
necessário considerar o fenômeno da Violência a partir de uma perspectiva história,
social e política. Compreende-se a violência na escola como um processo que se
constitui historicamente no espaço e no tempo escolar.
O Enfrentamento à Violência na Escola requer formação continuada dos
profissionais da educação, reflexões e discussões em grupos de estudos,
seminários e oficinas sobre as causas da violência e suas manifestações, bem como
a produção de material de apoio didático-pedagógico. A violência, no âmbito das
Escolas Públicas Estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e
desafiador que requer um trabalho adequado, cuidadoso e fundamentado
teoricamente, por meio de conhecimentos científicos, desprovidos de preconceitos e
discriminações.
16
A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que
requer tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de
pesquisa, desprovido de valores e crenças pessoais. Por meio da busca do
conhecimento, educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que
reporta direta ou indiretamente a esse desafio educacional contemporâneo, bem
como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição,
vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico,
violência, influência da mídia, entre outros.
Faz-se necessário um trabalho voltado a Educação Ambiental estimulando a
reflexão e tomada de consciência dos aspectos sociais que envolvem as questões
ambientais locais e mundiais, tais como: sociedade e meio ambiente; mudanças
climáticas acerca do aquecimento global; desenvolvimento; sustentabilidade e ética
ambiental; legislação ambiental e os princípios legais que regem as atividades da
Educação Ambiental, numa perspectiva crítica, sócio histórica, política e econômica
por meio de ações pedagógicas que proporcionem o conhecimento sistematizado,
em busca de um sujeito histórico capaz de pensar e agir criticamente na sociedade,
com vistas à emancipação e transformação social.
A inserção da temática Educação Fiscal tem como objetivo estimular a
mudança de valores, crenças e culturas do indivíduo, na perspectiva da formação de
um ser integral, como meio de proporcionar o exercício da cidadania e a
transformação social.
17
Neste sentido, os professores trabalharão em diferentes formas de
abordagem, nos conteúdos das disciplinas, contemplando reflexões acerca da
função socioeconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento da administração
pública, bem como, incentivando o acompanhamento pela sociedade, da aplicação
dos recursos públicos, criando assim, condições para uma relação democrática
entre estado e o cidadão.
Incluem-se a esta proposta de trabalhar com a Educação das Relações
Etnicorraciais e Afrodescendência o cumprimento da Lei
nº 10639/03 e a Lei 11645/08 que estabelecem a obrigatoriedade da História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Buscando promover o reconhecimento da
identidade, da história e da cultura da população negra paranaense, assegurando a
igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das indígenas, europeias e
asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Considerando-se assim a diversidade cultural paranaense sob uma perspectiva de
inclusão e igualdade social proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Estadual.
Gênero é um conceito construído historicamente com a função de análise
das relações sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero
entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre homens e
mulheres. Analisar como as desigualdades são produzidas e reproduzidas no
cotidiano escolar por meio da socialização é fundamental, pois assim podemos
18
pensar uma educação mais democrática, repensar conceitos e preconceitos que
contribui com as relações de dominação.
O objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade sexual nas escolas é a
disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e à
discriminação desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito,
a valorização da diversidade e do ser humano.
Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham os seus
direitos negados por motivos que envolvem a sexualidade e sua identidade de
gênero e que sejam respeitadas em sua orientação sexual.
Portanto, precisamos ficar atentos à formação continuada da comunidade
escolar, tendo em vista o conhecimento científico, a superação do senso comum e o
enfrentamento às diversas formas de violência.
A avaliação é diagnóstica dando ênfase a análise evolutiva do educando em
seu conhecimento científico levando em consideração as metodologias utilizadas e
praticadas pelos educadores. A recuperação de estudos é direito dos alunos. Será
de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem com
retomada dos conteúdos para todos os alunos,independente do nível de apropriação
dos conhecimentos básicos. A nota da avaliação de recuperação será substitutiva,
ou seja, prevalece a nota maior. A Progressão Parcial é oferecida aos alunos de
Ensino Médio com até três disciplinas.
O Colégio Estadual Arnaldo Busato de Verê, tem como objetivo cumprir seu
19
papel social de garantir aos educandos o processo de transmissão e assimilação de
conhecimentos sistematizados, voltados para a construção e emancipação social,
ampliando o potencial dessas práticas na proposta curricular, percebendo que o
aluno tem suas características próprias e precisam ser respeitadas, mantendo
coerência com os valores estéticos, políticos e éticos, tendo como base a
Constituição Federal, a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente, com o PPP
da Escola que é norteado pela Pedagogia Histórico-Crítica.
Com relação a prática social é preciso conhecer o nível de desenvolvimento
atual dos educandos; em segundo lugar, deve-se partir do que os alunos e
professores já sabem da problematização, da explicitação dos principais problemas
da prática social, seguindo-se a instrumentalização necessária a aprendizagem.
Resta, então, a expressão da nova forma de entender a prática social, a partir dos
conteúdos aprendidos, com o objetivo de melhorar a sociedade da qual participa.
O trabalho Pedagógico da Escola situa no pensamento de Saviani: “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica” (Saviani, 1982).
O trabalho coletivo da escola será formado pela conscientização de toda a
comunidade escolar (professores, equipe pedagógica, equipe administrativa,
funcionários), no entendimento da educação e suas práticas sociais através do
material, ou seja, através de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, exemplos,
atitudes, através de diferentes saberes (cultural, meio ambiente), pois não é apenas
20
a realidade material que modifica o conhecimento do ser humano, mas a existência
social também.
O trabalho coletivo eliminará o individualismo compromissando-se com a
formação do cidadão (discente e docente), desenvolvendo ações reais e efetivas
para compreensão crítica da realidade, através de uma nova maneira de pensar,
entender, julgar as ideias e fatos.
Atualmente podemos compreender a sociedade como uma totalidade de
seres humanos, vivendo dentro de um conjunto de normas, leis e valores,
interagindo uns com os outros, pluriformemente. Hoje a globalização dita as regras
mundiais e dá-nos a sensação de sermos seres com características técnicas, porém
sabemos dos contrastes que existem entre os diversos povos, tais como a
economia, culturas, religiões, etc.
Nesse contexto, apesar dos problemas estruturais e organizacionais, a
escola é um agente de socialização, na transmissão de cultura e educação como
nos informa SAVIANI (102-103 – 2005) “...na sociedade atual, pode-se perceber que
já não é possível compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma
dominante e principal de educação”.
Embora saibamos que esta educação serve a sociedade em geral na qual
está inserida em cada período histórico entendemos que, também transmite valores
morais atuando ativamente nas mudanças da sociedade.
O papel da escola é de fundamental importância para a transformação da
21
sociedade. A escola existe para todos, mas isso não significa que ela consegue
atender as necessidades individuais de cada um. Ela busca aperfeiçoar-se com
metodologias inovadoras, avanços tecnológicos, gestão democrática, mas isso exige
muito incentivo, trabalho e investimento financeiro, capacitação aos professores e
adaptações para a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.
Parafraseando Saviani (1991) entende-se que a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos, sendo então uma exigência do e para o processo de
trabalho, sendo que a própria educação é um processo de trabalho. Trabalho este
não-material, produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e
que antecede o trabalho material, pois o homem necessita antecipar em ideias aos
objetivos da ação. Essa representação mental dos objetivos reais inclui o aspecto de
conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de
simbolização (arte). O objeto da educação diz respeito a dois fatores: 1º - a
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana, cabe aqui distinguir entre o essencial, o acidental, o principal e
o secundário, o fundamental e o acessório. Constitui-se num critério útil para a
seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. Outro fator do objeto da educação
trata-se da descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo,
organizando os meios: conteúdos, espaço, tempo e rendimento. A escola existe para
propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado
(ciência), saber sistematizado, cultura erudita, cultura letrada. Dito tudo isso, firma-
22
se o objetivo da educação e para quê existe a escola. Parece óbvio mas muitas
vezes a escola acaba se tornando lugar de assistencialismos, de atividades
secundárias que descaracterizam o trabalho escolar. A escola não pode perde de
vista sua função de garantir o processo de transmissão – assimilação de
conhecimentos sistematizados. Toda e qualquer atividade secundária só tem sentido
na escola se puderem enriquecer as atividades curriculares próprias da escola, se
não for desta forma a atividade não terá motivo para ser realizada. Por isso
adotamos a Pedagogia Histórico-Crítica, pois a teoria que realmente percebe a
função da escola e a importância do conhecimento para a mudança social. O fato de
ser esta a teoria seguida pela SEED, influenciou porque oportunizou um elo com a
linha adotada.
Busca-se resgatar o objetivo da educação, pois muitas vezes faz-se de tudo
na escola, menos o que lhe é próprio, o ato de ensinar. Desta forma, a escola acaba
sendo desvalorizada e os alunos não acreditam no conhecimento como forma de
libertação.
Queremos formar uma sociedade mais justa, com direitos e deveres bem
definidos. Que as relações de poder sejam representadas pelo conhecimento
científico e não só pelo capital.
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
1.1. Introdução Geral da Discipl ina
23
A primeira forma registrada de arte na educação ocorreu durante o período
colonial. Os jesuítas realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com os
ensinamentos de artes e ofícios, através da literatura, música, teatro, dança, pintura,
escultura e outras artes manuais.
Esse trabalho educacional durou aproximadamente por 250 anos e foi
importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira. Essa
influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como na música caipira em
sua forma de cantar e tocar a viola.
Em 1890, surge a primeira reforma educacional do Brasil República, entre
conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas valorizam o ensino do
desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento
científico e os liberais baseavam-se no desenvolvimento econômico e industrial.
A semana de Arte Moderna de 1922, foi um marco importante para a arte
brasileira e os movimentos nacionalistas. Que influenciou artistas brasileiros como
Anita Malfatti, Mário de Andrade e Tarsila do Amaral que valorizam a expressão
individual e rompiam os modos de representação realista.
Esse movimento valoriza a cultura do povo, pois entendia que em toda a
história dos povos que habitaram o território dos povos que habitaram o território
onde hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. A arte teve o
enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade.
24
Em todos os períodos históricos a arte foi ensinada em diversos espaços
sociais. No Paraná, a arte passou por vários processos até tornar-se disciplina
obrigatória. Nos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram nas
artes plásticas com as Bienais; na música com a bossa nova; no teatro com teatro
de rua. Os parâmetros curriculares nacionais, publicados no período de 1997 a
1999, tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta de Ana Mae
Barbosa. A proposta relaciona o fazer artístico. A nova LDB 9394/96, mantém a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação básica.
Os PCNs passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança
como linguagens artísticas no ensino médio. No decorrer do processo histórico
recente e na busca de uma transformação no ensino de arte, essa disciplina ainda
exige reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento.
O ensino de arte passa a se preocupar com o desenvolvimento sujeito frente
a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.
Na escola, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo
cultural da humanidade nas suas diversas representações.
A disciplina de Arte contempla as linguagens das Artes visuais, da música,
do teatro, da dança, cujos conteúdos estruturantes estão articulados entre
possibilitando a organização dos conteúdos básicos. As linguagens artísticas, a
produção e os elementos contextualizados possibilitam a interpretação, permitindo
25
ao aluno compreender os processos de criação e execução nas linguagens
artísticas.
O ensino da Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a
finalidade da Educação, os objetivos, os conteúdos e os encaminhamentos
metodológicos. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico.
O conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do
fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes
momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar
contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento
estético seja melhor compreendido em relação às representações artísticas. O
conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da
criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde
suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção e
o saber, incluindo as características e as formas de contato com a época da criação
e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e
teatro.
A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético
e o artístico, esses campos conceituais são articulados, abrangendo todos os
aspectos do conhecimento em Arte. Nas aulas, os conteúdos devem ser
26
selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento
estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma
percepção de arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a
construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças. O ser humano
transformou o mundo construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si
próprio através do processo de trabalho composto pela linguagem, pela filosofia,
pelas ciências e pela arte. Tudo isso compõe o mundo da cultura. A arte está
presente desde os primórdios da humanidade, é uma forma de trabalho criador. Ao
produzir seus objetivos, o homem teve que criar meios de expressão e
comunicação. O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e tornou-
se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constata-
se a presença de maneiras diferentes do que hoje se denomina arte, tanto em
objetos utilitários quanto nos ritualísticos, nos quais eram objetos artísticos.
O ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo
histórico e em cada sociedade. É fundamental considerar as influências sociais,
políticas e econômicas sobre as relações entre os homens e destes com os objetos.
A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da
sua existência individual e social. A Arte é ideologia e trabalho. Para compreendê-la
como conhecimento é necessário aprofundar as reflexões sobre suas outras
dimensões: arte como ideologia e como trabalho criador. Ideologia é um conjunto de
representações de ideias, valores e crenças. A Arte com trabalho criador é também
27
parte da construção humana, apreendida do meio em que vive, suas percepções da
realidade onde vive.
A disciplina da Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas
áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação
total. O aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto. Além disso, a
disciplina de Arte tem forte característica interdisciplinar que possibilita a
recuperação do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de ensino ensejam
diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a sociologia, a
literatura, etc.
1.2. Conteúdos
1.2.1. Conteúdos - Ensino Fundamental
6º ANO
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal Kinesfera Eixo Pré- História
28
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio Movimentos
articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero:
Circular
Greco- Romana
Renascimento
Dança Clássica
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas:
Arte Greco - Romana
Arte Africana
Arte oriental
Arte Pré-Histórica
29
Superfície
Volume
Cor
Luz
Pintura, escultura, arquitetura...
Gêneros:
cenas da mitologia...
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas:
diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco- Romana
Oriental
Ocidental
Africana
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
30
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Técnicas:
Jogos teatrais, teatro indireto e direto,
improvisação, manipulação, máscara...
Gênero:
Tragédia, comédia e circo.
Greco- romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
7º ANO
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas:
Pintura,
escultura,
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
31
Modelagem,
Gravura...
Gêneros:
Paisagem,
retrato,
natureza morta...
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado) fluxo (livre,
interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
32
Gênero:
Folclórica, popular e étnica.
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escala:
Gêneros: folclórico, indígena, popular
e étnico
Técnicas:
vocal, instrumental e mista
improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
33
Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação,
Leitura
dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais,
mímica,
improvisação,
formas
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell”
arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
8º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Ritmo
Melodia
Harmonia
Indústria
Cultura
Eletrônica
34
Intensidade
Densidade
Tonal, modal e a Fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista.
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas:
desenho, fotografia, audio-
visual e mista...
Indústria
Cultura
Arte no sec. XX
Arte
Contemporânea
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
35
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação no cinema e mídia.
Teatro dramático.
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado) fluxo (livre,
interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
36
Gênero:
Folclórica, popular e étnica.
9º ANO
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas:
Monólogo, jogos teatrais direção,
ensaio, Teatro- Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
37
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero:
performance e moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Música Engajada
Música Popular
38
Timbre
Intensidade
Densidade
Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e mista.
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Brasileira.
Música
Contemporânea
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo visual
Técnicas: pintura, grafite e
performance...
Gêneros: paisagem urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e arte
Latino-Americano
Hip Hop
1.2.2. Conteúdos - Ensino Médio
ÁREA MÚSICA
39
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo Melodia
Harmonia
Escala Modal,
Tonal e fusão de ambos.
Gêneros:
erudito,
clássico,
popular, étnico, folclórico,
Pop...
Técnicas:
vocal, instrumental, eletrônica,
informática e mista
Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria
Cultura
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana Latino-
Americana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
40
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica:
Pintura, desenho, modelagem,
instalação, performance,
fotografia, gravura e escultura,
arquitetura, histórias em quadrinhos...
Gêneros:
Paisagem, natureza- morta, cenas do
cotidiano, histórica, religiosas, da
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria
Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino- Americana
41
mitologia...
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e
indireto, mímica, ensaio, Teatro- Fórum
Roteiro Encenação e leitura dramática
Gêneros:
Tragédia
Comédia
Drama e Épico Dramaturgia
Representação nas mídias.
Caracterização Cenografia,
sonoplastia figurino e iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco- Romano
teatro Medieval
Teatro Brasileiro.
Teatro Paranaense.
Teatro Popular
Indústria
Cultura Teatro
Engajado
Teatro Dialético
Teatro
Essencial
Teatro Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro
42
Renascentista
Teatro Latino-
Americano
Teatro realista
Teatro Simbolista.
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Corporal
Kinesfera
Fluxo
Pré- histórica Greco-
Romana
43
Tempo
Espaço
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamento
Movimentos
articulares
lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
Espetáculo, indústria cultural,
étnica, folclórica, populares e salão.
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria cultural
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
1.3. Encaminhamentos Metodológicos
Nas aulas de Arte é necessária a abordagem dos conteúdos estruturantes,
44
num encaminhamento metodológico no qual o conhecimento, as práticas e a
fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica,
inclusive da EJA Fundamental e EJA Médio. Para preparar as aulas, é preciso
considerar para quem elas serão ministradas, como, porque e o que será
trabalhado. Ainda, possibilitar ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, sentir
e perceber as formas de arte, prática criativa com os elementos que compõe uma
obra de arte. Nas artes visuais os conteúdos devem estar relacionados com a
realidade do aluno e do seu entorno. Buscar-se-á trabalhar com as artes visuais, sob
uma perspectiva histórica e crítica, como processo intelectual e sensível que permite
um olhar sobre a realidade humano social. A leitura da obra de arte contempla o
sentir e o perceber.
Na dança buscar-se-á a relação dos conteúdos com os elementos culturais
que a compõem, que são capazes de desenvolver aspectos cognitivos integrados
aos processos mentais que possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte.
O trabalho deve basear-se em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, espaço e o tempo. Levar o aluno a entender a dança com expressão,
perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos.
Na música é necessário desenvolver a contextualização, apresentar suas
características específicas e as influências de regiões e povos em suas diversas
composições musicais, nos vários gêneros e estilos, bem como, nas formas
musicais (popular e erudita).
45
No teatro destacam-se a criatividade, socialização, memorização e a
coordenação.
1.4 . Avaliação
A avaliação é diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as
aulas e avaliar os alunos, é processual por pertencer a todos os momentos da
prática pedagógica. A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do
aluno, levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas.
A avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das
afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.
São necessários vários instrumentos para se fazer a avaliação como trabalhos
artísticos individuais e em grupos, pesquisas bibliográficas, debates, provas teóricas
e práticas. Por meio desses instrumentos o professor obterá o diagnóstico
necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o
ano letivo.
Na avaliação em arte é necessário referir-se aos conhecimentos específicos,
tanto nos aspectos práticos quanto nos teóricos; Estabelecer metas e critérios que
definam os procedimentos utilizados na aprendizagem.
Portanto a avaliação deverá ser contínua e processual, abrangendo todos os
46
aspectos, dentre eles podemos citar: registro do processo ensino-aprendizagem;
observar os avanços e as dificuldades percebidos na criação dos alunos; trabalhos
individuais e em grupos; pesquisas; provas escritas, orais e práticas (desenho);
observar a percepção e a criatividade nas atividades e nas releituras de obras;
criatividade nos trabalhos e organização.
Os educandos serão avaliados através de trabalhos individuais e coletivos,
com debates sobre os mesmos, bem como na atuação em dramatizações e
representações.
A recuperação é paralela, acontece logo após os trabalhos realizados, na qual
haverá a retomada de conteúdo para que o educando se aproprie dos conteúdos
que, porventura, não tenha conseguido.
1.5. Referências Bibliográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Arte – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
47
2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
2.1. Introdução geral da Disciplina
48
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao
longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este
fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo
(PARANÁ, 2008).
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais
levou o homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto
parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de
garantir a sobrevivência.
Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio
não representam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os
modelos teóricos elaborados pelo homem, que representam o esforço para
entender, explicar, utilizar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno Vida, buscou-se na história da ciência os
contextos históricos nas quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a
compreender a natureza.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem
registrada desde a antiguidade, onde surgiram vários pensadores e estudiosos, que,
deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos.
49
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da
humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos conteúdos
em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram identificados
os marcos conceituais da construção do pensamento biológico levando-se em
consideração o pensamento teocêntrico da natureza, o pensamento biológico
descritivo, o pensamento mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética.
Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos conteúdos
estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. Cabe ressaltar que a
importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em
conformidade com o atual contexto socioeconômico e político, estabelecido a partir
da compreensão da concepção da ciência enquanto construção humana.
Conclui-se então, que todos os módulos descritos sobre a Biologia,
contribuem para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de
conteúdos, que proporcionem o entendimento do objeto de estudo, o fenômeno
Vida, em toda a sua complexidade de relações. Para que isso ocorra
satisfatoriamente, objetiva-se que os alunos estudem e compreendam o fenômeno
vida; que sejam capazes de descrever os seres vivos e os fenômenos naturais;
entendam, expliquem, utilizem os recursos naturais; compreendam a classificação
dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos, as relações, causas e efeitos
para o funcionamento da vida; estudem as teorias antropológicas para
50
reconhecerem e analisarem as diferentes teorias e que sejam capazes de
desmistificar as teorias racistas: análise e discussão de interesses econômicos,
políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica e relacionem as
características dos diversos povos.
2.2. Conteúdos
1º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Mecanismos Biológicos.
Organização dos seres vivos.
Biodiversidade.
Manipulação genética.
- Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos;
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia;
- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
- Transmissão das características hereditárias;
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e interdependência com o ambiente;
- Organismos geneticamente modificados.
51
2º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Organização dos seres vivos.
Biodiversidade.
Mecanismos Biológicos.
Manipulação Genética.
- Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos;
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia;
- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
- Transmissão das características hereditárias;
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e interdependência com o
ambiente;
- Organismos geneticamente modificados.
3º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Organização dos seres vivos.
Biodiversidade.
- Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos;
52
Mecanismos Biológicos.
Manipulação Genética.
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia;
- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
- Transmissão das características hereditárias;
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e interdependência com o
ambiente;
- Organismos geneticamente modificados.
2.3. Encaminhamentos Metodológicos
A proposta curricular para o ensino da Biologia, firma-se na construção a
partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para
os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se retome a
história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus
determinantes políticos, sociais e ideológicos como construção, pois o conhecimento
é sempre um processo inacabado. Assim, atribui-se valor a uma ideia quando ela
pode ser frequentemente usado como resposta a questões postas. Essa ideia,
entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões formativas, pode
53
constituir um obstáculo do desenvolvimento do conhecimento e a aprendizagem
científica.
Pretende-se compreender o processo de construção do pensamento
biológico presente na História da Ciência e reconhecer a Ciência como uma
construção humana, enquanto luta de ideias, solução de problemas e proposição de
novos modelos interpretativos, não atendendo somente para seus resultados. A
busca por entender os fenômenos naturais e pela explicação racional da natureza,
levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e
são influenciados pelo processo histórico da própria humanidade.
Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e
respeitar as diversidades sociais, culturais e as ideias primeiras do aluno, como
elementos que também podem contribuir com à aprendizagem dos conceitos
científicos que levam a compreensão do conceito da vida. Propõe-se a discussão de
fundamentos teórico-metodológicos que garantem uma abordagem pedagógica
crítica para o ensino de Biologia. Para tanto, destacam-se os paradigmas do
pensamento biológico no contexto histórico, social, político e cultural em que
emergiram, os quais revolucionaram a Ciência e agora compõem os conteúdos
estruturantes, dos quais se desmembram em conteúdos específicos para a disciplina
de Biologia.
É fundamental que o processo ensino e aprendizagem parta do
conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas
54
ou espontâneas, a partir dos quais serão elaborados um conhecimento científico.
Entende-se assim, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos
e atuantes por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto
de estudo, o fenômeno Vida.
O ensino de Biologia deve contribuir para que o estudante tenha uma visão
mais abrangente do universo e possa chegar ao ensino significativo com
contextualização da produção e validade dos conhecimentos científicos produzidos.
Recursos como aula diagnóstica, a leitura, a escrita, a experimentação, as
analogias, entretantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitarem a
participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas
percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve
produção/criação de novos significados.
A leitura, a escrita, o uso de diferentes imagens, vídeo transparências, fotos
e as atividades experimentais são recursos utilizados com frequência e requerem
uma problematização em torno da questão demonstração – interpretação. Deve-se
também, considerar as aulas expositivas como um importante recurso, entretanto é
preciso permitir a participação do aluno.
O estudo do meio também é importante, como parques, praças, terrenos
baldios, mercados, lixões, bosques, rios, lagos, zoológicos, hortas, fábricas, etc.,
bem como jogos didáticos, que possibilitam oportunidade de traçar planos de ações
para atingirem os objetivos pré-determinados.
55
A leitura de textos e apresentação por escrito de fatos vividos é uma
estratégia que leva os alunos a assimilar melhor os conteúdos, fazendo com que
eles pensem mais criticamente sobre o mundo e construam o conhecimento
científico e significativo.
A discussão de aspectos sociocientíficos, questões ambientais, políticas
econômicas, éticas, sociais e culturais tornam-se também necessárias na
abrangência dos conteúdos estruturantes, pois todos os aspectos se relacionam.
2.4. Avaliação
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste
modo, a avaliação na disciplina de Biologia tem por finalidade obter informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de aprendizagem.
A avaliação é um instrumento reflexivo que prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.
A avaliação deve ser contínua, diagnóstica, com prevalência dos aspectos
qualitativos. O professor registra todos os resultados das atividades propostas,
individual ou em grupo, em forma de nota, de acordo com os objetivos propostos
pelo Estabelecimento de Ensino. Sendo os resultados expressos em notas de 0,0 a
10,0 e registro trimestral.
56
Os principais critérios avaliativos serão a análise e o questionamento de
conhecimentos científicos, com precisão e objetividade, levando em consideração a
capacidade intelectual e o ambiente familiar do educando. Lembrando sempre que a
função essencial da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento do aluno.
Será analisado no todo, integralmente, utilizando os seguintes instrumentos
de avaliação:
Formulação de conceitos científicos;
Leitura e interpretação de textos;
Pesquisa bibliográfica;
Relatórios;
Seminários;
Provas.
A recuperação paralela, dar-se-á através de diagnóstico contínuo das
dificuldades de apreensão dos conteúdos com retomada dos mesmos, reconstrução
de conceitos e interação de fenômenos naturais, tudo sob a orientação e supervisão
do professor, para que assim os alunos construam de fato o conhecimento científico
de forma crítica e sistematizada.
2.5. Referências Bibliográficas
ARAÚJO, I. L. Introdução à fi losofia da ciência. Curitiba. UFPR, 2002.
57
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
FEIJO, R. Metodologia e fi losofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.
LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. Volume Único. Ed. Saraiva, 1ª edição,
2000.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Biologia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
58
3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
3.1. Introdução Geral da Discipl ina
A ciência está presente nas ações do homem desde que ele começou a se
interessar pelos fenômenos a sua volta e utilizar a natureza em seu benefício,
surgindo a necessidade de ampliar o seu conhecimento.
A historicidade da Ciência está ligada não somente ao conhecimento
59
científico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido. As
tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER,
1980 apud PARANÁ, 2008).
Nesses termos, analisar o passado da Ciência e daqueles que a construíram,
significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza, interpretá-la e
compreende-la, nos diversos momentos históricos (PARANÁ, 2008).
Nesta trajetória da ciência, identificamos os seguintes períodos do
desenvolvimento do conhecimento científico:
Estado Pré-Científico: este estado representa a busca da superação das
explicações míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições
técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos
científicos desde a antiguidade até fins do século XVIII (PARANÁ, 2008).
Estado Científico: É constituído por procedimentos experimentais,
levantamento e teste de hipóteses e síntese em leis ou teorias. Isso produz um
conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que
rompe a forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-
científico (PARANÁ, 2008).
Estado do novo espírito científico: configura-se também como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação em que a tecnologia influenciou e sofreu influência dos avanços
científicos. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências da atualidade representasse a
60
superação dos estados pré-científicos, na mesma expressividade em que ocorre na
atividade científica seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando
discussões acerca de como a ciência realmente funciona (DURANT, 2002 apud
PARANÁ, 2008).
Portanto, entende-se que a reflexão sobre o ensino da Ciência deva
contemplar seu objeto de estudo que é o conhecimento científico, resultado da
investigação da natureza, favorecendo uma abordagem crítica e histórica dos
conteúdos, que permitirá aos alunos estabelecer relação entre o mundo atual e o
mundo construído pelo homem e seu cotidiano, proporcionando uma cultura
científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas. Além disso, esta
proposta contemplará os desafios contemporâneos e temas da diversidade.
Devemos proporcionar ao aluno o conhecimento de que a Ciência é um
processo de construção humana, que convive com a dúvida, que é falível e
intencional e utiliza-se de métodos numa constante busca por explicações dos
fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos, dentre outros.
Assim o ensino de Ciências tem como objetivos:
- Priorizar os conhecimentos prévios dos alunos, considerando-os
construtores dos conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem.
- Propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam,
analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às
demandas sociais (questões relacionadas à saúde, sexualidade e meio ambiente,
61
dentre outras).
- Explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo.
- Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos
específicos proporcionando uma análise crítica sobre a relação entre a ciência, a
tecnologia e a sociedade.
- Priorizar a historicidade e a aplicabilidade dos conhecimentos científicos.
- Estabelecer relações e inter-relações entre os sujeitos do processo de
ensino e de aprendizagem o objeto de estudo da disciplina, o conhecimento e a
prática social.
- Estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciência), o mundo
construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
- Reorganizar a escola como um espaço democrático de debate e estudo dos
conteúdos específicos referentes aos problemas da realidade social.
- Transformar a sociedade através de conteúdos que levem ao
questionamento social, econômico, político e ético.
3.2. Conteúdos
6º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Universo;
62
Sistema Solar;
Movimentos Terrestres;
Movimentos Celeste;
Astros.
MATÉRIA Constituição da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização.
ENERGIA Formas de energia;
Conversão de energia;
Transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos;
Ecossistemas;
Evolução dos seres vivos.
7º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Movimentos Terrestres;
Movimentos Celeste;
Astros.
MATÉRIA Constituição da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula;
Fisiologia e morfologia dos seres vivos.
ENERGIA Formas de energia;
Transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE Origem da vida;
Organização dos seres vivos;
Sistemática.
63
8º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Origem e evolução do universo.
MATÉRIA Constituição da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula;
Fisiologia e morfologia dos seres vivos.
ENERGIA Formas de energia.
BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos.
9º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros;
Gravitação universal.
MATÉRIA Propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS Fisiologia e morfologia dos seres vivos;
Mecanismos de herança genética.
ENERGIA Formas de energia;
Conservação de energia.
BIODIVERSIDADE Interações ecológicas.
3.3. Encaminhamentos Metodológicos
Considerando a articulação entre os conteúdos estruturantes, básicos e
específicos, a metodologia da disciplina buscará uma concepção de Ciência como
64
construção humana, cujos conhecimentos científicos, que resultam da investigação
da natureza, sejam passíveis de alterações ao longo da história, visando uma
abordagem integradora, estabelecendo relações interdisciplinares e contextuais.
Assim, a prática educativa de Ciências deve orientar-se por uma abordagem
crítica que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os
conhecimentos construídos através da evolução da humanidade.
Neste sentido, os encaminhamentos metodológicos deve proporcionar a
discussão do conhecimento científico através de debates, fóruns, seminários e
conversação dirigida. Oportunizar a observação através do trabalho de campo, de
jogos de simulação, visitas a indústrias, propriedades, etc.
Propiciar a interação através de palestras, projetos individuais ou em grupo,
trabalhos coletivos envolvendo músicas, desenhos, jogos didáticos, dramatizações,
história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras.
Oportunizar a aquisição do conhecimento através de recursos tecnológicos de
apoio, tais como: fitas VHS, DVD CD-ROM´S educativos e softwares livres e TV
multimídia.
Estabelecer relações entre os conteúdos específicos apresentados nos livros
didáticos, relacionando-os e contextualizando-os com os conteúdos de uma mesma
série e desta para outras séries do Ensino Fundamental.
O conteúdo básico deve ser articulado aos conteúdos estruturantes (Matéria,
Energia, Astronomia, Sistemas Biológicos e Biodiversidade), através do conteúdo
65
específico.
A partir dos encaminhamentos metodológicos, a escola estará vivenciando o
estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos
de forma crítica e histórica, e priorizando os saberes a que todos têm direito,
buscando a formação de cidadãos atuantes na sua própria história e na sociedade.
3.4. Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,
contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram
dos conteúdos básicos tratados nesse processo. É necessário que o processo
avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos
pelo professor, que considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos
possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto
entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e as inter-
relações estabelecidas por eles no progresso cognitivo, ao longo do processo de
ensino e de aprendizagem e no seu cotidiano.
O aluno precisa compreender a necessária relação entre os conteúdos
estruturantes para a explicação dos fenômenos naturais envolvidos no conteúdo
específico trabalhado, apropriando-se dos conhecimentos científicos e relacionando
66
os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos.
A avaliação, portanto, precisa contar com meios, recursos e instrumentos
avaliativos diversificados (oralidade, trabalhos, provas e textos) onde os alunos
possam expressar os avanços na aprendizagem, a medida que interpretam,
produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e
argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
Ela deverá ser feita através de atividade escrita, oral, individual ou em grupos,
observando o desempenho individual e coletivo dos alunos, sua organização,
desenvolvendo um processo contínuo e constantes registros das atividades
desenvolvidas pelos alunos durante as aulas.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como recursos instrucionais que representem como o estudante tem
solucionado os problemas propostas.
A recuperação paralela deverá acontecer a cada conteúdo trabalhado e não
assimilado pelo aluno, através da retomada do mesmo, utilizando metodologias
diferenciadas, garantindo a apropriação do conhecimento. A verificação dessa
apropriação poderá ser através de trabalhos, oralidade, análise de textos, pesquisas
ou provas.
67
3.5. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, M. J. P. M. de Discursos da Ciência e da Escola: ideologia e
leituras possíveis. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
FREIRE, Maia,N. A Ciência por dentro. 5ª edição. Petrópolis: Vozes, 1999.
PARANÁ, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Ciências – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola
pública do Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba: SEED,1997.
68
4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
4.1. Introdução Geral da Discipl ina
A história da Educação Física apresenta importantes marcos, ou seja,
momentos de maturidade, de senso crítico que contam com a participação da
comunidade científica e educacional.
No ENSINO FUNDAMENTAL a Educação Física tem por finalidade os
conhecimentos sobre cultura corporal como concepção orientadora. Pretende-se por
meio de práticas corporais, seja do desporto, da dança, da ginástica, dos jogos, das
brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão matriz, levando em conta a
multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas
práticas.
No ENSINO MÉDIO a Educação Física tem por finalidade consolidar os
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, por meio de competências
69
básicas que situam o educando como sujeito produtor de conhecimento e
participante do mundo do trabalho bem como o desenvolvimento do ser humano
como cidadão.
Existe a necessidade de estabelecer relações na qual a Educação Física seja
integrada às demais disciplinas, buscando alcançar objetivos educacionais com
base nos conhecimentos que lhe são próprios. Segundo BENTO (1991) esta
interação nos dá uma visão multifatorial a respeito de saúde não como um problema
didático-pedagógico que converte os conhecimentos existentes numa prática de
vida.
4.2. Conteúdos
4.2.1. Conteúdos - Ensino Fundamental
6º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte - Coletivos e Individuais.
Jogos e Brincadeiras - Jogos e brincadeiras populares;
- Brincadeiras e cantigas de roda;
- Jogos de tabuleiro;
- Jogos Cooperativos.
Dança - Danças Folclóricas;
- Danças de rua;
70
- Danças criativas;
- Expressão corporal;
- Cantiga de roda.
Ginástica - Ginástica Rítmica;
- Ginástica Circense;
- Ginástica Natural;
- Ginástica Geral.
Lutas - Capoeira.
7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte - Coletivos e Individuais
Jogos e Brincadeiras - Jogos e brincadeiras populares;
- Brincadeiras e cantigas de roda;
- Jogos de tabuleiro;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças folclóricas;
- Danças de rua;
- Danças criativas;
- Danças circulares.
Ginástica - Ginástica rítmica;
- Ginástica Circense;
- Ginástica Geral.
Lutas - Lutas de aproximação;
- Capoeira.
8º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
71
Esporte - Coletivos e Radicais.
Jogos e Brincadeiras - Jogos e brincadeiras populares;
- Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças criativas;
- Danças circulares;
Ginástica - Ginástica rítmica;
- Ginástica circense;
- Ginástica geral.
Lutas - Lutas com instrumento mediador;
- Capoeira.
9º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte - Coletivos e Radicais
Jogos e Brincadeiras - Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças criativas;
- Danças circulares.
Ginástica - Ginástica rítmica;
- Ginástica geral.
Lutas - Lutas com instrumento mediador;
- Capoeira;
- Karatê.
4.2.2. Conteúdos - Ensino Médio
72
1ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais.
Jogos e Brincadeiras - Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças folclóricas;
- Danças de salão;
- Danças de rua.
Ginástica -Ginástica artística e olímpica;
-Ginástica de condicionamento físico;
- Ginástica geral.
Lutas - Lutas de aproximação;
- Lutas que mantêm à distância;
- Lutas com instrumento mediador;
- Capoeira.
2ª SÉRIE
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais.
Jogos e Brincadeiras - Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças folclóricas;
- Danças de salão;
- Danças de rua.
Ginástica - Ginástica artística e olímpica;
73
- Ginástica de condicionamento físico;
- Ginástica geral.
Lutas - Lutas de aproximação;
- Lutas que mantêm à distância;
- Lutas com instrumento mediador;
- Capoeira.
3ª SÉRIE
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais
Jogos e Brincadeiras - Jogos de tabuleiro;
- Jogos dramáticos;
- Jogos cooperativos.
Dança - Danças folclóricas;
- Danças de salão;
- Danças de rua.
Ginástica - Ginástica artística e olímpica;
- Ginástica de condicionamento físico;
- Ginástica geral.
Lutas - Lutas de aproximação;
- Lutas que mantêm à distância;
- Lutas com instrumento mediador;
- Capoeira.
4.3. Encaminhamentos Metodológicos
Os pressupostos do materialismo histórico-crítico configuram a Cultura
Corporal, objeto de estudo da Educação Física, relacionando o movimento humano,
74
historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas formas de
manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais. O professor de Educação
Física é o responsável pela organização e sistematização dessas manifestações
corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
Assim, a dimensão fundamental do professor é o senso de investigação, tornando as
aulas um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam nem nos
conteúdos, nem nas metodologias, pretende-se então, possibilitar a comunicação e
a interação dos diferentes indivíduos com eles mesmos, com os outros, com o seu
meio social e natural. Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes
sujeitos, em um contexto social organizado em torno das relações de poder,
linguagem e trabalho.
A Pedagogia Histórico-Crítica aponta para as seguintes estratégias de ensino:
Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e a Retorna à Prática
Social.
A Prática Social caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do
aluno para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da
realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado.
Já a Problematização trata-se de um desafio. É a criação de uma
necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque-se o
conhecimento.
A Instrumentalização é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado
75
é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, transformando-o
em instrumento de construção pessoal e profissional.
A Catarse é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que
assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de
trabalho usados nas fases anteriores.
O Retorno à Prática Social é o ponto de chegada do processo pedagógico na
perspectiva histórico-crítica. Transposição do teórico para o prático.
Toda relação de objetivo e conteúdo depende da forma e da estratégia
adotada pelo professor, como ele vai planejar suas aulas. A tomada de decisões, é
um modo de organizar, sistematizar e aplicar o ensino aprendizagem.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Fiscal, História e
Cultura-afro Brasileira e Africana, Uso indevido de drogas e enfrentando à violência
serão trabalhados no decorrer do ano letivo, em todas as séries.
4.4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os
professores à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas
formas de entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto para o professor quanto para o aluno
poderão revisar o processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor
76
outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constantes.
Sendo assim, a avaliação será um processo contínuo, permanente e
cumulativo, no qual o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho
tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da
ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem
e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação
com o mundo.
Avaliação diagnóstica e de observação relacionada com princípios e
conteúdos sendo instrumentos de informações para compreender melhor cada aluno
e repensar a prática pedagógica e a ação educativa com um todo.
De acordo com cada aula a avaliação deverá ser somativa demonstrando
aprendizagem como resultado.
Buscar avaliar a totalidade de cada educando para o princípio de um cidadão
consciente, participativo, comprometido com a humanidade no agir e interagir na
sociedade. A recuperação de conteúdos será de forma paralela para todos os alunos
que não se apropriarem.
A recuperação de conteúdos será efetivada de forma paralela ao processo de
ensino e aprendizagem, oportunizando aos educandos a apropriação dos
conteúdos, usando para tal uma metodologia diferenciada.
4.5. Referências Bibl iográficas
77
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992.
Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Educação Física – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crít ica: primeiras aproximações.
8ª ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.
78
5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
5.1. Introdução Geral da Discipl ina
A disciplina de Ensino Religioso fundamenta-se no estudo das diversas
religiões. Objetiva instrumentalizar o aluno com o conhecimento do fenômeno
religioso, tendo como ponto de partida a realidade sócio-cultural do mesmo, com
enfoque centrado no conhecimento religioso, historicamente produzido e acumulado
pela humanidade, sem perder de vista as questões que se relacionam ao
aprendizado da convivência baseada em valores éticos.
Ao longo da história, o homem vai construindo e reconstruindo formas de
relacionamento na tentativa de superar suas limitações e fragilidades. Desde que
desenvolveu a capacidade de raciocinar e intuir o ser humano tem formulado
indagações que o inquietam e exigem dele uma postura diante da vida e do
universo: Quem sou eu? Por que estou aqui? Para onde vou?
A resposta a cada uma destas perguntas implica na busca do
autoconhecimento, do sentido de vida e do transcendente.
A busca de respostas aos questionamentos existenciais torna-se cada vez
mais complexa numa sociedade que passa por mudanças rápidas, marcadas pela
industrialização, pela tecnologia, pela secularização e pelo materialismo.
Em meio a todo esse processo de transformação, o ser humano cria e
79
aprimora novas formas de relacionamento e, a partir de seus questionamentos
existenciais, constrói os conhecimentos que lhe permitem interferir no meio em que
vive e em si próprio.
O conjunto de conhecimentos que ele constrói e atividades que desenvolve,
representa o ser humano, como um ser dotado de outro nível de relação; a relação
com a transcendência.
A dimensão histórica
Para que o Ensino Religioso pudesse fazer parte da proposta curricular das
escolas da Rede Pública Nacional, passou por diversos marcos importantes.
Tradicionalmente era aplicado como Ensino da Religião Católica Apostólica
Romana, religião oficial do Império, conforme determinava a Constituição de 1824.
Após a Proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e
obrigatório. Desse modo, foi rejeitada a hegemonia monopolizadora dessa religião
sobre as demais. A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser
admitido como disciplina na escola pública, porém com matrícula facultativa. Mais
adiante, durante a vigência do regime militar, o Ensino Religioso foi expresso pela
Lei nº 5.692/71, no seu artigo 7º, como sendo de matrícula facultativa, mas que
deveria ser parte integrante dos horários normais dos estabelecimentos oficiais.
Em decorrência dessa lei, o Ensino Religioso foi instituído como disciplina
escolar em 1972, no Estado Paraná, com a criação da Associação Interconfessional
de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter ecumênico e que
80
trabalhou na elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada.
Com a nova Constituição Federal, a LDBEN, no seu artigo 33, apresenta
uma concepção do Ensino Religioso como disciplina escolar, superando o caráter
proselitista que o marcou historicamente.
Em 2006, o Conselho Estadual de Educação aprovou a Deliberação nº
01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de
Ensino do Paraná. Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação
destacam-se:
O repensar do objeto da disciplina;
O compromisso com a formação docente;
A consideração da diversidade religiosa do Estado;
A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes
leituras do sagrado na sociedade;
O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das
diferentes manifestações religiosas.
O foco no sagrado e em diferentes manifestações possibilita a reflexão sobre
a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de
compreensão sobre a própria religiosidade e a do outro, na diversidade universal do
conhecimento humano e de suas diversas formas de ver o sagrado.
Com isso a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às
diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos. E
81
possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.
Tendo em vista que, segundo a legislação brasileira, o conhecimento religioso
constitui patrimônio da humanidade, o currículo pressupõe:
Colaborar com a formação da pessoa; e
Promover a escolarização fundamental para que os educandos se
apropriem de saberes para entender os movimentos religiosos específicos de
cada cultura.
Diante desta nova dimensão, nós, professores do Ensino Religioso, temos
alguns desafios a enfrentar:
A necessária superação das tradicionais aulas de religião;
A inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, de suas paisagens e símbolos; e
As relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
O Objeto de estudo do Ensino Religioso
A definição do objeto de estudo tem gerado muitas discussões. Com o
objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa,
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, definem como objeto de estudo o
sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas
as manifestações religiosas.
Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos
82
da disciplina. E estes, por sua vez, privilegiam o estudo das diferentes
manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne
da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos
sociais.
O sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem
religioso vive o seu cotidiano. Basta ficar atento ao nosso redor: o que para alguns é
normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de
importância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.
Diante desta perspectiva, o sagrado constitui e constrói o currículo do Ensino
Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas
diferentes manifestações religiosas, que podem ser distribuídas nas seguintes
instâncias:
Paisagem religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua
concretude.
Símbolo: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o
sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece a sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das
Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
83
Sentimento religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não
racional. É uma dimensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a
experiência do sagrado em si. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o
sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
Organizações religiosas: problematizando as religiões a partir das
estruturas hierárquicas.
5.2. Conteúdos
A LDB valoriza o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, assim como
a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade e do desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, de aquisição de conhecimentos e habilidades, além
da formação de atitudes e valores. Valoriza ainda o fortalecimento dos vínculos
familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa
em que se assenta a vida social.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Estes conteúdos, entretanto, não devem ser entendidos isoladamente; antes,
são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de
estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos
84
conteúdos escolares.
ENSINO RELIGIOSO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Paisagem religiosa
Universo Simbólico Religioso
Texto Sagrado
6ºANO
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais e escritos
Símbolos Religiosos
7ºANO
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
Conteúdos Específicos – 6º Ano
O Ensino Religioso na Escola Pública: orientações legais, objetivos,
principais diferenças entre aulas de religião, catequese e o ensino religioso como
disciplina escolar.
Respeito à diversidade rel igiosa: Instrumentos legais que visam
assegurar a liberdade religiosa; Declaração dos Direitos Humanos e Constituição
85
Brasileira; respeito à liberdade religiosa e individual; direito a professar fé e liberdade
de opinião e expressão; direito à liberdade de reunião e associação pacífica; direitos
humanos e sua vinculação com o sagrado; estudos sobre a influência religiosa da
tradição africana e brasileira na cultura do Brasil; pesquisa sobre as religiões
africanas no Brasil; estudo dos Orixás.
Lugares sagrados: Caracterização dos lugares e templos sagrados;
lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade; principais práticas
de expressão do sagrado nestes locais; lugares da natureza: rios, lagos, montanhas,
grutas, cachoeiras, “terreiros” etc.; lugares construídos: templos e/ou cidades
sagradas; a sua vida e a vida no meio ambiente; a cultura indígena (deus sol, deus
água...)
Textos orais e escritos: Ensinamentos sagrados transmitidos de forma
oral (familiar e popular) ou escrita pelas diferentes culturas religiosas; literatura oral e
escrita (cantos, narrativas, poemas, orações...); seu corpo; expressão corporal e os
sentidos; vestes e adereços religiosos.
Organizações rel igiosas: suas principais características de organização;
estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e relação como o sagrado; fundadores e/ou líderes
religiosos; diversas organizações religiosas mundiais e regionais: Cristianismo
(Cristo), Budismo (Buda), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),
Taoísmo (Lao Tse). A nossa história, a nossa vida no contexto social; nossos
86
talentos, esperanças e aspirações; respeito a todos os tipos de manifestações
religiosas; ênfase ao cristianismo, ao qual pertence a maioria dos brasileiros.
Conteúdos Específicos – 7º Ano
Temporalidade sagrada: reconhecer que o fenômeno religioso é um dado
de cultura e de identidade de cada grupo social.
Universo simbólico religioso: os significados simbólicos dos gestos, sons,
formas, cores, textos, etc. nos ritos, nos mitos, no cotidiano. Arquitetura religiosa,
mantras, paramentos, objetos... Nossos sonhos, esperanças e aspirações, nosso
processo evolutivo.
Nossos ri tos: Entendidos como práticas celebrativas das tradições e
manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais; a celebração
entendida como recapitulação de um acontecimento sagrado que serve à memória e
à preservação da identidade, como também remeter a possibilidades futuras (ritos
de passagem, mortuários e outros); procissões, danças, via-sacra, festejos das
colheitas, casamentos, batizados. Nossas crises; a busca da felicidade; nossos
sentimentos...
Festas rel igiosas: Os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos: confraternização, rememoração dos símbolos; períodos ou datas
importantes. Peregrinações, festas familiares, festas dos templos. (Exemplos: festa
do dente sagrado (budismo), Ramadã (islamismo), Kuarup (indígena) festa a
87
Iemanjá ((afro-brasileira), Pessach (judaísmo). Festas dos motoristas, dos colonos,
dos navegantes... E por que não dos estudantes, dos professores?...
Vida e morte: Como as respostas para a vida após a morte são vistas nas
diversas tradições ou manifestações religiosas e sua relação com o sagrado (vida
eterna, ressurreição, reencarnação...); a ancestralidade (vida dos antepassados ou
de seus espíritos presentes no mundo atual); o sentido da vida (Campanha da
Fraternidade 2008 no catolicismo...)
5.3. Encaminhamentos Metodológicos
Propõe-se encaminhamentos metodológicos baseados na aula dialogada,
partindo da experiência religiosa de cada educando e de seus conhecimentos
prévios para, posteriormente, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
O professor se posicionará de forma clara, objetiva e crítica quanto ao
conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel
de mediador entre os saberes e os conteúdos a serem trabalhados.
A abordagem teórica dos conteúdos, pressupõe uma contextualização, que
dará sentido ao conhecimento, pois estará vinculado ao contexto histórico, político e
social, estabelecendo relações entre o ocorrido na sociedade, o objeto de estudo da
disciplina e os conteúdos estruturantes.
No decorrer das aulas a interdisciplinaridade será fundamental, como está
88
descrito nas Diretrizes Curriculares (2008), para efetivar a contextualização do
conteúdo, pois articulando-se os conhecimentos de diferentes disciplinas
curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de
estudo do Ensino Religioso.
Na disciplina de Ensino Religioso precisamos trabalhar de forma a respeitar o
direito à liberdade de consciência e a opção religiosa de cada educando, razão pela
qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como
pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.
5.4. Avaliação
A avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem, cabendo
ao professor de Ensino Religioso realizar práticas avaliativas que possibilitem
acompanhar o processo de construção do conhecimento do educando, identificando
em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do Sagrado pelos alunos.
Partindo da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá
subsídios para realizar as intervenções necessárias no processo educativo dos
educandos. Terá também elementos indicativos do nível de aprofundamento a serm
adotados em conteúdos que desenvolverá.
89
5.5. Referências Bibliográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
MARTELLI, Stefano. A rel igião na sociedade pós – moderna. SP, Edições
Paulinas. 1995.
Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino Religioso – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
90
6. PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE FILOSOFIA
6.1. Introdução Geral da Discipl ina
A filosofia é uma disciplina, não estanque, mas dinâmica, que tratará da
reflexão ou proporcionará a reflexão sobre a realidade que circunda a existência de
cada ser humano.
A filosofia tem, portanto, como objeto de seu estudo o próprio ser humano.
Mas não de qualquer forma, mas do ser humano na unidade de suas dimensões.
Tendo como principal dimensão a ser estudada pela filosofia a dimensão do ser
humano como ser pensante reflexivo e criador de novos conceitos.
91
O ensino de filosofia terá, portanto, como característica fundamental a de
despertar a capacidade de diálogo de forma crítica e até mesmo provocativa com o
presente. Não estudaremos a filosofia com aspecto catequético nem com o aspecto
do filosofar por si só. Mas estudaremos com o intuito de despertar, desenvolver e
propagar em todo ambiente escolar a incessante busca por um pensamento livre,
crítico e reflexivo. Intuito que desejamos alcançar especialmente entre os
estudantes, que em todo percurso do ensino médio se preparam para alçar vôo
usando as próprias asas.
“A vida é um ponto de interrogação. Cada ser humano, seja ele um intelectual
ou iletrado, é uma grande pergunta em busca de uma grande resposta...” (CURY,
Augusto, 2005, p. 56). A partir da via da dúvida podemos construir o processo do
filosofar até atingir um grau de reflexão aguçada, de forma que pensem por si só
sem ser massa de manobra na mão de outras pessoas ou de sistemas pré-
estabelecidos. Assim como ter um pensamento capaz de se subsidiar na realidade
circundante e produzir os próprios conceitos.
Pela educação formal ou informal podemos conduzir nossos adolescentes à
transformação do ser humano como agente de sua história. Fato este que vem se
comprovar através da ação e intenção da filosofia. Filosofia que transforma seus
estudantes em pensadores, inovadores, recriadores da realidade e propagadores da
liberdade de pensamento e manifestações. Ao final do Ensino Médio, na
complexidade do meio de inserção de cada indivíduo educando/educador busca-se
92
uma unidade entre a filosofia e o filosofar como atividade fluente e natural de sua
conduta cotidiana.
Teremos, historicamente, como característica fundamental do ensino da
filosofia a capacidade de diálogo de forma crítica e até mesmo provocativa com o
presente (DCE - Filosofia). Vemos então que a:
“... a filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: a capacidade de indagação
e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a
qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões,
para repensar, indagar e construir conceitos, além de sua defesa radical da emancipação
humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação.” (DCE, 2008, p.
52).
A FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina esteve presente nos currículos
escolares desde o ensino jesuítico nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio
Studiorum. Nessa perspectiva, a Filosofia era entendida como instrumento de
formação moral e intelectual sob as regras da Igreja Católica e do poder cartorial
local. Essa Filosofia buscava aperfeiçoar os instrumentos lógicos para melhor
compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos padres da igreja que
demonstrariam, com base na razão, as verdades aceitas pela fé.
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos
currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não
significou um movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que
93
oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura.
Porém, com a ditadura o ensino de Filosofia perdeu seu espaço,
desaparecendo dos currículos escolares para servir aos interesses econômicos e
técnicos do momento. O pensamento crítico deveria ser reprimido, bem como as
possíveis ações dele decorrentes.
Na década de 1980 iniciaram-se movimentos na defesa da retomada do
espaço da Filosofia.
A mobilização desse período ocorrida nos grandes centros foi essencial para
a criação da sociedade de estudos e atividades filosóficas. Esse movimento
intelectual foi um marco na afirmação da Filosofia para a formação do estudante do
nível médio e, por isso, da sua presença como disciplina.
Cabe, portanto, ao professor trabalhar de forma que o aluno consiga perceber
a importância da Filosofia para sua vida enquanto cidadão reflexivo e capaz de
transformar a realidade.
A Filosofia deve favorecer ampla reflexão, proporcionando diversas visões do
mundo, do ser e fornecer ao educando métodos que o instiguem sobre problemas
da ciência, da técnica capaz de superar o caráter do senso comum.
É impossível falar de filosofia sem filosofar, porque a filosofia é inacabada e
cabe a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.
A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma
ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver seu estilo próprio de
94
pensamento que prioriza a capacidade de criar conceitos.
Portanto, os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a
problemas da vida atual, com significado histórico e social para os alunos nesta
etapa de formação.
Dessa forma, a aula de filosofia é um espaço de problematização por meio de
diálogo investigativo, que busca a criação e provocação do pensamento original, da
busca da compreensão, da imaginação e da investigação para formar próprios
conceitos. Essa construção com o aluno do ensino médio é uma maneira de
sensibilizá-lo, de fazer questionamentos e de buscar respostas para entender o
problema e elucidá-lo ou pensar a seu respeito.
Na tentativa de entender e solucionar o problema é necessário a visão da
totalidade que propõe a filosofia. Deve-se também estudar sob perspectiva
conceitual de outras disciplinas, o que permitirá ao aluno perceber que o
conhecimento filosófico não é fechado em si, mas que dialoga com as demais áreas
do conhecimento.
As aulas de Filosofia devem estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, analisando atualmente, fazendo uma abordagem contemporânea que remete o
aluno a sua própria realidade no sentido de fazer entender os problemas atuais de
nossa sociedade.
As questões referentes à Inclusão, Cultura Afro, Educação Fiscal dentre
outros assuntos de relevante importância serão trabalhados, inseridos nos
95
conteúdos da disciplina como forma de levar o aluno a desenvolver uma consciência
mais crítica, entendendo e reconhecendo a diversidade cultural exercendo seu papel
de cidadão, valorizando-se como ser humano desenvolvendo hábitos saudáveis
para construção de uma sociedade melhor.
A Filosofia tem como objetivo oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo desenvolvendo estilo
próprio de pensamento. Para tal pretende-se possibilitar:
A apropriação de conhecimentos e modos discursivos específicos da
Filosofia;
A Compreensão que o homem pode ser identificado e caracterizado como um
ser que pensa e cria explicações;
O entendimento de que na criação do pensamento está presente tanto o mito
como a realidade;
Desenvolvimento de procedimentos próprios do pensamento crítico:
apreensão e construção de conceitos, argumentação e problematização;
Discutir as relações de poder e compreender os mecanismos que estruturam
e legitimam os diversos sistemas políticos vivenciais;
Problematização de conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,
justiça, igualdade e liberdade, preparando para uma ação política efetiva;
O debate, tomando uma posição, defendendo sua posição sob o signo da
96
argumentação.
6.2. Conteúdos
1ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANT
E
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
MITO E FILOSOFIA
- Saber mítico;
- Saber Filosófico;
- Relação Mito e
Filosofia;
- Atualidade do Mito;
- O que é Filosofia?;
- Filosofia na História da
humanidade.
- O mito e a origem da todas as
coisas;
- O nascimento da filosofia;
- Mito e razão filosófica;
- O mito hoje;
- Alegoria da caverna;
- Racionaliza-ção do mito;
- Do senso comum ao senso crítico
ou filosófico;
- O que é Filosofia?
TEORIA
- Possibilidade do
conhecimento;
Um problema chamado
conhecimento:
97
DO
CONHECIMENTO
- As formas de
conhecimento;
- O problema da
verdade;
- A questão do método;
- Conhecimento e lógica.
- Entre a teoria e a prática;
- O conhecimento como justificação
teórica;
- As fontes do conhecimento;
- Platão e Protágoras: relativismo e
racionalismo;
- Filosofia e história;
- Filosofia e matemática;
- Filosofia e método;
- Descartes e as regras para bom
conduzir a razão;
- Hume e a experiência no processo
do conhecimen-to;
- Kant e a crítica da razão.
2ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANT
E
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ÉTICA
- Ética e Moral;
- Pluralidade Ética;
- Ética e Violência;
- Concepções de ética moral;
- A virtude em Aristóteles e Sêneca;
- Ética e felicidade;
98
- Razão, Desejo e
Vontade;
- Liberdade: autonomia
do sujeito e a
necessidade das normas.
- A amizade como questão ética;
- Homem: animal e racional;
- Liberdade: a contribuição de
Guilherme Ockham;
- Liberdade: contribuição de Etienne
de La Boétie;
- Os limites à liberdade;
- Liberdade em Sartre;
- O homem é Liberdade;
- Senso Comum ético.
FILOSOFIA
POLÍTICA
- Relações entre
comunidade e poder;
- Liberdade, igualdade e
política;
- Política e ideologia;
- Esfera Pública e
Privada;
- Cidadania formal e/ou
participativa.
- O ideal político;
- Os gregos e a invenção da esfera
pública;
- Democracia;
- Maquiavel: poder, ética, política,
fortuna e virtude;
- O estado como detentor do
monopólio da violência;
- Origem da violência;
- Relação entre violência e o poder;
- Direitos sociais e violência;
99
- A concepção liberal de política;
- A represen-tação política;
- A critica de Marx ao libe-ralismo;
Marx e a emancipação humana;
Feuerbach e o conceito de
alienação;
Orçamento participativo.
3ª Série
CONTEÚDO
ESTRUTURANT
E
CONTEÚDOS
BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
FILOSOFIA DA
CIÊNCIA
- Concepções de ciência;
- A questão do método
científico contribuições e
limites da ciência;
- Antropologia da
ciência;
- Ciência e ideologia;
- Ciência e ética.
O que é ciência?
Filosofia e ciência;
Senso comum e ciência;
Galileu e o novo espírito científico;
Filosofia da ciência;
Revoluções científicas;
O ser humano como centro/fim
último de toda ciência;
As consequências
sociais e políticas de uma nova
100
ciência;
Bioética;
Juramento de Hipócrates;
Tendências da Bioética.
ESTÉTICA
- Natureza da arte;
- Filosofia e arte;
- Categorias estéticas –
feio, belo, sublime,
trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc;
- Estética e sociedade.
O mercado do gosto;
O juízo de gosto na filosofia:
Hume;
O sentido do Belo:
Kant;
A arte, a alienação e a ideologia:
Marx;
O sentido da imagem Estética da
atração.
6.3. Encaminhamentos Metodológicos
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que
remeta o estudante a sua própria realidade e fazer entender os problemas de nossa
sociedade.
101
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber e argumentar
filosoficamente por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.
Organizar e orientar debates dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
Incluir leitura, debate, produção de textos.
Sensibilizar através de um filme ou de uma imagem.
Trabalhos expositivos.
Seminários.
Pesquisas.
Plenárias e tudo o que venha de encontro aos interesses e crescimentos dos
educandos.
Todos os conteúdos trabalhados terão embasamento nos filósofos clássicos,
por meio de recortes de textos.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados fazendo-se
uma ponte com a sociedade atual e sua própria realidade; debatendo, tomando uma
posição, defendendo-a argumentatividade e mudando de posição face a argumentos
mais consiste; problematizando, levantando questões e identificando problemas.
O trabalho na disciplina respeitará quatro etapas compreendidas como:
sensibilização, problematização, investigação e criação de conceitos.
6.4. Avaliação
102
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a
capacidade dele argumentar e de identificar os limites dessas posições sem perder
de vista o pensamento filosófico. O que deve ser levado em consideração é a
atividade com conceitos filosóficos, a capacidade de construir e tomar posições de
detectar os princípios e interesses subjacentes aos termos e discursos.
A avaliação no processo de ensino – aprendizagem poderá ser feita por meio
de:
Atividade oral ou escrita proporcionando a participação de todos; Avaliação escrita
individual e coletiva, com questões subjetivas exigindo coerência nas respostas;
Realização de trabalhos individuais e coletivos, com originalidade e não cópia;
Participação de debates, discussões e seminários com coerência, lógica e ética.
Entendemos que o processo de avaliação deve ser contínuo e relevante em
todo o seu processo. Se necessário será possibilitado a recuperação dos conteúdos
mediante novas explicações e atividades complementares. “A avaliação deve
possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o
ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da
avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de
desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos
para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas” (LIMA, in DCE).
103
6.5. Referências Bibliográficas
APPEL, E. Fi losofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET –
Filosofia 2, Depto de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
CURY, Jorge Augusto. O Futuro da Humanidade. Rio de Janeiro: Sextante,
2005.
MORGAN, Nestor Luiz. Fi losofia Para o Século XXI: um novo milênio.
Francisco Beltrão: Berzon, 2007.
Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Arte – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/quinton2.htm . Consultado em 16 de março
de 2010.
104
7. PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA
7.1. Introdução Geral da Discipl ina
A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda sua complexidade.
Por isso a disciplina de Física propõe o estudo da natureza, não a natureza
propriamente dita, mas modelos de elaborações humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no
período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e
garantir a subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências,
tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as
variações cíclicas nos céus. É o início do estudo dos movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos mostra
que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à
Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de
Aristóteles.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se a instituição mais poderosa, sendo que o
conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica
105
que o transforma em dogmas que não eram questionados.
As navegações e a ampliação da sociedade comercial tornou favorável o
surgimento das mudanças econômicas, políticas e culturais, abrindo caminho para
as revoluções industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje, foi inaugurada por
Galileu Galileu, no século XVI, com uma nova forma de conceber o universo,
através da descrição matemática dos fenômenos físicos, partindo do particular para
o geral, tornando possível a construção de leis universais.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o
método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e
iniciam a era moderna, abrindo caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira
grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência.
A nova Ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a
ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica e está
alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para expressar leis,
ideias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação,
como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias de testar
novos modelos.
Com a evolução do contexto social e econômico, o avanço do conhecimento
físico evolui, estabelecendo as Leis da Termodinâmica. O calor passa a ser
entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.
106
No cenário científico mundial, o início do século XX é marcado por uma
revolução no campo de pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propõe a Teoria da
Relatividade Especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às
regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação
da teoria, altera os fundamentos da Mecânica, apresentando uma nova visão do
espaço e do tempo.
Assim, a Física deve educar para a cidadania contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
científica ao longo da História e compreender a necessidade desta dimensão do
conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o
cerca.
Sendo assim são considerados como conteúdos estruturantes do ensino de
Física os Movimentos, Termodinâmica e Eletromagnetismo porque indicam campos
de conhecimento que possam garantir os objetos de estudo da disciplina de forma
mais abrangente possível.
Portanto, o conhecimento físico deve ter em vista a evolução histórica das
ideias e conceitos, voltados para a formação de sujeitos que, em sua formação e
cultura, sejam respeitados e inclusos em sua diversidade de interesses, motivações
e capacidades de aprender.
A produção do conhecimento está diretamente ligada à necessidade de
sobrevivência do homem. À medida que ele busca suprir estas necessidades
107
práticas, ele soma ao senso comum o conhecimento científico, consolidando-se,
assim, a relação entre a ciência, à tecnologia e a sociedade.
Dentro do papel da ciência no processo do desenvolvimento tecnológico e
social, a disciplina de Física possibilita ao homem que se coloque como agente cada
vez mais atuante, pois lhe permite contribuir para a reconstrução do conhecimento
historicamente produzido, para que este se transforme em ferramenta e subsidie os
sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de uma sociedade em
processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a
sociedade, com as tecnologias a sua volta para uma nova leitura de mundo. Ainda
objetiva-se na disciplina de Física que os sujeitos compreendam a ciência como
uma visão abstrata da realidade e que se apresenta sob as formas de definições,
conceitos, princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos
de validação.
7.2. Conteúdos
Conteúdos estruturantes, básicos e específicos por ano:
Ano Trimestre Estruturante Básico Específico
1º trimestre
Momentum e
inércia
Espaço, tempo,deslocamento
Velocidade
Aceleração
Movimentos (uniforme e variado)
Queda livre
108
1º
Ano
Movimento
2º trimestre
Leis de Newton
Forças
Lei da inércia
Lei da ação e reação
Força resultante
Atrito e MCU
3º trimestre
Conservação e
variação da
quantidade de
movimento
Energia
Gravitação
Impulso
Colisões
Princípio da conservação da
energia
Tipos de energia (cinética,
potencial e mecânica)
Modelos Geocêntrico e
Heliocêntrico
Leis de Kepler
Leis de Gravitação Universal
Ano Trimestre Estruturante Básico Específico
1º
trimestre
Termodinâmica
Condições de
equilíbrio;
Fluidos;
Lei zero da
termodinâmica.
Centro de gravidade
Equilíbrio estático/dinâmico
Lei de Hooke
Pressão e empuxo
Calor
Temperatura
Escalas termométricas
Dilatação térmica e
calorimetria
Princípio da conservação
109
2º
Ano 2º
trimestre
1ª e 2º lei da
termodinâmica
da energia
Energia e trabalho
Potência e rendimento
Máquinas térmicas
3º
trimestre
Eletromagnetismo
Natureza da luz e
suas
propriedades
Fenômenos luminosos:
refração, reflexão,
interferência e difração
Dualidade onda-partícula
Efeito fotoelétrico
Efeito Compton
Oscilações e ondas
eletromagnética
Ano Trimestre Estruturante Básico Específico
3º
Ano
1º
trimestre
Carga elétrica
Carga elétrica
Processos de eletrização
Quantização de carga
Força elétrica
Campo elétrico, tensão e
corrente elétrica
2º
trimestre
Força
eletromagnética
Lei de Ampère
Resistência
Lei de OHM
Geradores e receptores
110
Eletromagnetismo3º
trimestre
Equações de
Maxwell
Força e campo magnético
Lei de Gauss (linhas de
campo)
Indução eletromagnética
7.3. Encaminhamentos Metodológicos
Uma determinada sociedade é caracterizada por uma visão de mundo, que
inclui conhecimentos, hábitos costumes, mitos e crenças. Mas também, por um
modo de produção que determina as relações entre os homens e o seu processo de
produção e existência humana.
Portanto, a elaboração e a sistematização dos conteúdos da disciplina de
Física devem atingir, de maneira congruente, as várias dimensões da inteligência
humana em virtude das aptidões individuais e das diferenciadas formas de aquisição
dos conhecimentos.
Assim, a partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real
construído por homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que
não é alheia as outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento
científico como produto da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico,
político e cultural de uma época.
Para tanto utilizar-se-à de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos
históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de
111
curta duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou
de pesquisa.
Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,
destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p.8). Assim,
propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que
propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos
empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto estipular uma
escala de valor entre ambos.
Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento
empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas,
da mesma forma que o conhecimento científico, o conhecimento do estudante não é
pronto e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a
necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.
Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-à encaminhamentos
metodológicos que considerem:
1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito dos
fenômenos científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e
limitações, isto é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os
modelos matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se
prioriza o trabalho com dados literais em relação aos numéricos;
2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das
112
teorias físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e,
portanto, cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p.69).
3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num
contexto mais amplo da História da humanidade, a fim de evidenciar a não
neutralidade da produção científica e a Física como uma produção cultural humana.
4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e
permitam que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas
possuem uma base conceitual no qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve
conhecê-la, saber em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão
indutivista “de que os experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a
natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o
mundo (Hodson, 1988).
5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e
reflexão em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras,
pesquisa bibliográfica, internet e outros;
6. Leitura de textos: priorizam-se textos científicos (divulgação científico ou
histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-se como uma possibilidade
para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os
conhecimentos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelo
estudante.
Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração
113
desta proposta curricular.
7.4. Avaliação
A avaliação será formativa, processual e diagnóstica, através de atividades
escritas, orais, individuais ou em grupos, observando o desempenho individual e
coletivo dos alunos e sua organização, instalando um processo contínuo de
avaliação e constantes registros.
A avaliação terá, portanto, caráter diversificado, levando em consideração
todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de
um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o
conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou
qualquer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a locais
destinados à Ciência ou outros relacionados à Física.
A avaliação permite ao professor melhorar e controlar a sua prática
pedagógica, pois considerando os erros cometidos, percebem–se as dificuldades,
servindo de apoio para revisão e reorganização das práticas pedagógicas adotadas.
A avaliação é importante na formação pessoal de cada indivíduo, no seu
crescimento, na sua autonomia, integrando-se ao processo ensino aprendizagem. É
na avaliação que observamos o progresso do aluno e de seus conhecimentos,
antes, durante e depois.
114
A recuperação paralela será feita através de trabalhos de pesquisa extra
classe individual ou grupal relativa aos conteúdos não apropriados; ou orientação
pelo professor com apresentação expositiva individual dos resultados no decorrer do
trimestre e posterior registro no livro de professor.
Portanto, é fundamental o diálogo entre professores e alunos na tomada de
decisões nas questões relativas aos critérios utilizados para avaliar, na função da
avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessários.
7.5. Referências Bibliográficas
CARVALHO FILHO, J.E.C. Educação Científ ica na perspectiva
Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v.8, n.1, 2006.
HODSON, D. Experimentos na Ciência e no Ensino de Ciências.
Educational Philosophy and Teory, 20, 53-66. 1988. Tradução, para estudo de Paulo
A. Porto.
PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física.
Curitiba, 2008.
VERÊ. Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ens. Fund. E Médio. Projeto Polít ico
115
Pedagógico, 2008.
8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
8.1. Introdução Geral da Discipl ina
Desde os primórdios, mesmo inconscientemente, o homem se utilizava de
conhecimentos da Geografia. Para se localizar, para demarcar campos de caça,
para se orientar, para encontrar caminhos, conhecer a dinâmica do clima, a direção
dos ventos, entre outros fatores que influenciavam sua sobrevivência.
Os povos da Mesopotâmia e do Egito, estudavam o regime dos rios e,
utilizavam estes conhecimentos no sistema de irrigação de sua propriedade
agrícola.
Mais tarde, na Antiguidade Clássica, a elaboração dos saberes sobre as
relações sociedade e natureza avançaram. Nesta época, foram surgindo os
primeiros mapas, com a demarcação de terras.
A partir do século XVI, com o acontecimento das grandes navegações e
descobertas de novas terras, começou-se a descrever mais detalhadamente rios,
montanhas, baías, cabos e, foram aprofundadas as discussões sobre a relação do
homem com a natureza.
Nesta epóca, também, movidos pela curiosidade em descobrir novos
116
territórios, estes assuntos passaram a ser preocupação dos Estados, sociedade e
pensadores. Até o século XIX não havia, no entanto, uma sistematização da
produção geográfica.
Em alguns países europeus, neste período, foram criadas sociedades que
organizavam expedições à América, África e Ásia, para conhecer as condições
naturais existentes. Surgiram, então, as escolas nacionais de pensamento
geográfico, destacando-se a Alemã e a Francesa.
A Escola Alemã teve como precursores Humboldt, Ritter e Ratzel. E, a escola
francesa teve como principal representante Vidal de La Blache. Para a Escola
Alemã, a sociedade humana influenciaria a natureza. Quanto mais culto um povo,
maior seria este domínio sobre a natureza.
Já a Escola Francesa, pregava que o homem é influenciado pelo meio onde
vive.
Enquanto na Europa a Geografia se encontrava sistematizada nos currículos
universitários desde o século XIX, no Brasil, ela aparecia apenas de forma indireta,
como princípios de Geografia no Colégio Pedro II, a partir da década de 1930, com o
intuito de conhecer e descrever o território brasileiro, servindo a interesses políticos
do Estado. Era à Geografia Tradicional, que visava apenas a consolidação do
Estado Nacional Brasileiro, principalmente, na época dos governos autoritários.
Com o fim da ditadura militar no Brasil, nos anos 80, o ensino da Geografia
117
deu uma grande virada, principalmente, no Paraná. De uma disciplina que fazia
decorar certos princípios passou a ser uma ciência crítica que procurava
compreender o espaço geográfico e as relações homem e natureza. Propunha-se
assim uma análise social, política e econômica do espaço geográfico.
Na década de 1990, houve avanços e retrocessos, principalmente, por causa
das políticas neoliberais que atingiram a educação nesta época. Pensava-se que
havia necessidade de formar trabalhadores adequados às necessidades do
capitalismo.
Assim, o professor de Geografia, consciente do seu objeto de estudo, o
espaço geográfico, com as interações do homem e da natureza como principal foco
de análises, pode se inteirar da importância desta ciência e desempenhar seu papel
de pensador e pesquisador. Pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza
teórico-conceitual restabelecendo as relações entre objeto de estudo e os conteúdos
a serem abordados.
Chegamos à conclusão que a continuidade da vida e nossa existência no
planeta Terra, não podem ser entendidos de modo desvinculado dos estudos e
pesquisas geográficas. O que justifica a apresentação desta disciplina nos currículos
escolares.
8.2. Conteúdos
8.2.1. Conteúdos – Ensino Fundamental
118
6º ANO
Conteúdos
estruturantes:
Dimensão econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do Espaço
Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
Conteúdos Básicos:
- Formação e transformação das paisagens naturais e
culturais;
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
- A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais;
- A distribuição espacial da atividades produtivas e a
organização do espaço geográfico;
- A relação entre campo e cidade na sociedade
capitalista;
- A distribuição demográfica, espacial e os indicadores
estatísticos da população;
- A mobilidade populacional e as socioespaciais da
diversidade cultural;
- As diversas regionalizações do Espaço Geográfico.
7º ANO
119
Conteúdos
estruturantes:
Dimensão econômica do
Espaço Geográfi-co.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do Espaço
Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
Conteúdos Básicos:
- A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologia de exploração e produção.
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
- As manifestações sócioespaciais da diversidade cultural.
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e
os indicadores estatísticos da população.
- Movimentos migratórios e suas motivações.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a urbanização.
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a
reorganização do espaço geográfico.
- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das
informações.
8º ANO
Conteúdos
estruturantes:
Conteúdos Básicos:
- A formação, mobilidade das fronteiras e a
120
Dimensão econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do Espaço
Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
reconfiguração do território do continente americano.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
- O comércio em suas implicações sócioespaciais.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do Espaço Geográfico.
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e
os indicadores estatísticos da população.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- Formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
9º ANO
Conteúdos Conteúdos Básicos:
121
estruturantes:
Dimensão
econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial;
- Os territórios supranacionais e o papel do Estado;
- A revolução tecnico-cientifico-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
- O comércio mundial e as implicações socioespacias;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração
dos territórios;
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população;
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
- A distribuição das atividades produtivas, a transformação
da paisagem e a (re) organização do Espaço Geográfico;
- A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na
atual configuração territorial.
8.2.2. Conteúdos - Ensino Médio
1ª SÉRIE:
122
Conteúdos
estruturantes:
Dimensão
econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
Conteúdos Básicos:
− A formação e transformação das paisagens.
− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
− A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
− A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
− A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
− O espaço rural e a modrenização da agricultura.
− O espaço em rede: produção, transporte e
comunicação na atual configuração territorial.
2ª SÉRIE:
Conteúdos Conteúdos Básicos:
123
estruturantes:
Dimensão
econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
− A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
− Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
− As relações entre campo e a cidade na sociedade
capitalista.
− A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
das espaços urbanos e a urbanização recente.
− A transformação demográfica, a distribuição espacial
e os indicadores estatísticos da população.
− Os movimentos migratórios e suas motivações.
3ª SÉRIE:
Conteúdos
estruturantes:
Dimensão
Conteúdos Básicos:
- As manifestações socioesapciais da diversidade cultural.
124
econômica do
Espaço Geográfico.
Dimensão política do
Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural e
Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico.
- O comércio e as implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
8.3. Encaminhamentos Metodológicos
Considerando o objeto de estudo da geografia, o espaço geográfico
produzido pelo homem, os principais conceitos geográficos e conteúdos específicos,
cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Os
conteúdos devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando
teoria, prática e realidade mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos aqui
125
propostos. Todo estudo geográfico deve partir do local ao global e vice-versa e o
aluno deverá compreender os conceitos geográficos em suas amplas e complexas
relações.
A metodologia deverá permitir que os alunos se apropriem dos conceitos
fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico, trabalhando os mesmos de forma crítica e
dinâmica, fazendo uma interligação com a realidade próxima e distante dos alunos,
com coerência aos fundamentos teóricos presentes na DCE.
Ao concluir o Ensino Fundamental e Médio, o educando deve ter se
apropriado dos conceitos fundamentais de Geografia e compreender o processo de
produção e transformação do espaço geográfico. Deve saber relacionar o seu
conhecimento espacial prévio ao conhecimento científico no sentido de superar o
senso comum. Saber se situar historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas e nas diversas
escalas geográficas. Tudo isso para que o educando seja um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica, a fim de planejar e executar
seu próprio destino e o da humanidade. Para atingir este fim o professor deve se
lançar mão de situação problema, instigando e provocando o educando. Por isso,
devemos apresentar questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica,
ampliando as capacidades de análise do espaço geográfico e formem conceitos
dessa disciplina, permitindo uma construção de conhecimento rica e complexa, que
126
capacite o indivíduo a interferir na realidade de maneira consciente.
8.4. Avaliação
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino e aprendizagem,
entendida como uma maneira dos professores avaliar em sua metodologia e o nível
de compreensão dos conteúdos específicos tratados durante um determinado
período. Destaca-se ainda que a proposta avaliativa deverá estar clara para os
educandos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade
proposta.
A avaliação será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. O aluno será avaliado no aspecto cognitivo e
individual, bem como a sua participação como cidadão responsável.
Os instrumentos de avaliação serão provas, trabalhos escritos e
apresentados. Lembrando sempre que além disso todo aluno será avaliado
integralmente.
As técnicas e instrumentos de avaliação serão diversificados para que o
educando possa expressar-se e demonstrar o nível de seu conhecimento. Os
instrumentos mais utilizados serão:
− Interpretação e produção de textos de Geografia;
− Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
127
− Pesquisas bibliográficas;
− Relatórios de aula de campo;
− Apresentação e discussão de temas em seminários;
− Construção, representação e análise do espaço através de maquetes,
entre outros.
O objetivo final da avaliação é observar se os alunos formaram conceitos
geográficos, assimilaram as relações de poder, de espaço, de tempo e de
sociedade/natureza, para assim compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas.
A recuperação de estudos é paralela e para todo o alunado, mas levando em
consideração seu principal objetivo, será desenvolvida a fim de obtermos o melhor
rendimento, oferecendo ao educando uma nova chance de obter o resultado
desejado.
8.5. Referências Bibl iográficas
ALMEIDA, Lúcia M.A. Geografia do Ensino Médio. São Paulo, Ática, 2002.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
128
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
GARCIA, Hélio C. A Formação do Espaço Geográfico. SP, Scipione, 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer
Guerra. Campinas, SP, Papirus, l988.
LUCCI, Elian Alabi. Geografia- Homem e Espaço. SP, SARAIVA, 2002.
MOREIRA, Igor A.G. Construindo o Espaço. São Paulo. Ática, 2004.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Geografia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro, Record, 2000.
VESENTINI, José W. Geografia Crít ica. São Paulo, Ática, 2002.
WACHOWICZ, Rui C. Paraná,Sudoeste, Ocup. e Col. Curitiba, Vicentina, 1987.
129
9. PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA
9.1. Introdução Geral da História
A disciplina de História tem sua trajetória relacionada aos aspectos políticos,
econômicos, culturais e sociais, sendo seu objeto de estudo os processos históricos,
130
relativos as ações e relações humanas praticadas no tempo e espaço.
A História passou a existir como disciplina, no Brasil, em 1837 com a criação
do Colégio D'Pedro II. Em 1901, o conteúdo de História do Brasil foi relegado e
dificilmente era trabalhado pelos professore. A partir do governo de Getúlio Vargas,
houve retorno da História do Brasil nos currículos escolares, porém, com o objetivo
de reforçar o nacionalismo. Nesse período o Ensino de História foi marcado pela
inclusão do Estudos Sociais. Com o Regime Militar (1964), o ensino não tinha
espaço para análise crítica e interpretação dos fatos, objetivava apenas a
valorização da Pátria.
Na década de 70, o ensino de história era tradicional de abordagem factual e
linear, marcada por aulas expositivas, cabia aos alunos a mecanização e
memorização dos conteúdos. Nesse contexto o Ensino de História distanciou-se da
produção historiográfica acadêmica. A aproximação entre educação básica e
superior foi retomada a partir da década de 1980, com o início da redemocratização
da sociedade. Os professores universitários defendiam o retorno da disciplina, com o
objetivo de aproximar a investigação histórica com a realidade escolar.
No início dos anos 90, cresceram os debates em torno das reformas
democráticas resultando em novas propostas de ensino de História, houve produção
diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos.
No Paraná houve uma tentativa de aproximação da produção acadêmica de
história com o ensino da disciplina, fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica por
131
meio do currículo básico. Tinha como pressupostos teóricos a historiografia social.
A partir de 2003, a SEED organizou um projeto de formação continuada para
os professores da disciplina, com o objetivo de superar problemas diagnosticados,
envolvendo-os os professores o que resultou na elaboração de um novo documento
orientador, resultando nas DCEs que embasam esta PPC para o ensino de História.
A escola em sua missão de formadora de pessoas, dotadas de senso crítico e
de instrumentos conceituais, contribui para que a sociedade se posicione com
equilíbrio em um mundo das diferenças e infinitas variações compreendendo, dentro
dos limites da ética e dos direitos humanos, que as diferenças devem ser
respeitadas.
A desigualdade social no Brasil pode ser demonstradas em duas dimensões:
A reprodução da desigualdade e a produção da desigualdade a partir da exclusão
pela cor/raça. Se, por um lado, temos uma série de fatores realcionados a
concentração da população negra e indígena, em áreas menos desenvolvidas, o que
redunda em um acúmulo de vantagens em termos de acesso a bens e de recursos,
por outro lado, não se pode desconsiderar a existência da dinâmica de exclusão que
reforça e produz novas desigualdades a partir da cor, neste sentido, as
representções sobre grupos e indivíduos são base dos esteriótipos que em muito
contribui para a elaboração de práticas de exclusão, limitando os espaços sociais e
as oportunidades dos grupos historicamente discriminados. Para educar para a
igualdade étnico racial é preciso romper com os estigmas, com as linguagens
132
explicitadas ou não de inferioridade de negros e indígenas.
Através do ensino da História, o educando tem a oportunidade de
compreender o processo de desenvolvimento da sociedade e agir de forma mais
consciente e crítica em relação ao enfrentamento e combate a desigualdade que
ainda persite em nossa sociedade. E, desta forma, a disciplina de História contempla
seus objetivos, formando um cidadão crítico e consciente, a partir da reflexão sobre
os processos históricos e sociais.
9.2. Conteúdos
9.2.1. Conteúdos - Ensino Fundamental
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Poder;
- Relações de Trabalho;
- Relações de Cultura.
CONTEÚDOS BÁSICOS
− Experiência humana no tempo;
− Sujeitos suas relações com o outro no tempo;
− As culturas locais e a cultura comum.
133
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Trimestre
Produção do conhecimento histórico;
Articulação da história com outras áreas do conhecimento;
Arqueologia no Brasil;
A humanidade e a história;
Surgimento e desenvolvimento da humanidade;
Grandes migrações.
2º Trimestre
Povos indígenas no Brasil e no Paraná;
As primeiras civilizações na América;
Primeiras civilizações na Ásia;
Situação do índio no Paraná atual.
3º Trimestre
Primeiras civilizações na África;
Povos da Europa e Ásia.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Poder;
- Relações de Trabalho;
134
- Relações de Cultura.
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do campo e da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências/ e produção cultura campo/cidade.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Trimestre
Idade média;
O Protestantismo e a Reforma Católica;
Consolidação dos Estados Nacionais;
A formação de Portugal e da Espanha;
A Expansão Marítima europeia;
O Mercantilismo;
África e Ásia;
O continente americano.
2º Trimestre
América espanhola, portuguesa;
Escravidão e resistência;
Quilombolas no Paraná;
As sociedades nas colonias americanas;
135
A administração da colônia portuguesa;
A América Holandesa;
A expansão territorial da América portuguesa;
As sociedades mineiras;
As Revoluções Inglesas.
3º Trimestre
O iluminismo;
Revolução Francesa;
Movimentos de contestação no Brasil;
Independência do Haiti;
Expansão militar na França.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Poder;
- Relações de Trabalho;
- Relações de Cultura.
CONTEÚDOS BÁSICOS
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
136
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Trimestre
A Revolução Industrial;
O Movimento Operário e o socialismo;
Imperialismo e Neocolonialismo;
A expansão dos Estados Unidos da América;
Brasil: O primeiro reinado;
Brasil: o governo dos regentes;
Brasil: as revoltas contra o império;
A sociedade brasileira no segundo reinado.
2º Trimestre
Os conflitos entre os países sul- americanos;
A segunda Revolução Industrial;
As Revoluções Liberais: França e Alemanha;
As imigrações para o Brasil;
Brasil: Abolição da escravidão.
3º Trimestre
Proclamação da República brasileira;
O Primeiro governo militar brasileiro;
Brasil: o governo dos cafeicultores;
137
Messianismo no Brasil;
Urbanização e Higienismo no Brasil;
Revolução Mexicana.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Poder;
- Relações de Trabalho;
- Relações de Cultura.
CONTEÚDOS BÁSICOS
A Constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e revoluções.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º Trimestre
Primeira Guerra Mundial;
Revoluções Russas;
A Semana da Arte Moderna;
A crise de 1929 – consequências no Brasil;
Brasil 1930: golpe ou Revolução;
Governo Provisório de Vargas ( 30 a 34);
138
Comunistas e Fascistas no Brasil;
O Estado Novo – Getúlio Vargas;
A Segunda Guerra Mundial.
2º Trimestre
Descolonização da Ásia e da África;
A Revolução Chinesa;
Os conflitos no Oriente Médio.
3º Trimestre
Populismo na América Latina;
Construção do Paraná Moderno;
A Guerra no Vietnã;
A Revolução Cubana;
As ditaduras na América Latina;
Brasil ( 1961 a 2009).
9.2.2. Conteúdos - Ensino Médio
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Trabalho;
- Relações de Cultura;
- Relações de Poder.
139
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
- Urbanização e industrialização;
- O Estado e as relações de poder;
- Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
- Cultura e religiosidade.
1º TRIMESTRE
1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
Conceitos e importância do estudo da História;
Fontes históricas;
Divisões da História;
Ciências auxiliares da Disciplina.
2. CONCEITO DE TRABALHO
Modo de produção.
2º TRIMESTRE
1. O MUNDO DO TRABALHO EM DIFERENTES SOCIEDADES
Povos da antiguidade: Egito e Mesopotâmia.
2. O ESTADO EM DIFERENTES SOCIEDADES
Economia, religião, política, sociedade e cultura;
Alta Idade média e os povos Bárbaros;
140
O nascimento e expansão do Islamismo;
A civilização Bizantina.
3º TRIMESTRE
1. AS CIDADES NA HISTÓRIA
A Baixa idade média e a igreja medieval.
2. O PODER, A CULTURA E OS MERCADOS
A consolidação das monarquias na Europa moderna;
A baixa idade media e o renascimento cultural e científico;
A expansão ultramarina europeia;
O mercantilismo como politica econômica dos Estados Nacionais europeus.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – 2º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE CULTURA;
RELAÇÕES DE PODER.
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
- Urbanização e industrialização;
- O Estado e as relações de poder;
- Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
141
- Cultura e religiosidade.
1º TRIMESTRE
AS GRANDES NAVEGAÇÕES
Descobertas do continente americano;
Mudanças socioculturais.
OS PORTUGUESES EM TERRAS BRASILEIRAS
Contatos: Europeus e indígenas;
Exploração econômica.
OS ESPANHOIS EM TERRAS PARANAENSES
Colonização do Paraná.
O MUNDO DO TRABALHO EM DIFERENTES SOCIEDADES PRÉ-
COLOMBIANAS
Astecas, Maias, Incas e suas diferentes culturas.
A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO ASSALARIADO
Artesanato, manufatura e maquinofatura.
2º TRIMESTRE
O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER
Formação dos Estados Nacionais;
Absolutismo na França e Inglaterra.
MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS E RELIGIOSOS NA SOCIEDADE
MODERNA.
142
Renascimento, Absolutismo, Reforma Religiosa;
Revolução Industrial e Revolução Francesa;
Revoluções Burguesas na Inglaterra.
3º TRIMESTRE
URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO, ECONOMIA NO BRASIL E PARANÁ
NO SÉCULO XIX
Mineração no Brasil e no Paraná;
Organização político administrativa na América portuguesa;
Atividades econômicas da América portuguesa;
A presença holandesa no nordeste açucareiro.
AS RELAÇÕES SOCIAIS E DE TRABALHO NO BRASIL
Cultura afro;
Escravidão, resistência e preconceito.
PROCESSO DE INDEPENCIA DO BRASIL
Emancipação política do Paraná.
REVOLTAS SOCIAIS
Guerra do Paraguai;
Fim da escravidão.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO;
143
RELAÇÕES DE CULTURA;
RELAÇÕES DE PODER.
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
- Urbanização e industrialização;
- O Estado e as relações de poder;
- Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
- Cultura e religiosidade.
1º TRIMESTRE
URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO NO PARANÁ
A COLONIZAÇÃO DO SUDOESTE DO PARANÁ
2.1. Revolta dos posseiros no Sudoeste do Paraná em 1957.
O TRABALHO NA SOCIEDADE COMTEMPORÂNEA
2º TRIMESTRE
O ESTADO IMPERIALISTA E SUA CRISE
Rivalidades imperiais;
Regimes Totalitários;
Bipolarização;
Crise do Socialismo na URSS.
RELAÇÕES DE PODER E VIOLÊNCIA NO ESTADO NACIONAL
144
Primeira e Segunda Guerra Mundial;
Nazismo e Fascismo;
Guerra Fria;
Ditadura Militar no Brasil e no Paraná.
3º TRIMESTRE
O MUNDO ATUAL
Conflitos urbanos e Rurais;
Violência e Poder;
Inclusão/exclusão social;
Preconceito e racismo;
Ataques terroristas.
URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA ATUAL
Brasil da redemocratização aos dias atuais;
URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO NO PARANÁ ATUAL
Propriedades públicas estatais;
Propriedades privadas.
9.3. Encaminhamentos Metodológicos
A metodologia a ser utilizada em sala de aula deve vir ao encontro com a
realidade de seus educandos. Precisa colocar em pauta a interdisciplinariedade
145
voltada para a construção da identidade pessoal e social do educando,
considerando suas vivências, criticidade, organização e participação na sociedade.
A metodologia aplicada utilizará de estratégias/recursos: debates, discussão,
oficinas, encenações, vídeos, charges, pesquisas, uso de revistas e outros.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio: do trabalho
com vestígios e fontes históricas diversas; da fundamentação da historiografia; da
problematização do conteúdo; essa organização deve ser estruturada por narrativas
históricas produzidas pelos sujeitos.
9.4. Avaliação
A avaliação deve ser um processo contínuo e formativo, em que o educador
se utilizará de diversos instrumentos, dentre os quais, destacamos: a avaliação oral
e escrita, individual e em grupo, trabalhos de pesquisa, elaboração de textos, entre
outros que estejam regulamentados pelo Projeto Político Pedagógico. Além disso, a
avaliação deve ser realizada como processo que permita o educador rever sua
prática educativa.
Todo processo avaliativo deve se constituir de atividades significativas que
permitam a observação dos seguintes critérios:
− Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;
146
− Os educandos conseguem fazer uma análise das diferentes conjunturas
históricas, a partir das dimensões econômica, social, política e cultural;
− Os educandos explicitam o respeito a diversidade étnico-racial, religiosa, social e
econômica;
− Os educandos conseguem desenvolver a capacidade de síntese e redação de
uma narrativa histórica;
− O educando expressa o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos;
− Os educandos se apropriaram da capacidade de leitura de documentos com
linguagens contemporâneas, como: fotografia, histórias em quadrinhos, músicas
e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
A recuperação paralela ocorrerá de forma imediata onde será oportunizado
revisão dos conteúdos com trabalhos individuais ou em grupos, pesquisas ou provas
orais e escritas.
9.5. Referências Bibligráficas
BONAMINO, Alícia; MARTINEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros
curiculares nacionais para o ensino fundamental. A participação das
instâncias polít icas do Estado. In: Educação e Social, Campinas, v. 23, N 80,
set/2002, p. 371-388.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
147
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino
Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.
10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM - INGLÊS
10.1. Introdução Geral da Discipl ina
Atualmente,considera-se que o ensino de uma língua estrangeira é
fundamental para o desenvolvimento do ser humano,com ampliação de
conhecimentos.
Analisando esta afirmação,salienta-se a importância da rede pública de
ensino oportunizar aos seus educando o contato com línguas estrangeiras.
O ensino de língua estrangeira deve ser apresentado ao educando não
somente como um meio de comunicação entre pessoas de diferentes
nacionalidades. Ela deve ser entendida como um meio de interação do aluno à
sociedade,participantes do mundo,desenvolvendo sua função social através da
análise da língua como discurso com a oralidade,a leitura e a escrita nesta
determinada língua.
148
Assim, o professor tem papel de mediador no processo
padagógico,contemplando,dentro da língua estrangeira escolhida, a língua como
objeto de estudo em seus aspectos culturais,ideológicos, de sujeito e
identidade,como percepções de mundo,construindo sentidos para formar
subjetividades da realidade(DCE's,2008).
Sobre o objeto de estudo de Língua Estrangeira, declara-se que é a língua.
Através da língua serão contempladas as relações com a cultura,o sujeito e a
identidade.
Em relação aos objetivos quanto ao ensino de Língua Estrangeira Moderna,
apresenta-se que os principais são:
• Integrar as práticas do uso da língua: leitura,oralidade e escrita;
• Levar o educando ao conhecimento de diferentes culturas através do
contato com a língua estrangeira;Proporcionar o educando a
capacidade de usar a língua em situações de comunicação oral e
escrita;
• Fazer com que o educando vivencie forma de participação coletivas e
individuais;
• Mostrar ao educando que os significados são sociais e construidos
historicamente, sendo,assim,passiveis de transformação na prática
social;
• Integrar o educando através de experiência de comunicação com a
149
língua estrangeira para ampliar suas visões de mundo sobre diferentes
povos;
• Desenvolver o senso crítico do educando perante a valorização da
aquisição de segundas línguas e da língua materna;
• Demonstrar ao educando o papel das línguas na sociedade e
apresentar ao educando a diversidade linguística e cultural,mostrando
os benefícios para o desenvolvimento do país.
Desta maneira,fez-se uma breve apresentação de Língua Estrangeira Moderna-
Inglês-perante seus aspectos históricos,objeto de estudo e objetivos.
10.2. Conteúdos
A seguir, serão apresentados os conteúdos para trabalho de língua inglesa –
considerando o conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social e seus
conteúdos básicos: a oralidade, leitura, escrita, análise linguística e gêneros
discursivos.
Em relação aos conteúdos para o ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se seu conteúdo estruturante e conteúdos
básicos o qual estão propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
para LEM do Estado do Paraná. Dividiu-se esta Proposta Pedagógica Curricular por
anos, conteúdo específico e trimestre.
150
Além disso, considera-se que o objeto de estudo de língua estrangeira é a
língua.
Sendo a língua um espaço para produção de sentido, o conteúdo estruturante
para o estudo é o discurso enquanto prática social.
Para o trabalho com leitura, escrita, oralidade e análise linguística com língua
estrangeira, terá como conteúdo básico os gêneros discursivos.
Também serão contemplados os desafios educacionais contemporâneos,
como sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência
e ao uso de drogas e história e cultura afro-brasileira e africana.
O discurso, delimitado como prática social, abordará a língua como dinâmica.
Seu estudo dar-se-á através da oralidade, da leitura, da escrita e da análise
linguística.
Visa-se um trabalho com texto de linguagem em determinado contexto de uso
para promover a construção de significados através do discurso.
Sobre a leitura crítica, objetiva-se a interação ativa entre o sujeito e o
discurso.
Os conteúdos específicos devem abordar gêneros discursivos e elementos
linguístico-discursivos, sempre evidenciarão a teoria com a práxis.
A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o discurso como
prática social e, ao mesmo tempo, caracteriza os gêneros (textuais, do texto,
discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas
151
discursivas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística.
Deve-se objetivar um ensino que contemple e explore tais práticas mediante
um trabalho que utilize os gêneros textuais, relacionando o aprendizado de LEM à
prática social.
Em relação à oralidade, deve-se oportunizar ao educando a percepção da
função social da língua oral, utilizando-a conforme os interesses.
Assim, Marcushi (2001) apresenta que:
(...)o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação
cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em
que a escrita já entrou de forma decisiva (…). Dedicar-se ao estudo da fala é também uma
oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação
linguística, bem como suas formas de discriminação (MARCUSCHI, 2001, p.83).
Desta maneira, o trabalho com a oralidade em LEM, deve-se considerar
estratégias específicas da oralidade, tendo como objetivo:
(…) expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender
a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicar que,
mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e
existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal
como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo (DCE, 2008, p.66).
Já em relação à leitura, deve-se utilizar gêneros textuais para a
aprendizagem, o que oportuniza ao educando um conhecimento mais significativo e
relacionado com a prática social, com coerência na construção de seus significados.
Desta forma, segundo apontam as Diretrizes Curriculares, o papel do
152
professor consiste em: criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,
mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás
deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da
comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a
buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios
relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá
que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o
mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em
que a prática social de uso da língua ocorre (DCE,2008, p.66).
Para Koch e Elias (2007, p.37), estes salientam que a leitura é '' uma
atividade de construção do sentido que pressupõe autor-texto-leitor, é preciso
considerar que , nessa atividade, além das pistas e sinalização que o texto oferece,
entram em jogo os conhecimentos do leitor”.
Quanto à prática da escrita, é importante que o professor:
(…) direcione as atividades de produção textual definido em seu encaminhamento qual o
objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no
contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-históco-ideológico, com
quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto
e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro (DCE,
2008, p.66-67).
Desta maneira, apresentou-se uma abordagem geral dos conteúdos que
serão trabalhados nas aulas de Língua Inglesa, sendo que os conteúdos específicos
serão apresentados a seguir.
153
10.2.1. Conteúdos Específicos – Ensino Fundamental
GÊNEROS DISCURSIVOS
6º ANO
Cotidiana (álbum da família, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal e
exposição oral);
Literária / artística (autobiografia);
Escolar (diálogo / discussão argumentativa).
7º ANO
Cotidiana (cartão, exposição oral e relatos de experiências vividas):
Literária / artística (autobiografia);
Escolar (diálogo / discussão argumentativa);
Imprensa (sinopses de filmes);
Midiática (e-mail e entrevistas).
8º ANO
Cotidiana (cartão, carta pessoal, diário, exposição, quadrinhas e relatos de
experiências vividas);
Literária / artística (poemas e letras de músicas);
154
Científica (debate e relato histórico);
Escolar (diálogo / discussão argumentativa);
Imprensa (sinopses de filmes e entrevista oral e escrita);
Jurídica (declarações de direitos).
9º ANO
Cotidiana (exposição oral e relatos de experiências vividas);
Literária / artística (biografia, letras de músicas e narrativas de ficção
científica);
Científica (debate e pesquisas);
Escolar (diálogo / discussão argumentativa, mapas e pesquisas);
Imprensa (entrevista oral e escrita e sinopses de filmes).
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Tema de texto;
Locutor e interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
155
Léxico;
Pronunciação e dicção;
Expressões idiomáticas.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Para a prática da escrita e análise linguística serão enfatizados principalmente
os aspectos léxicos e as estruturas gramaticais, contemplando os gêneros
discursivos supracitados, em todos os trimestres.
10.2.2. Conteúdos Específicos – Ensino Médio
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguÍsticas;
Variedade linguÍstica;
Ortografia.
ESCRITA
156
Tema do texto;
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Informatividade;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguÍsticas;
Variedade linguÍstica;
Ortografia.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Variações linguÍsticas;
Marcas linguÍsticas: coesão, coerência, gírias e repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao texto;
Pronúncia.
10.3. Encaminhamentos Metodológicos
157
As aulas serão expositivas, com participação constante dos educandos
através do discurso, especialmente a oralidade.
Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção escrita. A
interpretação e a análise de textos também serão enfatizadas.
Diversos gêneros textuais serão trabalhados, como os citados nos conteúdos.
Além disso, objetiva-se um trabalho integrando a tecnologia educacional
através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes, videoclipes,
propagandas,...) e computadores, com uso de Internet e outros recursos disponíveis.
Também serão organizadas apresentações de textos produzidos pelos
alunos, com orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado.
Serão propostas reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos, com preparação das apresentações que explorem as marcas
linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
Ainda será estimulada a expressão oral (contação de histórias), comentários,
opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e
outros.
Serão selecionados os discursos de outros para análise dos recursos da
oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
Além disso, serão evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes
158
gêneros atrelados à esfera social de circulação e usadas estratégias de leitura que
possibilitem a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto
no trabalho.
10.4. Avaliação
Evidencia-se uma avaliação de acordo com a construção de significados dos
educandos através das práticas discursivas.
A avaliação será cumulativa, contínua e diagnóstica, com predominância dos
aspectos qualitativos aos quantitativos.
Além disso, objetiva-se considerar os erros cometidos pelo educando como
forma de crescimento e desenvolvimento para aquisição de uma língua estrangeira.
Assim, espera-se que o aluno:
utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou
informal);
apresente suas ideias com clareza, coerência;
utilize adequadamente os recursos linguÍsticos;
organize a sequencia de sua fala;
respeite os turnos de fala;
explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
exponha seus argumentos;
159
compreenda os argumentos no discurso do outro;
participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em
língua materna);
Identificação do tema com informações explícitas;
10.5. Referências Bibl iográficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas: Pontes, 2002.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: l íngua materna e
língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
160
FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.
PARANÁ, Secretaria de Educado da Educação. Superintendência da Educação.
DEF. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação
Básica. Curitiba, Paraná: SEED, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
161
11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE LÍNGUA PORTUGUESA
11.1. Introdução Geral da Discipl ina
Esta Proposta Curricular irá atender alunos da rede pública estadual do
município de Verê, Paraná, Ensino Fundamental e Médio.
Estes alunos são provenientes da zona rural e urbana de diferentes classes
sociais e várias etnias.
Através desta proposta visa-se a oferta de uma educação igualitária e
inclusiva, focalizando não apenas a inclusão de alunos portadores de necessidades
especiais, mas também aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Além disso, esta Proposta Curricular abordará a Cultura Afro-Brasileira e Africana,
Educação Fiscal, Educação Ambiental, Sexualidade Humana, Prevenção ao uso
indevido de drogas e o enfrentamento à Violência.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-
se com a educação jesuítica. Esta educação era instrumento fundamental na
formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e
“catequizar” os indígenas (MOLL,2006, p. 13). A concepção de educação e o
trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de
que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma
162
concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior da
mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.
Nesse período, as práticas pedagógicas visavam manter os discursos
hegemônicos da metrópole e da Igreja, objetivando a formação de elites
subordinadas à metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de
produção colonial destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS,
2007,s/p).
O Brasil e o mundo estão em constantes transformações. O povo não é mais
o mesmo. A sociedade vive outro momento. Veio a urbanização e a industrialização.
Dessa forma as relações sociais e seus valores foram alterados.
Esta nova realidade trouxe um novo conceito para o ensino da língua. A
urbanização reuniu pessoas de diversas regiões do pais; a industrialização trouxe
termos estrangeiros, bem como a informatização; o capitalismo impõe outras
filosofias de vida, os meios de comunicação espalham as novas gírias.
Neste contexto, não há mais espaço para o ensino só da gramática, pura e
simplesmente, separada da linguagem. Ela deve sim, seguir para melhorar e
qualificar a comunicação.
Pensar o ensino da Língua materna hoje é saber o que é a Língua, o que se
faz com seu uso e que fins queremos atingir com ela e qual a sua importância no
contexto social.
Estamos num momento em que o ensino da Língua precisa ser visto como
163
instrumento de comunicação e forma de interação social onde o indivíduo possa
também explicar seus valores estéticos, políticos, éticos. Assim, o estudo da Língua
deve ser entendido como um processo de construção de significados em que o
sujeito interage. A Língua será, portanto, um instrumento de convivência social.
É por isso que o estudo da Língua deve ser interdisciplinar. Deve-se articular
com as outras áreas do conhecimento. Dessa forma terá um caráter utilitário e
instrumental, servindo como forma de expressão do conhecimento e do
pensamento.
Entretanto, linguagem vista como meio de interação social nos propõe uma
série de direcionamentos. Usamos a linguagem como instrumento de persuasão e
convencimento, de entendimento, de informação, de expressão, de sentimentos e
emoções entre tantos outros.
Para que tudo isso seja possível é preciso que o usuário se utilize de recursos
linguísticos construídos historicamente pelos homens.
Além disso, ela é para muitas pessoas, instrumento de auto-estima pela qual
o indivíduo realiza e completa sua personalidade.
Diante do que foi exposto, fica claro que a boa comunicação é essencial para
o sucesso. Em todos os ramos da atividade humana, são considerados melhores os
que sabem se comunicar melhor.
O domínio das atividades verbais é uma importante dimensão da cidadania.
Pessoas que não se comunicam bem, ficam à margem dos debates ou das rodas de
164
amigos são, de certa forma excluídos da sociedade.
Por outro lado, o domínio da língua confere ao cidadão poder e maior
capacidade de influência sobre seus interlocutores.
O discurso enquanto prática social, enfatizando a leitura, aborda a
importância do conhecimento prévio do leitor, sendo que este pode fazer inferências
sobre o texto, bem como previsões.
Já a prática da escrita no processo auxiliará o educando na exposição de
idéias, bem como seu desenvolvimento e de sua criatividade.
A diversidade textual também é muito importante na relação das atividades
sociais nas quais os alunos estão inseridos.
Assim, apresenta-se a disciplina de Língua Portuguesa com seu conteúdo
estruturante: discurso enquanto prática social, suas práticas discursivas e conteúdos
básicos: leitura, escrita, oralidade e análise linguística com a utilização dos gêneros
discursivos.
11.2. Conteúdos
11.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental
6º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
- Conto;
165
- Bilhete;
- Lendas;
- Tirinhas;
- Texto argumentativo;
- Foto;
- Texto publicitário;
- Poema;
- Reportagem;
- Crônica.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Tema do texto;
Argumentatividade e aceitabilidade;
Finalidade e informatividade;
Análise do papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos, como entonação, pausas, gestos,...
Confronto e comparação entra a fala e a escrita;
Adequação do gênero ao discurso;
Análise das marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos,...
Variação linguística.
166
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Análise do tema do texto, interlocutor, finalidade, argumentatividade e
informatividade;
Estrutura dos textos (discurso direto e indireto; frases e parágrafos; introdução,
desenvolvimento, conclusão...);
Marcas linguísticas, como coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, além de pontuação, acentuação gráfica e recursos gráficos;
Ortografia, linguagens eletrônicas, formal, coloquial, onomatopeias...);
Frase, oração, período;
Termos essenciais da oração;
Substantivo;
Pronomes pessoais e indefinidos;
Termos essenciais da oração;
Concordância nominal;
Adjunto adnominal;
Sílabas e tonicidade;
Adjetivo e locução adjetiva;
Artigo e numeral;
Pronomes possessivos e demonstrativos;
Flexões do substantivo e do adjetivo;
Elementos composicionais do gênero;
167
Verbos e conjugações;
Concordância verbo-nominal.
7º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Carta;
Biografia;
Publicidade;
Poema;
Crônica narrativa;
Pesquisa;
Notícia;
Fotos.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Análise do tema do texto, finalidade, informatividade, situacionalidade,
aceitabilidade, intertextualidade e papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos, como entonação, pausas, gestos, etc.
Adequação do discurso ao gênero;
Variação linguística;
Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetição, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, acentuação gráfica, recursos gráficos e
168
figuras de linguagem;
Semântica e léxico;
Análise das informações explícitas e implícitas.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Tema do texto, interlocutor, aceitabilidade, finalidade e informatividade;
Discurso direto e indireto;
Análise composicional do gênero;
Marcas linguísticas, como coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, recursos gráficos e figuras de linguagem;
Termos essenciais da oração;
Predicativo;
Modos verbais;
Verbos regulares e irregulares;
Adjunto adverbial;
Ortografia.
Estruturação de textos;
Pontuação;
− Acentuação gráfica;
− Preposição;
− Advérbios e locução adverbial;
− Classificação verbal;
169
− Complementos verbais;
− Plural dos substantivos e adjetivos compostos;
− Pronomes pessoais oblíquos;
− Vocativo;
− Interjeição;
− Modos verbais.
8º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Diário;
Cordel;
Conto;
Artigo de opinião;
Foto;
Crônica;
Poema;
Texto publicitário;
Pintura;
Biografia.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Análise do conteúdo temático, intencionalidade, situacionalidade, finalidade,
170
aceitabilidade, informatividade, intertextualidade e papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, pausas,
gestos, etc.
Adequação do discurso ao gênero;
Variação linguística;
Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias e repetição;
Semântica;
Vozes do texto;
Função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos e
figuras de linguagem.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Predicado verbo-nominal;
Verbos de ligação: ser e estar;
Vozes verbais;
Uso dos porquês;
Interlocutor, intencionalidade, intertextualidade, situacionalidade e
informatividade do texto;
Vozes sociais no texto;
Elementos composicionais do gênero.
Pontuação;
Acentuação gráfica;
171
Função do se;
Verbos de ligação: ter e haver;
Complemento nominal;
Aposto;
Relação entre causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas, como coesão, coerência e função das classes
gramaticais no texto;
Período composto por coordenação;
Concordância verbo-nominal;
Período composto por subordinação.
9º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Crônica;
Foto;
Poema;
Biografia;
Conto;
Publicidade;
Gráfico;
Imagem;
Reportagem;
172
Memória/ depoimento;
Música.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Papel do interlocutor e locutor;
Elementos extralinguísticos como entonação, expressões faciais, corporal,
gestual, etc.;
Análise das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando
as ideologias contidas;
Adequação do discurso ao gênero;
Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetições, variação e
conectivos;
Função das classes gramaticais no texto e recursos gráficos.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Período composto por subordinação;
Concordância nominal;
Interlocutor, intencionalidade, informatividade, situacionalidade,
intertextualidade e temporalidade do texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Homonímia, paronímia, hiperonímia, polissemia.
Estilística: figuras de linguagem: pensamento, palavras e construção;
173
Morfologia: estrutura e formação das palavras;
Pronome relativo;
Sintaxe: regência verbal;
Crase;
Versificação.
11.2.2. Conteúdos Ensino Médio
1ª Série
Gêneros Discursivos
Fábula;
Poema;
Teatro;
Carta pessoal;
Relato pessoal;
Relatório de experiência científica;
Seminário;
Artigo de opinião;
Imagens.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise de linguística
serão aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
174
A- Leitura e oral idade
Papel do interlocutor e locutor;
Elementos extralinguísticos como entonação, expressões faciais , corporal,
gestual, etc;
Análise das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando
as ideologias contidas;
Adequação do discurso ao gênero;
Marcas linguísticas, como coesão , coerência, gírias , repetições, variações e
conectivos;
Função das clesses gramaticais no texto e recursos gráficos;
Operadores argumentativos;
Figuras de linguagem.
B- Literatura
Gêneros Literários;
Prosa e poesia;
Origens da literatura portuguesa;
Trovadorismo, Humanismo, e Classicismo;
Introdução à a Literatura Brasileira;
175
Quinhentismo;
Barroco: Contexto hitórico e características;
Autores:Pe. Antonio Vieira e Gregório de Matos;
Dentre as obras estudadas desses autores enfocar a questão da cultura afro-
descendente;
Arcadismo: História social;
Arcadismo em Portugal: Autores e obras;
Arcadismo no Brasil;
Autores e obras;
Dialogando com o arcadismo.
C- Escrita e análise linguística
Fonética:relação entre a fala e a escrita;
Ortografia: uso de vogais e consoantes;
Acentuação gráfica;
Morfologia;
Formação de Palavras;
Recursos expressivos, fonológicos e morfológicos;
Classes de palavras;
176
2ª Série
Gêneros discursivos
Cartaz;
Conto;
Notícia;
Entrevista;
Anúncio publicitário;
Imagens;
A crítica.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise de linguística
serão aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
A- Leitura e oralidade:
Papel do interlocutor e locutor;
Elementos extralinguísticos como entonação, expressões facias,
corporal,gestual, etc;
Análises das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando
as ideologias contidas;
Adequação do discurso ao gênero;
177
Marcas linguísticas, como coesão , coerência,gírias, repetições , variação e
conectivos;
Função das classes gramaticais nos textos e recursos gráficos;
Operadores argumentativos;
Figuras de linguagem.
B- Literatura
Revisão : Quinhentismo, Barroco, Arcadismo;
Romantismo: a linguagem do Romantismo;
Romantismo em Portugal e no Brasil;
Gerações da poesia romântica;
A prosa romântica;
O romance indianista, regional e urbano;
História social do Realismo, Naturalismo e Parnasianismo no Brasil;
O simbolismo no Brasil;
A literatura presente no teatro brasileiro.
C- Escrita e análise linguística:
Substantivo;
Adjetivo;
178
Artigo;
Numeral;
Pronome;
Verbo;
Advérbio;
A sintaxe: reconhecer os termos essenciais, integrantes e acessórios no
texto.
3ª Série
Gêneros discursivos
Crônica;
Carta ao leitor;
Cartas argumentativas;
Debate;
Texto argumentativo;
Textos dissertativos argumentativos;
Tiras;
Charges;
Cartum;
179
Imagens;
As seguintes práticas de leitura , oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
A- Leitura e oralidade
− Papel do interlocutor e locutor;
− Elementos extralinguísticos como entonação, expressões facias,
corporal,gestual, etc;
− Análises das condições de produção para atribuir sentido ao texto,
revelando as ideologias contidas;
− Adequação do discurso ao gênero;
− Marcas linguísticas, como coesão , coerência,gírias, repetições ,
variação e conectivos;
− Função das classes gramaticais nos textos e recursos gráficos;
− Operadores argumentativos;
− Figuras de linguagem.
B- Literatura
Revisão geral da literatura;
O Pré-Modernismo;
Contexto histórico e características;
180
Autores e obras;
As vanguardas em ação;
Primeira fase do Modernismo:Os Andrades;
Estudo de obras brasileiras que abordem questões relacionadas à
cultura afro-brasileira ( Macunaíma, Casa Grande e Senzala , Gilberto Freire);
Diálogos com a primeira fase do Modernismo;
A segunda fase do Modernismo: O romance de 30;
Contexto histórico e características;
Autores: José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Érico
Veríssimo e Dionélio Machado;
A poesia de 30;
Autores e obras;
Análises de textos literários;
A literatura Contemporânea;
Geração de 45;
Autores e obras;
Análises de textos literários desse período;.
Tendências da literatura contemporânea.
181
C- ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Período composto por coordenação;
Período composto por Subordinação;
Pronome relativo e suas funções sintáticas;
Concordância nominal e verbal;
Gramática e análise textual;
Regência nominal e verbal;
Colocação pronominal.
11.3. Encaminhamentos Metodológicos
Este método de ensino-aprendizagem é empregado como objeto de
construção do conhecimento científico, baseando-se no conhecimento empírico,
para construção de uma sociedade democrática, plural, fraterna e inclusiva.
Analisando a prática pedagógica, os professores de Língua Portuguesa
possuem papel de promover o amadurecimento do domínio da leitura, escrita,
oralidade e análise linguística. Com isso, os alunos podem criar significados para
sua autonomia na sociedade, como ser crítico neste processo de ensino e
aprendizagem .
Desta forma, a metodologia empregada nas aulas de Língua Portuguesa
182
premiará as concepções gerais e práticas metodológica as quais não devem ser
realizadas isoladamente.
A construção de alternativas metodológicas é um constante fazer e refazer,
cuja vitalidade se garante principalmente pela ação coletiva, com base na realidade
do educando que faz parte do seu meio.
As atividades propostas estimularão e desenvolverão a capacidade do aluno,
garantindo um saber que envolva o domínio da leitura, escrita e oralidade, além da
análise linguística da Língua Portuguesa.
Proporcionaremos trabalhos coletivos e interdisciplinares, objetivando o
desenvolvimento do aluno como cidadão consciente e autônomo, sujeito de sua
própria história, com senso crítico e com resgate de valores culturais e de seus
conhecimentos prévios.
Serão utilizadas informações de noticiários, jornais, revistas, vídeos,
estaremos promovendo a compreensão e análise das diferentes linguagens,
tornando o aluno crítico e consciente voltado a sua realidade social.
Além disso, serão confrontados vários gêneros textuais: narrativos, poéticos,
informativos, ficcionais, argumentativo, textos dos alunos, do professor, e, a partir
daí, teremos esse material linguístico como articulador da metodologia.
Também serão dados espaços para a verbalização através de debates,
entrevistas, relatos, apresentação de trabalhos, fazendo com que o aluno aprenda a
conviver com as diferenças, reconhecendo-os como legítimas e defendendo-as em
183
espaço público reconstruindo a auto-estima.
A produção de texto será contemplada como meio de expressão do seu modo
de pensar e ver o mundo, aperfeiçoando a auto-estima dos alunos através da prática
e do conhecimento.
A proposta metodológica despertará no educando a iniciativa de autonomia,
onde ele é ao mesmo tempo um agente construtor do conhecimento, tornando-se
um pesquisador dentro do próprio contexto social. Com isso, os alunos podem criar
significados para sua autonomia na sociedade, como ser crítico.
Desta forma, a metodologia empregada nas aulas de Língua Portuguesa
premiará as concepções gerais e práticas metodológica as quais não devem ser
realizadas isoladamente.
É necessário ter claro que parte da nova metodologia será construída, criada
pelo professor e que exige pelo menos o acesso a um saber linguístico sólido,
condições de trabalho coletivo e a circulação de informações.
Isso tudo porque a construção de alternativas metodológicas é um constante
fazer e refazer, cuja vitalidade se garante principalmente pela ação coletiva.
As atividades propostas estimularão e desenvolverão a capacidade do aluno,
garantindo um saber que envolva o domínio da leitura, escrita e fala.
Proporcionaremos trabalhos coletivos e interdisciplinares, objetivando o
desenvolvimento do aluno como cidadão consciente e autônomo, sujeito de sua
própria historia.
184
Serão utilizadas informações de noticiários, jornais, revistas, vídeos,
estaremos promovendo a compreensão e análise das diferentes linguagens,
tornando o aluno crítico e consciente.
As aulas serão expositivas, com participação constante dos educandos
através do discurso, especialmente a oralidade.
Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção escrita. A
interpretação e a análise de textos também serão enfatizadas.
Além disso, objetiva-se um trabalho integrando a tecnologia educacional
através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes, videoclipes,
propagandas,...) e computadores, através dos programas Paraná Digital e Proinfo,
com uso de Internet e outros recursos disponíveis, sempre relacionando ao cotidiano
do educando e o conteúdo previsto em sala de aula.
Também serão organizadas apresentações de textos produzidos pelos
alunos, com orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado.
Serão propostas reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos, com preparação das apresentações que explorem as marcas
linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
Ainda será estimulada a expressão oral (contação de histórias), comentários,
opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporais e gestuais, pausas
e outros.
185
Serão selecionados os discursos de outros para análise dos recursos da
oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
Além disso, serão evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes
gêneros atrelados à esfera social de circulação e usadas estratégias de leitura que
possibilitem a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto
no trabalho.
11.4. Avaliação
A avaliação será feita através de um processo contínuo e permanente de
verificação da aprendizagem, durante o qual se objetiva identificar o conhecimento,
o domínio e a autonomia dos alunos.
Para tanto serão considerados todos os tipos de atividades realizadas em
sala de aula e também fora dela, como a leitura, a interpretação, a avaliação oral e
escrita, trabalhos e pesquisas, debates, desempenho e interesse em assuntos
discutidos em sala de aula.
Por outro lado, o professor fará também a avaliação do seu trabalho, como
orientador do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação auxilia na informação sobre o conhecimento e compreensão de
conceito e procedimentos, a capacidade para aplicar conhecimento no que diz
186
respeito a leitura, interpretação e escrita.
A recuperação paralela acontecerá quando o aluno demonstrar rendimentos
insuficientes do aproveitamento escolar. Será planejada e adequada de acordo com
as dificuldades e necessidades do educando.
Através da recuperação paralela o aluno terá oportunidade de recuperar o
conteúdo no qual obteve dificuldade de aprendizagem. A mesma será feita logo
após a avaliação, caso haja necessidade. Será realizada através de trabalhos,
pesquisas e outros métodos que o professor considerar eficaz.
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas
com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma
e em quais condições. É preciso elaborar um conjunto de procedimentos
investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica
para tornar possível o ensino e aprendizagem de melhor qualidade.
A avaliação deverá ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Deve-se
destacar a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da
sala de aula (Lei n° 9394/96 – LDBEN).
Entretanto, não se excluirá a avaliação somática. Por isso, ao invés de
apenas se avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e
instrumentos variados, selecionados com cada conteúdo e/ou objetivo.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando–se o desempenho
187
do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade
de adequar o discurso/ texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Espera-se que, ainda na leitura, o aluno realize leitura compreensiva,
localizando as informações implícitas e explícitas no texto, posicionando-se
argumentativamente, ampliando, assim, seus horizontes de expectativas.
Também que os aluno deduza os sentidos das palavras através do léxico,
identifique o tema, analise a intencionalidade do texto, a progressão referencial,
situacionalidade e reconheça os estilos pertinentes à cada gênero.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. Além disso, o aluno precisa
estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de
avaliação que tomam como base às condições de produção tenham alguma
validade.
Espera-se que o aluno expresse suas ideias com clareza, elabore textos de
188
acordo com as propostas, diferencie a situação de uso da linguagem formal e
informal, além de utilizar adequadamente os recursos textuais e linguísticos.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados
nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e
contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior
do texto.
Sobre a avaliação da oralidade, considera-se imprescindível que o aluno
utilize seu discurso de acordo com a situação, apresente suas ideias com clareza,
argumentatividade, organização, objetividade e fluência; compreenda os argumentos
no discurso do outro; utilize adequadamente expressões faciais, corporais e gestuais
e que analise os recursos empregados em diversos gêneros textuais.
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,
gradativamente, chegam a almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
11.5. Referências Bibl iográficas
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
189
AZEVEDO, Maria A. Para a Construção de uma Teoria Crít ica em
Alfabetização Escolar. In: AZEVEDO, Maria A. e MARQUES, Maria L. (orgs).
Alfabetização Hoje. São Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, Leitura e Escrita.
Boletim TV Escola. Salto para o Futuro. Brasília, março de 2004.
________. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. 1999, p. 137-146.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
DEMO, Pedro. Formação de Formadores Básicos. In: Em Aberto, n. 54, p.
26-33, 1992.
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – Língua Portuguesa. 2008.
FÁVERO, Leonor L. e KOCH, Ingedore G. V. Lingüística Textual: Uma
Introdução. São Paulo: Cortez, 1988.
190
FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão e CASTRO, Gilberto de. Diálogos com
Bakhtin. Curitiba, Paraná: Editora UFPR, 2000.
GERALDI, C.; Fiorentini, D.; PEREIRA, E. (orgs.) Cartografia do Trabalho
Docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
____________. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In:
______, João W. (org.). o texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.
KOCH, Ingedore. A Coesão Textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala Para a Escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. 3. ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da. Reestruturação do Ensino de 2° Grau.
Curitiba, 1988.
PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ática, 1999.
191
POSSENTI, Sírio. Por que Não Ensinar Gramática? 4. ed. Campinas, São
Paulo: Mercado das Letras, 1996.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto: 2002.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: Uma Abordagem
Pragmática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
____________. O que São, Por Que e Como Se Escreveram os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – O Professor Como
Leitor de Propostas Oficiais de Ensino. IN MARINHO, Marildes; DA SILVA,
Ceris Ribas (orgs.). Leituras do professor. Campinas, São Paulo: Mercado das
Letras, 1998.
VAL, Maria da Graça C. O Que é Ser Alfabetizado e Letrado? In: BRASIL,
Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV
Escola/ Salto para o Futuro, Brasília.
12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
12.1. Introdução Geral da Discipl ina
192
Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná
(2008), a História da Matemática nos revela que as antigas civilizações
desenvolveram os rudimentos de conhecimentos matemáticos que hoje compõe a
Matemática. Mas é com a civilização grega que regras, princípios lógicos e exatidão
de resultados foram registrados e ocorrem as preocupações iniciais sobre a
importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.
A Matemática se inseriu no contexto educacional grego com a função de
encontrar respostas sobre a origem do mundo, estabelecendo uma racionalidade
para a Matemática, ou seja, ocorre o desenvolvimento da Aritmética, Geometria,
Álgebra e trigonometria.
No século V a.C., iniciam-se as práticas pedagógicas em Matemática, com os
sofistas. O objetivo era formar o homem político, com caráter de intelectualidade e
valor científico.
No século V d.C a Matemática era ensinada com o objetivo de entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar datas religiosas. Nessa época iniciam-
se no Oriente produções matemáticas entre hindus, árabes, persas e chineses.
Entre os séculos X e XV a Matemática era especulativa, considerando
premissas como verdadeiras, sem questionamentos.
Após o século XV, a Matemática tornou-se experimental, contribuindo para a
descoberta de novos conhecimentos e se coloca em oposição à concepção de
193
ensino humanística que predominava na época.
As produções matemáticas do século XVI contribuíram para uma fase de
grande progresso científico e econômico que se aplicou na construção,
aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, concentrando
estudos na Matemática pura e aplicada.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios
católicos, mas o ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar, não
alcançou destaque nas práticas pedagógicas.
No século XVII surge à concepção da lei quantitativa para explicar os
fenômenos de movimento mecânico e manual, embora as escolas ignorassem esses
novos conhecimentos.
No século XVIII, a pesquisa Matemática se direcionou a atender os
processos de industrialização, havendo, portanto, a necessidade do rigor dos
métodos, pois as leis matemáticas não podiam falhar nos diversos ramos da
atividade humana.
Do final do século XVI ao início do século XIX o ensino da Matemática,
desdobrado em Aritmética, Geometria, Álgebra e Trigonometria ao domínio de
técnicas para solucionar os problemas de ordem prática.
Com a vinda da família Real ao Brasil implementou-se a Matemática nos
cursos técnico-militares, sendo dividida em Matemática elementar (para alunos de
nível primário até nível médio) e Superior (universidades).
194
Surge então, o período das matemáticas contemporâneas, com o objetivo de
construir um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para
problemas acumulados por meio de experiências e avanços científicos e
tecnológicos.
Frente a essa evolução, surgem propostas de renovação do ensino de
Matemática propondo o rompimento entra a formação geral e a prática, a formação
clássica e a técnica. Nesse contexto, emergem as primeiras discussões sobre
Educação Matemática, propondo nova organização dos conteúdos específicos.
Euclides Roxo representando o corpo docente de Matemática solicitou a
junção da Aritmética, Geometria, Álgebra e Trigonometria, numa única, a
Matemática.
Perante a um contexto de mudanças, a uma reação contra e estrutura
educacional artificial e verbalizada, a Educação Matemática se torna um campo fértil
e promissor para o ensino da matemática.
Várias tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país.
Muitas delas continuam fundamentando o ensino da matemática até hoje.
Exemplo disso é a tendência histórico-crítica, onde a aprendizagem efetiva da
Matemática consiste no desenvolvimento de estratégias que possibilite ao aluno
atribuir significado as idéias matemáticas e tornar-se capaz de estabelecer relações,
justificar, analisar, discutir e criar. O professor é articulador do processo de ensino e
da aprendizagem, da visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da
195
história e do cotidiano.
Essa tendência fez com que a Educação Matemática se desenvolvesse,
sendo seu objeto de estudo a prática pedagógica matemática, de forma a envolver-
se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.
A Matemática enquanto ciência tem singularidades qualitativas nas leis que
definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações que a
caracterizam como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência
social.
Dessa forma, O ensino da matemática tratará a construção do conhecimento
matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram
apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciam na formação do
pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e
tecnologias.
É nessa reflexão que se abre espaço para um discurso matemático voltado,
tanto para cognição do estudante como para a relevância social do ensino de
Matemática.
O objeto de estudo da Matemática foi e está sendo construído historicamente.
Na concepção de Ribnikov este objeto é composto pelas formas espaciais e as
quantidades, que transposto pela prática docente possibilita ao estudante ser um
conhecedor deste objeto.
Pela construção histórica do objeto matemático é possível identificar e
196
organizar alguns campos de conhecimentos matemáticos denominados conteúdos
estruturantes, que no ensino fundamental são: Números e Álgebra; Grandezas e
Medidas; Geometrias, Tratamento da Informação e funções.
Os conteúdos foram selecionados a partir de uma análise histórica da ciência
de referência e da disciplina escolar. Estes campos são considerados fundamentais
para a compreensão do processo de ensino e da aprendizagem em Matemática.
Portanto, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem em
Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriação da linguagem adequada
para descrever e interpretar fenômenos ligados a Matemática e as outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o
estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
O ensino de Matemática deve levar o aluno a adotar atitude positiva em
relação à Matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática”,
construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si
mesmo e, assim, aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções
para um problema.
Precisa transpor para a prática docente o objeto matemático construído
historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto e
compreender que por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, ocorre à formação integral do ser humano.
197
É necessário perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são
úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor nele,
agindo com autonomia nas suas relações sociais e pensar logicamente,
relacionando idéias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando sua
curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na resolução de
problemas.
É importante observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-
dia, formular e resolver situações problemas, desenvolvendo o raciocínio,
elaborando e executando estratégias de resoluções de problemas e comunicar-se
de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de várias
maneiras.
O aluno precisa interagir com os colegas cooperativamente, em duplas ou em
equipe, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idéias e
respeitando a deles, formando assim, um ambiente propício à aprendizagem e
conceber a ciência matemática como uma atividade humana que se encontra em
construção.
12.2. Conteúdos
12.2.1. Conteúdos – Ensino Fundamental
6º Ano
198
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
7º Ano
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Inteiros;
Números Racionais;
199
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
8º Ano
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Racionais e Irracionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
Geometria Plana;
200
GEOMETRIAS
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Gráficos e informação;
População e amostra.
9º Ano
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta.
GRANDEZAS E MEDIDASRelações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
FUNÇÕESNoção intuitiva de Função Afim.
Noção intuitiva de Função Quadrática.
GEOMETRIAS Geometria Plana;
201
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatísticas;
Juros Compostos.
12.2.2. Conteúdos - Ensino Médio
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais;
Equações e Inequações;
Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de Informática;
Trigonometria.
FUNÇÕES
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
202
Função Modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRASistemas lineares;
Matrizes e Determinantes;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de Área;
Medidas de Volume;
Trigonometria.
FUNÇÔES Função Trigonométrica.
GEOMETRIASGeometria Plana;
Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das Probabilidades;
Estatística;
Matemática Financeira.
3ª SÉRIE
203
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRANúmeros complexos;
Polinômios;
GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de Grandezas Vetoriais;
Medidas de Energia;
FUNÇÔES Função Polinomial;
GEOMETRIASGeometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas
12.3. Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Edcuação Básica de
Matemática (2008), o mundo está em constante mudança, dado o grande e rápido
desenvolvimento da tecnologia.
Portanto, à medida que vamos nos integrando a uma sociedade da
informação é importante que a educação se volte para o desenvolvimento das
capacidades de solucionar problemas, compreender conceitos e procedimentos
matemáticos contribuindo para a transformação social, não apenas da socialização
do conteúdo matemático, mas também através da dimensão política que é intrínseca
a essa socialização.
A Matemática no ensino fundamental tem valor formativo e instrumental, que
ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico, através de aulas expositivas,
204
leitura, interpretação e produção de textos matemáticos, confecção de material,
jogos, trabalhos individuais e coletivos.
É fundamental nesse contexto suprir as necessidades cotidianas, através de
problemas da vida diária, trabalhando em grupo, buscando sempre a construção
contínua do conhecimento, para isso procuraremos desenvolver atividades com
diferentes fontes de informação (jornais, revistas, livros etc.) para que o estudante
tenha oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas
situações.
Utilizaremos, conforme destaque das Diretrizes Curriculares (2008), as
tendências metodológicas da Educação Matemática, a História da Matemática
como recurso didático, vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e
políticos que influenciaram o avanço científico em cada época, permitindo refletir
sobre as explicações dadas aos porque da Matemática, promovendo a
aprendizagem baseada na compreensão e na significação.
Estimularemos procedimentos de pesquisa, organização de informações
coletadas, visitas e estudo do meio, inserindo formas diferenciadas de ensinar e
aprender, valorizando o processo de produção de conhecimentos.
O ensino da matemática tem como um dos desafios à abordagem de
conteúdos a partir da Resolução de Problemas. Trata-se de uma metodologia
pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já
adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta, por isso
205
oportunizaremos práticas para vivenciar a Matemática no cotidiano, enfatizando a
educação fiscal que tem como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes
necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão
e o Estado; análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira
e por cor, renda e escolaridade no país e no município; análise de pesquisas
relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país; realização com os alunos de
pesquisa de dados no município com relação à população negra.
O papel da Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Prioriza um ensino que
valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito às suas raízes
culturais e raízes culturais de outros grupos, valorizar a experiência acumulada pelo
aluno dentro e fora da escola, criando modelos, ambientes de aprendizagem nos
quais os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática,
situações oriundas de outras áreas da realidade, contribuindo para análises críticas
e compreensões diversas do meio.
Utilizaremos jogos que favoreçam a generalização e sistematização dos
conhecimentos matemáticos, tendo o cuidado necessário para efetivar a
participação de todos os alunos, inclusive os que possuem diversidade de opiniões,
interesses, motivações e capacidades de aprender.
Os ambientes gerados por aplicativos informáticos ou Mídias
Tecnológicas dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo
206
pedagógico, então usar a calculadora para corrigir erros, testar hipóteses, bem como
computadores, software, aplicativos da internet e outros, favorecem a
experimentação matemática tornando o fazer matemático passível de manipulação,
pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta
de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
A Modelagem Matemática tem como pressuposto que o ensino e a
aprendizagem da matemática podem ser potencializados ao se problematizarem
situações do cotidiano, propiciando trabalhos coletivos interdisciplinares para
desenvolver no aluno a consciência de sujeito de sua história, respeitando sua
diversidade cultural, onde este reconhece e registra questões de relevância social
que produzem conhecimentos matemáticos, que emergem dos ambientes culturais,
relacionando o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho e suas
manifestações culturais.
Na Investigação Matemática, o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,
porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as
investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e
representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo
de conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).
Assim, o objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o
método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma
207
introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.
Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação
distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos
de investigação diferente, com certeza obterão resultados também diferentes.
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é
a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e
refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor.
Consideraremos mais o processo do que o produto da aprendizagem,
possibilitando aos estudantes compreender os argumentos matemáticos e ajudar a
vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os sujeitos
presentes no processo de ensino e da aprendizagem.
Propõe-se que o trabalho em sala de aula seja realizado de modo articulado,
ou seja, não é coerente trabalhar medidas sem os números, geometria sem as
medidas, álgebra e tratamento da informação sem números, medidas e geometria e
assim por diante.
A prática docente ganhará significado na medida em que o desenvolvimento
dos conteúdos parta de relações estabelecidas com contextos históricos, sociais e
culturais e que inclua, nos contextos internos, a própria Matemática.
A matemática contribuirá na formação do cidadão ao desenvolver
metodologias que enfatizam a construção de estratégias, a comprovação e
justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e
208
autonomia advinda da confiança na própria capacidade de enfrentar desafios.
12.4. Avaliação
No Projeto Político Pedagógico (2011) e no Regimento Escolar (2008) do
Colégio Estadual Arnaldo Busato, a avaliação tem como meta levar em conta o
conhecimento prévio, os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que
ocorrem. Assim, a avaliação assume papel importante na formação do progresso
pessoal e da autonomia do aluno, integrado ao processo ensino e aprendizagem, de
forma qualitativa.
A aprendizagem será verificada ao final de cada conteúdo, sendo registrada
em forma de nota e derivada de, no mínimo, três instrumentos avaliativos, tais como:
provas, trabalhos de pesquisa, análise e leitura de gráficos, entre outros, cada qual
indicando uma nota de zero (0,0) a dez (10,0), que somadas e divididas, finalizarão
a média trimestral. Sendo que o educando deverá atingir no mínimo seis (6,0) para
ser aprovado, conforme Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico.
A recuperação deve ser paralela e concomitante ao processo de ensino e
aprendizagem, visando recuperar os conteúdos que o aluno não se apropriou e,
consequentemente, sua nota. Sendo, a nota a expressão de um momento de
aprendizagem do aluno, prevalecerá sempre a maior, em detrimento da menor.
209
12.5. Referências Bibl iográficas
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília,
1998.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
NOBEL, Sistema de Ensino Nobel: Matemática, Liceu, Maringá, Pr, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Matemática do Estado do Paraná. 2008.
PARANÁ, SEED. Superintendência da educação. Departamento de Ensino de 1º
grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.
PONTE, J. P. BROCARDO, J. OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na
sala de aula. Belo Horizonte : Autêntica , 2006.
210
RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.
13. PROPOSTA PEDAGÓGICA DE QUÍMICA
13.1. Introdução Geral da Discipl ina
A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação,
o domínio do fogo, e posterior o conhecimento de cozimento necessário à
sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a vitrificação, entre outros.
Inicialmente o ser humano conheceu a extração, produção e tratamento de
metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro (PARANÁ, 2008, p.15).
As ideias de átomos e elementos centrais em todo o desenvolvimento da
química, surgiram na Antiguidade, propostas primeiramente com os filósofos gregos
Leucipo e Demócrito.
Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos políticos,
religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as
doenças, sinônimos de vida eterna, foram e são buscas incessantes da humanidade.
Do século III da era Cristã até o final da Idade Média, a alquimia, num misto
de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes,
egípcios, gregos e chineses (PARANÁ, 2008, p.15).
211
O avanço da ciência química, está vinculado às investigações sobre a
composição e estrutura da matéria. A química ganhou não só uma linguagem
universal quanto a nomenclatura utilizada, mas também quanto aos seus conceitos
fundamentais.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a
Química, surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações
de ordem política e econômica que ocorriam na Europa.
As diretrizes para a cadeia da Química reconheciam a importância da
Química para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia e agricultura e
indicavam o ensino dos princípios práticos da Química e seus diferentes ramos
aplicados às artes e à farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e preciosos
produtos naturais do Brasil.
A partir de 1931, a disciplina de Química passa a ser ministrada de forma
regular no currículo do Ensino secundário no Brasil (PARANÁ, 2008, p.20).
No período compreendido entre a década de 1950 e 1970, o ensino da
Química foi marcado pelo positivismo expresso pelo método científico de ensinar
ciências através da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-
americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o
objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a
atividade docente.
O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos
212
essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos
conhecimentos químicos historicamente constituídos (PARANÁ, 2008, p.21).
Outro objetivo foi a preparação do educando para a democracia, elevar sua
capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e
culturais que regem o funcionamento da sociedade em determinado período
histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel
de cidadão participativo (PARANÁ, 2008, p.21).
Embora muitos professores ainda concebam a sua prática de sala de aula
como um mundo à parte da teoria, há um movimento reflexivo por parte dos
profissionais da educação, no sentido de estabelecer vínculos entre a história, os
saberes, a metodologia, a avaliação para o ensino da Química.
Por isso a ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina,
em seus aspectos epistemológicos, buscando uma seleção de conteúdos
(estruturantes), que identifiquem a disciplina como campo do conhecimento que se
constitui historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das
diferentes sociedades. Esses são pressupostos considerados fundamentais para
uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de Química , que ultrapasse a
postura subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um
aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir
criticamente sobre o período histórico atual (PARANÁ, 2008, p.22).
A abordagem no ensino da química, será norteada, pela
213
construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada aos
contextos históricos, políticos, econômicos, sociais, e culturais.
A química estuda o mundo material e sua constituição. É importante propor
aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que
possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química e contribuir
para a criação do hábito da leitura (PARANÁ, 2008, p.35).
O objeto de estudo da Química é as substâncias e os materiais, que tem por
principal objetivo contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e
questionem a ciência do seu tempo (PARANÁ, 2008, p.52).
13.2. Conteúdos
Os conteúdos estruturantes (Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e
Química Sintética) serão abordados nas três séries, pois se inter-relacionam e estão
articulados, sendo retomado os conceitos, à medida que os conteúdos específicos
são trabalhados.
1º ANO
1º tr imestre
13.1. Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza
Conteúdo Básico:
214
I – Matéria:
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação;
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos;
• Estudo dos metais;
• Tabela Periódica;
• Ligações químicas.
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
II – Solução:
• Substância: simples e composta;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Tabela periódica.
2º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
III – Velocidade das Reações:
• Reações químicas;
215
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas;
• Fatores que interferem na velocidade das reações;
• Tabela periódica.
Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza
Conteúdo Básico
IV – Ligação Química:
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
• Ligação metálica;
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares.
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
V – Reações Químicas:
• Reações de Oxi-redução;
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
• Variação de entalpia;
216
• Tabela periódica.
3º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
VI – Reações Químicas.
VII – Gases:
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
• Lei dos gases.
Conteúdo Estruturante: Química Sintética
Conteúdo Básico
VIII – Funções Químicas:
• Funções inorgânicas;
• Tabela periódica.
2º ANO
1º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza
217
Conteúdo Básico
I – Matéria
• Estado de agregação;
• Tabela periódica.
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
II – Soluções:
• Concentração;
• Solubilidade;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Tabela periódica.
2º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
IV – Reações de oxi-redução:
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
218
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Tabela Periódica;
• Calorimetria.
Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza
Conteúdo Básico
V – Radioatividade:
• Modelos atômicos;
• Emissões radioativas;
• Reações químicas;
• Cinética das reações químicas;
• Tabela Periódica;
• Fenômenos radiativos.
3º tr imestre
Conteúdo estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
VI – Velocidade das reações:
• Lei das reações químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações;
• Condições para a ocorrência de uma reação;
219
• Fatores que interferem na velocidade de uma reação.
Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica
Conteúdo Básico
VII – Equilíbrio químico:
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Deslocamento de equilíbrio;
• Tabela Periódica;
• Equilíbrio químico em meio aquoso.
3º ANO
1º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza
Conteúdo Básico
I – Ligações Químicas:
• Ligação sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Tabela Periódica;
• Fórmula eletrônica, estrutural e molecular.
II – Funções Químicas:
• Funções orgânicas;
220
• Tabela Periódica.
2º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Química Sintética
Conteúdo Básico
III – Funções Químicas:
• Funções orgânicas.
IV – Soluções:
• Substâncias: simples e compostas;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Tabela Periódica.
3º tr imestre
Conteúdo Estruturante: Química Sintética
Conteúdo Básico
V – Reações Químicas:
VI – Polímeros.
• Tabela periódica.
13.3. Encaminhamentos Metodológicos
O ensino da Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão
221
mais abrangente do universo. Mesmo quando se utilizam modelos para explicar
comportamentos microscópicos, invisíveis a olho nu, não se pode afirmar que são
exatos. É necessário chegar ao ensino significativo com a contextualização da
produção e validade aos conhecimentos científicos.
Os trabalhos com experimentos como ponto de partida para desenvolver a
compreensão de conceitos, a fim de que os estudantes possam visualizar uma
transformação química, propiciando uma reflexão sobre a teoria e a prática e
estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.
Os experimentos serão trabalhados, principalmente em grupos, que
possibilitem questionamentos e que se estabeleça uma relação dialógica entre
professor/aluno e aluno/conhecimento químico.
Também considerar as aulas demonstrativas a fim de propiciar ao estudante
condições de entendimento da natureza e dos fatos tecnológicos ou culturais.
Considera-se importante, também, propor aos alunos leituras que
contribuam para a sua formação e identificação cultural, que possam se constituir
num elemento motivador para a aprendizagem da Química, contribuindo para a
criação do hábito da leitura.
- Leitura de texto e apresentações por escrito com questões e dúvidas;
- Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência e relacionar com o
conteúdo químico.
- Além da leitura, pode-se utilizar ainda diferentes imagens, transparências, fotos
222
e atividades experimentais. As aulas demonstrativas devem sempre contar com a
participação dos alunos.
- Criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense criticamente
sobre o mundo e as razões dos problemas ambientais, políticas, econômicas, éticas
sociais e culturais, relativas à tecnologia.
Com isso cria-se a oportunidade para que o aluno desenvolva o
conhecimento científico, aproprie-se dos conceitos da química e seja sensibilizados
a um comprometimento com a vida no planeta.
13.4. Avaliação
A avaliação deve ser compreendida como prática emancipadora. Em
Química tem por finalidade obter informações necessárias sobre o desenvolvimento
da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
A avaliação é um instrumento reflexivo que prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.
A avaliação deve ser contínua, diagnóstica, cumulativa com prevalência dos
aspectos quantitativos e qualitativos.
O professor registra todas as notas referentes ao envolvimento nas
atividades propostas, em grupo ou individual, ou de acordo com os objetivos
estabelecidos e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0 em trimestres.
223
Também será avaliado as produções de texto, pesquisas bibliográficas, relatórios
das atividades de laboratório, apresentações de seminários e provas escritas.
Através dos diagnósticos contínuos, se realizará a recuperação de estudos,
sempre que necessário, através de: retomada dos conteúdos; reconstrução de
conceitos; interação dos fenômenos naturais com fenômenos químicos;
posicionamento crítico em debates. Tudo sob a orientação do professor, para que os
alunos construam de fato o conhecimento científico.
Deve-se retomar os conteúdos com o objetivo de recuperá-los. Esta
avaliação serve como instrumento analítico que prevê ações pedagógicas para
vencer os obstáculos existentes.
13.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Química – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
224
14. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
14.1. Introdução Geral da Discipl ina
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado
pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução
Francesa de 1789, uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,
que se firma com o Iluminismo. A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de
afirmação da sociedade industrial e toda a contradição deste processo.
No Brasil, a proposta de inclusão da Sociologia data de 1870, quando Rui
Barbosa propõe a substituição da disciplina Direito Natural pela Sociologia.
Em 1890, no ensejo da Reforma da Educação Secundária do primeiro
governo republicano, reaparece a Sociologia, como disciplina obrigatória nesse nível
de ensino. Mas a morte do ministro da Instituição Pública, acaba enterrando a
Reforma juntamente com a possibilidade da Sociologia integrar desde então o
currículo.
225
Dessa forma, somente a partir do Século XX a Sociologia passou a integrar
os currículos, especialmente nas escolas públicas. Aonde tem-se uma preocupação
com uma formação mais científica, preocupada com o contexto social em que se dá
a educação e a centralidade que o aluno passa a ocupar na educação.
A partir de 2008 nas Escolas Públicas Estaduais a Sociologia tornou-se
obrigatória nas séries do Ensino Médio.
A Sociologia deve levar em conta as rápidas transformações que estão
ocorrendo na sociedade atual e o grande avanço do conhecimento científico
produzindo, assim, novas questões ligadas a natureza política e ética.
É preciso que na formação profissional do jovem brasileiro contenha a
dimensão humanista-científica que a vivência democrática requer.
Educar uma sociedade para a cidadania implica numa crítica radical das
estruturas sociais, pois o aluno necessita ter claro um projeto alternativo de
sociedade cujas relações sociais substituam a lógica da exclusão pela lógica da
satisfação coletiva e das necessidades humanas.
Educar para a cidadania consiste em justificar a existência de direitos políticos
e sociais e que estes resultam na demonstração de que cada indivíduo faz parte da
construção da sociabilidade sendo que frente à natureza destrutiva do ser humano
há necessidade social de controle para que não vençam apenas algumas tendências
e sim aquelas de dimensões sociais.
O ensino da Sociologia também deve fornecer instrumentais teóricos para que
226
o aluno entenda o processo de mundialização do capital, em correspondência das
sucessivas revoluções tecnológicas.
As atividades referentes à Inclusão, Cultura Afro, Educação Fiscal, dentre
outros assuntos de relevante importância serão trabalhados inseridos nos conteúdos
da disciplina, como forma de levar o aluno a desenvolver numa consciência mais
crítica dando um sentido científico.
As discussões sobre a formação social e fundamentos sociológicos da
Educação. Fazendo com que o aluno entenda e conheça a diversidade cultural,
exercendo seu papel de cidadão, valorizando-se como ser humano, desenvolvendo
hábitos saudáveis para construção de uma sociedade melhor.
Diante de impasses e dúvidas, aumentam argumentos para reconhecer a
especificidade do objetivo de estudo da Sociologia.
O objetivo de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais
determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada
historicamente.
A Sociologia tem como objetivos possibilitar nos educandos:
- Percepção de que a realidade social é histórica e socialmente construída;
- Compreensão de como as sociedades se organizem, estruturam-se, legitimam-se
e se mantém habilitados para uma atuação crítica e transformadora;
- Percepção das transformações ocorridas nas instituições desde o seu início
despertando a importância do estudo e entender as diversidades culturais;
227
- Explicitação e explicação das problemáticas sociais concretas e contextualizadas;
- Questionamento quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na
compreensão do cotidiano, ou na constituição da ciência;
- Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,
mas que também percebe o que se estabelece além dela;
- Desenvolvimento de imaginação sociológica.
Assim sendo, relevantes instituições sociais como a família e o Estado,
assumem novos significados: enfatiza-se que o cidadão e o poder público devem
ter, ao mesmo tempo, direitos e deveres e aquele modelo de família nuclear e
patriarcal vai perdendo espaço.
Cabe então ao professor orientar seus alunos no sentido de compreender e
avaliar o impacto desse conjunto de transformações nas suas próprias vidas, pois
ainda que não faça parte da população economicamente ativa, certamente cada um
terá como avaliar a repercussão causada dentro da família.
14.2. Conteúdos
1º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
O surgimento da Sociologia e
Teorias Sociológicas
- Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do pensamento
228
social;
- Teoria sociológicas clássicas: Conte, Engels,
Durkheim, Marx e Weber;
- O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
Processo de Socialização e as
Instituições Sociais
- Processo de Socialização;
- Instituições sociais, familiares, escolares,
religiosas e de reinserção.
Trabalho, produção e Classes
sociais
- Conceito de Trabalho e o trabalho nas diferentes
sociedades;
- Desigualdades sociais: estamentos, castas e
classes sociais;
- Organização do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradições;
- Globalização e Neoliberalismo;
- Relações de trabalho;
- Trabalho no Brasil.
2º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Poder, Política e Ideologia - Formação e desenvolvimento do Estado
Moderno;
229
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
- Estado no Brasil;
- Conceitos de Poder;
- Conceitos de Ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- As expressões da violência nas sociedades
contemporâneas.
Direito, Cidadania e
Movimentos sociais
- Direitos civis, políticos e sociais;
- Direitos humanos;
- Conceito de cidadania;
- Movimentos sociais;
- Movimentos sociais no Brasil;
- A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas;
- A questão das ONG's.
3º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Cultura e Indústria Cultural - Desenvolvimento antropológico dos conceitos de
cultura e sua contribuição na análise das diferentes
sociedade;
230
- Diversidade cultural, indentidade, indústria
cultural;
- Meios de comunição de massa;
- Sociedade de consumo;
- Indústria cultural no Brasil;
- Questões de gênero;
- Cultura afro-brasileira e africana, indígenas.
14.3. Encaminhamentos Metodológicos
Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, no ensino de
Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos metodológicos, os
quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição à leitura e
esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica de textos (teóricos,
temáticos e literários), a análise, a discussão a pesquisa de campo e bibliográfica ou
outros. É necessário contextualizar as problemáticas, bem como colocar o educando
como sujeito capaz de relacionar a teoria e a prática, fazendo com que o ele possa
pensar e agir de modo diferente do inicial, promovendo uma transformação em si
mesmo e na realidade social que o cerca.
14.4. Avaliação
A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção formativa e
231
continuada, cumulativa, com prevalência dos aspectos quantitativos e qualitativos.
O caráter diagnóstico da avaliação percebida como instrumento dialético da
identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar.
Significa considerar como critérios básicos da ciência, articuladas com a prática
social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a
coerência na exposição das ideias sociológicas, a mudança na forma de olhar e
compreender os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação podem ser registros de reflexão críticas em
debates, pesquisas, produção de textos, reflexões dos conteúdos pelo aluno e,
expressão oral ou escrita, individual e em grupo, realização de trabalhos individuais
e em grupo, participação em debates, discussões e seminários.
A recuperação paralela acontecerá quando o aluno demonstrar rendimentos
insuficientes do aproveitamento escolar. Será planejada e adequada de acordo com
as dificuldades e necessidades do educando.
14.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
232
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino da Sociologia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.
15. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –
ESPANHOL BÁSICO E APRIMORAMENTO – CELEM
15.1. Introdução Geral da Discipl ina
Atualmente, considera-se que o ensino de uma língua estrangeira é
fundamental para o desenvolvimento do ser humano, com ampliação de
conhecimentos.
Analisando esta afirmação, salienta-se a importância da rede pública de
ensino oportunizar aos seus educando o contato com línguas estrangeiras.
233
O ensino de língua estrangeira deve ser apresentado ao educando não
somente como um meio de comunicação entre pessoas de diferentes
nacionalidades. Ela deve ser entendida como um meio de interação do aluno à
sociedade, participantes do mundo, desenvolvendo sua função social através da
análise da língua como discurso com a oralidade, a leitura e a escrita nesta
determinada língua.
Assim, o professor tem papel de mediador no processo pedagógico,
contemplando, dentro da língua estrangeira escolhida, a língua como objeto de
estudo em seus aspectos culturais, ideológicos, de sujeito e identidade, como
percepções de mundo, construindo sentidos para formar subjetividades da realidade
(DCE’s, 2008).
Dessa maneira, o Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e
Médio oferece aos seus alunos a língua inglesa na Matriz Curricular e, também à
comunidade, a língua espanhola através do CELEM – Centro de Línguas
Estrangeiras Modernas – desde 2008, com o curso de Espanhol Básico e o Curso de
Aprimoramento desde 2010.
Apresenta-se, ainda, que a aprofundamento em uma língua estrangeira, no
caso a língua espanhola, auxiliará na formação do aluno, em seu desenvolvimento
quanto à compreensão de valores sociais, bem como na aquisição de
conhecimentos sobre outras culturas (SUED/SEED, 2008).
Sobre a Língua Espanhola especificamente, enfatiza-se que a mesma,
234
perante o cenário atual de globalização, é necessária para o educando. Sendo
escola da rede pública, o acesso a este idioma também é possível através do
CELEM. Para o Município de Verê, Microrregião Sudoeste do Paraná, salienta-se
que se trata de um idioma importante, principalmente em relação ao aspecto de
localização geográfica, estando o Município próximo da fronteira com países
hispano-falantes.
Além disso, um dos principais objetivos para o ensino de língua espanhola
consiste na inclusão social do aluno em uma sociedade diferente da sua, estando
este apto a participar ativamente desta sociedade.
Salienta-se que é essencial para o educando aperfeiçoar seus conhecimentos
adquiridos previamente com o Curso Básico. Com isso, seu embasamento teórico,
referencial, prático será aprofundado, proporcionando-lhe maiores subsídios perante
a aquisição e aprofundamento de uma língua estrangeira. Sua formação em língua
estrangeira, no caso Língua Espanhola, estará completa. Com isso se proporcionará
subsídios ao educando, que já possui conhecimentos básicos em um idioma, para
aprofundar tais conhecimentos.
Desta maneira, com o Curso de Língua Espanhola através do CELEM, estar-
se-á oportunizando ao educando a possibilidade de compreender e expressar-se
relacionando os princípios da gramática já adquiridos no Curso Básico e dos
elementos culturais, além de considerar a leitura e produção (oral, escrita e visual)
dos diferentes gêneros literários.
235
Sobre o objeto de estudo de Língua Estrangeira, declara-se que é a língua.
Através da língua serão contempladas as relações com a cultura, o sujeito e a
identidade.
Em relação aos objetivos quanto ao ensino de Língua Estrangeira Moderna,
apresenta-se que os principais são:
- levar o educando ao conhecimento de diferentes culturas através do contato
aprofundado com a língua estrangeira;
- proporcionar ao educando a capacidade de usar a língua em situações de
comunicação oral e escrita;
- fazer com que o educando vivencie formas de participações coletivas e
individuais;
- mostrar ao educando que os significados são sociais e construídos
historicamente, sendo, assim, passíveis de transformação na prática social;
- integrar o educando através de experiência de comunicação com a língua
estrangeira para ampliar suas visões de mundo sobre diferentes povos;
- desenvolver o senso crítico do educando perante a valorização da
aquisição e aprofundamento dos conhecimentos de segundas línguas e da língua
materna;
- demonstrar ao educando o papel das línguas na sociedade e
- apresentar ao educando a diversidade linguística e cultural, mostrando os
benefícios para o desenvolvimento do país.
236
Desta maneira, fez-se uma breve apresentação de Língua Estrangeira
Moderna – Espanhol – perante seus aspectos históricos, objeto de estudo e
objetivos.
15.2. Conteúdos
A seguir, serão apresentados os conteúdos para trabalho de Língua
Espanhola do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM Básico e
Aprimoramento – considerando o conteúdo estruturante o discurso enquanto prática
social e seus conteúdos básicos: a oralidade, leitura, escrita, análise linguística e
gêneros discursivos.
Em relação aos conteúdos para o ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se seu conteúdo estruturante e conteúdos
básicos, os quais estão propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
para LEM do Estado do Paraná. Dividiu-se esta Proposta Pedagógica Curricular por
anos e conteúdo específico.
Além disso, considera-se que o objeto de estudo de língua estrangeira é a
língua. Sendo a língua um espaço para produção de sentido, o conteúdo
estruturante para o estudo é o discurso.
Para o trabalho com leitura, escrita, oralidade e análise linguística com língua
estrangeira, terá como conteúdo básico os gêneros discursivos.
237
Também serão contemplados os desafios educacionais contemporâneos,
como sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência
e ao uso de drogas e história e cultura afro-brasileira e africana.
O discurso, delimitado como prática social, abordará a língua como dinâmica.
Seu estudo dar-se-á através da oralidade, da leitura , da escrita e da análise
linguística.
Visa-se um trabalho com texto de linguagem em determinado contexto de
uso para promover a construção de significados através do discurso.
Sobre a leitura crítica, objetiva-se a interação ativa entre o sujeito e o
discurso.
Os conteúdos específicos devem abordar gêneros discursivos e elementos
linguístico-discursivos, sempre evidenciarão a teoria com a práxis.
A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o discurso como
prática social e, ao mesmo tempo, caracteriza os gêneros (textuais, do texto,
discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas
discursivas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística.
Deve-se objetivar um ensino que contemple e explore tais práticas mediante
um trabalho que utilize os gêneros textuais, relacionando o aprendizado de LEM à
prática social.
Em relação à oralidade, deve-se oportunizar ao educando a percepção da
função social da língua oral, utilizando-a conforme os interesses.
238
Assim, Marcuschi (2001) apresenta que:
(...) o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação
cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em que
a escrita já entrou de forma decisiva (...). Dedicar-se ao estudo da fala é também uma
oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação
linguística, bem como suas formas de discriminação (MARCUSCHI, 2001, p. 83).
Desta maneira, o trabalho com a oralidade em LEM, deve-se considerar
estratégias específicas da oralidade, tendo como objetivo:
(...) expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a
expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que,
mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e
existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal
como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize
com os sons específicos da língua que está aprendendo (DCE, 2008, p. 66).
Já em relação à leitura, deve-se utilizar gêneros textuais para a
aprendizagem, o que oportuniza ao educando um conhecimento mais significativo e
relacionado com a prática social, com coerência na construção de seus significados.
Desta forma, segundo apontam as Diretrizes Curriculares, o papel do
professor consiste em:
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja
crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito,
uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está
inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos
diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não
239
assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a
situação em que a prática social de uso da língua ocorre (DCE, 2008, p. 66).
Para Koch e Elias (2007, p. 37), estes salientam que a leitura é “uma
atividade de construção de sentido que pressupõe a interação autor-texto-leitor, é
preciso considerar que, nessa atividade, além das pistas e sinalização que o texto
oferece, entram em jogo os conhecimentos do leitor”.
Já em relação à escrita, ela consiste em uma atividade sociointeracional
(significativa), na qual deve ser focalizado um trabalho que envolva a adequação
comunicativa e discursiva do texto, e não somente a adequação formal da língua.
Quanto à prática da escrita, é importante que o professor:
(...) direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o
objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no
contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com
quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto e
de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro (DCE, 2008, p.
66-67).
Desta maneira, apresentou-se uma abordagem geral dos conteúdos que
serão trabalhados no CELEM, sendo que os conteúdos específicos serão
apresentados a seguir.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – BÁSICO 1
1º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
240
Texto informativo;
Diálogo;
Fotografia;
Fábula;
Reportagem;
Fragmento;
Historieta;
Conto popular;
Bilhete;
Poema;
Música;
Receita;
Mapa;
Trabalengua.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Tema do texto;
Locutor e interlocutor;
Finalidade do texto;
241
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Léxico;
Pronunciação e dicção;
Escucha;
Expressões idiomáticas.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Para a prática da escrita e análise linguística serão enfatizados principalmente
os aspectos léxicos e as estruturas gramaticais, contemplando os gêneros
discursivos supracitados, em todos os trimestres.
Desta maneira, apresentam-se:
Saludos, despedidas y agradecimentos;
El alfabeto;
La famila;
Características físicas y psicológicas de las personas;
Pronombres personales;
Verbos en presente de indicativo;
Adjetivos gentílicos;
242
Lenguaje formal y informal;
La ciudad y las casas comerciales;
Los artículos;
Reglas de eufonía;
Contracciones;
Las acciones cotidianas;
Los animales;
Los colores;
Pretérito imperfecto de indicativo;
Uso de muy y mucho;
Las partes de una casa;
Pronombres posesivos;
Los demostrativos;
Pretérito perfercto de indicativo;
Los días de la semana;
Los meses del año;
Los numerales;
La hora;
La Navidad;
Pretérito indefinido;
Formas nominales;
Las prendas de vestir;
243
Las conjunciones y reglas de eufonía;
El cuerpo humano;
Los verbos irregulares;
El pretérito indefinido;
El tiempo y las estaciones;
El futuro imperfecto;
Los alimentos;
Los pronomes complemento;
El pretérito pluscuamperfecto;
Los deportes;
Los adverbios;
El sistema solar y fases de la luna;
El presente de subjuntivo;
El condicional o potencial simple;
Apócope.
2º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Texto informativo;
Contos de fada e popular;
Fábulas;
Reportagens;
244
Testes;
Tiritas y tebeos;
Notícia;
Diálogo;
Pintura;
Fotografia;
Imagem;
Música;
Poema;
Receita;
Cartaz.
As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão
aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.
LEITURA E ORALIDADE
Tema do texto;
Locutor e interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
245
Temporalidade;
Léxico;
Pronunciação e dicção;
Escucha;
Expressões idiomáticas;
El ceceo y el seseo;
El yeísmo;
El voseo.
ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Para a prática da escrita e análise linguística serão enfatizados principalmente
os aspectos léxicos e as estruturas gramaticais, contemplando os gêneros
discursivos supracitados, em todos os trimestres.
Las prendas de vestir;
Uso de los porqués;
Los heterosemánticos;
Las ciudades y las casas comerciales;
El presente de subjuntivo;
Las formas nominales;
Los animales;
División silábica;
Los heterotónicos o heteroprosódicos;
246
El pretérito perfecto simple;
Los instrumentos musicales;
Los medios de transporte;
El modo imperativo;
El futuro perfecto de indicativo;
El futuro imperfecto de indicativo;
Los signos del zodíaco;
El condicional;
Expresiones idiomáticas;
Los verbos impersonales;
El aumentativo y diminutivo;
Las partes de un coche;
Las preposiciones;
El pretérito pluscuamperfecto de indicativo;
El pretérito imperfecto de subjuntivo;
Los verbos reflexivos o pronominales;
Los verbos de cambio;
Las interjecciones.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - APRIMORAMENTO (P3)
GÊNEROS TEXTUAIS E SUAS ESFERAS
Esfera cotidiana de circulação: comunicado, curriculum vitae, exposição
oral, ficha de inscrição, piada;
247
Esfera publicitária de circulação: comercial para televisão, Inscrições em
muro, paródia, slogan;
Esfera produção de circulação: manual técnico, placa. regulamento;
Esfera jornalística de circulação: cartum, entrevista, notícias.
Esfera jurídica de circulação: ofício, procuração, requerimento...
Esfera escolar de circulação: ata de reunião e aula em vídeo e mapas;
Esfera literária de circulação: contação de história, crônica, peça de
teatro, romance,...
Esfera midiática de circulação: aula virtual, conversação chat, telejornal,
telenovela.
LEITURA
Fatores de textualidade centradas no leitor:
1. Tema do texto;
2. Conteúdo temático do texto;
3. Elementos composicionais do gênero;
4. Propriedades estilísticas do gênero;
5. Aceitabilidade do texto;
6. Finalidade do texto;
7. Informatividade do texto;
8. Intencionalidade do texto;
9. Situacionalidade do texto;
248
10. Papel do locutor e interlocutor;
11. Conhecimento de mundo;
12. Temporalidade;
13. Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
Intertextualidade;
Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos
gráficos (aspas, travessão, negrito);
Partículas conectivas básicas do texto;
Elementos textuais: levantamento lexical de palavras em itálico,
negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;
Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens
lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
ORALIDADE
Fatores de textualidade centradas no leitor:
Tema do texto;
Conteúdo temático do texto;
Aceitabilidade do texto;
Finalidade do texto;
249
Informatividade do texto;
Intencionalidade do texto;
Situacionalidade do texto;
Papel do locutor e interlocutor;
Conhecimento de mundo;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;
Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;
Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
250
Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os
diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como:
entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e outros;
Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
15.3. Encaminhamentos Metodológicos
Em relação à metodologia nas aulas de Língua Estrangeira Moderna,
contempla-se que:
(...) o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados (DCE, 2008, p. 63).
As aulas serão expositivas, com participação constante dos educandos
através do discurso, especialmente a leitura e a oralidade.
Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção oral. A
interpretação e a análise de textos também serão enfatizadas.
Diversos gêneros textuais serão trabalhados, como os citados nos
conteúdos, sendo:
(...) vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
251
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a
gramática em si (DCE, 2008, p. 61).
Declara-se que o processo de ensino e aprendizagem, em consonância com
a tendência pedagógica que orienta a atuação docente na Educação Pública
Estadual, se efetua através de ações sociointeracionistas, as quais envolvem os
alunos em situações que despertem significados e se relacionem aos seus
conhecimentos prévios. Assim, o professor de LEM deve incentivar a criatividade e
criar situações em que o aluno possa participar ativamente, interferindo no próprio
processo de aprendizagem, estabelecendo relações entre a escrita e a fala,
desenvolvendo o pensamento lógico.
Além disso, objetiva-se a realização de um trabalho integrando a tecnologia
educacional através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes,
videoclipes, propagandas,...) e computadores, com uso de Internet e outros recursos
disponíveis, sempre relacionando ao cotidiano do educando e aos gêneros
selecionados para este trabalho.
Também serão organizadas apresentações de textos produzidos pelos
alunos, com orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado.
Serão propostas reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos, com preparação das apresentações que explorem as marcas
linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal.
Ainda será estimulada e enfatizada a expressão oral, comentários, opiniões
sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos
252
extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e
outros.
Serão selecionados os discursos de outros para análise dos recursos da
oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem entre outros.
Na leitura, como item que recebe ênfase neste Curso, serão contempladas e
evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera
social de circulação e usadas estratégias de leitura que possibilitem a compreensão
textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho.
Além disso, a oralidade será estimulada rotineiramente e em todas as aulas.
15.4. Avaliação
Evidencia-se uma avaliação de acordo com a construção de significados dos
educandos através das práticas discursivas.
A avaliação será diagnóstica, com predominância dos aspectos qualitativos
aos quantitativos.
Assim, os objetivos no ensino de Língua Estrangeira Moderna consistem:
a) proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer uma síntese das
experiências educacionais vivenciadas;
b) possibilitar através de registros de dados, controle e a identificação das
253
dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.
Além disso, objetiva-se considerar os erros cometidos pelo educando como
forma de crescimento e desenvolvimento para aquisição de uma língua estrangeira.
Assim, como critérios de avaliação, espera-se que o aluno:
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou
informal);
Apresente suas ideias com clareza, coerência;
Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
Organize a sequência de sua fala;
Respeite os turnos de fala;
Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
Exponha seus argumentos;
Compreenda os argumentos no discurso do outro;
Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário
em língua materna);
Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que
julgar necessário.
Assim, a avaliação será constante, tendo um caráter de diagnóstico das
dificuldades e de assessoramento na apuração das mesmas e deverá abranger:
a) avaliação de aprendizagem escrita – com referência aos conteúdos
254
básicos da disciplina de LEM;
b) avaliação de aprendizagem oral – conhecimento da forma estândart da
língua de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes
linguísticas (escolhas, estilos, criatividade e variação da língua) a partir dos
conteúdos básicos da disciplina de LEM;
c) atividades avaliativas – Trabalhos escritos e/ou orais desenvolvidos
individualmente e/ou em grupos como recurso para a fixação dos conteúdos básicos
de LEM;
d) atividades extraclasse – trabalhos de pesquisa, exercícios de caráter
prático, materiais de apoio e projetos interculturais resultantes dos conteúdos
básicos da disciplina de LEM, objetivando a complementação dos estudos da língua-
alvo e de acordo como o Plano de Trabalho Docente.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo
Busato, o sistema de avaliação é trimestral, sendo que a média final é 6,0 e a
frequência mínima exigida é 75%.
Também de acordo com a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de
outubro de 2008, em seu item 6.16, apresenta-se que:
Os alunos do CELEM que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e
a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) serão considerados aprovados ao final
do ano letivo (SUED/SEED, 2008, p. 5).
Assim, a avaliação deve ser crítica, construtiva, diagnóstica e clara em seus
255
objetivos. Sobre a recuperação de estudos, aborda-se que a mesma é direito dos
alunos. Esta será de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e
aprendizagem com retomada dos conteúdos para todos os alunos. A nota da
avaliação de recuperação será substitutiva, ou seja, prevalece a nota maior.
17.5. Referências Bibl iográficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas: Pontes, 2002.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação n.º 9394, de
20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996.
BRIONES, A. I.; FLAVIAN, E. e FERNÁNDEZ, G. E. Español Ahora. São Paulo:
Moderna, 2003.
CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: l íngua materna e
língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
KOCH, I. V. O Texto e a Construção dos Sentidos. 3. ed. São Paulo:
256
Contexto, 2000.
MARCUSCHI, L. A Produção Textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Educado da Educação. Superintendência da Educação.
DEF. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação
Básica. Curitiba, Paraná: SEED, 2008.
______. Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM). Curitiba, 2008. Disponível
em:http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instucao_2008/Instrucão_019_CE
LEM.pdf Acesso em: 02 set 2009.
______. Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Resolução nº 3904/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).
Curitiba, 2008.
Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo Busato.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Arnaldo Busato.
257
SOUZA, Jair de Oliveira. Español para Brasileños. São Paulo: FTD, 1999.
______. Por Supuesto: español para brasileños. São Paulo: FTD, 2001.
16. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:
MUNDO DO TRABALHO E GERAÇÃO DE RENDAS
16.1. Justif icativa
Dar oportunidade aos nossos educandos despertarem o gosto pelo estudo e,
assim, obtenham as condições necessárias e adequadas para realizar os exames do
ENEM e vestibular.
Melhorar o processo de ensino e aprendizagem, despertando os nossos
educandos para o valor de uma boa educação, e assim colocando no mundo do
trabalho cidadãos mais bem preparados para exercer sua profissão.
16.2. Objetivos
Proporcionar ao educando do Ensino Médio da Rede Pública Estadual do
Paraná as condições necessárias e adequadas para a realização das provas do
ENEM e vestibular.
258
16.3. Conteúdos
Serão trabalhos os conteúdos básicos das disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Biologia, História, Sociologia, Filosofia, Geografia, Física e Química do
Ensino Médio de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do
Estado do Paraná.
16.4. Encaminhamentos Metodológicos
A sociedade é caracterizada por uma visão de mundo e por um modo de
produção que determinam as relações entre os homens e o processo de produção
da sua existência.
Portanto, este programa será sistematizado e baseado nos conteúdos
estruturantes das disciplinas do Ensino Médio, devendo atingir as várias dimensões
da formação humana, desenvolvendo capacidades individuais e coletivas.
16.5. Avaliação
O programa estará em constante avaliação, caracterizando um processo
contínuo e concomitante ao seu desenvolvimento.
259
A avaliação do progresso dos educandos será observada através dos
resultados em seu processo de ensino e aprendizagem e, também, dos simulados
que serão aplicados durante o desenvolvimento do programa.
16.6. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
Instrução Nº 004/2011 – SUED/SEED – Instrução Normativa das Atividades
Complementares Curriculares de Contraturno.
Secretaria de Estado do Paraná – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - DCEs. Curitiba, 2008.
260
17. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:
APROFUNDAMENTO PEDAGÓGICO
17.1. Justif icativa
Precisamos despertar em nossos educandos o gosto pelo estudo e a
valorização da boa educação, para que abarquem as condições necessárias para o
sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, teremos melhores
resultados e, consequentemente, melhores notas nos exames nacionais.
17.2. Objetivos
Proporcionar ao educando do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual
do Paraná, que apresentam dificuldades de aprendizagem, condições necessárias e
adequadas para seu pleno desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem.
17.3. Conteúdos
261
Serão trabalhos os conteúdos básicos das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática do Ensino Fundamental, de acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, do Estado do Paraná.
Estes conteúdos terão maior enfoque na interpretação e produção textual, no
que diz respeito a disciplina de Língua Portuguesa. Na disciplina de Matemática,
teremos como foco principal a resolução de problemas.
17.4. Encaminhamentos Metodológicos
Sabemos que a sociedade moderna é excludente. Percebemos a exclusão
social de várias maneiras, sejam elas expressões verbais, atitudes, desigualdades
de oportunidades, concentração de renda, entre outros.
Na escola a exclusão também é percebida, considerando-se todos os itens
acima e, pensando desta forma, as dificuldades de aprendizagem podem se
apresentar como fator excludente.
Portanto, este programa será sistematizado e baseado nos conteúdos
estruturantes das disciplinas do Ensino Fundamental, principalmente, nas disciplinas
de Português e Matemática, devendo atingir as várias dimensões da formação
humana, desenvolvendo capacidades individuais e coletivas.
17.5. Avaliação
262
O programa estará em constante avaliação, caracterizando um processo
contínuo e concomitante ao seu desenvolvimento.
A avaliação do progresso dos educandos será observada através dos
resultados em seu processo de ensino e aprendizagem, por meio de provas orais e
escritas, trabalhos de pesquisa, debates, entre outros.
17.6. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
Instrução Nº 004/2011 – SUED/SEED – Instrução Normativa das Atividades
Complementares Curriculares de Contraturno.
Secretaria de Estado do Paraná – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - DCEs. Curitiba, 2008.
18. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DAS SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM: 6º ANO E 9º ANO
263
18.1. Justif icativa
Muitos de nossos educandos chegam a escola acompanhados de inúmeros
problemas familiares, sociais, de aprendizagem, entre outros. Toda esta carga que o
educando traz consigo reflete no processo de ensino e aprendizagem, acarretando
desmotivação, quando não o abandono das atividades escolares. Dentro desta
perspectiva, surge a necessidade de ofertarmos atividades diferenciadas para que
estes educandos superem os seus déficits de aprendizagem e apresentem as
condições necessárias para acompanhar o ano que estão cursando de maneira
satisfatória, sentindo-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
18.2. Objetivos
Desenvolver o uso da língua oral e escrita em situações discursivas
realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os
interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes
textuais e o contexto de produção e de leitura.
Desenvolver a capacidade de “fazer matemática”, construindo conceitos e
procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e,
assim, aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções
para um problema.
264
18.3. Conteúdos
Os conteúdos a serem trabalhados são os conteúdos básicos do Ensino
Fundamental, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná, tendo
em vista as necessidades apresentadas pelos educandos.
Dentre os conteúdos a serem trabalhados, em ambos os anos, podemos
destacar a produção e interpretação de textos, na Língua Portuguesa. Na disciplina
de Matemática, serão enfatizados as quatro operações, bem como a resolução de
situações-problemas.
18.4. Encaminhamentos Metodológicos
O foco do trabalho será a sólida formação do educando. Sendo utilizado para
isso metodologias diferenciadas, que desenvolvam o raciocínio lógico e a
capacidade de interpretação, tais como: jogos, brincadeiras, medições, contação de
história, dramatizações, uso de materiais manipuláveis, etc, buscando a efetivação
do aprendizado dos educandos.
18.5. Avaliação
265
A avaliação será uma prática contínua, priorizando os aspectos qualitativos do
processo de ensino e aprendizagem. Lembrando que a superação das dificuldades
de aprendizagem é nosso principal objetivo, sendo este o fator que indicará a
permanência ou não do educando nas atividades da Sala de Apoio.
18.6. Referências Bibliográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
DCEs - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba,
2008.
19. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
19.1. Introdução Geral da Discipl ina
A memória da humanidade é conservada nos arquivos da história. As origens
da sociedade, a evolução dos povos, o auge e decadência das civilizações, os filhos
de personagens ilustres, os antecedentes de acontecimentos e situações
266
contemporâneas e a trajetória do homem ao longo do tempo, são temas históricos
que constituem em uma parte fundamental da cultura individual e coletiva.
A nossa história se ocupa do estudo de fatos do passado relativos ao homem
ao longo do tempo, se baseia na análise critica de testemunhos concretos e
verídicos. Por isso, esta disciplina deve ser considerada como portadora de valores
éticos, familiares, sociais, políticos e religiosos, fundamentais para a transmissão de
uma ideologia social.
Uma nova abordagem pedagógica na relação entre quem ensina e quem
aprende, há muito tempo vem sendo questionada, pois considerando que o saber é
construído, não há como não se preocupar com essas questões, onde a relação:
ensino e aprendizagem deverá ser vista como uma relação de complementaridade
entre educando e professor.
A nova visão do ensino de história deve ser sob o âmbito da pesquisa, do
questionamento, autocrítica e, principalmente, da compreensão dos fatos, pois a
história fragmentada e direcionada a identificação de datas e nomes, sem uma
leitura contextualizada real dos acontecimentos, já há muito vem sendo questionada.
A transformação qualitativa que se almeja com o ensino da História, passa
pelo professor que se abre ao diferente, que ousa abrir espaços, incentivar diversos
olhares sobre o mundo. É essa uma das questões ligadas ao ensino da História da
Educação, no Curso de Formação de Docentes da educação Infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental, especificadamente no tocante a disciplina de Fundamentos
267
Históricos da Educação, pois esta se voltará exclusivamente à construção e
reformulação da história da educação.
Direcionar o trabalho para o ensino dos Fundamentos Históricos da Educação
no Curso Normal, não se resumirá a simples exposição de fatos e ideias, conforme
uma cronologia. Mais que isso, dependerá da seleção interna de conteúdos e
elementos significativos, seguindo-se os pressupostos que orientarão nosso futuro
educador a interpretação dos dados. Ao tomar-se especificadamente a História da
Educação Brasileira, estará permitindo uma visão clara e conhecida sobre o aspecto
real do educando, ofertando-lhe possibilidades de entender, analisar e atuar sobre
essa realidade.
Com isso, pretende-se apresentar, de modo geral, uma visão global, clara e
concisa dos principais tópicos que marcaram a história da educação, desde a
primitividade até os dias atuais, proporcionando um ensino dinâmico, levando ao
educando a busca constante do saber. Portanto, espera-se que por meio desse
enfoque, a disciplina de Fundamentos Históricos da Educação, no curso Normal,
possa desenvolver no futuro professor a consciência de que, por meio da reflexão
histórica, poderemos contribuir para transformação de que construímos e somos, a
fim de que as nossas ações possam transformar, e não apenas reproduzir.
19.2. Conteúdos
268
Conceito de História e Historiografia;
Divisões dos tempos e Eras históricas;
História da Educação;
Recorte e metodologia;
Educação Clássica;
Grécia e Roma;
Educação Medieval;
Renascimento;
Educação Humanista;
Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma;
Religião e Escola;
Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial;
Pedagogia Tradicional;
Primeira República e Educação no Brasil (1889 – 1930);
Transição da Pedagogia Tradicional à Pedagogia Nova;
Educação no período de 1930 a 1982;
Liberalismo Econômico, escolanovismo e tecnicismo;
Pedagogias não-liberais no Brasil;
Características e expoentes;
Educação Brasileira Contemporânea;
Tendências Neoliberais, Pós-Modernas versus Materialismo Histórico.
269
19.3. Encaminhamentos Metodológicos
Atualmente, o avanço da investigação científica na área da aprendizagem,
possibilitou a interpretação do erro como algo próprio do processo de aprendizagem,
bem como o ajustamento da intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo.
Superar o erro é resultado do processo de incorporação de novas ideias e de
transformação, de maneira a dar conta das contradições que se apresentam ao
sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o educando pode aprender em determinado momento da escolaridade
depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamentos de que dispõe
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu
anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se
ajustar ao que os educandos conseguem realizar em cada momento de sua
aprendizagem, para que possa constituir verdadeira ajuda educativa.
O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de
modificação, reorganização e construção, utilizado pelos educandos para assimilar e
interpretar os conteúdos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de
classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a
aprendizagem se realiza, nada pode substituir a atuação do próprio educando na
tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem
270
modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de
ação e interpretação. Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é
suficiente para que a educação esteja compatível com o que significa socialmente.
19.4. Avaliação
É importante ressaltar que, a avaliação é pensada como um processo. Tem a
perspectiva de ser formativa, contínua, global e adaptável à diversidade que
caracteriza os diferentes grupos de educandos.
No processo avaliativo se faz necessário diagnosticar em que nível de
desenvolvimento o educando se encontra, com o intuito de estabelecer estratégias
que contribuam no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação será contínua ao longo do processo de ensino e aprendizagem,
sendo orientado por objetivos inicialmente propostos neste documento.
A organização dos conteúdos e o modo que eles estão sistematizado
possibilitam utilizar um método de avaliação que privilegie a aprendizagem
significativa, tendo em vista dar subsídios ao educando para que possa atuar
afetivamente no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação formativa propõe deslocar a regulação ao nível de aprendizagem
e individualizá-la, ou seja, o diagnóstico é individualizado e permanente, num
constante processo de verificação. Também será feita por meio de prova escrita,
271
apresentação de trabalho, análise de textos, debates e seminários em sala de aula.
19.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
LOPES, Eliane Teixeira. Perspectivas História da Educação. São Paulo, Ática,
1995.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
SAVIANI, Demerval. Educação: do censo comum à consciência fi losófica.
São Paulo, Cortez, Autores associados, 1980.
ROMANELLI, Otaiza. História da Educação, no Brasil (1930-1973).
Petrópolis.
272
RIBEIRO, Maria Luisa. História da Educação Brasileira, a organização
escolar. São Paulo. Moraes, 1982.
20. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
20.1. Introdução Geral da Discipl ina
A Educação é fator de desenvolvimento da cidadania, que fundamenta e
amplia a vivência da democracia. Ter acesso á Educação é um direito de todos e um
dever do Estado, mas este sempre foi um processo marcado por lutas, ao longo da
história brasileira. É nossa convicção que Educação como prática social, pode
responder aos anseios de melhoria da condição de vida dos brasileiros, participando
decisivamente dos caminhos de concientização e exercício da cidadania e
273
democracia.
À Filosofia da Educação cabe então, colaborar para que essa visão seja
construída com coerência e “sistematicidade” no decorrer do processo de sua
formação e sustentada durante o processo de sua atuação na prática social.
Como reflexão filosófica, a Filosofia da Educação desenvolve sua tríplice
tarefa: fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica.
Sua tarefa é buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da educação, ou seja,
de construir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal
torna-se uma antropologia filosófica, buscando integrar as contribuições das ciências
humanas.
20.2. Conteúdos
Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do
conhecimento e a educação fundados no princípio histórico-social. Introdução à
Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,
historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e
contemporânea:
• Locke (1632 – 1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.
• Comenius (1592 – 1670) e Hebart (1776 – 1841): a expressão pedagógica de
uma visão essencialista do homem.
274
• Rosseau (1712 – 1831): oposição à pedagogia da essência.
• Dewey (1859 – 1952): o pragmatismo.
• Marx e Gramsci: a concepção histórico-crítica da educação.
20.3. Encaminhamentos Metodológicos
As finalidades que a Filosofia da Educação persegue dizem respeito à
instauração e à consolidação da condição de cidadania, entendida como qualidade
específica da existência concreta dos homens. Sendo assim, entendida como
realização da essência como efetivação dos mediações histórica-sociais do modo
humano de existir.
Pela sua práxis, os homens se tornam sujeitos, autores de sua própria
história, em que pesem os comprometimentos de sua ação, decorrente da
rexistência do mundo natural, da força opressiva do social, da fragilidade, da
consciência subjetiva, lugares ambíguos onde ocorre também a despersonalização
do ser humano, seja pela degradação do trabalho, pelas várias formas de
dominação social e pela alienação idealizante da cultura simbólica.
Cabe à Filosofia uma prática intensionalizada, investir nas forças construtivas
dessas mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia,
desmascaramento e superação de sua inércia de entropia, bem como de anúncio e
instauração de formas solidárias de ação histórica, buscando construir, a partir de
275
sua própria especificidade, para a construção de uma humanidade renovada.
Nesse sentido a filosofia caracteriza-se por ser uma busca incessante do
sentido último das coisas. Um saber universal acerca de questões fundamentais.
Tendo como finalidade compreender o significado da existência humana em seus
diferentes aspectos, bem como as relações entre o homem, Deus e o mundo.
Há três questões fundamentais que ajudarão a situarmos no “clima da
filosofia”:
• Por que pensamos o que pensamos?
• Por que dizemos o que dizemos?
• Por que fazemos o que fazemos?
É por isso que a filosofia somente realiza reflexão em nosso cotidiano como
educadores, ela impede a estagnação e dá sentido à experência no fazer
pedagógico, contribuindo para que a transcedência possa ocorrer com meu
educando de forma autônoma.
20.4. Avaliação
A avaliação perpassará todas as atividades relacionadas à disciplina,
pensadas e elaboradas de forma transparente e coletiva, seus critérios são
debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo
pedagógico.
276
E também será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva e contínua.
No qual o educando participará de forma ativa, dando opiniões e fazendo uma auto-
análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos trabalhados.
20.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
21. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
21.1. Introdução Geral da Discipl ina
Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade,
na maturidade e no comportamento. Porém, tirando a idade, o limite entre crianças e
277
adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e
aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-
econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a
criança analisando somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relações
sociais de produção existente na realidade.
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da
forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de
mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas
transformações em pinturas, diários de família, no comportamento da criança, o que
demonstram que a família e escola nem sempre existiram da mesma forma.
Sendo assim, os futuros docentes precisam ter claro que quando nos
propomos a trabalhar com crianças, deve-se ter como princípio conhecer seus
interesses e necessidades. Saber quem são, conhecer a história de vida de cada
uma, a família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em
que se encontram, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só
assim pode-se compreender quais são as reais possibilidades dessas crianças. Para
os educandos, os anos iniciais são a porta de entrada para uma vida social mais
ampla, longe do ambiente familiar.
21.2. Conteúdos
278
O que é Educação e o que é Sociologia
A educação como um fenômeno que é estudado pelas ciências sociais.
Os diferentes olhares sobre a educação.
Educação em diferentes formações sociais.
Educação na teoria de Durkein.
Educação na teoria de Karl Marx.
Educação na teoria de Weber.
Educação na teoria de Gramsci.
Educação na teoria de Florestan Fernandes.
Educação e a Industrialização.
Relação entre saber e poder.
Educação dentro e fora da escola
Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social.
Bordieu: educação e reprodução cultural.
Escola no Brasil.
A Educação como fato social.
Indivíduo e consciência coletiva.
A educação em diferente formação social.
Gênero e educação.
Desigualdade de acesso à educação.
Educação escolar e exclusão social.
279
Educação como fator essencial e construtivo do equilíbrio da sociedade.
A educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia.,
critica a visão teórica.
21.3. Encaminhamentos Metodológicos
Os encaminhamentos metodológicos, serão fundamentados na concepção
histórico-crítica, envolvendo no desenvolvimento da disciplina instrumentos
significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a pesquisa e a
socialização do conhecimento, através da diversificação da metodologia,
sistematizar o objeto de estudo.
Os conteúdos abordados oportunizarão a análise de todo o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. Sendo que estes serão trabalhados
através de exposições orais, leituras de textos, exemplos concretos, relatos de
experiências, textos de apoio, atividades de auto-avaliação, leituras complementares
e filmes.
21.4. Avaliação
A avaliação será realizada de forma que esteja articulada aos conteúdos
estruturantes, aos conceitos no processo de ensino e aprendizagem. Que essa
280
avaliação seja diagnóstica e contínua com caráter formativo e que contemple
diferentes práticas pedagógicas, tais como: leituras, interpretação de texto,
pesquisas bibliográficas, mini-aulas, seminários, produções de relatórios,
documentários, entre outras, que deverão ser compartilhada para a comunidade
escolar.
A proposta avaliativa é diversificada, as técnicas e instrumentos devem estar
bem claros para que os alunos, para que saibam como elas serão avaliadas em
cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo não-linear de
construções e na relação dialógica que acontecem entre os sujeitos do processo
professor aluno.
21.5. Referências Bibl iográficas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infanti l no Brasil :
situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
281
22. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
22.1. Introdução Geral da Discipl ina
O momento histórico que vivemos, nos revela uma sociedade cada vez mais
heterogênea e calcada num sistema econômico divisor e explorador de classes,
criador de mentes oprimidas, e pessoas sem oportunidades para desenvolverem
suas potencialidades psicológicas, sociológicas, físicas, intelectuais, etc.
Percebe-se também a falta de uma política educacional com objetivos
inteiramente voltados para o ensino e aprendizagem, que promova ao educando
condições de construir e transformar sua história, um sujeito que pensa e age
conscientemente. Tendo em vista esses fatores, surge a necessidade de formar
profissionais aptos a exercer a função de docentes da Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, a proposta de Fundamentos Psicológicos da Educação vem
para fazer com que o futuro profissional, possa conhecer profundamente a
importância da disciplina, alcançando os objetivos propostos, trabalhando aos
conteúdos e valorizando a troca de ideias e experiências.
No entanto entendemos que deve ser fundamental a base filosófica
materialista dialética a partir da qual pretende-se entender o homem na totalidade
282
das relações que compõem sua existência .
A proposta psicológica de Vigotsky e de seus colaboradores e seguidores,
dentre suas diversas possibilidades entram em cheio na questão do processo de
aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gênese dos processos
mentais complexos, propriamente humanos e tal gênese se da nas relações sociais
das quais o indivíduo atualmente se insere. É fundamental a atividade coletiva com a
interação de pessoas mais experientes, orientando o sujeito na conquista de
determinados objetivos.
Tudo isso não exclui a necessidade da compreensão da escola enquanto
realidade política dentro de um sistema sócio-econômico historicamente
determinado.
22.2. Conteúdos
INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA:
- Psicologia e a história;
- Senso comum;
- Conhecimento científico;
- Origem da Psicologia científica.
INSTRUÇÃO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, PRINCIPAIS TEORIAS
PSICOLÓGICAS QUE INFLUENCIAM A PSICOLOGIA CONTEMPORÂNEA:
283
- Behaviorismo;
- Gestalt;
- Psicanálise;
- Skiner e a psicologia comportamental;
- Psicanálise e educação;
- Sócio-construtivismo , Piaget, Vygotsky, Wallon;
- Psicologia do desenvolvimento da criança e o adolescente.
DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM:
- A linguagem;
- Os aspectos sociais;
- Aspectos culturais e afetivos da criança;
- Desenvolvimento cognitivos; Desenvolvimento da criança e do adolescente;
- Relação do desenvolvimento humano e a aprendizagem;
- Estágios de desenvolvimento segundo Piaget.
RELAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM SEGUNDO
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PIAGET:
- Conceituação da aprendizagem;
- Definição da aprendizagem;
- Teorias da aprendizagem;
- Motivação na aprendizagem.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
284
- Dislexia;
- Dislalia;
- Disortografia;
- Discalculia.
22.3. Encaminhamentos Metodológicos
Compete, ao professor no decorrer do seu processo de formação do
educando, desenvolver alunos críticos, autênticos, produtivos, ativos, conscientes,
participativos, com opiniões e elaborações próprias, tendo o domínio dos conteúdos
teóricos e práticos necessário para o exercício de sua profissão. Ainda, o
compromisso ético e profissional de orientar, dinamizar, motivar, estabelecer metas,
princípios e fins educativos, avaliar o educando como também avaliar-se, fazendo
uso de recursos adequados.
Assim esse trabalho deverá acontecer através de leituras, debates,
relacionamento da teoria com a prática fazendo com que os mesmos entendam a
relação do aprender do ser e conviver, filmes indicados, aulas expositivas, textos
diferenciados. Tendo assim como consequência desenvolver um sujeito mais apto a
lidar com os controles sociais e capaz de exercer o “contra-controle”, tal fato só será
possível na medida em que for possibilitado ao sujeito um amplo repertório de
comportamentos verbais e domínio de técnicas socialmente utilizadas.
285
Esta ampliação de repertório que possibilita ao sujeito um número cada vez
maior de formas de atuação social de modo que não apenas seja socialmente
manipulado, mas passe também a controlar determinadas variáveis de forma que
tenha uma vida mais reforçadora.
Mas o professor não pode omitir-se, e não se limita a mero “facilitador”, ao
contrário, é também um ser ativo e com um sério compromisso, na medida em que
propicia recursos e organiza-os de forma a possibilitar o avanço do aluno com a
relação aos conhecimentos e aos próprios processos mentais envolvidos na
atividade ensino e aprendizagem bem como depois fazê-lo relacionar com o mundo
do trabalho, uma vez que cada mais buscamos trabalho como princípio educativo.
Tais avanços não existiram sem intervenções, sem preparo do professor, nem sem a
ação conjunta, onde o aluno cria os seus próprios meios de onde é o construtor ativo
de seus próprios processos psicológicos superiores com o auxílio do outro, numa
integração dialética do individual com o social, isso acontece na medida em que
realizamos debates, seminários e a própria pesquisa dada pelo professor e realizada
pelo aluno.
Sendo assim o professor deve ser sempre sujeito ativo, organizando,
intervindo sempre que necessário, possibilitando momentos de trabalho coletivo e
individual proporcionando a eles troca de experiências e valorizando os saberes de
cada um considerando a todos sendo portador ou não de algum tipo de deficiência
respeitando as dificuldades que cada um apresenta, e assim por diante, e isto não
286
exclui sua posição de constante aprendiz. A reflexão acerca da educação inclusiva e
seus desafios aos educadores provoca o surgimento de uma vasta gama de
expectativas a respeito da efetivação, na prática do ideal de uma escola pública de
qualidade, que acolha todos os alunos, envolvendo a organização do processo de
aprendizagem por meio da flexibilidade e adaptações curriculares, considerando
seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o
contexto social. Entende-se que o conhecimento sistematizado pela educação
escolar deve oportunizar aos alunos inclusos idênticas possibilidades e direitos,
ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e pessoas efetivando-se a
igualdade de oportunidades, principalmente em condições semelhantes aos demais.
Dessa forma serão feitos trabalhos relacionados a cultura afro de acordo com a Lei
11.645 e indígena, através de textos, seminários exposições de trabalho feito pelos
próprios alunos, também será trabalhado uma lista de filme sugestionada pelas
diretrizes.
Enfim, aprendiz em sua prática social, em seu trabalho cotidiano de
interações com os alunos oriundos de todas as raças e classes e com o
conhecimento, em suas leituras, seus momentos de discussão com seus pares e em
sua luta política.
22.4. Avaliação
287
Quando pensamos em avaliação vemos a possibilidade de mudança dos
processos avaliativos. É um desafio porque exige fundamentalmente a compreensão
teórica dos princípios curriculares que embasam a proposta do curso, e sobretudo,
uma outra prática pedagógica. Prática aqui entendida, não como ação cotidiana,
mecânica e repetitiva, porém como práxis.
Devemos levar em conta que a avaliação deve contemplar aspectos
qualitativos e não quantitativos, possibilitando ao educando a desenvolver
capacidades e habilidades, assim a avaliação não se resume apenas em dar
avaliações ou atribuir notas ao conceito fazendo com que a nossa metodologia para
a avaliação deva ser entendida como prática, refletir sobre ela e transformá-la em
uma nova prática. Assim devemos levar em conta todo o esforço do aluno parta a
realização das atividades, em sala e fora da sala, suas capacidades em grupo. O
processo de avaliação dar-se-á através de debates, trabalhos escritos, seminários,
debates, provas e trabalho extra-classe.
Ainda quando falamos em avaliação na disciplina de fundamentos
psicológicos devemos levar em conta as dificuldades de aprendizagem e
comportamento para alguns alunos, sendo ainda alguns portadores de deficiência,
assim faz-se necessário à avaliação dentro das habilidades nas quais os educandos
mais se destacam, considerando seus limites e potencialidades dentro da
aprendizagem, fazendo assim com que todos realmente sejam inclusos no processo
de avaliação. Sendo assim será dada ênfase à avaliação considerando o interesse,
288
compromisso participação e aprendizagem dos educandos. Assim a escola deverá
ser prepositiva, em relação a concepção assumida em seu Projeto Político
Pedagógico, incentivando ao alunos a capacidade de pensar criticamente a
realidade a partir dela, construir explicações possíveis estabelecendo relações que
lhes dêem a condição de atuar política e produtivamente de modo a transformar a
realidade, assumindo uma avaliação formativa, inclusiva, que não legitime o
autoritarismo e integrada as práticas pedagógicas, que priorize a especificidade dos
processos formativos do aluno. Não se pode perder de vista a necessidade de um
trabalho conjunto e interligado que se concretize interdisciplinarmente considerando
assim a cultura afro, indígena e alunos inclusos levando em conta a aprendizagem ,
de modo a não se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados , ou seja
duas educações regular e especial. Também será preservado o direito do aluno na
recuperação paralela, essa recuperação irá acontecer ao final de cada forma de
avaliação se necessário.
22.5. Referências Bibliográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
289
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
23. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS
HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
23.1. Introdução Geral da Discipl ina
Nos anos 80, os problemas referente a educação pré-escola são: ausência de
uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas
educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro
grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta
da participação familiar da sociedade.
Através de congressos, da ANPED e da constituição de 1988, a educação
pré- escola é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do
Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como pré-escola)
.
290
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação
familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do estado e direito da
criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,
pertencente a uma determinada classe social e cultural.
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica, ela estabelece as
bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização.
As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundas a pessoa.
Quando positivas, tendem a reforçar ao longo da vida as atitudes de autoconfiança,
de cooperação, solidariedade, e responsabilidade.
As ciências que debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos,
investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a
importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem
posteriores, tem oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos
e atuação a partir do nascimento.
A formação de profissional da educação vem acumulando considerável
experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definido os procedimentos
mais adequados para oferecer às crianças interessantes desafios e enriquecedores
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem.
23.2. Conteúdos
291
Contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a Educação
Infantil e seus aspectos constitutivos.
Concepção da Infância: contribuições das Antropologia, Filosofia, Psicologia,
Sociologia.
Infância e família.
Infância e Sociedade.
Infância e Cultura.
História do atendimento à criança Brasileira:Política assistenciais e Educacionais
para a criança de 0 a 5 anos.
A política de educação pré-escola/creche no Brasil.
Perspectiva histórica do profissional de Educação Infantil no Brasil.
As crianças e suas famílias: Diversidade.
Políticas atuais: Legislação e financiamento.
23.3. Encaminhamentos Metodológicos
Os encaminhamentos metodológicos, serão fundamentados na concepção
histórico-crítica, envolvendo no desenvolvimento da disciplina instrumentos
significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a pesquisa e a
socialização do conhecimento, através da diversificação da metodologia,
292
sistematizar o objeto de estudo.
Os conteúdos abordados oportunizarão a análise de todo o processo de
aprendizagem e desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos. Sendo que
estes serão trabalhados através de exposições orais, leituras de textos, exemplos
concretos, relatos de experiências, textos de apoio, atividades de auto-avaliação,
leituras complementares e filmes.
23.4. Avaliação
A avaliação deve ser um instrumento de orientações para o educador. É
necessário, portanto, que seja feita de forma contínua e sistêmica, por meio da
observação do conhecimento construído pelo aluno e demonstrado por meio de sua
participação em atividades propostas. Deve-se levar em conta as dificuldades
individuais. Para tanto é necessário que ocorra de forma diferenciada, uma vez
diagnosticada casos de alunos que apresentem dificuldades (ou limites) em relação
a outros.
Serão adotados vários instrumentos de verificação de aprendizagem como
produção escrita, interação entre sujeitos, debates, provas, apresentação de
trabalhos, dinâmicas, brincadeiras, cantigas.
23.5. Referências Bibl iográficas
293
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infanti l no Brasil :
situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
24. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
24.1. Introdução Geral da Discipl ina
A contextualização histórica da realidade brasileira acentua um descompasso
entre educação formal e a educação especial. E o descompasso é ainda maior entre
a teoria e a prática, entre o discurso oficial e a realidade.
Essa disciplina vem com o intuito de levar os alunos a superar essa visão
294
padronizada e classificatória, educando-os para que haja entendimento da
diversidade existente entre os seres humanos tratando o de forma natural e
aceitável, em vez de discriminatória e que a concepção das diferenças deve ser
vistas de forma qualitativa e não quantitativa, evitando assim o estabelecimento de
classificações. Também é necessário entender que as deficiências geram
necessidades educativas especiais, são diversidades que demandam recursos
específicos e respostas educacionais diferentes.
A compreensão da Educação Especial como modalidade que dialoga e
compartilha os mesmos princípios e práticas da educação geral são recentes e exige
das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um
novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais.
Buscamos um novo olhar em que valores como compreensão, solidariedade e
crença no potencial humano superem atitudes de preconceito e discriminação em
relação às diferenças. Convidamos a um novo olhar que inspire a educação na e
para a diversidade, em que currículos que marginalizam as diferenças dêem espaço
à construção de práticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade
das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da escola.
No entanto, a construção dessa nova ética social é um processo complexo e
de longo prazo. Envolve mobilização coletiva pois é assim que se provocam
mudanças sociais. Nesse percurso, exige-se disposição para dialogar, confrontar
ideias e valores, compartilhar experiências, articular ações e não negar, jamais, o
295
passado. Não neguemos a construção histórica que possibilita, atualmente,
vislumbrar novos caminhos, refletir sobre erros e acertos e propor alternativas para
superação de práticas que não mais respondam às necessidades sociais. (DCES)
24.2. Conteúdos
Conceitos, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos;
Proposta de inclusão;
Serviços de apoios especializados e formas de atendimentos da educação
Especial nos sistemas de deficiência;
A ação do educador junto à comunidade em relação à inclusão;
Prevenção de deficiências;
As especificidades do atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais, apoio pedagógico especializado;
Avaliação no contexto escolar;
O currículo e a Educação Especial (flexibilização e adaptação);
Áreas de deficiência: mental, física, neuro-motor, visual, da surdez, das condutas
típicas, da superdotação e altas habilidades.
24.3. Encaminhamentos Metodológicos
296
Os conteúdos serão trabalhados através de exposição oral, leitura de textos,
apresentação de filmes, assim como exemplos concretos e relatos de experiências e
visitas a APAEs.
No desenvolvimento das aulas será necessária a participação dos alunos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assegurando assim os
conhecimentos a serem apropriados de forma qualitativa, utilizando-se para isso
instrumentos tais como:
Discussões em grupo;
Dinâmica de grupo;
Pesquisas;
Aulas expositivas;
Debates;
Relatórios.
24.4. Avaliação
A avaliação será diagnóstica, dialógica, processual e formativa. Serão
utilizados como instrumentos avaliativos: relatórios, resenhas, análise de textos e
filmes, provas orais e escritas e apresentação de trabalhos.
Sendo assim, o professor, de posse das informações obtidas, poderá
aprofundar os níveis de problematizacões, redefinindo os assuntos a serem
297
trabalhados, mostrando aos alunos, além do processo de teorização, a elaboração
de hipótese e a retomadas que envolvem a prática profissional da Educação.
24.5. Referências Bibl iográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei n. 9394/96.
Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP: 1994.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola
Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos
com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2000. V. 1
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB
n.017/2001.
BRASIL. Ministério de Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação
Inclusiva. Direito à Diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educadores
298
Brasília: MEC/ SEESP, 2004.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
299
25. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
25.1. Introdução Geral da Discipl ina
Todos nós temos uma ideia de como é e age uma criança: se arrasta,
engatinha, corre, pula, joga, fantasia, faz e fala coisas que nem sempre entendemos,
entre outros. De qualquer maneira, sua marca característica é a intensidade da
atividade motora e a fantasia.
Neste sentido, o ato de alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais
repetitivos da escrita, leitura e cálculo. A alfabetização se inicia no momento da
própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os
objetivos que estão ao seu redor.
O objetivo primordial do processo de alfabetização é a apreensão e a
compreensão do mundo, visando à comunicação e à aquisição de conhecimentos.
Assim, as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e
possuem um significado para a vida das crianças, favorecendo o processo de
300
alfabetização, quer em nível do reconhecimento e representação dos objetivos e das
suas vivências, quer em nível da expressão de seus pensamentos e afetos.
As formas de representação e expressão vão se diversificando e se
complexificando: de início são motoras e sensoriais, sendo demsontradas
basicamente com ações; em seguida, são as simbólicas, que aparecem como
imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e
símbolos, desenhos e linguagem; posteriormente, são codificadas que surgem com
a leitura e a escrita.
Sendo assim, a referida disciplina busca levar ao futuro docente o
entendimento do que é a instituição escolar e sua função de mediador de processos
pedagógicos e administrativos, orientando, acompanhando e avaliando o projeto
político pedagógico na entidade escola, bem como estabelecendo e articulando as
vinculações da escola com a comunidade e sociedade.
25.2. Conteúdos
Concepção de desenvolvimento como processo recíproco e conjunto.
Articulação cuidado/educação.
Concepção de tempo e espaço nas instituições de educação Infantil.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil.
Linguagem interações e constituição da subjetividade da criança.
Relação entre família e instituição de Educação Infantil.
301
A Educação Inclusiva na educação Infantil.
Especificação em relação à organização e gestão no processo educativo: o trabalho
pedagógico na educação Infantil.
Concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão avaliação.
Relação entre o público e o privado.
Gestão demográfica, autonomia, descentralização.
Política pública e financeira da Educação Infantil.
Propostas pedagógicas para Educação Infantil.
Legislação, documentos normativos e de apoio, de âmbito federal, estadual e para a
organização do trabalho na Educação Infantil.
25.3. Encaminhamentos Metodológicos
Os conteúdos serão trabalhados através de exposições orais, leituras de
textos pelos alunos e professores, assim como exemplos concretos e relatos de
experiências.
Busca-se possibilitar aos docentes pesquisas no Projeto Político Pedagógico
da escola, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no referencial curricular para
Educação Infantil, através de encaminhamentos metodológicos fundamentados
numa concepção histórico-crítica, na qual o desenvolvimento da disciplina envolverá
instrumentos significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a
302
pesquisa e a socialização do conhecimento. Os conteúdos abordados oportunizarão
a análise de todos o processo de desenvolvimento, aprendizagem e
desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos.
25.4. Avaliação
A avaliação será realizada de forma que esteja articulada aos conteúdos
estruturantes, aos conceitos no processo de ensino e aprendizagem para o
desenvolvimento da educação infantil. Que essa avaliação seja diagnóstica e
contínua com caráter formativo, e que contemple diferentes praticas pedagógicas
tais como: leituras, interpretação de texto, pesquisas bibliográficas, mini-aulas,
seminários, produções de relatórios, documentários, entre outros.
A proposta avaliativa é diversificada, as técnicas e instrumentos devem estar
bem claros para que os alunos, para que saibam como elas serão avaliadas em
cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo não-linear de
construções e na relação dialógica que acontecem entre os sujeitos do processo
professor aluno.
25.5. Referências Bibl iográficas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação
303
atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
26. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
26.1. Introdução Geral da Discipl ina
Os desafios educacionais, no mundo complexo em que vivemos, representam
uma tomada de consciência das necessidades a serem assumidas e respondidas
pela educação dentro de suas especialidades e limites. Esta preposição constitui-se,
essencialmente, das grandes questões que são propostas à educação atual e à
complexidade universal do presente momento histórico.
Considerando a educação em sentido amplo, podemos afirmar que ela
304
envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre suas
funções principais, a de transpor para a sala de aula os conhecimentos científicos e
culturais, a fim de que, pela ação docente-discente, os educadores se apropriem
deles com sentido para as suas vidas. Essa tarefa é um desafio tanto para
professores quanto para alunos.
A instituição escolar é sempre uma expressão da estrutura social como um
todo. A escola não existe em si e para si. Existe para cumprir uma função dentro
desta sociedade, respondendo a seus desafios. Na sociedade atual, exige-se cada
vez mais criatividade, diversidade, iniciativa, responsabilidade individual e coletiva.
Com esta forma de convivência social, a educação deve ser correspondente,
adequando o processo ensino e aprendizagem para preparar os profissionais do
futuro, a fim de enfrentar os desafios que lhes são propostos.
Sendo assim, precisamos pensar uma nova perspectiva, na formação do
educador, que inclua o interno e o externo da escola, o movimento de construção do
conhecimento e do pensamento do aluno, ao mesmo tempo em que se vivencia a
docência como prática social comprometida com sua transformação.
Para que o educador desempenhe a contento o papel de educar, é
necessário que seja portador de um certo nível de conhecimento teórico que permita
que sua prática seja indissociável da reflexão. Diante disso, os educadores têm a
grande responsabilidade de confrontar sua prática com uma séria reflexão e revisão
dos objetivos que assumiu e que busca alcançar. Sem a práxis o educador corre o
305
risco de se tornar reprodutor de um sistema, sem a menor crítica e sem
oportunidade de confrontar ideias, para construir novas possibilidades de agir.
26.2. Conteúdos
Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais;
Níveis e modalidades de ensino;
Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional,
Estadual e Municipal;
Políticas para a Educação Básica;
Análise da política educacional para a Educação Básica: Nacional, Estadual e
Municipal;
Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação;
Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais;
Financiamento educacional no Brasil;
Fundamentos teóricos-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica;
O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica;
O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais;
Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica;
Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino;
O currículo e a organização do trabalho escolar.
306
26.3. Encaminhamentos Metodológicos
O papel da escola é socializar o saber sistematizado, partindo do pressuposto
que o objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos. Nesse sentido, a escola configura uma
situação privilegiada, a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que
existe no interior da prática social.
Pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao
saber sistematizado, da cultura popular as culturas eruditas, tratando-se de um
movimento dialético, isto é, o objeto do trabalho pedagógico é o conhecimento como
construção. A função e o objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos
educandos sobre determinada realidade.
No confronto entre o saber do educando e o saber da humanidade, o
educando amplia o seu saber e constrói capacidades e aptidões sociais, afetivas e
cognitivas, compreendendo criticamente o contexto no qual vive, e desse modo
participa ativamente da vida social.
Essa visão de educação dá condições e reforça a construção de uma
sociedade de inclusão, possibilita a efetivação na prática de uma escola pública de
qualidade para todos, envolvendo a organização do processo de aprendizagem por
meio de flexibilização e adaptações curriculares, considerando seus conhecimentos
307
prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto social.
Assim a educação escolar deve oportunizar aos alunos inclusos e de outras
raças o trabalho da cultura Afro de acordo com a lei 11.645 idênticas possibilidades
e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e efetivando-se a
igualdade de oportunidades, principalmente em condições semelhantes aos demais.
Todo esse trabalho acontecerá através de textos, seminários, filmes relacionados a
disciplinas, documentários relacionados aos conteúdos, trabalho escrito e avaliação
escrita. Também será preservado o direito do aluno na recuperação paralela.
26.4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um processo
organizado, como um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e tem uma
ordenação sequencial. A avaliação, tradicionalmente vista como um sinônimo de
controle, como momento de aplicação de provas, instrumento de julgamento e
classificação do aluno, precisa ser revista e instaurada de forma mais abrangente,
como parte do processo pedagógico, que permita aos agentes escolares decidir
sobre intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face do projeto
educativo.
A avaliação deve contribuir para o pleno desenvolvimento dos alunos,
assumindo o compromisso com a educação democrática, numa perspectiva de
308
inclusão dos educandos e não de exclusão deles. Para isto, se faz necessário
assumir uma concepção de avaliação, que implica o entendimento do indivíduo no
contexto social como ser em movimento e em construção. Disso decorre que só é
possível garantir qualidade para todos quando a escola assumir uma avaliação
formativa e inclusiva, que não legitima o autoritarismo e, integrada as práticas
pedagógicas que priorizem a especificidade dos processos formativos do aluno.
Nesse sentido não se pode perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e
interligado que se concretize interdisciplinarmente entre alunos com dificuldades
especiais e que atenda à diversidade cultural, entre outras, considerando a
aprendizagem, de modo que atenda as DCNs .
Entendendo a avaliação como um processo contínuo, se pretende, além de
provas escritas, avaliar o desempenho dos alunos nos debates, seminários e
pesquisas, levando em consideração a compreensão, participação e capacidade de
análise crítica de cada aluno e que após essa avaliação o aluno consiga transpor
para prática o que aprendeu em sala de aula. Ainda dentro da avaliação será
respeitado o direito do aluno na recuperação paralela, sendo que a mesma
acontecerá ao final de cada avaliação.
26.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
309
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
SAVIANE, Demerval. Educação: do senso comum à consciência fi losófica.
15ª ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
_____________Escola e Democracia. São Paulo: Cortês, 1984.
_____________Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.
Campinas: São Paulo, 2002.
310
27. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE LITERATURA INFANTIL
27.1. Introdução Geral da Discipl ina
A literatura é uma manifestação artística e cultural sendo que através da
produção literária conhecemos a visão de mundo do artista. Para entender uma obra
literária precisamos compreender o que o autor pensa sobre determinado assunto e
quais os recursos simbólicos utilizados por ele para transmitir sua mensagem.
A obra literária é aberta, o aluno torna-se um co-autor à medida que
complementa o texto com suas leituras e experiências de vida. Deve-se despertar o
311
interesse no aluno para que perceba todos os artistas e profissionais envolvidos na
produção literária. Cabe ao professor promover debates, solicitar argumentos e
orientar a reflexão.
O trabalho com a literatura infantil está centrado na discussão e reflexão da
obra lida ou ouvida. Trabalhando a literatura infantil através da exploração do texto
em todos os níveis, o aluno desenvolverá o gosto pela leitura, compreendendo que a
escola é um espaço privilegiado para a formação total do indivíduo.
27.2. Conteúdos
1. CONCEITO HISTÓRICO DE LITERATURA INFANTIL
Origem da literatura infantil
Histórico da literatura infantil no Brasil
Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
Literatura escrita a partir do séc. XIX, seus principais precursores (Alberto
Figueiredo Pimentel, Armando Oliveira Barreto, Coelho Neto, Olavo Bilac, Osório
Duque Estrada) e iniciadores (Monteiro Lobato, Cecília Meireles, Viriato Correia)
Contribuição do folclore
2. FUNÇÕES BÁSICAS DA LITERATURA INFANTIL
A primeira leitura
A leitura na sala de aula
312
A leitura e o espírito crítico
Análise crítica do livro literário: o que perceber e o que discutir
Intenção literária
3. FANTASIA E REALIDADE, A MEDIÇÃO DO ADULTO ENTRE A CRIANÇA E A
LITERATURA.
Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas
A importância do contador de histórias; universo da poesia para criança:Cecilia
Meireles e Sidónio Muralha entre outros.
Monteiro Lobato: realidade e imaginário
A narração da história
4. A LINGUAGEM E A ESTRUTURAÇÃO DO MARAVILHOSO E DO
PENSAMENTO DA CRIANÇA.
A formação do conceito de infância no educador; Lygia Bojunga Nunes e Ana Maria
Machado e outras.
Natureza: mito poética na infância da humanidade e na infância do homem
Os clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia
27.3. Encaminhamentos Metodológicos
A disciplina Literatura Infantil será trabalhada de forma dialética, através da
313
interação com obras infantis em diversos gêneros literários.
Na práxis a ênfase se dará na dramatização e a confecção de materiais
alternativos para a exploração da literatura, na seleção e análise de livros infantis e o
desenvolvimento cognitivo da criança, na contação de histórias, na leitura e
apreciação de textos de literatura infantil, narrativa e poética infantil, nas oficinas e
produção de textos.
A fundamentação teórico-metodológica embasará todo o trabalho pedagógico
da literatura infantil, estabelecendo as relações de identidade entre o popular e o
infantil, através da apreensão da realidade, do sensível, do emotivo, da intuição
revelados na literatura.
27.4. Avaliação
A avaliação se dará através das relações teóricas-práticas estabelecidas
através das quais os alunos demonstrarão seu progresso no domínio do conteúdo
trabalhado, devendo ser avaliado progressivamente através da sua participação
individual, exposição de ideias coerentes, fluência da fala, participação organizada,
desembaraço e a consistência argumentativa.
Serão utilizados diversos instrumentos avaliativos, tais como: elaboração de
atividades, registros escritos, relatórios, miniaulas, representação teatral e provas
trimestrais conforme está previsto no regimento interno deste estabelecimento de
314
ensino.
27.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
28. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE METODOLOGIA
DO ENSINO DE PORTUGUÊS / ALFABETIZAÇÃO
28.1. Introdução Geral da Discipl ina
Para entender as questões educacionais é preciso contextualizar o momento
histórico fazendo a seguinte interrogação: Que tipo de sociedade temos? Como a
escola, o ensino e a educação são expressos? Interessa ao capital garantir a
315
alfabetização a todos? Em que medida é fundamental, para o tipo de sociedade em
que vivemos a existência de sujeitos que não saibam apenas decifrar um código,
mas que sejam de fato leitores e escritores, com possibilidade de uma verdadeira
leitura do mundo?
Diante destes questionamentos, é necessário lembrar o caráter dispensável
da alfabetização enquanto pré-requisito para que trabalhadores operem máquinas
de trabalho simples. Como o capitalismo acentua o corte entre trabalho intelectual e
trabalho manual, cabe aos primeiros a aquisição da leitura e da escrita, enquanto
que para os segundos, este é um saber que não se faz necessário.
Reconhecendo que a análise educacional enquanto processo de produto
histórico nos aponta limites e possibilidades, indaga-se: afinal, hoje, como podem e
devem ser formados os futuros professores?
A questão fundamental é trabalhar com uma concepção de alfabetização
ligada a uma concepção de linguagem e uma concepção de linguagem escrita.
Um dos caminhos para o desenvolvimento deste trabalho é o estudo das
diferentes propostas de alfabetização e ensino da língua portuguesa utilizada,
analisando com os futuros professores, os procedimentos de cada um deles, de
forma a evidenciar os pressupostos teóricos que se sustentam, objetivando desta
forma:
- Explicitar a concepção de ensino e de aprendizagem, a concepção de língua
escrita e a corrente da psicologia a que estão atrelados;
316
- Fazer entender a leitura e a escrita como atividades sociais significativas,
sustentando-se, por conseguinte, em atividades pedagógicas que envolvem o uso
da língua em situações reais, através de textos significativos e contextualizados;
- Compreender a existência de uma relação íntima entre concepção filosófica,
correntes da psicologia, ideias pedagógicas e a concepção do objeto de
conhecimento que é a Língua Portuguesa;
- Destacar as contribuições da linguística no preparo dos docentes, garantindo aos
futuros mestres algumas noções básicas como: conceito de texto, características do
sistema gráfico da Língua Portuguesa, vogais e consoantes na sua dimensão gráfica
e fonética, padrões silábicos da língua, tipologia textual, funções da linguagem,
trama dos textos, unidade temática entre outros.
Enfim a proposta pedagógica de Metodologia do ensino de Português e
Alfabetização deve trabalhar com três eixos essenciais sendo: Compreensão da
função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da escrita; domínio do
sistema gráfico. Estes eixos não significam etapas sucessivas, mas deverão
constituir-se num trabalho distinto, mas não disjunto. Portanto deve garantir quatro
práticas fundamentais: leitura e interpretação, produção de textos orais e escritos,
análise lingüística e atividades de sistematização para o domínio do código.
28.2. Conteúdos
317
A leitura e a escrita como atividades sociais significativas;
As contribuições da diferentes ciências (história, filosofia, psicologia, pedagogia,
linguística, psicolinguistica e sociolinguística) na formação do professor da Língua
Portuguesa e Alfabetização;
Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua Portuguesa,
da Alfabetização e Letramento.
Linguagem e sociedade;
Concepção de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;
Concepção de ensino e aprendizagem;
Teorias sobre a aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e da escrita;
Padrões silábicos da escrita;
Tipologia textual e funções da linguagem;
Processo de avaliação;
História da escrita;
Análise crítica dos processos de alfabetização;
Noções básicas de fonética;
Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;
Procedimentos metodológicos;
Leitura e interpretação;
Produção e reescrita de textos;
Análise linguística;
318
Atividades de sistematização para o domínio do código;
Análise crítica dos PCNs, dos PCNEI e das DCEs de 1a a 4a série;
Análise crítica dos diferentes programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil;
Análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua
Portuguesa;
O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento;
Como alfabetizar letrando.
28.3. Encaminhamentos Metodológicos
Desta forma o trabalho metodológico em Língua Portuguesa garantirá quatro
práticas fundamentais:
- Leitura e Interpretação;
- Produção de Textos Orais e Escritos;
- Análise linguística;
O futuro docente será preparado para criar uma prática rica em estimulações
e significações, garantindo, no interior da escola, a forma de aprender que acontece
fora dela, ou seja, pela interação entre os sujeitos.
O trabalho que envolve a leitura e a produção de textos representa o caminho
mais coerente para efetivar o processo de alfabetização e de ensino da Língua
Portuguesa. Os discentes dos cursos de Magistério terão consciência de que a
319
oralidade é um aspecto fundamental e que precisa ser desenvolvida. Portanto serão
organizadas atividades orais, de forma a ir além do espontaneismo e garantir,
através de situações significativa, ricas e variadas, o desenvolvimento da expressão
oral do aluno. O trabalho com a leitura e a produção de textos dará simultaneamente
as atividades orais. Em situações concretas, o aluno participará ativamente, ditando
textos ao professor, ajudando a escrevê-los, depois lendo o que escreveu,
discutindo o conteúdo dos textos, realizando atividades de sistematização,
estabelecendo relações entre palavras, sílabas e letras, descobrindo e formando
novas palavras e voltando a novos textos produzidos por eles e/ou pelo professor.
Estas atividades serão realizadas segundo um planejamento prévio, no qual o
professor poderá estabelecer um roteiro para o seu desenvolvimento, assegurando
ao aluno tanto o trabalho de produção como de discussão dos conteúdos
desenvolvidos nos textos e de domínio sistemático da grafia. Neste sentido, coloca-
se, nos cursos de formação de professores, um trabalho que vá além ao da
abordagem dos chamados métodos tradicionais ou do estudo da psicogênese da
língua escrita. Centrar a formação docente apenas nestas duas perspectivas e
reduzir a qualificação do professor da língua portuguesa e alfabetização. Quer
trabalhando com os métodos ou com os estudos da psicogênese da língua escrita,
os formadores de professores não dão conta da questão da alfabetização, pois
ambos, cada um em sua perspectiva, trabalham apenas com um dos aspectos da
questão, ou seja, como se ensina ou como se aprende.
320
A prática pedagógica dos docentes capacitados na perspectiva tradicional
esteve muitas vezes traduzida num aluno que aprendeu a escrever, mas não a se
expressar e aprendeu a ler, mas não a compreender o seu mundo. Por outro lado os
professores formados apenas a partir dos estudos psicogenéticos, nem sempre
realizaram sua prática pedagógica de forma a resultar em uma melhora substantiva
do processo de ensino e aprendizagem.
A Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização propõe uma prática
pedagógica que leve em consideração três grandes eixos de compreensão da
função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da escrita; domínio do
sistema gráfico criando uma prática rica em estimulações e significações,
garantindo, no interior da escola, a forma de aprender que acontece fora dela, ou
seja, pela interação entre os sujeitos.
É mostrar sua função social, fazendo com que o aluno se identifique com a
língua materna, percebendo que o domínio desse emprego lhe garantirá
mecanismos para expressar suas idéias em diferente situações e que lhes
possibilitarão ainda o desenvolvimento da sua autenticidade e da sua autonomia
dentro da sociedade.
28.4. Avaliação
A avaliação será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva, direta e
321
contínua. Onde o educando participará da avaliação de forma ativa, dando opinião e
fazendo uma auto análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos
trabalhados.
Os instrumentos avaliativos serão diversificados tais como: debates,
produções de textos, de relatórios, de seminários, de pesquisas e de prova escrita.
Exemplo: na leitura e produção de textos serão contempladas atividades que
verifiquem a compreensão das ide
ias presentes nos conteúdos abordados onde o aluno deve interagir com o texto por
meio de questionamentos, concordâncias e discordâncias, expressar-se com clareza
e sistematizar o conhecimento adequado; atividades de produção de textos
atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc) e o
uso da Língua Portuguesa em situações formais.
Através da avaliação, o educando verifica suas conquistas e dificuldades,
criando novas possibilidades para sua aprendizagem. Por outro lado, o professor
analisa e reflete sobre o processo de construção de conhecimentos do aluno e sobre
sua prática docente, a fim de registrar suas intervenções.
28.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
322
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
29. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
323
DE METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
29.1. Introdução Geral da Discipl ina
A História da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações
conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram
a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História
da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros
que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras
considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de
simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer
configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.
Para Ribnikov (1987), esse período demarca o nascimento da Matemática.
Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego,
nos séculos VI e V a.C. É com a civilização grega que regras, princípios lógicos e
exatidão de resultados foram registrados. É também na Grécia, através dos
pitagóricos, que ocorrem as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da
Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, se buscava,
pela matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles,
instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o
pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem
324
influências na prática docente.
Após o século XV, o avanço das navegações e as atividades comerciais e
industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática. O desenvolvimento da
Matemática e seu ensino foram influenciados pelas escolas voltadas para atividades
práticas. Essas escolas eram necessárias para atender as demandas das produções
exigidas pela navegação, comércio e indústria. Enfatizou-se um ensino de
Matemática experimental que contribuiu na descoberta de novos conhecimentos e
se colocou em oposição à concepção de ensino humanística que predominava na
época.
As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já
apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da
Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura
que possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas,
apropriação de conceitos e formulação de idéias. Essas discussões procuravam
trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele
proveniente das engenharias que, até então, demarcava, de forma prescritiva, um
ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos, cuja premissa
pautava no rigor das demonstrações matemáticas. Surgiram as idéias que
vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e
intuitivas (SCHUBRING, 2003).
Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como campo de
325
estudos de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e
metodológica para direcionar sua prática docente. Embora as discussões no campo
da Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX, no
Brasil, ela, “teve início a partir do Movimento da Matemática Moderna, mais
precisamente no final dos anos 70 e durante a década de 1980”. (FIORENTINI,
2001, p.1). Neste período começaram a se multiplicar os estudos na área de
Educação Matemática.
Para Miguel e Miorim (2004, p.70) “a finalidade da Educação Matemática é
fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática
concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos,
etc”. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa,
por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,
visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do
homem público”.
Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ciência tem singularidades
qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as
generalizações, abstraídas a partir delas, que a caracterizam como uma das formas
para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, tem-se presente a idéia
de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se apropria de
conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.
Desta forma, o ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento
326
matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram
apresentados, discutidos, construídos, influenciando na formação do pensamento
humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.
Tendo em vista a necessidade de superar o modelo conteudista de ensino da
Escola Nova, Tradicional, Tecnicista e Construtivista, cujo modelo é a mecanização
através da repetição de atividades sócio-intelectuais, vimos a necessidade de se
investigar a relação entre o conteúdo e o método, processo-produto, pois o educador
necessita trabalhar, não só o conhecimento científico em sua forma mais elaborada,
mas como o desenvolvimento e suas formas de utilização na prática.
A Metodologia do Ensino da Matemática deverá trabalhar os conteúdos, as
formas, os métodos e as técnicas de forma a superar a polaridade entre a teoria e a
prática, sujeito e objeto, concreto e abstrato, promovendo unidade dialética através
da tonalidade entre ambas, compreendendo que a Matemática é uma construção da
humanidade, caracterizada pela contínua complexificação de suas estruturas;
investigando as elaborações mentais que constituem o saber matemático, refletindo
sobre as metodologias adequadas à educação infantil e ao ensino fundamental
tendo em vista os saberes dos estudantes e a formalização do conhecimento
matemático que deve ser por ele aprendido.
A educação na área da matemática deve estar voltada para a superação do
saber fazer e, ao mesmo tempo, desenvolver formas que passem a exigir a
incorporação do pensamento de caráter cognitivo mais elaborado, isto é, como o
327
domínio de análise e síntese estabelecendo relações internas como conteúdo
matemático e demais ciências, resolução de situações-problemas, compreensão e
agilidade nos cálculos e/ou algoritmos, interpretação de problemas sociais, o
raciocínio lógico-formal e dialético aliado a produção tecnológica e também, as
diversas formas de desenvolvimento do relacionamento humano e solidário.
Esta deverá adotar pressupostos teóricos-metodológicos que articulem
conteúdos e métodos, o ensino da matemática deverá privilegiar o desenvolvimento
da ciência e da tecnologia nos fundamentos de suas produções e aprimorar o
pensamento reflexivo para que possamos pensar e interferir na realidade humana.
29.2. Conteúdos
Concepções de ciência e de Conhecimento Matemático;
Escolas: Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica;
Pressupostos teóricos-metodológicos do ensino e aprendizagem de matemática;
O desafio de ensinar matemática;
O método de ensino;
Matemática X Cotidiano;
Matemática em tempo de game;
Como ensinar matemática hoje? Resolução de problemas, Modelagem Matemática,
Etnomatemática, História da Matemática, Alfabetização Tecnológica, Jogos e
328
Desafios;
Conceitos matemáticos;
Linguagem matemática e suas representações;
Cálculos e/ou Algoritmos.
Pressupostos teóricos-metodológicos da Alfabetização Matemática;
Métodos de ensino;
Conceito e construção de número;
Classificação e Seriação;
Números decimais;
Números racionais;
Geometria;
Medidas;
O conhecimento humano;
Análise critica de livros e materiais de ensino;
Confecção de material didático.
29.3. Encaminhamentos Metodológicos
A metodologia para o ensino dos conteúdos matemáticos será através da
relação teoria e prática, sujeito objeto, concreto abstrato, promovendo a unidade
dialética, numa totalidade, estimulando dessa forma uma aprendizagem
329
contextualizada, associada a apreensão da totalidade enquanto modo de produção
da vida em sociedade, onde não mais valorizará a repetição a mecanização,
valorizará o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento do
raciocínio lógico- formal.
O aluno será levado a saber fazer e dessa forma incorporará o pensamento
de caráter cognitivo mais elaborado.
Será estimulado a confrontar a teoria e a prática, a observação do ensino de
matemática nas escolas Campo de estudo onde confrontará com as metodologias
estudadas e reelaborar sua prática pedagógica contextualizando os conteúdos
desenvolvidos socialmente.
Pretende-se que o aluno através dessa metodologia de ensino elabore o
pensamento reflexivo concreto e identifique que o processo de conhecimento vai
além da relação do homem com o conhecimento, ele se fará das relações sociais e
históricas do trabalho humano.
Este trabalho privilegiará também a pesquisa bibliográfica, pesquisa de
campo, resenhas, seminários, discussão, análise de livros didáticos, conteúdos,
metodologias e materiais didáticos utilizados, de modo a acolher todos os alunos em
formação possibilitando as adaptações curriculares se necessário, considerando
seus conhecimentos prévios suas necessidades linguísticas diferenciadas e o
contexto social; devendo oportunizar a todos os alunos inclusos as mesmas
possibilidades e direitos ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e
330
pessoais.
29.4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem deverá ser integrada aos pressupostos da
proposta pedagógica, considerando o aluno como sujeito histórico, capaz de
estabelecer relações entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho, que
diferencia da avaliação concebida numa matriz teórica tradicional e positivista.
Para tanto, deve-se situar inicialmente a sociedade na qual está inserida a
escola, para que possamos compreender e contextualizar melhor as suas práticas
avaliativas estabelecendo relações com estas mesmas práticas.
As ações que se revestem deste caráter se explicitam quando o professor
considera o aluno como indivíduo que pode e deve, com o seu próprio esforço,
buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida.
A avaliação escolar não deverá considerar o aluno como um indivíduo, mas
como sujeito histórico, capaz de estabelecer relações entre os modos como o
homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do conhecimento.
A escola deverá ser propositiva, em relação a concepção assumida em seu
Projeto Político Pedagógico, incentivando nos alunos a capacidade de pensar
criticamente a realidade e a partir dela, construir explicações possíveis,
estabelecendo relações que lhes dê a condição de atuar política e produtivamente
331
de modo a transformar a realidade; assumindo uma avaliação formativa, inclusiva,
que não legitime o autoritarismo e, integrada às práticas pedagógicas, que priorize a
especificidade dos processos formativos dos alunos.
Não se pode perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e
interligado que se concretize interdisciplinarmente na aprendizagem, de modo a não
se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados, ou seja, duas
educações: a regular e a especial.
Portanto, na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática o aluno será
avaliado através de pesquisa, apresentação de trabalhos oral e escrito, análise e
discussão de textos, realidade observada nas escolas que ofertem ensino
fundamental anos iniciais e educação infantil, avaliação escrita, contextualização e
métodos de ensino e avaliação escrita.
29.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática
332
no Brasil . Revista Zetetike.Campinas. Ano 3, 2001.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Historia na Educação Matemática: propostas e
desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
RIBNIKOV, k. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.
SCHUBRING,G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular
em matemática e o papel da Alemanha. In: Valente, W. R.(org). Euclides Roxo
e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003.
30. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
30.1. Introdução Geral da Discipl ina
Cabe ao educador da disciplina Metodologia do Ensino de História, promover
a realização da aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa implica sempre em alguma ousadia: diante do
problema posto, o educando precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Os
333
conhecimentos gerados na história pessoal e educativa tem um papel determinante
na expectativa que o educando cria da escola, de si mesmo e do professor.
Assim, como os significados construídos pelo educando estão destinados a
ser substituídos por outros no transcurso das atividades. É fundamental, portanto,
que a intervenção escolar propicie um desenvolvimento em direção a disponibilidade
exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experiência de
sucesso, o educando constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pela possibilidade do aluno, que
engloba tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e
experiências prévias e, de outro, pela interação com outros agentes.
30.2 Conteúdos
História e memória social;
As finalidades do ensino de História na sociedade brasileira contemporânea;
A transposição didática da história;
Construção da compreensão e explicação histórica;
Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo da
criança;
Planos de aula voltados para objetivos e conteúdos de 1º ao 5º ano;
Aplicação de aulas dentro da sala de aula com conteúdos 1º ao 5º ano;
334
O trabalho com fontes históricas;
Planejamento, seleção e avaliação em história;
Análise crítica do material didático.
30.3. Encaminhamentos Metodológicos
Com base na identificação dos diferentes tempos históricos, buscamos a
compreensão das relações de continuidade e descontinuidade, permanência e
mudanças, propondo uma análise histórica reversível, ou seja, que vá do presente
para o passado.
Levamos em conta o fato que todo documento é uma representação do real e
não propriamente o real. Por isso, todo documento estará reproduzido a visão de
mundo de quem o produziu.
O conhecimento histórico é construído em uma determinada época,
comprometido com questões de seu próprio tempo. É um conhecimento que envolve
escolha da abordagem, reflexão e organização de informações, problematização,
interpretação, análise, localização espacial e ordenação temporal de uma série de
acontecimentos da vida coletiva que ficaram registrados, de algum modo por meio
de escritas, desenhos, entre outros.
Levaremos os educandos a trabalhar com análise crítica dos livros didáticos e
textos, confecções de materiais didáticos, o resgate da História e memória Social
335
através de grupo de estudo, debate, apresentação em forma de seminários e
exposições de trabalhos.
30.4. Avaliação
A avaliação é indissociável do processo de construção do conhecimento. Ela
se caracteriza por ser formativa e processual, pois considera os progressos, as
dificuldades, os bloqueios, os erros e acertos ao longo da prática de ensino e
aprendizagem.
As formas de praticar a avaliação variam de acordo com os interesses do
sistema educacional e a necessidade de seu grupo. Onde os alunos serão
convidados a expor oralmente os resultados de suas descobertas, com base nos
trabalhos desenvolvidos e dialogar constantemente com os colegas e professor para
levar suas hipóteses ao conhecimento de todo grupo e referendá-las ou
reformularas, conforme o desenvolvimento das discussões.
A partir dos estudos desenvolvidos, terão que ser capazes de se situar no
tempo presente reconhecendo diversidades e proximidades com modos de vida,
cultura, crenças, relações sociais e econômicas dos indivíduos e das comunidades
de seu próprio tempo e espaço.
É necessário que se identifique a participação de outros sujeitos, a existência
de outros acontecimentos e de outros tempos relacionados a dinâmica da vida atual.
Dessa forma, serão avaliados textos voltados para o Afro educação, indígena e
336
inclusiva.
Como estamos falando em avaliação não podemos deixar de falar sobre a
questão da recuperação paralela, pois os alunos terão direito a esta, e ela
acontecerá a final de cada trabalho realizado em sala ou fora da sala.
30.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
31. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
31.1. Introdução Geral da Discipl ina
O estudo da geografia no Brasil, só se consolidou a partir da década de 1930,
337
quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o
ambiente físico.
A Geografia Crítica, como linha teórica-metodológica do pensamento
geográfico, deu novas interpretações aos conceitos e ao objeto de estudo, trazendo
as questões econômicas, sociais e políticas com fundamentais para a compreensão
do espaço geográfico.
A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões
epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como o Espaço
Geográfico, produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais,
culturais e técnicos.
Assim, levando em consideração, o objeto de estudo, a composição
conceitual da disciplina e os conteúdos estruturantes, precisamos reelaborar o
conhecimento geográfico de forma a permitir ao educando a realização de uma
leitura crítica da produção social do espaço, sem deixar de considerar a diversidade
das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem. Proporcionar
conhecimentos para o desenvolvimento das capacidades de análise da realidade
atual do espaço geográfico, compreendendo as relações entre as diferentes
sociedades, entre os diversos grupos no interior de cada sociedade e suas relações
com o ambiente, valorizando os recursos naturais e humanos suas potencialidades e
o patrimônio histórico-cultural da humanidade e diversidade étnica.
338
31.2. Conteúdos
Concepções da Geografia;
A Geografia como Ciência;
Compreensão do espaço produzido pela sociedade (espaço relacional);
Aspectos teóricos metodológicos do ensino de geografia;
Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta Curricular do Curso de
Formação de Docentes de Educação Infantil e anos iniciais do Estado do Paraná
(quilombolas, indígenas, campo e ilhas);
Relação entre conteúdos, métodos e avaliação;
Conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais;
Diferentes tendências de Geografia;
Bibliografia e concepção de Geografia como ciência;
Análise crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos
Iniciais;
Análise crítica de livros didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
As temáticas da lei nº 11.645 de 10 de março de 2008, referente a história e cultura
afro-brasileira e indígena;
Conteúdos relacionados aos desafios educacionais contemporâneos.
31.3. Encaminhamentos Metodológicos
339
A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se aprimorem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso os conceitos da geografia devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade dos alunos, em
coêrencia com os fundamentos teóricos propostos.
A Geografia deve ser tratada pedagogicamente a partir das categorias de
análise: espaço/tempo, relações sociedade/natureza. Serão abordados, com a
mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade econômica, política,
socioambiental, cultural e demográfica.
Desse modo, ensinar Metodologia do Ensino da Geografia, significa criar
situações devidamente problematizadas e contextualizadas, para que os futuros
docentes aprendam o real significado e vivenciem aquilo que conhecemos por lugar,
paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida
atenção as diversas práticas sociais que devem se desenrolar no e pelo espaço.
Trata-se tanto daquelas de caráter afetivo e identitário, como determinados espaços
de vivência das crianças e seus respectivos símbolos (a rua, uma árvore, a praça,
uma estátua, a cidade, um marco, etc), como daqueles em que os conflitos e as
relações de poder são mais exaltados (invasões, ocupações, formas de gestão do
espaço, etc).
340
31.4. Avaliação
A avaliação será realizada de forma articulada aos conteúdos estruturantes,
considerando os conceitos geográficos, o objeto de estudo, às categorias espaço-
tempo, a relação Sociedade X Natureza e as relações de poder. Deve ser formativa
e contínua, considerando as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos. Deve-
se diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação, usando instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: tabelas, mapas, gráficos,
imagem, interpretação de texto, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de
campo, entre outros.
31.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê: PR, 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação- Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná- Geografia- Curitiba
2009.
341
32. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS
32.1. Introdução Geral da Discipl ina
A proposta do ensino de ciências tem por objetivo possibilitar a compreensão
do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno
uma análise concreta da realidade, através de apropriação do conhecimento
científico. É preciso compreender a ciência enquanto elemento da cultura, fruto do
trabalho do homem e de seu esforço criador e recriador, que tem em comum com o
conhecimento artístico, técnico ou filosófico o seu caráter de criação e inovação. O
ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o
mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformação do homem e da realidade.
A disciplina de ciências deve possibilitar espaços efetivos de discussão e
reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, social e cultural, enfim, uma
disciplina que instrumentalize os alunos para compreender e intervir no mundo de
forma consciente.
A análise crítica do momento histórico e de seus condicionantes sociais,
políticos, econômicos e religiosos contribuirá para a explicação dos fatores que
interferiam e interferem nos rumos do desenvolvimento científico, pois a ciência
342
enquanto elemento do universo cultural possui uma história completamente
entrelaçada com a história da evolução das diferentes organizações sociais, uma
história que se renova a cada dia posto que a vida e os conhecimentos não sejam
estáticos.
É fundamental que os alunos se dêem conta de que o conhecimento científico
não é neutro e que o desenvolvimento técnico e científico atende, sobretudo, aos
interesses das classes dominantes, portanto é fundamental analisar as causas e
consequências dos avanços da ciência. É fundamental que os alunos aprendam a
questionar o conhecimento científico refletindo se sua aplicação é prudente e se irá
tornar melhor a vida de todos, ou se irá beneficiar apenas uma pequena minoria de
pessoas enquanto grande parte da sociedade e da natureza é explorada ou
prejudicada.
Desta forma deixaremos de tratar os alunos como consumidores de
conhecimento e de ideias e estimularemos o desenvolvimento de suas capacidades
crítica e reflexiva. Neste processo é fundamental a interdisciplinaridade que
proporciona a convivência de diferentes saberes humanos, fortalece o espírito de
grupo, valoriza o “nosso” em detrimento do “meu” abrandando o egoísmo, a verdade
e o orgulho.
Assim a depender do grau de aprofundamento com que se procede validamos
o objeto de estudo da área de Ciência – a biosfera e suas múltiplas relações de
interdependência, que se explicam historicamente sob diferentes formas, de acordo
343
com as contingências sob as quais os homens organizam sua sobrevivência.
Partindo do pressuposto de que o ser humano interage com a natureza, salientamos
que o ensino de Ciências tem por objetivo a socialização do conhecimento científico
historicamente acumulado pelos homens. Por conseguinte, a partir destas
informações devemos explicar as necessidades que levaram os homens a
compreender e apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem os
fenômenos naturais e justificar os motivos que impulsionaram os homens a
apropriarem-se desses conhecimentos.
Nesse contexto, o processo de apropriação se efetiva pela interação do homem
com a natureza incorporando esse conhecimento à prática social. De fato, o
conhecimento científico se expressa pela necessidade de entendê-lo em movimento
e não como sendo estático, pronto e acabado. É, pois, evidente a relação das Leis
da Natureza e as necessidades dos homens apropriarem – se das mesmas, em
função da qualificação dos instrumentos. Nessa perspectiva DUARTE acentua que
um instrumento não é apenas algo que o homem utiliza em sua ação, mas algo que
passa a ter função que não possuía como objeto estritamente natural, ou seja, o
instrumento assume uma função atribuída pela atividade social.
Mais uma vez, se faz necessário reafirmar a necessidade de pensarmos a
construção do conhecimento científico a partir de sua historicidade. Nessa
concepção, reiteramos que: O Ensino de Metodologia de Ciências tem por intenção
levar os alunos a entender a realidade criticamente sendo eles sujeitos constituintes
344
das mesmas. E, como o objeto de estudo são os ecossistemas, os quais definem
como um conjunto formado pelos sistemas abióticos e bióticos que num determinado
meio trocam matéria e energia, fica claro que não faz sentido uma análise dos
elementos naturais dos ecossistemas de forma restrita sem que se estabeleça uma
relação entre o meio natural e as condições da existência humana.
32.2. Conteúdos
1. O ensino de Ciênciass e a construção de uma cultura científica que possibilita ao
cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo;
A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.
Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das
relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania.
2. A construção dos conceitos científicos;
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências.
3. O papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem
formal e informal de Ciências.
32.3. Encaminhamentos Metodológicos
O ensino de ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o
345
domínio do saber científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem
crítica e problematizadora das questões oriundas da prática social vivenciada pelos
alunos(as).
Neste contexto metodológico é importante estabelecer condições adequadas
para que os alunos possam expandir as suas ideias, pesquisas, trabalhar com
situações, enfim deve – se criar condições que objetivam a contextualização do
conhecimento produzido frente as necessidades. Assim diante da concretude dos
fatos, devemos contextualizar o experimento, ou seja, a outra prática no Ensino de
Ciências relacionando a teoria com a prática, realizando um trabalho de cunho
pedagógico que oportuniza o aluno entrar em contato com o objetivo de estudo das
ciências da natureza de forma significativa. Portanto, uma metodologia que envolva
os educandos em observações, pesquisas e desafios.
Assim, a partir dessas reflexões aponta –se alguns procedimentos que
nortearão a ação pedagógica do professor para o ensino das ciências:
• Atividades de observação com desafios que motivem os alunos a perceberem
detalhes no objeto de estudo;
• Visitas, excursões, passeios para observação e estudos sistemáticos com
roteiro planejado e conteúdo estabelecido;
• Exploração de recursos de comunicação: revistas, jornais, vídeo, DVD, e
outros;
• Recursos humanos para palestras e entrevistas: médicos, moradores antigos,
346
autoridades, etc;
• Realização de experimentos, com coleta e registro de dados, exposições,
feiras de ciências, debates, pesquisas, aula prática, etc;
• Preparação de ambiente estimulador disponibilizando recursos variados;
• Uso de diferentes linguagens para registrar, de forma diversificada, as
observações e as pesquisas:
• expressão oral, teatro, painel, cartazes, folhetos, desenhos, mapas, tabelas,
gráficos, relatórios, maquete, modelo, exposição, elaboração de jornais, etc;
• Realização de trabalhos contextualizados em situações reais e significativas.
Nessa mesma linha reflexiva damos destaque a instrumentalização (pesquisa,
aula prática, observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados, etc)
que são as ferramentas pedagógicas que qualificam a ação reflexiva do professor.
Convém salientar também como ação docente a compreensão e a apropriação do
saber sistematizado e/ou historicamente acumulado, para que possamos intervir de
forma consciente nas situações problemas suscitadas pela prática social.
32.4. Avaliação
A importância da avaliação, bem como de seus métodos, tem variado no
decorrer dos tempos. Nesse contexto, uma concepção diferente de ensino de
ciências, com práticas metodológicas renovadas, implica em alterações nos critérios
347
e instrumentos de avaliação.
Diante dessa constatação para se fazer uma avaliação, é preciso definir
claramente a tendência pedagógica que sustenta a proposta curricular, a concepção
de ensino e abordagem epistemológica da prática pedagógica. Assim, a avaliação
mais condizente com os fundamentos da presente proposta é aquela que se
processa de forma contínua e também seja acumulativa, objetivando a
aprendizagem do(a) aluno(a).
De fato, é muito importante que o(a) professor(a) num processo de avaliação
contínua consiga expressar com clareza e objetivando as ideias e conceitos
relacionados aos conteúdos que estão sendo trabalhados. O que se constata, e que
ocorre com certa frequência é que os conteúdos acabam sendo trabalhados de
forma fragmentada e em consequência disso passam a ser avaliados apenas pela
sua especificidade dificultando a sua apreensão.
Portanto, ao se refletir sobre a avaliação é preciso ter como pressupostos
duas questões básicas:
• Clareza na definição da concepção de ensino e de escola que sustenta esta
proposta curricular;
• E os elementos de sustentação da concepção de ciência que norteia a
fundamentação teórica do presente currículo.
É importante ressaltar que o trabalho desenvolvido aqui deve levar o(a) aluno(a)
a construir conceitos sobre o conteúdo trabalhado e estabelecer relações entre este
348
e os demais elementos da biosfera como também com os infindáveis ecossistemas.
De fato, é necessária a compreensão dos ecossistemas em suas múltiplas
implicações científicas como também sociais pois é o bem estar da população que
estamos priorizando. Isto possibilitará atingir a proposta educacional da escola como
um todo, além de tornar possível repensar a prática pedagógica do professor.
Assim, considerando o que foi exposto, julga-se necessário evidenciar que a
avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básico e essencial,
isto, é, deve estabelecer as relações e mediações dos homens para com os próprios
homens como também dos homens para com a natureza.
É ainda, necessário uma prática pedagógica consistente que valorize e dê
significado á escola. Nesse sentido, ressaltamos que esses atributos têm que ser
colocados de forma objetiva e precisa, privilegiando aspectos como: capacidade de
reflexão crítica sobre a realidade; capacidade de relacionar dados, fatos e conceitos
das diferentes áreas científicas; e interpretar resultados dentro dos níveis adequados
para o curso de formação de docentes.
32.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
349
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
33. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE METODOLOGIA DE ENSINO DE ARTE
33.1. Introdução Geral da Discipl ina
O ensino da Arte possibilita um entendimento mais amplo do fenômeno
educativo. Com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil,
seu papel é propor um instrumento teórico-metodológico, visando a construção de
uma postura reflexiva e crítica sobre as práticas educativas em artes com crianças.
Por isso seus conteúdos levam a compreensão dos estudos das diferentes
concepções de arte.
As diferentes formas de pensar o ensino de arte, são consequências do
momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais,
econômicas e políticas. Conhecer essa organização permitirá aprofundar a
compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país.
Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos
350
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo
cultural da humanidade nas suas diversas representações para que possam criar
formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades
criativas.
33.2. Conteúdos
O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como
expressão;
Estudos das diferentes concepções de arte;
Conhecimento, trabalho e expressão, sua relação com o ensino;
Estudo das tendências pedagógicas – Escola Tradicional, Nova e Tecnisista – com
ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil;
Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das artes
visuais, damúsica, da dança e do teatro e sua contribuição na formação dos sentidos
humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais;
Abordagens metodológicas para o ensino de artes;
A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística;
As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e Anos Iniciais.
33.3. Encaminhamentos Metodológicos
351
Expressar e saber comunicar-se em Artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.
Interagir com os materiais, instrumentos e procedimentos variados em Artes
(visuais, dança, música, teatro), experimentando-os, conhecendo-os de modo a
utilizá- los nos trabalhos pessoais.
Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a de seus colegas no
percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções.
Compreender e saber identificar a Arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções
presentes no entorno, assim as demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos.
Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando Arte
do modo sensível.
Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendizagem,
aspectos do processo percorrido pelo artista.
Buscar e saber organizar sobre a Arte em contato com artistas, documentos,
352
acervo reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
33.4. Avaliação
A avaliação se orienta da eficácia dos procedimentos e objetivos tomados pelo
educador.
Compete ao professor e educando um contínuo trabalho de verificação e
acompanhamento em seus processos de elaborar, assimilar e expressar os novos
conhecimentos adquiridos sobre a disciplina.
Quanto aos conteúdos trabalhados a avaliação poderá ser feita por meio de
imagens, dramatizações ou composições musicais, assim como por pequenos textos
ou falas que eles abordam sobre os conteúdos estudados.
33.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
353
34. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
34.1. Introdução Geral da Discipl ina
A Educação Física enquanto área de conhecimento, tem a motricidade
humana como o seu maior campo de ação.
O estudo da motricidade humana nos leva a conhecer o homem em
movimento, que é uma forma concreta do homem relacionando-se com o mundo.
Esta área do conhecimento deve estar centrada na concepção Histórico-
Crítica, deve ter uma base científica e, principalmente, deve estar voltada para o
aluno, respeitando seus interesses, sua maturação e suas experiências
anteriormente adquiridas.
Para efetivar a concepção de Educação Física que pretendemos,
354
apresentamos uma proposta baseada no corpo em movimento. Compreendendo
que o movimento não é apenas um suporte que permite ao educando conceitos
abstratos, o objetivo maior é desenvolver as sensações e percepções que este
movimento proporciona, levando ao educando o conhecimento do complexo
instrumento que é seu corpo.
Dentro da concepção Histórico-Crítica proposta, torna-se fundamental
encaminhar o processo de ensino e aprendizagem numa dimensão de totalidade, na
concepção de mundo, de sociedade, de homem e de corpo, expressando uma
dimensão política de transformação, levar o educando a entender que o homem é
concreto e precisa ser visto à luz da visão histórica e cultural. Mostrar que a escola
deve ser compreendida como centro de sistematização do conhecimento, vinculado
a um contexto cultural.
34.2. Conteúdos
O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,
cognitivo e afetivo-social do ser humano;
Desenvolvimento motor e aprendizagem motora;
A Educação Física como componente curricular;
A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão;
A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da
355
criatividade.
34.3. Encaminhamentos Metodológicos
A Metodologia da Educação Física, deverá trabalhar primeiramente o ato
motor. Partindo dessa fundamentação teórico-científica abordada pelas demais
disciplinas ela deverá se inter-relacionar no processo como um todo, através de seu
campo de ação: o movimento humano. Esta metodologia desenvolverá o educando
como uma pessoa inteira, com sua efetividade, suas percepções, seus sentidos,
seus sentimentos, sua expressão, sua crítica e sua criatividade. Pois a Educação
Física tem a responsabilidade de ampliar suas referências de mundo e de trabalhar
com todos os tipos de linguagem escrita, sonora, dramática, corporal e muitas
outras. Este desenvolvimento acontecerá através de instrumentos e técnicas de
ensino e aprendizagem.
Como o conhecimento teórico do homem e sua relação com o mundo que o
cerca, o estudo e o conhecimento das habilidades motoras, dinâmicas em sala de
aula, pesquisas e discussões sobre a prática da Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Pesquisa e desenvolvimento de apostila com atividades
relacionadas ao desenvolvimento motor. Conhecimento teórico e prático de artes
cênicas. Formulação e aplicação de planos de aulas práticas nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
356
34.4. Avaliação
A avaliação será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva, direta e
contínua, na qual o educando participará de forma ativa, dando sua opinião e
fazendo uma auto-análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos
trabalhados. Também será feita através da aplicação dos planos de aulas práticas,
formulados pelos educandos.
34.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
357
35. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO (Do Estágio Supervisionado)
35.1. Introdução Geral da Discipl ina
O Estágio Supervisionado é um dos pontos chaves na Proposta Curricular do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, pois é o principal responsável pela relação teórica/prática ao longo da
formação do educador. O estágio é um conteúdo integrador e interdisciplinar que
358
deve efetivar a inserção dos alunos e professores na realidade educacional da
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Nesta proposta, a Prática de Formação, possui a carga horária de 800 horas,
atendendo a legislação vigente (Del. 10/99 – CEE), com o efetivo exercício da
docência, com duração mínima de 200 horas na educação infantil e nos anos
iniciais.
35.2. Conteúdos
No 1º ano, as práticas pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e
significados do trabalho do professor educador”, em diferentes modalidades e
dimensões, possibilitando a observação do trabalho docente pelos alunos; estudo,
análises, interpretações de textos relacionados à educação, bem como as disciplinas
em questão.
Os professores das disciplinas deverão reunir-se periodicamente para
organizar os encaminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de
observações, indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando o aluno para o
contato com as instituições. As reuniões deverão acontecer também para discutir os
resultados da visitas, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o
mapeamento dos problemas/fenômenos educativos mais recorrentes na observação
359
dos alunos. Após isso, deverão aprofundar os níveis de problematização e redefinir
eixos que serão trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais
de suas disciplinas, mostrando para os alunos o processo de teorização, de
elaboração de hipóteses e de re problematização que envolvem a prática
profissional da educação.
No final do período letivo os alunos reelaboram seus relatórios iniciais de
observação, comparam com suas visões no início do ano e, no final, identificam as
modificações e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho do
professor/educador.
Ressalte que através dessas atividades também será possível avaliar o
desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, como conseguiram aproveitar as
reflexões das disciplinas.
No 2º ano, colocar os alunos em contato com situações-problemas, no âmbito
de algumas modalidades específicas e de experiências extraescolares. “A
Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”, tema
principal, em torno do qual os professores irão se organizar e encaminhar as
atividades junto com os alunos. As observações ocorrerão em: creches e ou escolas
regulares que tenham um número significativo de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais;
instituições especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como APAES;
projetos alternativos de educação, voltadas para crianças ou adolescentes: CRAS
360
(Centro de Referência Assistência Social), APMI (Associação de Proteção a
Maternidade e Infância), Projetos extracurriculares desenvolvidos na Escola.
No 3º ano o enfoque central será “Condicionantes da infância e da família no
Brasil e os fundamentos da educação infantil”. Expõe-se essa problemática porque a
formação do educador infantil muito ainda há que elaborar e refletir. Nessa fase os
professores desenvolverão atividades com esse tema:
O trabalho se realizará através de pesquisas e observações em instituições
levantando as concepções de infância, de família e de educação em
confronto na sociedade, entre os educadores, nas famílias e até mesmo
entre os docentes do curso que realizam.
A construção do conhecimento psicológico numa visão histórica-crítica.
Atividades vinculadas ao conhecimento da criança, seu desenvolvimento
cognitivo, suas relações familiares concretas;
Outro elemento em foco é “Artes, brinquedos, crianças e educação nas
diferentes instituições, inventariando o maior número possível de artes e
brinquedos utilizados nas creches e pré-escolas, com o intuito de pensar
seus fundamentos sociopsicológicos e suas funções no desenvolvimento
infantil.
O resultado deverá ser uma exposição de todo material confeccionado e/ou
encontrado pronto para exemplificar.
361
No 4º ano, os alunos iniciarão suas experiências práticas de ensinar,
garantindo ao aluno vivenciar as práticas pedagógicas nas escolas em parceria com
as escolas de Ensino Fundamental de séries iniciais.
É no Estágio Supervisionado que o futuro profissional desenvolve a sua práxis
educativa, vivências das práticas pedagógicas nas escolas. Pois é, nesse espaço
que o futuro professor, transforma simultaneamente as práticas e as teorias e,
alcançando a ação política (práxis), entendida como a essência de toda a prática
educativa.
Vivencia e analisa os pressupostos educativos que ocorrem na escola de
Ensino Fundamental, dos determinantes políticos, sociais, filosóficos, históricos e
estruturais da organização escolar.
Análise da dimensão pedagógica do cotidiano da escola de Ensino
Fundamental, relacionando teoria e prática, através da ação docente vivenciando o
processo ação X reflexão.
Ação docente nas classes iniciais conforme metodologias ofertadas.
Observação crítica com o acompanhamento dos professores das turmas,
participação e atuação nas salas de pré-escola ao 5º ano. Reflexão sobre a prática
observada e vivenciada na escola de Ensino Fundamental.
Dessa forma, o estágio deverá possibilitar ao aluno a elaboração de materiais
didáticos, a seleção adequada dos momentos e o desenvolvimento de técnicas de
362
ensino adequadas para as crianças.
35.3. Encaminhamentos Metodológicos
As atividades pedagógicas no Curso de Formação de Docentes são voltadas
para atender dois aspectos: a formação geral dentro da Base Nacional Comum e a
específica.
Considerando estes dois aspectos, além das leituras e produções exigidas
por todas as disciplinas, as atividades práticas são as seguintes: exposição
interdisciplinar realizada anualmente na qual o aluno tem a oportunidade de escolher
o tema da sua preferência, pesquisar e apresentar para toda a escola; parcerias
para a realização de atividades extraclasse, tais como: participação em cursos de
Educação Infantil, Educação Especial e outras modalidades de ensino; seminários;
mini-cursos; projetos Interdisciplinares; semana de Jogos interséries, entre outros.
35.4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem deverá ser integrada aos pressupostos da
proposta pedagógica, considerando o aluno como sujeito histórico, capaz de
estabelecer relações entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho. Para
tanto, deve se situar inicialmente a sociedade na qual está inserida a escola, para
363
que possamos compreender e contextualizar melhor as suas práticas avaliativas
estabelecendo relações com estas mesmas.
As ações que se revestem deste caráter se explicitam quando o professor
considera o aluno como indivíduo que pode e deve, com o seu próprio esforço,
buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida e de empregabilidade.
A avaliação escolar não deverá considerar o aluno como um indivíduo, mas
como sujeito histórico, capaz de estabelecer relações entre os modos como o
homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do conhecimento.
Assim, a avaliação será concebida como um processo contínuo e como parte
integrante do trabalho educativo, estará presente em todas as bases de execução
do plano de ação. Através de trabalhos de pesquisa, debates, expressão oral e
escrita dos temas elaborados, estágios de observação e participação, prática
docente, confecções de materiais didáticos, análise de textos, pesquisa de campo,
pesquisa bibliográfica, projetos, seminários entre outros.
35.5. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.
364
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular
do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.
36. ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:
HORA TREINAMENTO
36.1. Justif icativa
Esperamos que os nossos educandos, no decorrer do desenvolvimento do
Programa, despertem para o prazer da prática esportiva, adquirindo a cultura do
lazer esportivo, numa perspectiva do ser social transformador, compreendendo a
relação do seu corpo com o esporte.
Não podemos deixar de lembrar a função educativa dos jogos, pois estes são
instrumentos de apoio no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, nossos
educandos, participando do referido programa, também, visam o sucesso no
processo educativo.
365
36.2. Objetivos
Propiciar aos educandos a evolução da consciência e o prazer pela prática
esportiva, interagindo e construindo conhecimento.
No que se refere ao ensino do esporte coletivo, propiciar a aquisição de uma
cultura de lazer esportivo.
E, também, visando o treinamento para os Jogos Escolares.
36.3. Conteúdos
Iniciação Desportiva; Elementos das técnicas individuais: passe, recepção,
condução, drible, chute, marcação, defesas baixas e altas, finalização, saídas de
gol; Sistemas e Manobras Básicas de Jogo: sistemas, manobras, sistemas básicos:
2x2; 2x1x1; 3x1; Rodízio de três: alas, em diagonal; Rodízio de quatro: alas, meio;
Manobras: com goleiro, com linha paralela e diagonal, com bola parada, início ou
reinício do jogo, lateral, canto e faltas.
36.4. Encaminhamentos Metodológicos
A prática dos jogos vem crescendo no gosto dos alunos, ensejando um
crescimento em sua importância pedagógica.
366
Dentro deste contexto usaremos aulas expositivas e práticas esportivas, nas
quais o professor servirá como um agente exemplificador, demonstrando a execução
das atividades propostas, servindo como estimulador dos jogos coletivos, como
forma de instrumento de apoio na aprendizagem escolar e também na participação
de jogos escolares, inter-séries e nos diversos aspectos do processo educacional de
um modo geral. O trabalho em grupo, servirá para que os alunos desenvolvam de
forma coletiva e coordenada as atividades, de forma que aconteça interação social.
36.5. Avaliação
O programa estará em constante avaliação, caracterizando um processo
contínuo e concomitante ao seu desenvolvimento.
36.6. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
Instrução Nº 023/2010 – SUED/SEED – Instrução Normativa do Programa Viva a
Escola.
Instrução Nº 004/2011 – SUED/SEED – Instrução Normativa das Atividades
367
Complementares Curriculares de Contraturno.
Secretaria de Estado do Paraná – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - DCEs. Curitiba, 2008.
37. ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:
SEGUNDO TEMPO
37.1. Justif icativa
Com o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo, esperamos despertar
em nossos educandos, o prazer pela prática esportiva, bem como a aquisição de
uma cultura do lazer esportivo, numa perspectiva que compreenda o educando
como um ser social ativo e transformador do contexto social, no qual se encontra
inserido. Também, fazer com que os alunos tenham momentos de descontração.
Lembrando que os jogos são instrumentos de apoio a aprendizagem, fazendo
com nossos educandos tem melhores resultados no processo de ensino e
aprendizagem. E, que devido a isso, tenhamos menos exclusão e evasão escolar.
37.2. Objetivos
Desenvolver as atividades propostas neste projeto de forma a atender as
368
camadas menos favorecidas da população e também aquelas que estão em
condições mais vulneráveis a violência em geral;
Contribuir na redução dos índices de violência, ocupando o tempo vago
desses alunos no período contrário ao do estudo;
Oportunizar a população de baixa renda a pratica esportiva e sócio –
educativa, contribuindo na formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida;
Ocupar os espaços físicos e esportivos pouco utilizados no nosso município;
Atender a faixa etária considerada de risco pelos órgãos competentes que vai
de 07 a 17 anos de idade, que é justamente aquela que não trabalha e que fica
expostos em locais e horários impróprios ao bem estar;
Trabalhar na contramão dos males que estão atormentando os pais dos
alunos que estão nesta faixa etária considerada vulnerável a violência em geral,
ocupando o tempo vago com a prática esportiva, contribuindo assim na melhoria da
qualidade de vida da cidadania;
Conscientizar ainda sobre a importância do esporte como meio de
sobrevivência e a possibilidade de uma carreira promissora.
37.3. Conteúdos
Atividades esportivas mais praticadas em nosso meio, como por exemplo:
futsal, futebol, handebol, voleibol, tênis de mesa, spiribol, jogos de tabuleiro em geral
369
e outras.
Estudo do histórico das modalidades em questão;
Estudos das regras das modalidades;
Fundamentação teóricas das modalidades;
Posicionamento das modalidades;
Desenvolvimento das habilidades motoras e psicomotoras;
Noções básicas do xadrez;
Noções básicas do tênis de mesa.
37.4. Encaminhamentos Metodológicos
Aulas expositivas e esportivas, nas quais o professor servirá como um agente
exemplificador, demonstrando a execução de determinadas atividades propostas
servindo também como estimulador dos alunos; trabalho em grupo, que servirá para
que os alunos desenvolvam de forma coletiva e coordenada as atividades do
projeto, de forma que aconteça interação social dos beneficiados; elaboração
conjunta, onde os participantes serão incentivados a participar do processo de
construção das atividades propostas; atividades especiais ou complementares que
poderão ser desenvolvidos em finais de semana com a participação da sociedade.
37.5. Avaliação
370
O sistema de avaliação deverá ser diagnosticado, contínuo e progressivo,
definidos por instrumentos e critérios claros de avaliação pela proposta pedagógica
do colégio.
Neste projeto poderão ser utilizados os seguintes instrumentos de avaliação
dos beneficiados. Individual, dupla e em grupo de forma pratica; Através de
relatórios mensais e ficha de frequência; Elaborar questionários e fichas de auto
avaliação; E anexar fotos e depoimentos de alunos e de pais; Interação social.
37.6. Referências Bibl iográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
Instrução Nº 023/2010 – SUED/SEED – Instrução Normativa do Programa Viva a
Escola.
Instrução Nº 004/2011 – SUED/SEED – Instrução Normativa das Atividades
Complementares Curriculares de Contraturno.
Secretaria de Estado do Paraná – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - DCEs. Curitiba, 2008.
371
38. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I
(Área da Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e
Transtornos Funcionais Específicos)
38.1. Justif icativa
Atualmente, a escola não pode se fazer indiferente aos inúmeros problemas
emocionais, culturais e socioeconômicos que acompanham os educandos no
processo de ensino e aprendizagem. Estes problemas, não temos como negar,
interferem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem, contribuindo para a
desmotivação, abandono ou fracasso escolar de muitos educandos.
372
Dentro desta perspectiva, surge a necessidade de ofertarmos atividades
diferenciadas, bem como avaliação psicológica, para que estes educandos superem
as suas dificuldades de aprendizagem e apresentem as condições necessárias para
acompanhar o ano que estão cursando de maneira satisfatória, sentindo-se parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem.
38.2. Objetivos
Desenvolver atividades que visem o bom desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, superando as dificuldades apresentados por
cada educando avaliado.
Estimular cada educando avaliado de maneira a superar suas dificuldades,
motivando-os para o processo de ensino e aprendizagem.
Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de
alunos com
deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública
de Ensino.
38.3. Conteúdos
373
Os conteúdos a serem trabalhados são os conteúdos básicos do Ensino
Fundamental e Médio, tendo em vista as necessidades apresentadas pelos
educandos.
Todos os conteúdos a serem trabalhados seguirão as orientações contidas
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná.
38.4. Encaminhamentos Metodológicos
O Plano de Atendimento Educacional Especializado é uma proposta de
intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada
educando. Será elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional
no contexto escolar, contendo objetivos, ações, atividades, período de duração,
resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEEIN.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional
– Tipo I, na Educação Básica deverá partir dos interesses, necessidades e
dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios
pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e,
utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o
desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno. O trabalho
pedagógico deverá ser realizado em 3 eixos:
a) Eixo 1 - Atendimento individual:
374
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – Anos Finais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade
cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais,
principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – Ensino Médio:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos, que favoreçam a atividade
cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos
matemáticos.
b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum:
Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,
adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas
de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.
c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a família:
Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no
processo educacional do aluno.
O atendimento aos educandos na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica deverá ser em período contrário ao que este está matriculado e
frequentando a classe comum, obedecendo um cronograma, previamente definido
com o educando, professores do ensino regular e seus responsáveis. Poderá ser
individual ou em grupos, de forma a oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, consonante a área específica, favorecendo seu
375
acesso ao conhecimento.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá
atender os alunos matriculados da escola onde está autorizada, assim como alunos
de outras escolas públicas da região.
38.5. Avaliação
O educando para ingressar na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica, passará por avaliação psicoeducacional, com profissionais
habilitados. Sendo detectada qualquer dificuldade, o aluno receberá atendimento na
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.
Lembrando que a superação das dificuldades de aprendizagem é nosso
principal objetivo, a avaliação será uma prática contínua, priorizando os aspectos
qualitativos do processo de ensino e aprendizagem.
As avaliações são registradas em relatórios semestrais e no livro registro de
classe, bem como o acompanhamento de frequência.
O professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e os professores
regentes estão em constante troca de informações, seja em horas atividades,
conselhos de classe, reuniões pedagógicas ou por intermédio da equipe
pedagógica, tendo sempre em vista melhorias no processo de ensino e
aprendizagem.
376
38.6. Referências Bibliográficas
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico
Pedagógico – PPP. Verê, 2010.
Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento
Escolar. Verê, 2008.
DCEs - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba,
2008.
Instrução 016/2011 – SEED/SUED.
377