COLÉGIO ESTADUAL JARDIM PORTO ALEGRE - ENSINO … · Diante disto, com o ensino da arte...

COLÉGIO ESTADUAL JARDIM PORTO ALEGRE -

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

TOLEDO

2018

Colégio Estadual Jardim Porto Alegre – Ensino Fundamental, Médio e Profissional Rua Paraná, 299 – Toledo PR – Fone/Fax (045) 3278-8292R

e-mail: [email protected]

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ÍNDICE

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE ............................................ 3

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA .................................. 20

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA -

ESPANHOL – CELEM.............................................................................................. 27

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ................................... 33

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................... 44

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO ................ 555

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ................................. 65

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA ...................................... 767

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ........................... 8283

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA................................... 92

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS 98

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA ........ 1088

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ........................ 1399

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ............................... 15353

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ...........................

16060

mailto:[email protected]



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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

Justificativa

A linguagem da arte na educação tem um papel fundamental, envolvendo os

aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Por meio do contato com objetos e

materiais artísticos tem-se a possibilidade de ampliar o conhecimento de mundo da

criança, além de explorar as diversas formas de expressão artística. Ao apropriarem-

se dessa linguagem, os alunos adquirem conhecimento sobre as diversidades

culturais e de criação artística expandindo sua capacidade de criação e

desenvolvendo o pensamento crítico. A aprendizagem artística proporciona uma

maior vivência no processo criativo, interpretando objetos artísticos e refletindo

sobre arte e a sociedade. A Arte estimula ao educando a prática artística com novos

materiais e com situações vivenciais muito importantes a partir das suas produções

respeitando processo criativo dos outros educandos com mais autonomia. Trabalhar

a arte motiva possibilidades de improvisação, transformação, indo além da

superficialidade, entrelaçando os conhecimentos, apreendidos num processo rico e

específico condição humana, que é a Arte.

As linguagens em Arte possibilitam o aprimoramento da sensibilidade e o

crescimento pessoal. Portanto, o acesso à fundamentação teórica (conteúdos), deve

ser estimulado de forma a contribuir para o desenvolvimento dos educandos no

processo criativo, possibilitando o surgimento de novos valores e significados no

campo da arte e da cultura. A Arte pontua também a produção de formas

expressivas do fazer humano revelando conteúdos inerentes ao processo educativo.

Refletir sobre o contexto onde está inserida a obra é um importante instrumento de

investigação da realidade e de constituição de identidades. Através de pensamentos

traduzidos em imagens, movimentos e palavras, a arte nos remete ao universo do

saber.

A Arte propicia o desenvolvimento do conhecimento estético que ocorre

através do processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade

humana em consonância com os diferentes momentos históricos e formações

sociais e também desenvolve o conhecimento da produção artística da qual aborda

raízes históricas, sociais, o saber científico e o nível técnico alcançado na

experiência com materiais e a forma de disponibilização da obra para o público.

Diante disto, com o ensino da arte possibilitamos a apreciação e

experimentação, ao educando, das diversas manifestações artísticas (Artes Visuais,

Teatro, Dança e Música), compreendendo-as nos mais variados contextos sociais




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como formas de expressão do ser humano através do tempo, desenvolvendo a

criatividade, a coordenação motora e o senso crítico; propiciando também o

desenvolvimento de imagens criativas para o rompimento dos estereótipos.

Proporcionar, através das atividades práticas um pensar e agir na transformação dos

objetos, cores, sons, gestos, a ressignificação dos próprios costumes, atitudes e

valores, buscando a realização de produções artísticas individuais e coletivas nas

diferentes linguagens da arte. Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios

culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter

filosófico, histórico e sociológico; experimentar atividades de expressão corporal,

sons e ritmos; experimentar e ler os elementos básicos das linguagens visuais;

observar e reconhecer a leitura das diferentes linguagens de comunicação visual,

teatral, musical e da dança, edificando uma relação de autoconfiança com a

produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção

e a dos colegas.

Considerando a arte importante para o desenvolvimento da imaginação

criadora, da expressão e das capacidades estéticas, o processo de criação e

aproximação das linguagens da arte proporcionará a capacidade artística e criativa

do educando contribuindo no seu desenvolvimento cognitivo, crítico, estético e

social. As atividades em arte são necessárias para que o educando possa, através

da ação, aprofundar o conhecimento e a experimentação estética, pautada numa

relação de belo através da história com um posicionamento crítico organizando seu

pensamento, percepções e sentimentos, através de saberes reflexivos propostos. O

ensino de arte deve constituir e mediar situações de alargamentos cognitivos que se

concretizem enquanto significados, gerando experiências criativas e críticas. Além

disso, o processo criativo possibilita o pensamento divergente, cujo objetivo é

encontrar o maior número de possibilidades para a solução de problemas a partir de

vários pontos de vista, levantando hipóteses e confrontando- as com as hipóteses de

seus pares. Assim, a aprendizagem torna-se significativa, pois estabelece relações

entre a criação pessoal, a apreciação estética e as circunstâncias que envolvem a

produção artística.

CONTEÚDOS SOCIOEDUCACIONAIS/LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIA

- História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 11.645/08 e 10.639/03);

- Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07); - Enfrentamento a Violência contra a Criança e do Adolescente (Lei nº

11.525/07);




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- Educação Tributária e Fiscal (Dec. 1.143/99 Port. Nº413/02); - Educação Ambiental (Lei nº 9795/99 Dec. Nº 4201/02; Lei Estadual nº

17.505/13) - Educação do Campo, Resolução CNE/CEB nº 1. 3de abril de 2007;

(escolas do campo) - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Lei nº 11.343/06 - Gênero e Diversidade Sexual – Lei nº 16.454/10 de 17 de maio de

2010, Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2016 - Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável (Lei 11.863/1997) - Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/03 - Educação em direitos humanos conforme resolução n 01/30 de maio

/2012; - Deliberação n 02/2015 – CEE-Pr. - Programa de Combate ao Bullying – Lei nº 17.335/12 - Educação para o Trânsito – Lei nº 9503/97 – Código de Trânsito

Brasileiro - Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) Decreto nº 7037/09

Observação:

Os conteúdos que envolvem os desafios socioeducacionais/legislações

obrigatórias serão trabalhados conforme consta nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica - através dos Elementos Articuladores, quando serão

estabelecidas relações e nexos entre os conteúdos estruturantes e específicos da

disciplina e os conteúdos que envolvem os desafios contemporâneos anteriormente

citados.

Conteúdos

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Área Música

Elementos Formais:

Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.

Composição:

Ritmo; Melodia; Escalas: diatônica, pentatônica, cromática, Improvisação.

Movimento e período:

Greco-Romana; Oriental; Ocidental; Africana.

Área Artes Visuais

Elementos Formais:

Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor; Luz;

Composição:




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Bidimensional; Figurativa; Geométrica, simetria; Técnicas: Pintura, escultura,

arquitetura...; Gêneros: cenas da mitologia...


Arte Greco-Romana; Arte Africana; Arte Oriental; Arte Pré-Histórica.

Área Teatro

Elementos Formais:

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação. Espaço

Composição:

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços; Técnicas: jogos teatrais, teatro

indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia

e Circo.


Greco-Romana; Teatro Oriental; Teatro Medieval; Renascimento

Área Dança

Elementos Formais:

Movimento; Corporal; Tempo; Espaço;

Composição:

Kinesfera; Eixo; Ponto de Apoio; Movimentos articulares; Fluxo (livre e

interrompido); Rápido e lento; Formação Níveis (alto, médio e baixo); Deslocamento

(direto e indireto); Dimensões (pequeno e grande); Técnica: Improvisação; Gênero:

Circular


Pré-história; Greco-Romana; Renascimento; Dança Clássica

Os conteúdos obrigatórios da disciplina, conforme instrução nº 009/2011-

SUED/SEED:

- História e Cultura Afro-Brasileira, africana e indígena (lei nº 11,645/08);

- Prevenção ao uso indevido de drogas;

- Sexualidade humana;

- Educação ambiental L.F. Nº 9795/99, Dec. 4201/02;

- Educação Fiscal;

- Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

- Direito das crianças e adolescentes, L. F. nº 11525/07;

- Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, portaria nº 413/02;




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- Historia do Paraná 13381./2001;

- Música 11.769/2008;

- Estatuto do Idoso 10.741/2003 Lei da Maria DA PENHA 11.340/2006;

- Direitos Humanos – Resolução nº 1 de 30 de maio de 2012; Deliberação nº

02/2015 – CEE/PR.

Serão desenvolvidos atrelados ao conteúdo de Arte considerando: as quatro

linguagens da Proposta Pedagógica Curricular do Paraná, no decorrer do ano letivo,

sempre inseridos nas atividades do PTD através de atividades, seminários e

palestras com convidados especialistas nas referidas áreas.


Área Música

Elementos Formais:


Composição:

Ritmo; Melodia; Escalas; Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico;

Técnicas: vocal, instrumental e mista, Improvisação.


Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Área Artes Visuais

Elementos Formais:

Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor; Luz;

Composição:

Proporção Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata; Perspectiva; Técnicas:

Pintura,

Escultura, modelagem, gravura. Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.


Arte Indígena; Arte Popular; Brasileira e Paranaense; Renascimento; Barroco.

Área Teatro

Elementos Formais:

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação. Espaço.

Composição:




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Representação; Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos, teatrais,

mímica;

Improvisação, formas animadas. Gêneros: Rua e arena, Caracterização.


Comédia dell’ arte; Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano.

Área Dança

Elementos Formais:

Movimento; Corporal; Tempo; Espaço;

Composição:

Ponto de Apoio; Rotação; Coreografia; Salto e queda; Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio

e alto).

Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica.


Dança Popular; Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena.


SUED/SEED:










- Música 11.769/2008;

- Estatuto do Idoso 10.741/2003 - Lei da Maria DA PENHA 11.340/2006;


02/2015 – CEE/PR.







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Área Música

Elementos Formais:


Composição:

Ritmo; Melodia; Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e mista.


Indústria Cultural, Eletrônica, Minimalista, Rap, Rock, Tecno.

Área Artes Visuais

Elementos Formais:

Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz.

Composição:

Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Estilização; Deformação; Técnicas:

desenho, fotografia, audiovisual e mista.


Indústria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte Contemporânea.

Área Teatro

Elementos Formais:


Composição:

Representação no Cinema e Mídias; Texto dramático; Maquiagem;

Sonoplastia.

Roteiro; Técnicas: jogos; teatrais, sombra, adaptação cênica.


Indústria Cultural; Realismo; Expressionismo; Cinema Novo.

Área Dança

Elementos Formais:

Movimento Corporal; Tempo; Espaço.

Composição:




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Giro; Rolamento; Saltos; Aceleração e desaceleração. Direções (frente, atrás,

direita e esquerda); Improvisação; Coreografia; Sonoplastia; Gênero: Indústria,

Cultural e espetáculo.


Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria Cultural; Dança Moderna.


SUED/SEED:










- Música 11.769/2008;



02/2015 – CEE/PR.






Área Música

Elementos Formais:


Composição:

Ritmo; Melodia; Harmonia.

Técnicas: vocal, instrumental e mista. Gêneros: popular, folclórico e étnico.


Música Engajada; Música Popular Brasileira. Música Contemporânea




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Área Artes Visuais

Elementos Formais:

Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz.

Composição:

Bidimensional; Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo Visual; Técnica: Pintura,

grafitte, performance.

Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano.


Realismo; Vanguardas; Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

Área Teatro

Elementos Formais:

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação. Espaço.

Composição:

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum.

Dramaturgia.

Cenografia, Sonoplastia, Iluminação, Figurino.


Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro do Absurdo

Vanguardas.

Área Dança

Elementos Formais:

Movimento Corporal; Tempo; Espaço;

Composição:

Kinesfera; Ponto de Apoio; Peso; Fluxo; Quedas; Saltos; Giros; Rolamentos;

Extensão (perto e longe); Coreografia; Deslocamento; Gênero: Performance e

moderna.


Vanguardas; Dança Moderna; Dança Contemporânea


SUED/SEED:






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- Música 11.769/2008;

- Estatuto do Idoso 10.741/2003 Lei da Maria DA PENHA 11.340/2006;


02/2015 – CEE/PR.





3º ANO DO ENSINO MÉDIO

Área Música

Elementos Formais:

Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade

Composição:

Ritmo; Melodia; Harmonia; Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos.

Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop.

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação.


Música Popular Brasileira; Paranaense Popular; Indústria Cultural; Engajada.

Vanguarda; Ocidental; Oriental Africana; Latino-Americana.

Área Artes Visuais

Elementos Formais:

Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz.

Composição:

Bidimensional; Tridimensional; Figura e fundo; Figurativo; Abstrato;

Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação;

Estilização.




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Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia,

gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.

Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa,

da Mitologia.


Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana; Arte Brasileira; Arte Paranaense;

Arte Popular; Arte de Vanguarda; Indústria Cultural; Arte Contemporânea; Arte

Latino-Americana.

Área Teatro

Elementos Formais:


Composição:

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro Encenação e leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia; Representação

nas Mídias; Caracterização, Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação. Direção.

Produção.


Teatro Greco-Romano; Teatro Medieval; Teatro Brasileiro; Teatro

Paranaense; Teatro Popular; Indústria Cultural; Teatro Engajado; Teatro Dialético;

Teatro Essencial; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro de Vanguarda Teatro

Renascentista; Teatro Latino- Americano; Teatro Realista; Teatro Simbolista.

Área Dança

Elementos Formais:

Movimento Corporal; Tempo; Espaço;

Composição:

Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento; Movimentos

articulares; Lento, rápido e moderado; Aceleração e desaceleração; Níveis.

Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia Gêneros:

Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.




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Pré-história; Greco-Romana; Medieval; Renascimento; Dança Clássica;

Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena; Hip Hop; Indústria

Cultural.

Dança Moderna; Vanguardas; Dança Contemporânea.


SUED/SEED:










- Música 11.769/2008;



02/2015 – CEE/PR.





Metodologia

As aulas em Arte nos possibilitam as mais variadas formas e dinâmicas de

prática educacional em sala de aula. Procurando sempre motivar o educando, não

só para os estudos teóricos, mas proporcionando um interesse em aprofundamento

nos itens propostos em sala de aula, através da prática artística (produção). Em

todos os aspectos e nas linguagens em Arte (Artes Visuais, Teatro, Dança e

Música), será pontuada a importância da interação entre a leitura (ver), a produção

da arte (fazer) e a familiarização (compreender). Propondo a integração do fazer

artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.




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Serão desenvolvidas aulas de caráter apreciativo, tanto visual, quanto sonoro,

gestual, etc., possibilitando um contato maior com o objeto artístico.

Recursos: Aulas interativas onde a intervenção do educando seja levada em

consideração a partir dos elementos vivenciais de sua localidade, torna a prática

pedagógica do educador mais atrativa, no processo ensino-aprendizagem. A

criatividade por parte do educador em suas aulas, deverão sempre motivar os

educandos a buscar a pesquisa além do espaço físico da sala de aula – Educando

Pesquisador. Para isso as aulas deverão estar estruturadas nos mais variados

recursos, visuais, sonoros, etc., para efetivar essa prática motivadora os recursos

apresentados são:

Imagens (Pinacotecas e Livros), Músicas, Jogos, Livros, TV, Dvd’s, Internet,

Materiais para a produção de trabalhos pertinentes aos conteúdos propostos em

sala, como tintas, papéis, roupas, entre outros. O espaço externo do Colégio (pátio),

também deve ser utilizado como recurso pedagógico, aproveitando os espaços

ajardinados, ou mesmo palcos na quadra poliesportiva, etc.

Avaliação

Expectativas de Aprendizagem:

Espera-se que o educando:

- Compreenda as formas de estruturação e organização da arte

contextualizando-as com os períodos históricos e os movimentos artísticos.

- Perceba a estruturação dos elementos formais da arte e sua articulação

com os elementos de composição e movimentos e períodos.

- Aproprie os conceitos teóricos da arte.

- Produza trabalhos artísticos, apropriando-se de técnicas, gêneros e modos

de composição.

- Compreenda o conhecimento artístico e sua relação com as formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno.

- Perceba os modos de estruturar e compor as artes na cultura de diferentes

povos.

- Compreenda as diferentes formas artísticas populares, suas origens e

práticas contemporâneas.




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- Perceba os modos de produção artística nas diferentes mídias,

compreendendo o significado da Arte na sociedade contemporânea e em outras

épocas.

- Produza trabalhos utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

- Compreenda a arte e sua função social e ideológica de veiculação e

consumo.

- Entenda a arte como ideologia e fator de transformação social.

- Produza trabalhos artísticos com ênfase nos elementos de composição.

- Compreenda a dimensão das artes enquanto fator de transformação social.

- Produza trabalhos visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e

social.

- Compreenda os elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com os movimentos e períodos.

- Compreenda os elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea.

- Analise a produção artística em diferentes perspectivas históricas e

culturais.

- Conheça os modos de fazer trabalhos artísticos nas diferentes culturas e

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

- Reconheça a si mesmo como criador e produtor de trabalhos artísticos,

inserido em determinado tempo e espaço.

Critérios de avaliação

No decorrer do processo de avaliação, serão utilizados critérios de avaliação

que servem como base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e,

consequentemente do ensino do professor.

Para isto, a avaliação será diagnóstica e processual, contínua e cumulativa

prevalecendo os aspectos qualitativos e o conhecimento.

O processo avaliativo contínuo é importante para que não seja considerado

apenas o resultado final, mas que se pontue também a partir do crescimento

percebido para a efetivação do trabalho, ou seja, uma avaliação processual.

Este aproveitamento irá incidir sobre o desempenho do educando nas

diferentes situações de aprendizagem. A avaliação processual e diagnóstica será

individual e/ou coletiva.

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL JARDIM PORTO ALEGRE




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“O sistema de avaliação é trimestral:

Sendo utilizada a média somatória e cada docente aplicara no mínimo três

instrumentos de avaliação em cada trimestre.

As avaliações (provas escritas ou orais), as quais terão no total valor 7,0

pontos, ficando a critério de cada docente distribuir os 7,0 pontos em no mínimo

duas avaliações e os outros 3,0 pontos serão atribuídos aos trabalhos diversificados

(pesquisas, seminários, apresentações e etc); fica a critério de cada docente o

número de trabalhos a ser aplicados.

E a recuperação será substitutiva, sendo aplicado no mínimo 2 instrumentos de

recuperação por trimestre, sempre prevalecendo a maior nota, sendo obrigatória sua

inserção no RCO”.

As formas de avaliações ocorrerão da seguinte forma:

• Avaliação teórica (objetiva e discursiva);

• Exercícios (questionários, jogos e dinâmicas);

• Trabalhos práticos individuais e em grupo (produzidos em sala);

• Pesquisas bibliográficas e de campo;

• Debates em forma de minisseminários;

• Registros (relatórios, portfólio), e outros.

A avaliação deve promover desempenhos mais eficientes, identificar o

progresso do educando quanto aos conhecimentos, permitindo a continuidade ou o

redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma função de controle a

fim de possibilitar ao educando um replanejamento de atividades a partir das

dificuldades apresentadas no decorrer processual das atividades, oportunizando um

maior enriquecimento, complementação e aperfeiçoamento dos objetivos

estabelecidos.

Pontuando essas formas para analisar o processo ensino aprendizagem dos

educandos, progressivamente perceberemos uma aquisição de competências de

sensibilidade e de cognição em artes visuais, música, teatro e dança para

desenvolver seu próprio processo de conexão com o mundo.

Recuperação: A retomada dos conteúdos acontecerá durante o trimestre

fazendo uma recuperação dos estudos pontuados a partir das dificuldades

apresentadas em sala de aula, ou nas finalizações avaliativas. A recuperação será

de 100% das atividades.




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Referências ADORNO. Theodor. Indústria Cultural, Objetivo: 2001. ARNHEIM, R. Arte e percepção visual. São Paulo: Pioneira, 2000. ARTE, Vários autores. _Curitiba: SEED-PR, 2006. BERTHOLD, M. Historia Mundial do Teatro. Campinas: Perspectivas, 2004. CANTON, Cátia. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências. São Paulo: Iluminuras, 2001. FERRAZ, M e FUSARI, M.F. Metodologia do ensino da Arte. São Paulo, Cortez, 1999. FERREIRA, Sueli (Org). O ensino das Artes- Construindo caminhos. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. GOMBRICH, Ernest Hans. A história da arte. 16 ed., Ed. LTC, 1999. GRAÇA, Proença. História da arte. São Paulo: Ática, 2000. JANSON, H. W. JANSON, Anthony, F. Iniciação à história da arte. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. JANSON, H.W. Iniciação a História da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1988. MARTINS, Miriam Celeste F. D. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FDT, 1998. MINAYO, M.C. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21ª ed. Petrópolis, Vozes, 2002. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 1987. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativa de Aprendizagem - Arte. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2012. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Cadernos didáticos: a inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba, 2005. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2008. PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Youtube.com. br. PARSONS, M. J. Compreender arte. Lisboa: Editorial Presença, 1992.




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WISNIK, Luis Miguel. O Som e o Sentido, uma outra história da música, Ática, São Paulo, 1994.




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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

Justificativa

A disciplina de biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Este

levou o homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto

parte deste, pois esta ciência esteve e está presente em cada momento histórico,

sujeito as tendências inovadoras, transformações, interferências, valores e

ideologias do homem e da sociedade, associada a contextos sociais, políticos,

econômicos, culturais e ambientais.

Em meio a esses fatos, o ensino de biologia deve ser compreendido como um

processo contínuo de construção do desenvolvimento humano, atendendo as

necessidades naturais e materiais do homem. Pois os conhecimentos de biologia

apresentados no Ensino Médio contemplam os modelos teóricos elaborados para

entender, explicar, utilizar e manipular os recursos naturais em benefício à vida, ou

seja, o progresso tecnológico relacionado a esta ciência e suas implicações positivas

e negativas sobre a vida, as consequências na saúde do homem e os impactos

ambientais.

Considerando que o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina

escolar é histórico, possibilita que as disciplinas escolares incorporem e atualizem

conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que

determinam relações sociais. Assim, o ensino de Biologia contribui significativamente

para o desenvolvimento intelectual e ético do indivíduo, levando o aluno a observar,

comparar e classificar fatos e fenômenos, chegando a generalizações e à

compreensão, em novo nível de complexidade, de forma mais elaborada do

conhecimento já produzido e, consequentemente, a um aproveitamento mais

racional do meio ambiente (KUENZER, 2005).

Sendo assim, o ensino de biologia está elaborado a partir dos conteúdos

estruturantes, que são: Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos,

Biodiversidade, Manipulação Genética; estes ligados a realidade histórica atual,

possibilitando a formação do aluno crítico, reflexivo e atuante.

Apple (2006), Giroux (1983) propõem a valorização e a incorporação das

culturas vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e suas experiências, pois




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como sujeitos sócio-históricos, devemos desconstruir as tradicionais fronteiras entre

a cultura popular, erudita e de massa. Sendo assim, a disciplina de Biologia

contemplará as Leis:

- Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;

- Educação Tributária e Fiscal – Decreto nº1143/99 – portaria nº413/02;

- Enfrentamento à Violência na Escola;

- História e Cultura Afro-Brasileira – Lei nº 10639/03;

- Cultura Indígena Lei nº 11645/08;

- Prevenção ao uso indevido de Drogas; Sexualidade, incluindo gênero e

diversidade sexual;

- Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11525/07;

- Estatuto do Idoso - Lei n° 10.741, de 1º de outubro de 2003.

Portanto, deve-se estabelecer a relação entre os conhecimentos biológicos,

tecnologia e sociedade, levando o aluno a compreender a Biologia como um

processo contínuo do desenvolvimento humano que atenda as suas necessidades

naturais e materiais; para tanto utilizar os recursos naturais e materiais em benefício

à melhoria do fenômeno Vida em toda sua complexidade.

Conteúdos Estruturantes

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos estruturantes

são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam

os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as

abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequentemente a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Para o ensino da disciplina de

Biologia, os conteúdos estruturantes evidenciam de que modo à ciência biológica

tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em

suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais. (DCE-2008,

p.55).

Os Conteúdos Estruturantes foram assim definidos:

Organização dos Seres Vivos

Possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que

propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de




22

características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum),

como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, de maneira

a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes. (DCE-2008, p.56).

Mecanismos Biológicos

Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam, abordando desde o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, até o estudo dos

componentes celulares e suas respectivas funções.(DCE-2008, p.57).

Biodiversidade

Ampliar-se-á as explicações sobre o funcionamento dos sistemas orgânicos

dos seres vivos, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua anatomia e sua

fisiologia, compreendendo como as características e mecanismos biológicos

estudados se originaram. Abordando a biodiversidade como um sistema complexo

de conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que

envolve a variabilidade genética, a diversidade dos seres vivos, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos

evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações. (DCE-2008, p.58-

59).

Manipulação Genética

Através deste, aborda-se os avanços da biologia molecular; as biotecnologias

aplicadas e os aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos que envolvem a

manipulação genética, permitindo compreender a interferência do ser humano na

diversidade biológica. (DCE-2008, p.60).

Conteúdos Básicos

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos básicos são os

conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental

e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual

dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. (DCE-2008, p.73)

Os Conteúdos Básicos foram assim definidos:




23

- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente;

- Organismos geneticamente modificados.

Metodologia

O desenvolvimento dos conteúdos básicos e estruturantes pode ser

explanado através de aula dialogada, leitura, a escrita, práticas experimentais, jogos

didáticos, vídeos, estudo de campo, entre outras estratégias metodológicas. Visando

uma compreensão de forma integrada que o educando compreenda o processo de

construção do pensamento biológico presente na história da ciência como

construção humana, através de comparações, exemplificados com assuntos do

cotidiano, de modo a tornar conceitos e fenômenos biológicos mais concretos para

os estudantes, pois compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de

relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação,

cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita

repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social,

político, econômico e cultural (DCE Biologia, 2008).

Assim, nas DCEs de Biologia o pensamento de Saviani (1997) e Gasparin

(2002) apontam, através de cinco passos, que o ensino dos conteúdos, neste caso

conteúdos específicos de Biologia, necessitam apoiar-se num processo pedagógico

como segue:

- a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de

uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser

trabalhado;

- a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões

a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que




24

conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as exigências

sociais de aplicação desse conhecimento;

- a instrumentalização consista em apresentar os conteúdos sistematizados

para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção

pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais

necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;

- a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a

entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para

a conscientização;

- o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto

e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo

aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do

conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada

numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da referida

transformação das relações de produção. (DCE 2008, p63-64).

Sendo assim, a disciplina de Biologia contribuirá para formar sujeitos críticos

e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto

de estudo – fenômeno VIDA em sua complexidade de relações, ou seja:

Na organização dos seres vivos;

No funcionamento dos mecanismos;

No estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

Na análise das implicações da manipulação genética no fenômeno

VIDA.

Avaliação

A avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo através de

um diagnóstico contínuo, auxiliando o processo de ensino-aprendizagem,




25

respeitando a diversidade social, cultural e as ideias dos alunos, advindas dos

conhecimentos prévios ou conceitos apreendidos em ciclos escolares anteriores.










E a recuperação será substitutiva, sendo aplicado no mínimo 2 instrumentos

de recuperação por trimestre, sempre prevalecendo a maior nota, sendo obrigatória

sua inserção no RCO”.

No processo de avaliação dos alunos que apresentam dificuldades

comprovadas de aprendizagem por motivos psicológicos ou motores, os

instrumentos avaliativos serão adaptados de forma diferenciada através de trabalhos

e atividades avaliativas que possam promover um melhor rendimento.

Referências

APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1983. J. LAURENCE - Biologia-vol. Único, 1ª ed; São Paulo: Nova Geração, 2005. KUENZER, Acácia. Ensino Médio- Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho- 4º ed; São Paulo: Cortez, 2005. LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Ande. n. 6, p.11 - 19, 1983. LOPES, Sônia & ROSSO, Sérgio. Biologia-vol. Único, 4º ed; São Paulo: Saraiva, 2006. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: SEED/DEB, 2012.




26

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná. Biologia. Curitiba: SEED/DEB, 2008. PPP, PROJETO POLITÍCO PEDAGÓGICO - Jardim Porto Alegre.




27

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM

Justificativa

Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores

culturais de um povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a Língua

Estrangeira é “[...] um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico” (DCE, 2008). Nesse sentido, a sala de

aula se configura num espaço discursivo em que professores e educandos se

constituem socialmente.

O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua

Espanhola, tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser

propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar

o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na

sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a

comunidade local e a de fronteira latino-americana.

O ensino do Espanhol como opção de uma língua estrangeira, se faz

necessário em nosso município, uma vez que nosso estado possui uma forte ligação

com o MERCOSUL contribuindo para o fortalecimento das relações políticas e

comerciais. Assim julga-se necessário a oferta do ensino da Língua Espanhola em

nossa instituição, abrangendo não só os educandos regularmente matriculados, mas

também toda a comunidade.

Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM deste

estabelecimento de ensino atende às expectativas e demandas sociais

contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos às novas gerações. Para tanto, o ensino partirá do trabalho com textos

significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como

pertencentes a diferentes gêneros discursivos, envolvendo o conhecimento

linguístico, discursivo, cultural e sócio-pragmático, o que resultará no

desenvolvimento das capacidades de ação, discursiva, linguístico-discursiva nas

diferentes práticas sociais.


- História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 11.645/08




28

e 10.639/03); - Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07); - Enfrentamento a Violência contra a Criança e do Adolescente (Lei nº

11.525/07); - Educação Tributária e Fiscal (Dec. 1.143/99 Port. Nº413/02); - Educação Ambiental (Lei nº 9795/99 Dec. Nº 4201/02; Lei Estadual nº






Observação:






citados.

Ao pretender-se que as diretrizes curriculares norteiem a ação educativa é

preciso ter claro que elas explicitam os princípios gerais e os procedimentos e

critérios a serem adotados para a seleção dos objetivos específicos, conteúdos,

metodologia e avaliação de LE na escola. Partindo deste ponto o ensino da língua

estrangeira priorizará o discurso enquanto prática social. Oportunizará a percepção

da interdiscursividade nas diferentes relações sociais: cultural, sócio-pragmática,

discursiva e linguística – condições de sua produção, diferentes vozes, relações de

poder que as entremeiam, elementos discursivos que se configuram na composição

do texto e temática através de um gênero.




29

O discurso, enquanto construção de significados e prática social se efetivará

através da:

- Leitura – prática de leitura de textos curtos e longos abarcando diferentes

gêneros textuais;

- Escrita – Prática de produção de pequenos textos em diferentes situações

discursivas;

- Oralidade – Prática da comunicação com e em diferentes formas

discursivas materializadas em diversos tipos de textos.

Os objetivos da disciplina constituem-se em:

Reconhecer as implicações da diversidade cultural e modo de pensar

construído linguisticamente, compreendendo que os significados são sociais e

historicamente construídos e passíveis de transformação;

Ampliar a visão de mundo dos alunos, contribuindo para que se tornem

cidadãos mais críticos e reflexivos;

Levar os alunos a comparar sua língua com a língua estrangeira estudada a

fim de perceber as diversas formas de se expressar, entender e sentir o mundo;

Proporcionar aos alunos o refinamento, a percepção, o entendimento e a

valorização de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de outros

povos;

Apresentar a língua como espaço de construções discursivas, de produção de

sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade,

inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por

ela;

Construir sentidos do e no mundo, considerando as relações, que podem ser

estabelecidas entre a língua estrangeira e a inclusão social, o desenvolvimento da

consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade

cultural e o processo de construção das identidades transformadoras, apresentadas;

Propiciar aos alunos a utilização da língua estrangeira em situações de

comunicação (produção e compreensão de textos verbais e não-verbais) de modo a

inseri-los na sociedade, tornando-os capazes de se relacionar com outras

comunidades e com outros conhecimentos.




30

Conteúdo Programático

- Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

- Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal dos secundários.

- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade

e intertextualidade do texto.

- Linguagem não verbal.

- Oralidade

- Fonética da língua espanhola

- Variedades linguísticas

- Intencionalidade do texto

- Exemplos de pronúncia e de uso de vocabulários da língua estudada

em diferentes países.

- Escrita.

- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas linguísticas.

- Clareza de ideias.

- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

- Análise Linguística.

- Coesão e Coerência.

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras

interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos

contáveis e incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias

como elementos do texto.

- Normas de acentuação.

- Vocabulário.

- Pontuação e seus efeitos no texto.

Metodologia

Prática de leitura de diferentes gêneros. Inferência de informações implícitas.

Utilização de materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos) para

interpretação de texto. Análise dos textos levando em consideração a complexidade

dos mesmos e as relações dialógicas.




31

Questões que levam o aluno a interpretar e compreender o texto. Leitura de

outros textos para a observação da intertextualidade. Dramatização.

Seleção de discursos de outros como: entrevista, cenas de desenhos,

reportagem. Análise dos recursos próprios da oralidade.

Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Avaliação

A avaliação está igualmente atrelada aos princípios e objetivos para o ensino

de LE já mencionados. Na visão de educação adotada, o aluno precisa ser envolvido

no processo de avaliação, uma vez que também é construtor do conhecimento. Seu

esforço precisa ser reconhecido por meio de ações como o fornecimento de um

retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da

aprendizagem. É fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes

inseparáveis do mesmo processo.

É preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação (diagnóstica,

processual e formativa) que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos

definidos nas escolas a partir dos princípios consensuados neste documento de

diretrizes, respeitando as diferenças individuais e escolares. Assim, haverá

diversidade nos formatos de avaliação, de modo a oferecer diferentes oportunidades

para que o aluno demonstre seus avanços. O caráter educacional da avaliação

sobrepõe-se ao seu caráter eventualmente “punitivo” e de controle.

Desse modo, a avaliação se constitui em um instrumento facilitador na busca

de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo

desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os

objetivos esperados sejam alcançados.


O sistema de avaliação é trimestral:









32






Referências

ALVES, Adda Nari M e MELLO, Angélica. Vale 1,2,3 e 4. Ed. Moderna. BRIONES, Ana Isabel e outros. Español Ahora. Volume Único. Ed Moderna. 2005.

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle & SCHNEWLY, Bernard. Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. MARTIN, Ivan Rodrigues. Espanhol Série Brasil, Volume Único. Ed Ática.2004. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna, Curitiba, 2008. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. Curitiba, 2008. RAMOS e Jacira. Expansión. Español en Brasil. Volume Ùnico. Ed FTD.




33

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

Justificativa

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico

que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se

por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda

sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos

observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais

como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da

disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada

ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob

influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a

partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de

resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas

como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das

ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber

cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a

interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,

técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos

culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional

asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas

formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos

seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez

mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os

instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem

através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende

não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a

formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas

da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)




34

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização

do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na

Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura

científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

No contexto escolar o conhecimento científico sofre um processo de

didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Utiliza-se a

mediação para adequar o conhecimento produzido pela ciência, para a escola

(LOPES, 1999). A mediação aqui é utilizada no sentido de adequar o conhecimento

produzido pela ciência, para a escola (LOPES,1999).

Neste sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para

serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos

construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação

didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de

conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de

linguagem.

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar

implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o

conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que

estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado.

Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos

científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos

conceituais a serem superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser

considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na

vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá-los

como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos,

para cada estudante, em tempos distintos.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite

superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os

conhecimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de




35

formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções

alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES,

1999). Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos

alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições

de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar

uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da

aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.










Observação:






citados.




36

6º Ano


- Astronomia

- Matéria

- Sistemas Biológicos

- Energia

- Biodiversidade

Conteúdos Básicos

- Origem e Evolução do Universo

- Universo

- Sistema Solar

- Astros

- Movimentos celestes e terrestres

- Constituição da matéria

- Propriedades da matéria

- Níveis de organização

- Formas de energia

- Conversão de energia

- Transmissão de energia

- Organização dos seres vivos

- Ecossistemas;

- Interações ecológicas.

7º Ano


- Astronomia

- Energia


- Biodiversidade


- Energia

-




37

Conteúdos Básicos

- Universo Sistema solar;

- Origem e evolução do universo.

- Formas de energia.

- Transmissão de energia.

- Níveis de organização Célula.

- Organização dos seres vivos

- Origem da vida;

- Evolução dos seres vivos;

- Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

- Conversão de energia.

- Níveis de organização

- Ecossistema

- Níveis de organização Ecossistema;

;

8º Ano


- Astronomia


- Matéria

- Energia

- Biodiversidade.

Conteúdos Básicos

- Universo;

- Origem e evolução do universo.

- Níveis de organização;

- Célula;

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Constituição da matéria.


- Formas de energia




38

- Transmissão de energia

- Evolução dos seres vivos.

9º Ano


- Matéria;

- Sistemas Biológicos;

- Energia

Conteúdos Básicos

- Constituição da Matéria

- Propriedades da matéria

- Níveis de organização;

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos

- Formas de energia;


- Célula

- Transmissão de energia.

Metodologia

No processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo

estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não

sistematizados que traz de sua vida cotidiana.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola.

Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro

dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história

anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado

escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a

aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no

desenvolvimento do estudante.




39

Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se

mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar”

(LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem

origem empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na

cotidianidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por

meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento

científico.

O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o

conhecimento científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações

a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de

conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único

método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram

com o passar do tempo. Observa-se uma crescente valorização do método

científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada

momento histórico.

A partir deste encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá

resgatar na escola, a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais e

artificiais, bem como o envolvimento da espécie humana sobre os mesmos, por meio

dos conteúdos específicos de forma crítica e histórica, priorizando os saberes

historicamente constituídos.

Com o intuito de tornar nossas aulas dinâmicas e produtivas, estaremos

utilizando os seguintes recursos pedagógicos- tecnológicos e instrucionais: Quadro

de giz, TV Multimídia, Pendrive, livros didáticos; figuras; globos; televisor,

retroprojetor, geódromo, vídeos, gráficos, mapas conceituais. Para isto utilizaremos

dos seguintes espaços: Laboratórios de informática; sala de aula, biblioteca e sede

social da escola.

Avaliação

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

(DCEs) a avaliação é um tipo de termômetro, onde se procura medir o grau de

entendimento do aluno sobre os conteúdos e com isso contribuir para se tentar

sanar as dificuldades de aprendizagem que se diagnosticou através das ferramentas




40

de avaliação adotada. E não somente sobre a assimilação por parte do educando

uma avaliação e diagnostica, mas também sobre o instrumento de avaliação e a

metodologia utilizada durante o ensino/aprendizagem, constituindo-se uma reflexão

sobre as ações de práticas pedagógicas.

A avaliação é um método de coleta de dados necessários à melhoria da aprendizagem. Ela auxilia no esclarecimento de metas, na tomada de decisão em relação às mudanças curriculares e determina cada passo do processo ensino-aprendizagem, indicando sua eficácia. A aprendizagem deve ser avaliada de forma contínua e sistemática para oferecer um feedback ao aprendiz, assumindo, assim, uma dimensão orientadora e não seletiva.(ZEFERINO, 2007, p. 40)

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante

aprende.

É preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto

das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Sendo

assim, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É

fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar

a compreensão.

Portanto a avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,

contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram

dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para isto utilizaremos os

seguintes instrumentos: oralidade (apresentação de seminários), escrita (provas,

relatórios, pesquisas, resumos, questionários e produção de textos) e ou ambas

(elaboração e apresentação de experimentos).








41









RECUPERAÇÃO

A recuperação de estudos é de caráter paralelo. Far-se-á necessário quando

o aluno não atingir nota superior a 60 e ou não tiver aproveitamento suficiente no

decorrer do trimestre. Os resultados da recuperação serão substitutivas às

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente do aproveitamento escolar. Se o resultado for menor que a média

atingida antes pelo aluno, a nota é descartada, valendo a nota maior.

Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: SEED/DEB,2012. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras de Educação Básica para a Rede Publica do Paraná. Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED/DEB, 2008.88p. CARVALHO, Ana M. Pessoa. Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo, Thomson, 2006. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005. HABERMAS, J. Técnica e ciência enquanto ideologia. São Paulo: Abril Cultural, 1980. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991. LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. _____. Currículo e epistemologia. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.




42

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http://integradoras_i_programa_2008.pdf.medicina.ufg.br/up/148/o/AVALIACAO_DA_APRENDIZAGEM.pdf

http://integradoras_i_programa_2008.pdf.medicina.ufg.br/up/148/o/AVALIACAO_DA_APRENDIZAGEM.pdf



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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Justificativa

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se

tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e

adquirir mais expressividade corporal consciente.

É incontestável que qualquer disciplina deva ensinar o aluno a viver em

sociedade. Por isso, as ações pedagógicas devem ser voltadas para encontrar

problemas para as soluções do mundo. A escola e a Educação Física devem ser

vistas como uma prática primordial para o desenvolvimento do indivíduo num

ambiente humano, cultural e social. Sendo assim, a Educação Física só se justifica

na escola se propor realizar um projeto integrado com as demais disciplinas,

almejando desenvolver a consciência sobre a experiência humana e autonomia, por

meio de práticas corporais.

As aulas de Educação Física não devem exclusivamente possibilitar o

desenvolvimento motor, mesmo porque, não é aceitável o fato de que somente duas

ou três aulas semanais sejam suficientes para potencializar o desenvolvimento

motor.

A Educação Física é tão importante quanto às outras disciplinas, pois também

faz parte do processo de formação dos cidadãos. É imprescindível que o professor

de Educação Física acredite que o conjunto de posturas e movimentos corporais é

constituído de valores representativos de uma determinada sociedade, portanto,

atuar no corpo, implica atuar na sociedade, na qual este corpo está inserido.

Encaminhando essa discussão para o micro espaço social que é a escola e

especificamente, o espaço das aulas de Educação Física, salienta-se que,

atualmente, propõe-se como objeto de estudo para a Educação Física na escola a

denominada cultura corporal. Por cultura corporal compreende-se todo um acervo

de práticas corporais que ao longo do tempo o homem vem criando e modificando,

conforme suas necessidades. E para discutir e pôr em prática na escola as diversas

formas em que a cultura corporal se apresenta até o presente momento (os jogos,

as ginásticas, as danças, as lutas e os esportes), é necessário discutir alguns

pressupostos. Uma primeira afirmação que soa óbvia, é que a Educação Física

escolar deve partir do acervo cultural dos alunos, porque os movimentos corporais




45

que eles possuem, extrapolam a influência da escola, são culturais, portanto, têm

significados específicos para diferentes grupos sociais. O professor necessita então,

iniciar sua ação pedagógica partindo do acervo de conhecimentos e habilidades de

seus alunos e ampliá-los.

Outra discussão sobre as práticas corporais na escola, remete a questões

relativas às práticas esportivas. São práticas determinadas culturalmente, que

podem fazer parte de um programa de Educação Física, enriquecendo, assim, o

acervo cultural dos alunos. Entretanto, a aprendizagem dos gestos esportivos não

deve se limitar aos movimentos padronizados ensinados pelo professor, mas devem

contemplar a experiência dos alunos e incentivar a sua criatividade e capacidade de

exploração. Esta posição não é contrária à utilização das práticas esportivas nas

aulas de Educação Física. Questiona-se tão somente que os movimentos esportivos

não podem se tornar uma camisa-de-força que impeça os alunos de expressarem

outros movimentos, frutos de histórias de vidas diferentes e de especificidades

culturais diferentes. Salienta-se ainda que, trabalhar com práticas corporais nas

aulas de Educação Física, vai muito além de simplesmente ensinar as regras e

técnicas próprias de cada tema da cultura corporal. É necessário acima de tudo,

contextualizar essa prática à realidade a qual ela se encontra. Por exemplo, durante

as aulas problematizar junto aos alunos algumas questões, tais como: quando esta

prática corporal foi inventada e por quê? Como chegou ao Brasil? Qual a história de

suas técnicas? Como elas podem ser modificadas? A proposta citada será utopia?

Será possível? Antes de tudo, há que se acreditar em possibilidades de mudanças.

Para isto, é essencial querer, sentir que é necessário fazer algo, sob o perigo de não

havendo transformação, apoderar-se enquanto educador e ser humano. É possível

cada um fazer a sua parte e para tanto, é essencial modificar paradigmas quanto

aos objetivos da Educação Física e a função do professor de Educação Física.

O principal objetivo da Educação Física na atualidade;

Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes como sua origem,

evolução e contexto atual;

Propor a vivencia de atividades desportivas e recreativas no intuito de

possibilitar o aprendizado teórico e prático dos fundamentos básicos dos esportes e

possíveis adaptações as suas regras;




46

Vivenciar movimentos da expressão corporal, ritmo e coordenação

motora através da dança;

Vivenciar e experimentar movimentos característicos dos diversos tipos

de lutas.

Conteúdo

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais e

necessários para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização

em que se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com

tais conteúdos é responsabilidade do professor que poderá acrescentar outros

conteúdos, pois a tabela não deve ser tomada como um instrumento que engesse o

trabalho docente.

Não se trata de uma simples lista de conteúdos a serem trabalhados por

série. Os quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os conteúdos

estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem

receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

No Plano de Trabalho Docente tais conteúdos serão abordados e, quando

necessário, desdobrados, considerando-se o necessário aprofundamento para a

série e nível. O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os

conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente,

de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais,

culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

Ensino Fundamental Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

6º e 7º anos

Esporte

Coletivos e Individuais

Jogos e Brincadeiras

Jogos e Brincadeiras Populares; Brincadeiras e cantigas de roda; Jogos de tabuleiro e jogos cooperativos.

Dança

Dança folclórica; dança de rua; dança criativa e dança circular.




47

Ginastica

Ginastica rítmica; ginastica circense e geral.

Lutas

Lutas de aproximação e capoeira.


Conteúdos Básicos

8º e 9º anos

Esporte

Coletivos e Radicais.


Jogos Dramáticos Jogos de tabuleiro e Jogos cooperativos.

Dança Danças criativas e dança circular.

Ginastica Ginastica rítmica e geral.

Lutas Lutas com instrumento mediador e capoeira.

Ensino Médio Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Ensino Médio

Esporte

Individuais, Coletivos e Radicais.


Jogos Dramáticos Jogos de tabuleiro e Jogos cooperativos.

Dança Danças Folclóricas, Dança de salão e Dança de rua.

Ginastica Ginastica Artística Olímpica, Ginastica de condicionamento Físico e Ginastica geral.

Lutas

Lutas com instrumento mediador e Capoeira, Lutas de aproximação, Lutas que mantem Distancia.

CONTEÚDOS SOCIOEDUCACIONAIS/LEGISLAÇÕES OBRIGATÓRIAS:





48








Observação:



Educação Básica – Educação Física, através dos Elementos Articuladores, quando

serão estabelecidas relações e nexos entre os conteúdos estruturantes e específicos

da Educação Física e os conteúdos que envolvem os desafios contemporâneos

anteriormente citados.

Metodologia

Considerando que o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, é a

Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte,

dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função

social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir

criticamente sobre as práticas corporais.

É responsabilidade do professor de Educação Física de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o

senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física




49

e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas

metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio

da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportivização das práticas corporais. Um exemplo de desportivização é a forma

em que a modalidade era apresentada. Na perspectiva tecnicista os fatos são

apresentados de forma acrítica. Já com encaminhamento atual, este mesmo

conteúdo deve ser discutido com o aluno, levando em conta o momento político,

histórico, econômico e social em que os fatos são inseridos.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crescente, com aumento da

complexidade. Os mesmos conteúdos propostos no Ensino Fundamental podem ser

discutidos no Ensino Médio. Devemos ressaltar sempre que o eixo central da

construção do conhecimento deve passar pela abordagem teórico-prático, e não

somente por uma das vias. Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor

do Ensino Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de

jogo, com suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e

recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia

do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras. Já o professor do

Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, pode inserir

questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram maior

capacidade de abstração por parte do aluno.

A Educação Física deve ser trabalhada sobre o viés de interlocução com

atividades variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja,

sob uma abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e

política, justamente por sua constituição interdisciplinar.

As atividades propostas serão desenvolvidas por meio de aulas teóricas e

práticas. As aulas teóricas serão desenvolvidas através de: aulas expositivas em

sala, exposições em mural, pesquisa bibliográfica ou recorte histórico, reflexões

bibliográficas, trabalho em grupo, apresentação de seminários produções e vivências

dos conteúdos em questão. Utilizando como recursos didáticos e tecnológicos:

aparelho de multimídia, aparelho de DVD, Aparelho de som, gravador, quadro de

giz, laboratório de informática, retroprojetor, livros, revistas, textos, filmes e de aulas

práticas através de demonstrações e execuções, jogos cooperativos, jogos




50

interséries, torneios e participação em eventos esportivos internos e externos a

escola.

Avaliação

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os

aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos,

destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à

classificação dos alunos.

Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação,

sobretudo porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das

vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão

de que, mesmo havendo ocasiões em que se deem oportunidades para os alunos se

recuperarem, a preocupação recai em rever os conteúdos programáticos para

recuperar a nota (LUCKESI, 1995).

A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização,

procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não

apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do

professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção chegou ao ápice

quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes

padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para comporem um

grupo de “atletas”. Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua

a ser, aplicada como verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.

Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e

Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da avaliação

começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as

metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critérios e objetivos

classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os professores à reflexão e

ao aprofundamento, buscando novas formas de compreensão dos seus significados

no contexto escolar.

A partir de novo referencial teórico e das discussões desenvolvidas, temos

que ter critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no contexto

escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.




51

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é,

a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que

permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse

processo.

A avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de

acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito,

os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio

da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96,

em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas

diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a

dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos

metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o

professor quanto os alunos poderão revisar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode

utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,

seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos,

inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os estudantes possam

expressar suas opiniões aos demais colegas.




52

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,

cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se

aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e

autonomia dos alunos.

As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das

aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para

hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados;

mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser

pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar

dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,

compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

A avaliação deverá ser observativa, pontual, contínua, cumulativa e

diversificada, os critérios adotados para sua realização serão: comprometimento e

envolvimento do aluno no desenvolvimento da disciplina, assimilação e

compreensão dos conteúdos propostos, resolução de problemas teóricos e práticos,

compreensão e apropriação dos conhecimentos trabalhados e por fim execução das

atividades solicitadas.

Para a efetivação da avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:

avaliações teóricas e práticas, apresentação de trabalhos ou seminários, pesquisas

bibliográficas ou on-line, trabalhos individualizados ou em grupos.

Recuperação de Estudos

A recuperação de estudos conforme preconiza a INSTRUÇÃO N.º 01/2017 –

SUED/SEED deve ser entendida como um dos aspectos do processo ensino-

aprendizagem pelo qual o (a) professor (a) reorganizará sua metodologia em função

das dificuldades dos (as) estudantes, de forma a oportunizar a todos (as) a

apropriação efetiva dos conteúdos.

A recuperação de estudos, bem com a sua oferta, é direito de todos (as) os

(as) estudantes, independente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos,

sendo sua oferta obrigatória.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar os conteúdos da

disciplina em que o aproveitamento do (a) estudante foi considerado insatisfatório,




53

por meio de procedimentos didáticos metodológicos diversificados, utilizando-se de

novos instrumentos avaliativos, com a finalidade de atender aos critérios de

aprendizagem de cada conteúdo.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo de ensino-aprendizagem, realizada ao longo do período trimestral,

assegurando ao (a) estudante, novas oportunidades de aprendizagem dos

conteúdos não apreendidos, considerando que o processo visa recuperar 100%

(cem por cento), ou seja, a totalidade dos conteúdos trabalhados. A nota deverá ser

substitutiva, uma vez que o maior valor expressa o melhor momento do (a)

estudante em relação à aprendizagem dos conteúdos.

Os resultados da recuperação será substitutiva às avaliações efetuadas

durante o período, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento

escolar, sendo obrigatória a sua postagem no Livro Registro de Classe On Line ,

tomado na sua melhor forma.

O sistema de avaliação é trimestral








E a recuperação de estudos será substitutiva, sendo aplicado no mínimo 2

instrumentos de recuperação por trimestre, sempre prevalecendo a maior nota,

sendo obrigatória sua inserção no RCO”.

REFERÊNCIAS PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica da Rede Estadual de Educação do Paraná. Educação Física. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem – Educação Física. Curitiba, 2012.




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55

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

Justificativa

A disciplina de Ensino Religioso traz em seu bojo uma série de especulações

e de questionamentos sobre a presença de aspectos ligados as religiões e as

religiosidades no espaço escolar, ou seja, um lugar em que deve predominar o

conhecimento científico sobrepondo-se as doutrinas religiosas. Assim, diante de

todas essas especulações a respeito do Ensino Religioso, é preciso destacar a

importância da concepção do conhecimento a respeito do Sagrado no contexto

multidimensional do saber humano. Como conhecimento religioso deve-se entender

o Sagrado como um fenômeno nas diversas religiões e culturas.

O termo "aula de religião" foi historicamente ensinado nos parâmetros do

cristianismo católico e já foi legalmente superado na Constituição do Brasil de 1988,

art.210, e na Lei Federal 9475/97, Art.33 da LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, estabelece que: "O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é

parte integrante da formação do cidadão, constitui disciplina dos horários normais

das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade

cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo".

O papel da disciplina de Ensino Religioso, neste contexto, é o de coadjuvante

na formação básica do cidadão, através do conhecimento religioso em toda a sua

diversidade, construindo seu caráter por meio de uma formação ética e de valores.

Contudo, o Ensino Religioso não trata de uma área de temas transversais, mas

acima de tudo, é uma área de conhecimento necessário em sintonia com os pilares

da educação que busca aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Tem como

objetivo: "Propiciar a aprendizagem significativa dos elementos básicos que

compõem o fenômeno religioso, analisando as diferentes manifestações do Sagrado

a partir da realidade do educando, subsidiando na formação dos questionamentos

existenciais, contribuindo de forma interdisciplinar e transdisciplinar no exercício da

cidadania e do convívio social, ético e pacífico e, promovendo o diálogo inter-

religioso, o respeito às diferenças com o outro e com a natureza."

No passado, o Ensino Religioso versava sobre a prática de uma única

religião, o catolicismo. Existia o professor, com autoridade dada pela Igreja, como

transmissor do conhecimento das doutrinas na fé. Isto ocorria devido à forte




56

presença da igreja católica nas escolas. Hoje, diante das grandes transformações

das sociedades e da introdução de novas implicações políticas, econômicas, sociais

e culturais, a educação busca entender o educando em sua individualidade,

procedendo didaticamente de forma apropriada ao seu desenvolvimento.

A compreensão de conceitos sobre diversas manifestações culturais e

religiosas, presentes na atual perspectiva do Ensino Religioso, pretende contribuir

para a superação das desigualdades étnico-religiosas, assegurando aos cidadãos o

direito Constitucional de liberdade de crença e expressão, assim como o direito à

liberdade individual e política. O Ensino Religioso é outra linguagem, entre outras,

que no processo do conhecimento integral da vida humana, ajuda no contexto das

tradições cultural e religiosa, a discernir o saber de si próprio diante do desafio de

um mundo complexo pelo pluralismo religioso. O conhecimento que não contempla a

linguagem da dimensão religiosa ou da espiritualidade, não tem sentido pleno para

compreender a vida humana.










Observação:




57






citados.

Objetivos

Desenvolver uma cultura de paz, atuando sobre o comportamento dos

educandos, levando-os a reconhecer a diversidade religiosa, enfatizando o respeito

às diferenças. Propiciar a compreensão sobre o sentido da vida, promovendo o

desenvolvimento de cidadãos conscientes e justos.

A nova Constituição diz no artigo 210, parágrafo primeiro: "O ensino religioso,

de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas

públicas de ensino fundamental".

O artigo 5 define: "é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo

assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a

proteção aos locais de culto e a suas liturgias".

No artigo 19, consta: É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e

aos Municípios:

I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o

funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de

dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse

público;

II - recusar fé aos documentos públicos;

III - criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si.

Em 1996 a possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público se

concretiza legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996.

O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), de dezembro de 1996,

definia:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários

normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus




58

para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos

ou por seus responsáveis, em caráter:

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável,

ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados

pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas,

que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

E em 1997 sua respectiva correção, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo

33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:

Em julho, passa a vigorar uma nova redação do artigo 33 da LDB 9394/96 (a

lei n.º 9.475):

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,

vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos

conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e

admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir

qualquer forma de prática catequética nas escolas públicas.

A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos

assuntos religiosos, vigente desde as primeiras formas de consideração da religião

na educação brasileira, e impôs aos profissionais responsáveis pela disciplina de

Ensino Religioso a tarefa de repensar a fundamentação teórica sobre a qual se

apoiar, os conteúdos a serem trabalhados em sala, a metodologia a ser utilizada no

ensino, etc. Surgiram, desde então, dos mais diversos setores da sociedade civil,

propostas pedagógicas que pretendiam, cada uma delas, encerrar a melhor maneira

de se planejar o Ensino Religioso laico previsto nas leis supracitadas.




59

E de acordo com as Diretrizes Curriculares os conteúdos da disciplina de

Ensino Religioso são as seguintes:


Conteúdos Básicos

6º e 7º anos OBJETO DE ESTUDO O SAGRADO

Paisagem Religiosa – à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados

6º ano ·OrganizaçõesReligiosas · Lugares Sagrados · Textos Sagrados orais ou escritos · Símbolos Religiosos 7ºano ·Temporalidade Sagrada · Festas Religiosas · Ritos · Vida e Morte

Universo Simbólico Religioso – à apreensão conceitual através da razão, pela qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.

Metodologia

Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,

mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados

em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse

trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente,




60

a novos métodos de investigação, análise e ensino. A transmissão desse

conhecimento era feita a partir da exposição de conteúdos sem oportunidade para

análises ou questionamentos. O trabalho pedagógico proposto nas diretrizes para a

disciplina de Ensino Religioso ancora-se na perspectiva da superação das práticas

tradicionais que marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento

metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do

aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo

que será trabalhado. Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são

compostos por uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo,

aparece como natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez,

deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o

Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e

dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem.

Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,

mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados

em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse

trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente,

a novos métodos de investigação, análise e ensino. O educador deve promover o

desenvolvimento dos educandos, através de aulas dialogadas, partindo da

experiência religiosa dos educandos e de seus conhecimentos prévios, respeitando

a liberdade de consciência e as opções religiosas individuais, abordando cada

expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.

Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por

uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como

natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve

posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o

Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e

dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem

desse conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça




61

um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os

alunos identifiquem o quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de

forma caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em

aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos. Num segundo

momento didático propõe-se a problematização do conteúdo. Trata-se da

“identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar

que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em

consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa

etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à

vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do

conhecimento. A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na

sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos

estruturantes. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a contextualização

do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas

curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de

estudo do Ensino Religioso. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem

com êxito faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista

laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente

ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-

social e patrimônio cultural da humanidade. Por tanto se repudia quaisquer juízos de

valor sobre esta ou aquela prática religiosa. Ao considerar a diversidade de

referenciais teóricos para suas aulas, torna-se recomendável que o professor dê

prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do Sagrado

em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma

ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estratégia de

valorização da própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produções

de cunho confessional que buscam legitimar seus pressupostos e, por essa razão,

desqualificam outras manifestações. É preciso respeitar o direito à liberdade de

consciência e a opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise

dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do

Sagrado e da diversidade sociocultural. Portanto, para a efetividade do processo




62

pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o

conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas,

nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.

Outras atividades poderão ser desenvolvidas, como: atividades orais e

escritas, leitura informativa, observação de gravuras e cartazes, entrevistas e

debates sobre os temas em estudo, produção de cartazes, registros nos cadernos,

pesquisas sobre os temas em estudo, dinâmicas, entrevistas e debates.

Avaliação

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se

apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as

outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e

religiosa, contribui para a transformação social. A apropriação do conteúdo

trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes situações de ensino e

aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos

critérios de avaliação no Ensino Religioso: • o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua? •

o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé? • o aluno reconhece

que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo

social? • o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado? A avaliação é um elemento integrante do processo

educativo na disciplina do Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar

práticas avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar

e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação

com a intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente. O que

se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida

os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

Sagrado pelos alunos. Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o

professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo

pedagógico, bem como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do

aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem




63

adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de

reorganização do trabalho com o objeto de estudo e os conteúdos estruturantes.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar

em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que

todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, que a avaliação pode contribuir para

sua legitimação como componente curricular. Apesar de não haver aferição de notas

ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que

o professor registre o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à

escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos

obtidos na disciplina. A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou

do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo

de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.













Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diretriz Curricular Estadual do Ensino Religioso;




64

Ensino religioso : diversidade cultural e religiosa / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. - Curitiba : SEED/PR., 2013. – 309 p. ; ilus. HERRDT, M. L. et al. O Universo Religioso. Mundo e Missão: São Paulo, 2005; Revista Fraternidade Viva. Campanha da Fraternidade 2010 da CNBB. SEED. Caderno de Expectativas de Aprendizagem da Disciplina de Ensino Religioso: Curitiba, 2012; SEED. Caderno Pedagógico do Ensino Religioso. MEMVAVMEM: Curitiba, 2008;




65

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

Justificativa

A Filosofia surgiu na Grécia Antiga por volta do século VI A.C. como uma

nova mentalidade, um marco ou uma nova etapa no pensamento que levaria o

homem a procurar o sentido do mundo e de sua existência na própria realidade

(natureza), superando assim, a explicação mitológica que vinha sendo aceita até

então como a forma de compreender o Universo (physis)1, por uma tentativa racional

de buscar a verdade da origem.

Com o início do pensamento filosófico, principalmente a partir de Platão e

Aristóteles, o homem grego supera aquela forma fantasiosa de compreender seu

mundo, para adquirir uma forma lógica de compreendê-lo. Ele passa a compreender-

se como ser ativo de seu destino e não mais passivo frente aos deuses. O

surgimento do pensamento racional em contraposição ao pensamento mítico altera o

cenário grego exigindo deste homem que pense e resolva seus problemas a partir

de uma nova linguagem – o lógos2 filosófico.

A filosofia surge então da curiosidade e da capacidade do homem de pensar,

principalmente, de pensar-se.

Hoje não podemos dizer que a função do professor de filosofia seja outra que

não a de exercitar no estudante a curiosidade e a capacidade de raciocinar

criticamente frente as mais variadas questões postas no dia-a-dia.

É preciso que o professor de filosofia tenha clareza do que, de como e para

que ensinar filosofia, selecionando criteriosamente os conteúdos, usando uma

1 A palavra physis indica aquilo que por si brota, se abre, emerge, o desabrochar que surge de si próprio e se manifesta neste desdobramento que é o mundo, pondo-se no manifesto. Trata-se, pois, de um conceito que nada tem de estático, que se caracteriza por uma dinamicidade profunda. A physis compreende a totalidade, tudo o que é. Ela pode ser apreendida em tudo o que acontece: na aurora, no crescimento das plantas, no nascimento de animais e homens. E aqui convém chamar a atenção para um desvio em que facilmente incorre o homem contemporâneo, posto que a nossa compreensão do conceito de natureza é muito mais estreita e pobre que a grega, o perigo consiste em julgar a physis como se os pré-socráticos a compreendessem a partir daquilo que nós hoje entendemos por natureza; neste sentido, se comprometeria o primeiro pensamento grego com uma espécie de naturalismo. Em verdade, a physis não designa precisamente aquilo que nós, hoje, compreendemos por natureza. Assim, a physis compreende a totalidade daquilo que é, o Universo não somente físico, mas também o Universo Espiritual, intelectual e psicológico. 2 O Logos, no grego, significava inicialmente a palavra escrita ou falada -- o Verbo. Mas a partir de filósofos gregos como Heráclito passou a ter um significado mais amplo. Logos passa a ser um conceito filosófico traduzido como razão, tanto como a capacidade de racionalização individual ou como um princípio cósmico da Ordem e da Beleza.




66

metodologia adequada para que o educando construa essa capacidade critica de

raciocinar e refletir a realidade que o cerca.

Desse modo, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados de forma a

fazer com que os estudantes pensem os problemas dentro do seu contexto social

atribuindo-lhes significado. Nesse sentido, os textos filosóficos fornecerão subsídios

para que possam argumentar e articular os problemas do mundo real criando e

recriando, nesse processo, os conceitos filosóficos estudados.

Assim, o ensino de filosofia, como criação de conceitos, deve abrir espaço

para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que

consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

Essa concepção de criação de conceitos, como resultado da atividade

filosófica no Ensino Médio, não deve ser confundida com a perspectiva acadêmica

de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na

dimensão pedagógica.

Por conseguinte, hoje se faz necessário que o professor de filosofia tenha

consciência das relações que se estabelece entre os conteúdos de filosofia e temas

como educação étnica racial, ou cultura afro-brasileira e africana, que estão

presentes no dia-a-dia de cada cidadão, para tanto foram selecionados dentro da

linha das diretrizes curriculares de filosofia conteúdos estruturantes que responderão

esta expectativa tanto do educando como da escola que prima pela qualidade do

ensino na busca de uma educação cidadã.

Tendo em vista a importância destes conteúdos, conscientizamo-nos da

necessidade de trabalhar de forma paralela aos conteúdos estruturantes de filosofia

os conteúdos a seguir relacionados: História e cultura afro-brasileira, africana e

indígena (Lei nº11.645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade

humana; Educação ambiental; Educação fiscal; Enfrentamento a violência contra

criança e o adolescente. Direito das Crianças e Adolescente L.F. nº11525/07,

Educação Tributária Dec. nº 1143/00, Portaria nº413/02, Educação Ambiental L.F. nº

9795/99; Dec. nº 4201/02. (Instrução nº 009/2011-SUED/SEED).



- Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07);




67

- Enfrentamento a Violência contra a Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07);

- Educação Tributária e Fiscal (Dec. 1.143/99 Port. Nº413/02); - Educação Ambiental (Lei nº 9795/99 Dec. Nº 4201/02; Lei Estadual nº






Observação:






citados.

CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA

No Brasil, a Filosofia enquanto disciplina, figura nos currículos escolares

desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio

Studiorum.3 Nessa perspectiva, a Filosofia era entendia como instrumento de

3 Ratio Studiorum é uma espécie de coletânea privada, fundamentada em experiências acontecidas no Colégio Romano e adicionada a observações pedagógicas de diversos outros colégios, que busca instruir rapidamente todo jesuíta docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do seu cargo. A Ratio (pronuncia-se rácio, palavra feminina latina da terceira declinação) surgiu com a necessidade de unificar o procedimento pedagógico dos jesuítas diante da explosão do número de colégios confiados à Companhia de Jesus como base de uma expansão missionária. Constituiu-se numa sistematização da pedagogia jesuítica contendo 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino e recomendava que o professor nunca se afastasse em matéria filosófica de Aristóteles, e teológica de Santo Tomás de Aquino.


http://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%A9gio_Romano

http://pt.wikipedia.org/wiki/Companhia_de_Jesus

http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles

http://pt.wikipedia.org/wiki/Santo_Tom%C3%A1s_de_Aquino



68

formação moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica e do poder cartorial

local.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos

currículos oficiais, figurando até mesmo como disciplina obrigatória. Com o

manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, observou-se uma significativa

queda da participação das humanidades em prol da educação técnica.

Com a Lei 4.024/61, a Filosofia deixa de ser obrigatória, e, sobretudo, com a

Lei 5.692/71, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o

ensino e estudo da Filosofia, que desaparece totalmente dos currículos escolares do

Segundo Grau durante a ditadura, principalmente por não servir aos interesses

econômicos e técnicos do momento. O pensamento crítico deveria ser reprimido,

bem como possíveis ações dele decorrentes.

A partir da LDB 9.394/96 o ensino de Filosofia no nível médio começa a ser

discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais seja de manter a

Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição

está expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando Henrique Cardoso ao

projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas

obrigatórias no Ensino Médio.

No ano de 2005, o MEC enviou um documento ao CNE como proposta de

alteração da Resolução 03/98 dando um parecer favorável ao ensino da Filosofia no

Ensino Médio “para que ela possa intervir com sucesso também em projetos

transversais e, nesse nível de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa

contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o

seu exercício da cidadania como em sua qualificação para o trabalho, como reza a

LDB. Sendo assim, a necessidade da Filosofia no Ensino Médio é evidente, devendo

doravante contemplada pelo requisito da obrigatoriedade...”.

É em meio a esse movimento que se localiza a construção desta diretriz para

o ensino de Filosofia. Ao revisitar a história do ensino de Filosofia no Brasil e no

Paraná, é possível redimensionar as filosofias ensinadas em cada momento

histórico, com seus recortes de conteúdo, legitimados ou legitimadores, conivência

com a sociedade em que estavam inseridas ou resistência a ela.




69


Os conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina,

que se constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que

neste momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o

estudante de Ensino Médio.

As Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia por

meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento;

• Ética;

• Filosofia Política;

• Filosofia da Ciência;

• Estética.

Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação

intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações

históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência

do conhecimento e as ações dela resultantes.

Conteúdos Básicos

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação mito e filosofia;

Atualidade do mito;

O que é filosofia?

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

Ética e moral;

Pluralidade ética;




70

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Relação entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/participativa.

Concepção de ciência;

A questão do método científico;

Contribuição e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,

etc.

Estética e sociedade.

METODOLOGIA

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos

básicos dar-se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme

ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo




71

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e

o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,

mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização

não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando

professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o

conteúdo. É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização −

filme, música, texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do

processo de aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o

qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar

a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento

filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis

soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o

estudante à sua própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da

Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o

estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso

filosófico. O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo

de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os

problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a

elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar ideias e conceitos

de caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Médio,

a criação de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento dessas

condições.




72

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o

que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes,

discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um

planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de

conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo

e possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto

nas Diretrizes.

Nessa perspectiva, o planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio

e nos prováveis desastres do espontaneísmo; e para isso utiliza-se o Livro Didático

de Filosofia desenvolvendo os conteúdos básicos a partir de recortes dos conteúdos

estruturantes propostos pelas Diretrizes. Além do livro didático, muitos outros

recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a investigação filosófica, como,

por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor e à Antologia de

Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino Médio do Estado do

Paraná.

Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez

que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta

forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o




73

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeito se quer formar para a

sociedade que se quer construir.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica propõe-se

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constata o que o aluno

aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como

sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se

apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula

precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do




74

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,

porque ambas têm a intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios

são uns elementos de grande importância no processo avaliativo, pois articulam

todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante

não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada,

mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo

com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,

a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequada do que

uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos

alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,

análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;




75

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda.

• A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação

de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de

avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
















76

Referências

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Ed. Martins Fontes. São Paulo. AGUADO, Maria José Diaz. Construção Moral e Educação. Ed. EDUSC. Baurú. São Paulo. CEDES, nº 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES,(2004) CHAUI, M. Convite à Filosofia, São Paulo, Ed. Ática, 1997. CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia. Ed. Companhia das letras. São Paulo SP. CORBISIER, R Introdução à Filosofia. Vol. I. 2ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira 1986. CORDI, Justin. Para Filosofar, São Paulo, Ed. Scipione, 1995. FILOSOFIA/ Vários autores. – Curitiba SEED-PR. 336 P. – Livro Didático Público BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. Tradução Antõnio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1990. GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. In. CADERNOS GALLO, S KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000. LANGON M. Filosofia do ensino de Filosofia. In. Gallo, S.; CORNELLI, G.; Danelon, M. (Org) Filosofia do ensino de Filosofia. Petrópolis Vozes, 2003. LEOPOLDO E SILVA, F. Porque a Filosofia no segundo grau. REVISTA ESTUDOS AVANÇADOS,6(14),1992. MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia. Ed. Jorge Zahar Rio de Janeiro. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, 2009. REALE, G,; ANTISERI, D. História da Filosofia. São Paulo:Paulus, 2003. RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001. SEVERINO. AJ. In: GALLO; S., DANELON; M. CORNELLI, G. (Orgs.) Ensino de Filosofia: Teoria e prática. Ijui: Ed. UNIJUÍ, 2004. VAZQUES, Adolfo Sanchez. Ética. Ed. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para Jovens. Ed. Vozes, Rio de Janeiro.




77

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

Justificativa

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução

cósmica e investigar os mistérios do mundo, assim como desenvolver novas fontes

de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.

O aprendizado de Física contribui como parte de um conjunto mais amplo de

qualidades humanas, para a compreensão do mundo natural e transformado e, para

o desenvolvimento de instrumentos, como sentido prático e analítico para a

cidadania e a vida profissional.

A Física também contribui para a formação de uma cultura científica efetiva,

permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais,

redimensionando sua relação com a natureza em transformação.

O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como

atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações, possibilitando ao

aluno desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu

papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um

diálogo com temas cotidianos que se articulam com outras áreas do conhecimento.

Portanto, o ensino da Física terá significado real quando a aprendizagem

partir de ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, privilegiando a

interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, tornando-o articulado e

dinâmico.







2010, Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2016




78

- Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável (Lei 11.863/1997) - Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/03 - Educação em direitos humanos conforme resolução n 01/30 de maio



Observação:






citados.

OBJETIVOS

Com as constantes mudanças do sistema de ensino a cada ano, passamos a

ter a responsabilidade de mudar nossa metodologia de ensino, também analisar a

forma adequada para a transposição didática. Esses conteúdos nos mostram uma

maneira clara de como a física está relacionada com nosso cotidiano, com essa

análise espera-se que o aluno seja capaz de:

Compreender as leis e princípios da Física;

Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a

situações cotidianas;

Realizar atividades práticas. Propondo problemas, formulando hipóteses e

concluindo;

Construir e investigar situações problema, identificar a situação física, utilizar

modelos físicos, generalizar de uma a outra situação, prever, avaliar e

analisar previsões;

Reconhecer as variações no movimento com variações na quantidade de

movimento nas partes do sistema juntamente com sua conservação no

sistema todo;




79

Criticar, analisar e julgar situações problema envolvendo a conservação e a

variação da quantidade de movimento.

2 – CONTEÚDOS

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDO BÁSICO

MOVIMENTO

1°ANOS

- Momentum e Inércia

- Conservação de quantidade de movimento

(momentum)

- Variação da quantidade de movimento = impulso

- 2ª Lei de Newton

- 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

- Energia e o Princípio da Conservação de Energia

- Gravitação

TERMODINÂMICA/

ELETROMAGNETISMO

2°ANOS

Leis da Termodinâmica:

- Lei Zero da Termodinâmica

- 1ª Lei da Termodinâmica

- 2ª Lei da Termodinâmica

- A natureza da luz e suas propriedades

ELETROMAGNETISMO

3° ANOS

- Carga elétrica, corrente elétrica, campo e ondas

eletromagnéticas

- Força Eletromagnética

- Equações de Maxwell:

Lei de Gauss para a eletrostática

Lei de Coulomb

Lei de Ampère

Lei de Gauss magnética

Lei de Faraday

OBSERVAÇÕES:

Os conteúdos obrigatórios da parte diversificada serão trabalhados conforme

o cronograma da escola, através de palestras, apresentações, pesquisas, textos,




80

vídeos e passeios, estes conteúdos também poderão ser discutidos no momento em

que as questões forem levantadas pelos educandos ou planejando-os com os

conteúdos abordados em sala de aula.

CONTEÚDOS OBRIGATÓRIOS:

História e Cultura Afro-Brasileira, africana e Indígena; (lei nº 11,645/08);

Prevenção ao uso indevido de drogas;

Sexualidade humana;

Educação Ambiental; L.F. nº 9795/99, Dec. 4201/02;

Educação Fiscal;

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

Direito das crianças e adolescente, L.F.nº 11525/07;

Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, portaria nº 413/02;

História do Paraná 13381/2001;

Música 11.769/2008;

Estatuto do Idoso 10.741/2003 Lei da Maria da PENHA 11.340/2006;

Direitos Humanos – Resolução nº 1 de 30 de maio de 2012; Deliberação nº

02/2015 –CEE/Pr.

3 – METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico está ancorado nos pressupostos

pedagógicos da contextualização e interdisciplinaridade.

Para que esta proposta se viabilize de forma eficaz, faz-se necessário a

incorporação de aspectos da história da ciência, e particularmente, da Física e de

forma imprescindível das atividades de laboratório. A história da ciência e da Física

possibilitam a compreensão da evolução dos conceitos físicos mediante estudos que

contemplam aspectos sociais, políticos e culturais de uma época. Além de mostrar

que a produção da ciência foi feita por pessoas que foram desafiadas a

compreender certos fenômenos, levando às vezes, toda uma vida.

Os conteúdos serão desenvolvidos utilizando-se dos recursos tecnológicos

como:

Computador, aparelhos multimídias para desenvolver trabalhos;




81

Internet para pesquisa sobre conteúdos trabalhados, testes on-line, debates,

fóruns e atualizações;

Os softwares educativos servirão para pesquisa, trabalhos, debates, testes e

elaboração de aulas com uso de softwares de autoria;

Ao ministrar os conteúdos, o professor deverá levar em consideração as

diferenças intelectuais de cada aluno, bem como a aprendizagem de cada turma e

em casos especiais o atendimento individual e as atividades realizadas com os

alunos para a verificação dos conhecimentos que estes possuem sobre o conteúdo,

através de:

Situações problemas que envolvam o cotidiano do aluno.

Explicação com exemplos e atividades na lousa.

Atividades dos livros didáticos e paradidáticos.

Atividades extraclasse.

Correção das atividades na lousa e individual quando necessário.

Apresentação e trabalhos e / ou entrega de trabalhos.

Pesquisas em jornais, revistas, etc.

Quando houver necessidade terá adaptação de atividades para os alunos

com necessidades educacionais especiais, como monitorias, atendimentos

individuais, atividades em duplas ou grupos, entre outras formas de abordagem

conforme as dificuldades apresentadas e complementação conforme o interesse do

aluno.

4 – AVALIAÇÃO













82




5 – REFERÊNCIAS

ALVAREZ, Beatriz Alvarenga & Luz, António Máximo Ribeiro da. Volume Único. São Paulo: Scipione, 1998. AMALDI, Ugo. Imagens da Física: as idéias e experiências do pêndulo aos quarks. SãoPaulo: Scipione, 1995. BONJORNO, Regina Azenha, José Roberto, Valter: RAMOS, Clinton Marcico. Física Completa. São Paulo: FTD, 1993. DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública do Estado do Paraná. SEED – 2011 DEB/SEED. Caderno de Expectativas de aprendizagem. Curitiba. PR, 2012. GASPAR, Alberto. Física. Volume Único. São Paulo: Ática, 2001. ______. Compreendendo a Física, Ensino Médio. 1. Ed. São Paulo: Ática, 2010. GONÇALVES FILHO, Aurélio & TOSCANO, Carlos. Física para o ensino médio. Volume Único - Série Parâmetros. São Paulo, Scipione, 2002. GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1: mecânica. São Paulo: Edusp,1990. LUZ, A. M. R. da e ÁLVARES, B. A. Física. São Paulo: Scipione, 2005 (Coleção Ensino Médio). PARANÁ, Djalma Nunes. Física. Volume Único - Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2003. PENTEADO, Paulo César Martins. FÍSICA: Conceitos e Aplicações. Volume 1. São Paulo: Moderna, 1999. RAMALHO JR., Francisco; Os fundamentos da Física. 7. Ed. São Paulo, Moderna, 1999. SAMPAIO, J. L. & CALÇADA, C. S. Universo da Física. 2. Ed. São Paulo: Atual, 2005 (Coleção Ensino Médio Atual). XAVIER & BENIGNO, Barreto. Física, aula por aula. 1ª Ed. São Paulo: FTD, 2010. Volume 1, Mecânica.




83

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

Justificativa

As relações do homem com a natureza e com o espaço geográfico fazem

parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras

formas de organização. A evolução dos conceitos propostos, os caminhos

percorridos, os métodos e os diferentes momentos das ações humanas, serão

trabalhados com os alunos nos conteúdos selecionados para esta disciplina, em

nível de Educação Básica.

Pela presente Proposta Curricular, pretende-se passar aos alunos um

referencial teórico para desenvolver neles o conceito do estudo de que a Geografia

é entendida como sendo o espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composto por objetos naturais, culturais e técnicos, e por ações pertinentes a

relações socioculturais e político-econômicos.

Através do conhecimento e da discussão dos referenciais teóricos para a

formulação dos diversos conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e

ideológicos, e para a formação de um aluno consciente e crítico das relações sócio-

espaciais de seu tempo, a Proposta Curricular apresentada, visa assumir um quadro

conceitual das teorias críticas que incorporam os conflitos e as contradições sociais,

econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

Os desafios educacionais contemporâneos: Educação Ambiental LF nₒ

9795/99, História e Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena ( Lei n̊ 10.639/03 e

11.645/08), Prevenção ao Uso indevido de drogas, Sexualidade Humana, Educação

Fiscal; Enfrentamento da violência contra a criança e o adolescente; Direito da

criança e adolescente Lei federal n̊ 11.525/07; Educação Tributária conforme dec. nº

1143/99, Direitos Humanos (Resolução 01/12 do CNE e Deliberação Nº 02/2015-

CEE/PR), serão práticas educativas integradas, contínuas e permanentes que serão

abordados no desenvolvimento dos conteúdos no decorrer do ano letivo a partir dos

conteúdos geográficos, sempre que estes viabilizarem tais abordagens. Assim,

essas temáticas pressupõe ser parte da totalidade e não podem se sobrepor aos

conteúdos geográficos, mas abordados dentro dos mesmos.




84










Observação:






citados.

Objetivos Gerais

- Considerar e entender que os conceitos de região, lugar, paisagem,

território, natureza e sociedade se constituem em diferentes momentos históricos,

em função das transformações sociais, políticas e econômicas em um mundo

globalizado, que define e redefine maneiras e ritmos de produzir e organizar o

espaço.




85

- Compreender que a paisagem é percebida sensorial e empiricamente,

como a materialização de um momento histórico ou de um “instante da sociedade,”

fazendo com que os conceitos de “paisagem” e de “espaço” se constroem num par

dialético.

- Analisar o conceito de região como suporte e condição para as

relações globais e como um espaço de conveniência, sujeito a uma dinâmica de

constante reorganização dos espaços regionais e dos centros hegemônicos com

suas áreas de influência.

- Considerar que o conceito de lugar é o espaço onde o particular, o

histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes, e onde alguns “lugares”

se destacam por seus objetos e pelas ações que neles se realizam.

- Abordar o conceito de território ligado à ideia de relações de espaço e

poder nas mais variadas escalas, desde os micros espaços urbanos, aos

internacionais e os globais.

- Entender a natureza como um conjunto de elementos naturais que

possui em sua origem uma dinâmica própria e que não pode ser reduzida à simples

ideia de “recursos.”

- Subsidiar os alunos a pensar e a agir criticamente, de modo que

compreendam, observem, analisem, comparem e interpretem o mundo e a

sociedade, para inserir-se neles como cidadãos conscientes e ativos, dando sua

contribuição para a (re) construção da justiça e da paz.

Conteúdos:


- Dimensão econômica da produção do/no espaço geográfico. Dimensão

política do espaço geográfico.

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental

Para o 6º Ano

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.




86

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e (re)organização do espaço

geográfico.

- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

Para o 7º Ano

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da produção.

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.

- A formação, a mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e de produção.

Para o 8º Ano

- As diversas regionalizações do espaço americano.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

Para o 9º Ano

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.




87

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. A

revolução técnico-cientifico-internacional e os novos arranjos produtivos. O

comércio mundial e as implicações socioespaciais.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

Conteúdos Básicos do Ensino Médio

Para o 1º Ano

- A formação e a transformação das paisagens.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego das tecnologias

de exploração e produção.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a

reorganização do espaço geográfico.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A revolução técnico-científico-internacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

Para o 2º Ano

- O espaço rural e a modernização da agricultura, ênfase ao espaço

agricultável do Paraná e no Brasil.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

- A circulação de mão-de-obra, do capital das mercadorias e das

informações. Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração

dos territórios.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.




88

Para o 3º Ano



- Os movimentos migratórios e suas motivações.

- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

- O comércio e as implicações sócio-espaciais.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

- As implicações sócio-espaciais dos processos de mundialização.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

Estado.

Metodologia

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia serão abordados

dentro dos conteúdos específicos, visando:

- Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região,

território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.

- problematizar a ocupação do espaço e buscar através de documentos e

perguntas, respostas às suas indagações;

- entender a diversidade das experiências, políticas, sociais, econômicas e

culturais de cada espaço estudado;

- ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos;

- instigar nos alunos a capacidade de questionar e criticar os conteúdos e

abordagens existentes nos temas estudados, de modo que constituam

gradativamente sua autonomia na busca do conhecimento;

- buscar em diferentes fontes, como livros, jornais atuais, filmes, charges,

documentário as diferentes interpretações sobre um mesmo acontecimento;

- problematizar o que é dado como natural com vistas a contribuir para a

consciência de um mundo melhor.

Avaliação

A avaliação é parte do processo pedagógico e servirá para acompanhar a

aprendizagem dos alunos e para nortear o trabalho docente. Serve para definir uma




89

nota no final de um período escolar, mas ela é acima de tudo, formativa, contínua,

priorizando a qualidade e o processo de aprendizagem.

Como avaliação formativa, ela será diagnóstica e continuada, e levará em

consideração os ritmos e processos diferenciados de aprendizagem dos alunos,

apontando dificuldades e possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça

concomitantemente. Permite ainda que o professor procure caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-os realmente no

processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação será norteada pelos seguintes critérios: formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio espaciais. Será observado

como o aluno se apropriou e se formou os conceitos geográficos programados, se

assimilou as relações de poder, de espaço-tempo, de sociedade e natureza, e a

compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas.

As avaliações bem como o registro de seus resultados, serão feitos nos

termos prescritos no Regimento Escolar, não sendo excluída a avaliação formal

somativa simultaneamente com a formativa. Neste sentido, além de avaliar os

alunos por meio de provas, também serão usados outros instrumentos de avaliação

que contemplem a formação integral de cada aluno.

Para isso, deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias

formas de expressões dos alunos, tais como: leitura e interpretação de textos, fotos,

imagens, gráficos, tabelas e mapas, produção de textos, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários, construção e análise de

maquetes, provas escritas e orais.

Deve dar ênfase ao aprender, considerar que os alunos apresentam ritmos e

processos de aprendizagem diferentes. Oportunizar aos alunos que apresentaram

dificuldades de compreensão dos conteúdos a retomada dos mesmos e, nova

avaliação por meio de instrumento diferenciado. O professor deve observar, então,

se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder,

de espaço-tempo e de sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas

escalas geográficas.

Em consonância com a LDB 9.394/96, a instituição garante a efetivação da

recuperação paralela por meio da retomada de conteúdos não aprendidos,

diagnosticados em avaliações, sendo que essa recuperação será concomitante a




90

cada instrumento avaliativo ao longo do trimestre, bem como usar-se-á de

metodologias e instrumentos avaliativos variados.













Referências ALMEIDA, Rosângela, PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991. BRASIL - LEI nº 9795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, Institui a política Nacional de Educação Ambiental.e da outras providências.Brasília,abr.1999. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, CALLAI, Helena C., KAERCHER, Nestor A. Ensino de Geografia: prática e textualizações no cotidiano. Porto Alegre : Mediação, 2000. 172 p. __________ et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre : ed. da Universidade Federal do Rio Grande do Sul / AGB - seção Porto Alegre, 1999 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. DIRETRIZES CURRICULARES para educação Básica do estado do Paraná. SEED, Curitiba 2008. PAGANELLI, Tomoko Ilda. Para a construção do espaço geográfico na criança. Rio de Janeiro : FGV -Instituto de Estudos Avançados, 1982. Dissertação de mestrado




91

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994. PIAGET, Jean, INHELDER, Bärbel. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Jardim porto Alegre.




92

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

Justificativa

A concepção e o ensino de HISTÓRIA nas diversas séries e níveis de ensino

estão amparados nas Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica do

Estado do Paraná, pelo qual se busca despertar reflexões a respeito de aspectos

políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e

a produção do conhecimento histórico, onde verdades prontas e definitivas não tem

lugar, porque necessariamente o trabalho pedagógico nesta disciplina deve dialogar

com outras vertentes, tanto quanto deve recusar o ensino marcado pelo dogmatismo

e pela ortodoxia.

Objetivos

- Estudar os processos históricos relativos às ações e às relações

humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos

sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações, articulando a experiência humana

vivenciada no passado e interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do

presente e construir projetos de futuro.

- Compreender as relações humanas produzidas pelas ações dos

sujeitos, definidas como estruturas sócio-históricas, suas formas de agir, de pensar

ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, de se relacionar social,

cultural e politicamente, e como estas podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas.

- Considerar e entender que as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais, as condições geográficas, físicas, biológicas de uma

determinada época e local, se constroem e se confirmam a partir das ações

humanas, articuladas em determinadas relações casuais.

- Conhecer as diversas correntes historiográficas e sua contribuição para

a construção da concepção e do ensino de história através dos tempos.

- Articular entre as dimensões temporais e as periodizações, as relações

de temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidades, transformações, descontinuidades, deslocamentos e recorrências,




93

bem como os espaços onde os sujeitos históricos atuam/atuaram, definindo

possibilidades de ação e compreensão do processo histórico.

- Contemplar as demandas em que se situam os movimentos sociais

organizados, numa perspectiva de inclusão social, destacando conteúdos de História

do Paraná e nele inserido o Município de Toledo, reiterando também a História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena.










Observação:






citados.




94

Conteúdos Estruturantes para o Ensino Fundamental

- Relações de trabalho.

- Relações de poder.

- Relações culturais.

Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental

6º ano

- A experiência humana no tempo.

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

- As culturas locais e a cultura comum.

7º ano.

- As relações de propriedades.

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

- A relação entre o campo e a cidade.

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

8º ano

- História das relações da humanidade com o trabalho.

- O trabalho e a vida em sociedade.

- O trabalho e as contradições da modernidade.

- Os trabalhadores e as conquistas de direitos.

9º ano.

- A constituição das instituições sociais.

- A formação do Estado.

- Sujeitos, Guerras e Revoluções.

Conteúdos Estruturantes para o Ensino Médio

- Relações de trabalho.

- Relações de poder.

- Relações culturais.




95

Conteúdos Básicos para o Ensino Médio

- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

- Urbanização e industrialização.

- O Estado e as Relações de poder.

- Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

- Movimentos sociais, políticos, culturais, as guerras e as revoluções.

- Cultura e religiosidade.

Abordagem Teórico/Metodológica no Ensino Fundamental e Ensino Médio

- A abordagem metodológica dos conteúdos para o Ensino Fundamental parte

da História local/Brasil para o mundo.

- Considerar os contextos relativos às Histórias locais: Brasil, Paraná, Toledo,

da América Latina, da África e da Ásia.

- Desenvolver as análises das temporalidades (mudanças, permanências,

simultaneidade e recorrências) e das periodizações.

- Articular aos conteúdos básicos e estruturantes, o confronto de interpretações

historiográficas e documentos históricos que permitem aos alunos formularem

ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

- Os conteúdos básicos do Ensino Médio serão problematizados como temas

históricos por meio da contextualização espaço-temporal.

- Devem ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil, da

América Latina, África e Ásia.

- Desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,

simultaneidades e recorrências) e das periodizações.

- Os conteúdos específicos serão articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes.

- O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos

permitirá aos alunos formularem ideias históricas próprias e expressá-las por

meio de narrativas históricas.




96

Avaliação

- De acordo com o PPP e o Regimento Escolar, a avaliação será

contínua, permanente e cumulativa. Será vista enquanto componente indissociável

do processo ensino-aprendizagem, e terá a sua função diagnóstica muito mais

privilegiada do que a classificatória, superando assim, a prática fragmentária e

mecanicista, e as formas autoritárias e arbitrárias de tratá-las no âmbito do contexto

escolar.

- Trata-se de avaliar diariamente, se possível, a participação e o esforço

do aluno em sala de aula. Nesse caso, incluem-se os trabalhos produzidos

individualmente ou em grupo, os quais são produzidos em sala de aula, seja

oralmente, seja por escrito. Neste caso, são definidos essencialmente os aspectos

formativos dos critérios, ou seja, a capacidade do aluno de organizar e produzir sua

narrativa histórica.

- Trata-se de verificar a capacidade do aluno de comunicar o conteúdo

que domina e o grau em que desempenha essa comunicação. Procura-se, aqui,

analisar o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno.













Referências ARRUDA, José Jabson de. Toda a História (História Geral de Brasil). 8a Ed. São Paulo, Editora Ática, 1999.




97

DIRETRIZES CURRICULARES para educação Básica do estado do Paraná. SEED, Curitiba 2008. FIGUEIRA, Divalte Garcia. História – Novo Ensino Médio. Segunda edição, Editora Ática, São Paulo, 2002. HISTÓRIA Projeto Araribá. Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. 1ª edição. São Paulo, 2006. HISTÓRIA. Vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006. MOTA, Myrian Becho. História das cavernas ao 3º Milênio. Editora Moderna, 1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação PAZINATO, Alceu Luiz. História Moderna e Contemporânea. 6a Ed., São Paulo, Editora Ática, 1997. SEED. Caderno de Expectativas de Aprendizagem da Disciplina de Historia: Curitiba, 2012; SERACIOPI, Gislaine Campos Azevedo & Reinaldo. História.Volume único. 1ª ed, São Paulo, Ática, 2005. VICENTINO, Cláudio. História Geral, 4a Ed., São Paulo, SP, Editora Scipicione. 1997.




98

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

Justificativa

Através da língua estrangeira se reconhece a diversidade cultural no mundo

em que vivemos, tornando-se possível oportunizar ao educando vivenciar a cultura

do outro e ao mesmo tempo valorizar a sua própria cultura. Essa compreensão

intercultural promove ainda a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e

comportamento, tornando-o um cidadão crítico, participativo e consciente sobre o

papel exercido na sociedade.

O objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é a língua

em sua função social contemplando as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito

e a identidade, ou seja: ensinar e aprender uma língua estrangeira moderna é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,

formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.

Ao final da educação básica, objetiva-se que o aluno seja capaz de:

Vivenciar uma experiência de comunicação oral e escrita pelo uso da Língua

Estrangeira Moderna, no que se refere às novas maneiras de se expressar e de ver

o mundo, refletindo sobre os costumes e maneiras de agir e interagir;

Valorizar o seu semelhante, a natureza e o meio em que vivem através da

utilização de textos, diálogos, atitudes e dinâmicas de grupos;

Ampliar a visão de mundo, tornando-se um cidadão mais crítico,

participativo e consciente sobre o papel das línguas na sociedade;

Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre

como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como

base os conhecimentos da língua materna;

Conhecer a língua que nos cerca no universo da tecnologia, do mundo

informatizado do comércio internacional, das artes (música, cinema, teatro, etc.) e o

grande intercâmbio entre os povos;

Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

Buscar outras fontes de informação na língua inglesa, ampliando, assim,

horizontes em conhecimentos literários, técnicos, científicos e culturais




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- História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 11.645/08

e 10.639/03);

- Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07);

- Enfrentamento a Violência contra a Criança e do Adolescente (Lei nº

11.525/07);

- Educação Tributária e Fiscal (Dec. 1.143/99 Port. Nº413/02);

- Educação Ambiental (Lei nº 9795/99 Dec. Nº 4201/02; Lei Estadual nº

17.505/13)

- Educação do Campo, Resolução CNE/CEB nº 1. 3de abril de 2007;

(escolas do campo)

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Lei nº 11.343/06

- Gênero e Diversidade Sexual – Lei nº 16.454/10 de 17 de maio de

2010, Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2016

- Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável (Lei 11.863/1997)

- Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/03

- Educação em direitos humanos conforme resolução n 01/30 de maio

/2012;

- Deliberação n 02/2015 – CEE-Pr.

- Programa de Combate ao Bullying – Lei nº 17.335/12

- Educação para o Trânsito – Lei nº 9503/97 – Código de Trânsito

Brasileiro

- Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) Decreto nº 7037/09

Observação:






citados.

O ensino de língua estrangeira moderna fundamenta-se nas teorias que têm

como eixo teórico principal a visão bakhtiniana de linguagem. Para Bakhtin, a




100

linguagem é construída histórica e socialmente, logo é ideológica e se relaciona

intimamente com a visão de mundo do falante. O discurso é uma prática social

efetivada pelos diferentes gêneros textuais existentes, os quais são praticados por

meio da oralidade, leitura e escrita. O trabalho com a língua dar-se-á por meio do

texto, em que a gramática é constitutiva do texto e o texto constitutivo da atividade

de linguagem. Esta visão vai ao encontro do que pontua Freire, 1999: “A atividade

humana consiste de ação e reflexão: Isto é práxis, é transformação do mundo. E

como práxis, requer teoria para iluminá-la. A atividade humana é teoria e prática, é

reflexão e ação”.

Os textos serão refletidos no trabalho pedagógico considerando o contexto de

produção, estrutura, organização textual e mecanismos de textualização. O discurso

enquanto construção de significados e prática social se efetivará através das

práticas discursivas de:

- Leitura – prática de leitura de textos curtos e longos abarcando

diferentes gêneros textuais;

- Escrita – Prática de produção de pequenos textos em diferentes

situações discursivas;

- Oralidade – Prática da comunicação por meio de diferentes formas

discursivas materializadas em diversos tipos de textos.

OBJETIVOS GERAIS

Na perspectiva da língua enquanto discurso que circula em nossas práticas

sociais, em constante transformação social e cultural, e que não se limita a

estruturas e códigos linguísticos, pretende-se com o ensino de língua estrangeira

moderna, formar o indivíduo para que reconheça e compreenda a diversidade

linguística e cultural e se envolva na construção de significados em relação ao

mundo em que vivem. A aprendizagem da língua estrangeira servirá também como

meio de discussão e aquisição de conhecimento das culturas de outros povos,

evitando-se estereótipos, discriminação e preconceito concernentes a nações, raças

e etnias, reconhecendo a diversidade linguística e cultural, que não se dissociam. A

língua estrangeira deverá ampliar o conhecimento cultural, pois o educando se

deparará com outras formas de conhecer e interpretar a realidade por meio da

reflexão sobre os diversos gêneros textuais, bem como as temáticas neles inseridas




101

explorando-se todos os aspectos pertinentes a eles, desde o contexto de produção e

estrutura dos mecanismos do texto, até a análise de mecanismos de textualização e

enunciados, utilizando a língua em situações de comunicação oral e escrita.

Conteúdos Curriculares - 6º ano - Ensino Fundamental

Conteúdo Estruturante:

- Discurso Enquanto Prática Social

Conteúdos Básicos:

Gêneros Discursivos, por meio das práticas de leitura, escrita e

oralidade;

Gêneros textuais: músicas, diálogos, apresentação pessoal,

propaganda, e-mail, lista, cartão postal e outros que deverão ser retirados de

diversas fontes que se mostrarem interessantes no trabalho didático;

Interpretação e escrita observando conteúdo veiculado, fonte,

intencionalidade, linguagem não-verbal, exemplos de pronúncias do vocabulário da

lição estudada, leitura de diálogos, role-plays, músicas;

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena

(Lei 11645/08); Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; Sexualidade Humana;

Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência Contra Criança e o Adolescente (LF n °

11525/07); Educação Tributária Dec n° 1143/00, portaria n° 413/03; Educação

Ambiental LF n° 9795/99, Dec n° 4201/02 serão trabalhados na disciplina, na medida

em que se encontrarem relacionados com os conteúdos básicos e específicos.








102


oralidade;

Gêneros: calendário, música, informativo, panfleto, mapa de lugar e

mapa climático.

Tema do texto, interlocutor, finalidade do texto, informatividade,

situacionalidade, informações explícitas, elementos composicionais do gênero,

léxico; marcas linguísticas de coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem, ortografia concordância verbal/nominal. Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos, etc. Adequação do discurso ao gênero. Turnos de fala.

Variações linguísticas.












oralidade;

Gêneros: letras de músicas, horóscopo, tiras, propaganda, informativo,

“livro do ano”, diálogos, poema;

Conteúdo temático, interlocutor; finalidade do texto, aceitabilidade do

texto, informatividade, situacionalidade; intertextualidade, vozes sociais presentes no

texto, elementos composicionais do gênero, marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito, figuras de linguagem. Semântica: operadores argumentativos,




103

ambiguidade, sentido conotativo e denotativo das palavras no texto, expressões que

denotam ironia e humor no texto.

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas, adequação do discurso ao gênero, turnos de fala, variações

linguísticas. Elementos semânticos. Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc). Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

escrito.







Conteúdos Curriculares - 9º ano – Ensino Fundamental





oralidade;

Gêneros: letras de músicas, informativo, menu, resenha de livro,

diálogos, gráficos, homepages, contos;

Conteúdo temático, interlocutor; finalidade do texto, aceitabilidade do

texto, informatividade, situacionalidade; intertextualidade, vozes sociais presentes no

texto, elementos composicionais do gênero, temporalidade, discurso direto e

indireto, elementos composicionais do gênero, emprego do sentido conotativo e

denotativo no texto, palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto,

polissemia. Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem. Elementos semânticos. Adequação da fala ao contexto (uso de




104

conectivos, gírias, repetições, etc). Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e

escrito.







PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

1º ANO




Gêneros Discursivos por meio das práticas de Leitura, Escrita e

Oralidade;

Gêneros textuais: lista, entrevista, informativo, letras de músicas,

anúncio, questionário, guia educacional, blogs, poemas;

Os conhecimentos linguísticos como elementos gramaticais, fonéticos

e ortográficos serão explorados em grau de profundidade de acordo com o

conhecimento do aluno;







2º ANO






105


Gêneros Discursivos por meio das práticas de Leitura, Escrita e

Oralidade;

Gêneros textuais: biografia, rap, poema, artigo, rótulo de embalagens

de alimentos, gráficos, entrevista, currículo;

Os conhecimentos linguísticos como elementos gramaticais, fonéticos

e ortográficos serão explorados em grau de profundidade de acordo com o

conhecimento do aluno;







METODOLOGIA

Serão explorados gêneros textuais de fontes variadas que poderão ser

retirados de diversos suportes, entre eles, a Internet, que se apresenta como aliada

na obtenção de materiais autênticos, bem como jornais e revistas. Além desses,

também os vídeos da Internet, trechos de filmes, clips musicais, CDs, jogos e outros

recursos de diferentes mídias deverão ser explorados no trabalho com as linguagens

oral e escrita. O livro didático também será utilizado em sala de aula, além de

atividades escritas e orais de enriquecimento vocabular da língua alvo.

O professor encaminhará discussões sobre o tema, o contexto de produção,

a linguagem utilizada, dará oportunidade ao aluno de expor opiniões sobre o tema

tratado no texto, fazer correlações com sua realidade e ampliar conhecimento por

meio de pesquisas. Na produção textual, o professor irá delimitar as produções

(guided writing), de acordo com o nível de cada ano de aprendizagem, explorando o

gênero e tema trabalhados, num processo de escrita e reescrita, analisando se a

produção textual está coesa e coerente, se atende a finalidade e se a linguagem

está adequada ao contexto. Para o ensino fundamental serão trabalhados tanto na

leitura quanto na escrita, mais gêneros das esferas cotidiana, escolar e midiática. Já




106

no ensino médio, serão propostos textos das esferas literária, científica e política. No

entanto, não se exclui o trabalho com textos pertencentes a outras esferas sociais de

circulação. Sempre que possível, o professor irá organizará apresentações de textos

de gêneros variados tanto escritos quanto orais produzidos pelos alunos, orientará

sobre o contexto social de uso do gênero oral ou escrito selecionado, preparará

apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso

formal e informal, como apresentação de maquetes, role-plays, músicas, biografias e

poemas.

AVALIAÇÃO

A avaliação será diversificada, sempre fazendo uso de mais de duas

ferramentas avaliativas, como provas escritas, de compreensão oral e auditiva,

apresentação de trabalhos explorando as linguagens oral e escrita, sendo que,

numericamente, estará dividida em 7,0 no total de provas e 3,0 no total de trabalhos,

conforme estabelece o PPP deste estabelecimento. A avaliação objetiva verificar os

pontos falhos e bem-sucedidos de todo o processo de ensino-aprendizagem e

intervir para que esse processo se concretize satisfatoriamente, ou seja, para que

cada objetivo específico de aprendizagem seja alcançado pelo educando. A

recuperação será realizada no decorrer do trimestre, de forma processual, buscando

excluir ou minimizar as falhas no processo de ensino-aprendizagem.
















107

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Opressed. New York: Continuum, 1999. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2002. GRAMAN, Tomas. Education for Humanization: Applying Paulo Freire´s Pedagogy to learning a Second Language. Harvard Educational Review. ___Vol 58, ___No. 4, November 1988. KRASHEN, Stephen. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York : Pergamon, 1982. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental e Médio. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica. Curitiba, 2014. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental e Médio. CADERNO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: 2014.




108

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

Justificativa

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior

propriedade se lhe for dado conhecer, através das práticas de leitura, escrita e

oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes

esferas de comunicação possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva,

no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que

está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que “quanto melhor dominamos os

gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente

descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito

para todos os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e

ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes

públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao

conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que

favoreça sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode

trabalhar só com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e

elitista.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que

ele não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o

professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é

constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar

que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e

semânticas. Contudo, é importante esclarecer a diferença entre regras de gramática

e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes (2003),

servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas. Já as

nomenclaturas e classificações não são regras de uso da língua, mas “apenas

questões metalinguísticas”, como reitera Antunes (2003, p. 87).




109

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de

língua, busca:

- empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos

do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

- desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

- analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

- aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica

da oralidade, da leitura e da escrita;

- aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a vida.

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto

maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades

se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A

ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,

em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse

modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou

como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente

escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em




110

alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite

muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da

fala e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização do

conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem quanto à

variação linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão do mundo.

A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto

de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que

os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles

empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não

constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a

adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a

oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das

narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a

cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.

Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes

desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade linguística: localização

geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc.

(Possenti,1996). O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão

quanto as outras variedades, embora apresentem diferenças entre si, são

igualmente lógicas e bem estruturadas.

A Sociolinguística não classifica as diferentes variações linguísticas como

boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem

sistemas linguísticos eficazes, falares que atendem a diferentes propósitos

comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades.

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção

acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o professor

desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que

tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito,

tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções

comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 47).




111

Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a

estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita,

um texto de opinião ou científico asseguram os estudos de Bakhtin (1992). Essas e

outras composições precisam circular na sala de aula em ações de uso, e não a

partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes

gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente

vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de

subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos

socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao

educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a

autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando

escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que

“todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do

falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção escrita possibilita

que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de

linguagem da sociedade.

Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve

demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de

determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus

conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias

vozes que o constituem.

A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que

ela possui, “[...] depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é uma

potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de

conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico, acontece

num tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para

uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da

elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua

experiência de vida.




112

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as

esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se

reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.

É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada,

desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias

presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção

de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele inerentes.

Literatura

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em

suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o

contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a

economia, entre outros.

Para Cândido (1972), a literatura é vista como arte que transforma/humaniza

o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura três funções: a psicológica, a

formadora e a social. A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da

realidade, mergulhando num mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de

reflexão, identificação e catarse. Na segunda, Cândido (1972) afirma que a literatura

por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como instrumento de educação,

ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante.

A função social, por sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos

segmentos da sociedade, é a representação social e humana. Cândido cita o

regionalismo para exemplificar essa função.

Eagleton (1983) comenta sobre a dificuldade em definir literatura, uma vez

que depende da maneira como cada um atribui o significado a uma obra literária,

tendo em vista que esta se concretiza na recepção. Segundo esse teórico (1983, p.

105), “sem essa constante participação ativa do leitor, não haveria obra literária”.

A partir desse conceito, propõe-se, que o ensino da literatura seja pensado a

partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto

que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que

sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de




113

subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar

a literatura em sua dimensão estética. Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a

obra, e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a

representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da

leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra a

partir da sua experiência cultural.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção

que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é

carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o

para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética

da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir

uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor

e a sua formação.

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve

voltar se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia,

sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças

entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível

textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema

linguístico.

Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos, “nos

fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo

recurso a uma ou a outra regra [...]”, como aponta Antunes (2007, p. 81).

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da

palavra e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os elementos

verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos extraverbais (as

condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico-

discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,

considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em




114

que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente

competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras

a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após o

aluno ter realizado a experiência de interação com o texto.

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a

organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o

texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em

vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar

a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino.

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios

tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,

parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o

aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário e o

contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos

linguísticos utilizados no texto.

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio

de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição

acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o

domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que

constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na

tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas

na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas

pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem

de Língua Materna.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de

saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam

uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no

dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo




115

assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social.

O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja,

não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a

outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como resultado da

interação – oral ou escrita – entre sujeitos é “a língua em sua integridade concreta e

viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais

e escritos). Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua efetua-se em formas de

enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados. O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala

e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são

elementos essenciais na constituição dos discursos.

Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho

didático-pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será

trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada

pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina vai considerar os

gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de

maior exigência na sua elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao

aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando

conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou

escrita), que explorem discursivamente o texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de

compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa

dada esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do

texto, a situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence, entre

outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os

gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos




116

estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas

linguísticas apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma

composicional do gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir

sobre esses usos da língua, o professor selecionará conteúdos específicos que

explorem os recursos linguísticos e enunciativos do texto (como: moralizadores,

operadores argumentativos, aspectos de coesão e coerência, recursos de

referenciação, modos verbais, pontuação, etc.).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas

práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano,

conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento

[...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato direto com o

aluno e com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais

e escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos

pretendidos, faixa etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura,

escrita e/ou análise linguística.













117

Observação:






citados.

Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

ENSINO FUNDAMENTAL 6º ANO

Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica

Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Adivinhas, anedotas, bilhetes, carta pessoal, cartão postal, convites, biografia e autobiografia, contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos, diário, música, paródia, provérbios, trava-línguas, receitas, poema, cartazes, folder, tiras, manchete, notícia, declaração de direitos, placas, bulas,narrativas. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas:

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o

LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as ideias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); − à continuidade temática;




118

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; •Divisão do texto em parágrafos; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; • Concordância verbal/nominal ORALIDADE •Tema do texto; •Finalidade; •Argumentatividade; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas;

contexto atual; • Oportunize a socialização Das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; •Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; •Acompanhe a produção do texto; •Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); •Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; •Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: •Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); •Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade; •Compreenda argumentos no discurso do outro; •Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc; •Respeite os turnos de fala.




119

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

•Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; •Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; •Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso Abordagem teórico-metodológica formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.



Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Álbum de família, crônicas, literatura de cordel, memórias, slogan, relatos de experiências vividas, lendas, mitos, narrativas de terror, narrativas de humor, textos dramáticos, relatos históricos, horóscopo, mapas, sinopse de filmes, notícias, tiras, filmes, manual técnico, regras de jogo, estatuto, pinturas,

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros,ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos Que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do




120

poemas, paródias, classificados. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto

autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de




121

de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos,

fala; • Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.




122

programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.



Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Crônicas, memórias, slogan, relatos de experiências vividas, narrativas de terror, narrativas de humor, textos dramáticos, relatos históricos, notícias, tiras, filmes, poemas, texto argumentativo, caricatura, folder, publicidade comercial, músicas, panfleto. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais,como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; •Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; •Utilize adequadamente




123

ESCRITA •Tema do texto; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Informatividade; •Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; •Processo de formação de palavras; •Acentuação gráfica; •Ortografia; •Concordância verbal/nominal. ORALIDADE •Tema do texto; •Finalidade; •Papel do locutor e interlocutor; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; •Semântica.

professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: •Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; •Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; •Oriente sobre o contexto social de uso do gênero

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: •Utilize o discurso de acordo com a situação de produção(formal/ informal); •Apresente suas ideias com clareza; •Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto; •Compreenda os argumentos no discurso do outro; •Exponha objetivamente seus argumentos; •Organize a sequência de sua fala; •Respeite os turnos de fala; •Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.




124

oral selecionado; •Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; •Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. •Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.



Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Exposição oral, músicas, relatos de experiências vividas, contos, crônicas, narrativas de terror, narrativas de humor, tiras,poemas, debate regrado, resenha, resumo, seminário,texto de opinião, artigo de opinião, cartum, charge, editorial, reportagens, manchete, entrevista. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens,

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.




125

• Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; •Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos

mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas de classe




126

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre Os argumentos utilizados nas Exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que Explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; •Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. •Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

ENSINO MÉDIO


Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Relatos de experiências vividas, provérbios, músicas, carta pessoal, exposição oral, contos, crônicas, fábulas, narrativas, poemas, romances, textos

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos

LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e nãoverbais; • Localize informações




127

dramáticos, debate, discussão argumentativa, palestras pesquisas, texto de opinião, texto argumentativo, cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, palestra, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências científicas, resenha, resumo, seminário, verbetes de enciclopédias, artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, carta do leitor, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), manchete, mapas, mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras, anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder, fotos, slogan, músicas, paródia, publicidade comercial, blog, chat, desenho animado, e-mail, entrevista, filmes, fotoblog, home page, reality show, talk show, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo clip, vídeo conferência. LEITURA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto ; •Intencionalidade; •Aceitabilidade do texto; •Informatividade; •Situacionalidade; •Intertextualidade; •Temporalidade;

prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; •Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento; •Utilize textos verbais diversos que dialoguem com nãoverbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; •Relacione o tema com o contexto atual; •Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; •Instigue o entendimento/ reflexão das

explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; •Analise as intenções do autor; •Identifique o tema; •Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual; •Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; •Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; •Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; •Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ESCRITA Espera-se que o aluno: •Expresse ideias com clareza; •Elabore textos atendendo: -às situações de produção propostas (gênero,




128

•Vozes sociais presentes no texto; •Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Contexto de produção da obra literária; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; •Progressão referencial; •Partículas conectivas do texto; •Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: -operadores argumentativos; -modalizadores; -figuras de linguagem; -sentido conotativo e denotativo. • Textos relacionados aos diferentes períodos literários. ESCRITA •Conteúdo temático; •Interlocutor; •Finalidade do texto; •Intencionalidade; •Informatividade; •Situacionalidade; •Intertextualidade; •Temporalidade; •Referência textual; •Vozes sociais presentes no texto; •Ideologia presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; •Progressão referencial;

diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; •Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; •Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto; •Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas. •Sintaxe de concordância; •Sintaxe de regência. •Textos relacionados aos diferentes períodos literários. ORALIDADE Coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.; •Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; •Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

interlocutor, finalidade...); -à continuidade temática; •Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; •Use recursos textuais como ESCRITA É importante que o professor: •Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; •Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; •Conduza a utilização adequada dos conectivos; •Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; •Acompanhe a produção do texto; •Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; •Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; •Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo




129

•Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Semântica:-operadores argumentativos; -modalizadores; -figuras de linguagem; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; •Vícios de linguagem; •Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala

•Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; •Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; •Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE Espera-se que o aluno: •Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); •Apresente ideias com clareza; •Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; •Compreenda os argumentos do discurso do outro; •Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; Diversidade sexual, Música (Lei nº 11.769/08); Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741/03); Educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber

de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.); •Organize a sequência da fala. •Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: •Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; •Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; •Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; •Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; •Estimule contação de histórias de diferentes gêneros,utilizando-se dos recursos extralinguísticos,




130

ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. • Textos relacionados aos diferentes períodos literários. Contemplar os seguintes temas: História e Cultura Afro-brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), Meio Ambiente (Lei n º 9795/99), Direito da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525/07) bem como os temas dos programas socioeducacionais: Enfrentamento à violência na escola, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação sexual, incluindo Gênero e que as informações não se percam; • Respeite os turnos de

fala;

- Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; - Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.;

a ideologia dos discursos dessas esferas. • Formule questionamentos e contextualize os temas socioeducativos e leis propostos, por meio da leitura e escrita nos diversos gêneros discursivos abordados.

como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; •Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; •Propicie análise e comparação dos recursos •Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.




131

Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho

do aluno ao longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada

como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o

que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V,

item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-

dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que

se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado

período, a avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um

conceito.

Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar,

mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para

diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o

professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de

acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos

de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca

de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva e seguindo as orientações das Diretrizes de LP, esta

PPC recomenda que:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca

informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da




132

produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da

sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno

também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,

como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias

falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam

para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos

de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas

quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do

texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais

lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o

repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de

expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do seu

texto, ou seja, da sua produção oral, especialmente.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que

o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência

textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se

posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No

momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do




133

texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de

cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se

manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso,

nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o

professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a

ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de

recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes

do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos,

os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do

texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre

teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces

para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre

necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na

sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com

as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma

ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que

sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e

includentes.




134

Quando o aluno manifestar dificuldades, será feita a retomada dos conteúdos

e efetuada a recuperação concomitante.

As atividades avaliativas serão realizadas por meio de produção,

interpretação e análise linguística dos textos, de forma escrita e por instrumentos

diversificados. Lembrando que, será realizada a recuperação de 100% do valor

avaliado de acordo com o Regimento Escolar desse estabelecimento de ensino.













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139

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

Justificativa

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade

moderna. É uma área do conhecimento essencial para o desenvolvimento atual da

ciência e da tecnologia, considerada como um saber vivo, dinâmico, construído

historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas. Apropriar-se dos

conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro

cidadão que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e

políticas. A matemática desenvolve a capacidade de discernimento do indivíduo e

construção de valores e atitudes que visam a formação integral do ser humano.

Para exercer plenamente a cidadania é preciso saber contar, comparar,

medir, calcular, resolver problemas, argumentar logicamente, conhecer formas

geométricas e organizar, analisar e interpretar criticamente as informações.

Compreender e usar ideias básicas de Matemática no seu dia-a-dia é um

direito de todos os alunos, e não apenas daqueles que tem mais afinidade com o

raciocínio lógico. A Matemática está presente em praticamente tudo, com maior ou

menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à sua volta e poder

atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de

compreensão e atuação como cidadão.

O Ensino da Matemática deve ter como desafio a busca de um currículo que

possibilite ao estudante condições tanto de inserir no mundo do trabalho quanto uma

formação humanística consistente, desempenhando seu papel de formação de

capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do

raciocínio do aluno, para que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, possa

apropriar-se de conhecimentos que possibilitam a capacidade de agir com

autonomia suas relações sociais.

Desse modo, o ensino da Matemática implica na proposição de teorias e

metodologias que possibilitem o aluno a compreensão de conceitos, dando-lhes

significados e a condição de estabelecerem relações com experiências

anteriormente vivenciadas. Implica, portanto, na construção de conhecimentos com

a intenção de solucionar problemas respondendo às exigências do contexto em que




140

está inserido e não às expectativas do professor. Trata-se de pensar num processo

de ensino, voltado para a construção dos conceitos e significados em Matemática.

A educação matemática entendida desse modo terá como função desenvolver

a consciência crítica do aluno, provocando alterações de concepções e atitudes,

permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.










Observação:






citados.

Objetivos

A finalidade da Educação Matemática deve ser de capacitar o estudante para:




141

1. Aplicar os conhecimentos matemáticos para compreender, interpretar e

resolver situações-problema do cotidiano ou do modo tecnológico científico;

2. Estabelecer relações, conexões e integração entre os diferentes campos da

Matemática, para resolver problemas, interpretando-os de várias maneiras e sob

diferentes pontos de vista;

3. Fazer arredondamentos e estimativas mentais de resultados aproximados;

4. Analisar e interpretar criticamente dados provenientes de problemas

matemáticos, de outras áreas do conhecimento e do cotidiano;

5. Empregar corretamente os conceitos e procedimentos algébricos, incluindo o

uso do importante conceito de função e de suas várias representações (gráficos,

tabelas, fórmulas, etc.);

6. Utilizar os conceitos e procedimentos de estatística e da probabilidade,

valendo-se para isso da combinatória, em outros recursos;

7. Compreender a construção do conhecimento matemático como um processo

histórico relacionado com as condições sociais, políticas e econômicas de

determinada época;

8. Construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, visando a formação integral do ser humano, isto é, do homem

público;

9. Elaborar possíveis estratégias para enfrentar os problemas levantados,

buscando, se necessário, novas informações e conhecimentos;

10. Compreender formas pelas quais a Matemática influencia nossa interpretação

do mundo real;

11. Reconhecer que uma mesma situação pode ser tratada através de diferentes

instrumentos matemáticos, de acordo com suas características;

12. Quantificar e fazer previsões em situações aplicadas a diferentes áreas do

conhecimento e da vida cotidiana;

13. Compreender e interpretar situações para se apropriar de linguagens

específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar

decisões;

14. Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e

avaliá-las criticamente;




142

15. Desenvolver a comunicação matemática, ou seja, descrever, representar e

apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo

uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes

representações matemáticas;

Conteúdos

6º Ano

Números e Álgebra

Sistema de numeração;

Números naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação; Números fracionários;

Números decimais.

Grandezas Medidas

Medidas de comprimento; Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulo;

Sistema monetário.

Geometrias

Geometria plana; Geometria espacial.

Tratamento da Informação

Dados, tabelas e gráficos; Porcentagem.

7º Ano

Números e Álgebra

Números inteiros; Números racionais;

Equação e inequação do 1º grau; Razão e proporção;

Regra de três simples.




143

Grandezas e Medidas

Medidas de ângulos;

Medidas de temperatura.

Geometrias

Geometria plana;

Geometria espacial;

Geometria não-euclidianas


Pesquisa estatística; Média Aritmética; Moda e mediana; Juro simples.

8º Ano

Números e Álgebra

Números racionais e irracionais; Sistema de equações do 1º grau; Potências;

Monômios e polinômios; Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

Medidas de comprimento; Medidas de área;

Medidas de volume; Medidas de ângulos.

Geometrias

Geometria plana;

Geometria espacial; Geometria analítica;

Geometria não-euclidianas.


Gráfico e informação; População e amostra.

9º Ano

Números e Álgebra




144

Números reais;

Propriedades dos radicais; Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras; Equações irracionais; Equações biquadradas; Regra de três

composta.

Grandezas e Medidas

Relações métricas do triângulo retângulo; Trigonometria no triângulo retângulo.

Funções

Noção intuitiva de função Afim;

Noção intuitiva de função Quadrática.

Geometrias

Geometria Plana (polígonos semelhantes, semelhança de triângulos); Geometria

espacial;

Teorema de tales; Geometria analítica;

Geometria não-euclidiana.


Noções de análise combinatória; Noções de probabilidade;

Estatística;

Juros compostos.

1º Ano

Números e Álgebra

Números reais;

Os conjuntos numéricos;

A potenciação e a radiciação no conjunto de números reais; Introdução à teoria dos

conjuntos;

Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.

Grandezas e Medidas




145

Medidas de informática; Medidas de Energia;

Trigonometria.

Funções

Função Afim;

Função quadrática; Função polinomial; Função exponencial; Função logarítmica;

Progressão aritmética; Progressão geométrica;

Geometrias

Geometria plana.


Estatística;

Matemática financeira.

2ª Ano

Números e Álgebras

Sistemas lineares;

Matrizes e determinantes;

Grandezas e Medidas

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de grandezas vetoriais;

Trigonometria.

Funções

Função trigonométrica; Função modular.

Geometrias

Geometria plana; Geometria.




146


Análise combinatória; Binômio de Newton;

Estudo das probabilidades; Estatística.

3º Ano

Números e Álgebras

Números complexos; Polinômios.

Grandezas e Medidas

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de Informática; Medidas de energia.

Funções

Função polinomial; Função quadrática.

Geometrias

Geometria plana;

Geometria analítica; Geometria espacial;

Geometria não-euclidiana.


Estatística;

Matemática financeira.

Metodologia

De acordo com as diretrizes curriculares de matemática no Ensino

Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado

ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e

Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para

abordá-los. De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo

específico proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico,




147

geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de

ampliação e redução de figuras geométricas. Para o conteúdo específico estatística,

os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números

decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. No

Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos

vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o professor pode buscar na

matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos

para abordá-los. Os conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem

ser trabalhados articulados aos juros compostos.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das

quais podemos destacar: • resolução de problemas; • modelagem matemática; •

mídias tecnológicas; • etnomatemática; • história da Matemática; • investigações

matemáticas.

Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que

partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o

conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é

encontrada na etnomatemática. A abordagem dos conteúdos específicos pode,

portanto, transitar por todas as tendências da Educação Matemática. A figura a

seguir sugere que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos

matemáticos.

Conforme gráfico:




148

A Matemática deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento

humano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui para a

construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a realidade e para

desenvolver capacidades que deles serão exigidas ao longo da vida social e

profissional.

Os procedimentos metodológicos expressam articulações entre os conteúdos

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de

conteúdos estruturantes diferentes, se forma que suas significações sejam

reforçadas, refinadas e intercomunicadas. Ao organizar os conteúdos por eixos

(Funções, números e álgebras, grandezas e medidas, geometria e tratamento de

informação) é importante entender as especificidades de cada conteúdo

estruturante.

O professor deverá promover um ensino contextualizado, integrado a outros

conhecimentos para a formação dos conceitos, criando estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a

tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

É fundamental compreendermos que os problemas não são um conteúdo e

sim uma forma de trabalhar os conteúdos. O professor deve ser um preparador de

situações problemas que permitem aos alunos construção e compreensão dos

conceitos, dando-lhes significados e a condição de estabelecerem relações com

experiências anteriormente vivenciadas.

A metodologia empregada pelo professor deve levar o aluno à leitura e troca

de ideias sobre as situações estudadas, soluções dos problemas, e discussão dos

resultados, pesquisa, enfoque histórico, para a verificação dos avanços das teorias e

técnicas de cada assunto abordado: explorar vídeos correlacionados aos conteúdos,

recursos audiovisuais e computacionais, trabalhamos com situações do “mundo real”

que envolva matemática, sistematizar as conclusões por meio da linguagem

matemática.

O professor em sua prática deverá fazer uso dos recursos metodológicos

variados, tais como:

- Investigação Matemática;




149

- Modelagem matemática (a aprendizagem pode ser potencializada quando

se problematizam situações do cotidiano);

- Resolução de problemas (oportunidade do estudante de aplicar

conhecimentos matemáticos já adquiridos, desenvolvendo seu raciocínio);

- Etnomatemática (reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzem o conhecimento matemático, permitindo o exercício da crítica e a análise

da realidade das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais);

- Jogos, recursos tecnológicos, história da matemática; Trabalho em dupla ou

em grupo;

- Retomadas dos temas (garantem a memorização e reelaboração dos

conhecimentos adquiridos, que vão aprofundando a compreensão);

- Desenvolvimento de atividades que aproximem a teoria e a prática;

Atividades com jornais e revistas (tratamento da informação);

- Correção coletiva das avaliações, discutindo as dúvidas e as diversas

formas de resoluções obtidas pelos alunos.

Avaliação

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre

como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um todo – tanto

para o professor e a equipe escolar conhecerem e analisarem os resultados de seu

trabalho como para o aluno verificar seu desempenho. A avaliação vista como um

diagnóstico contínuo e dinâmico torna-se um instrumento fundamental para repensar

e reformular os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino para que

realmente o aluno aprenda. Ela deve ser entendida pelo professor como processo

de acompanhamento e compreensão dos avanços dos limites e das dificuldades dos

alunos em atingir os objetivos da atividade de que participam.

As relações de conhecimento produzidos na sala de aula estão intimamente

ligadas às experiências adquiridas pelos alunos no convívio social.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa que o professor

abra espaço à interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo

trabalhado e a compreensão por parte do aluno. Portanto, é fundamental o diálogo




150

entre professores e alunos na tomada de decisões e questões relativas aos critérios

utilizados para avaliar.

É importante que as atividades propostas em sala de aula sejam avaliadas de

modo que, considere todo o processo de construção do aluno, propiciando ao aluno

múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar seus conhecimentos, oralmente

ou por escrito.

A avaliação deve contemplar os diferentes momentos do processo de ensino

e aprendizagem, e servir como instrumento que orienta a prática do professor e

possibilita ao aluno sua forma de estudar. É necessário observar o processo de

construção do conhecimento e para isso a avaliação deverá ser necessariamente

diagnóstica.

Por fim, as aulas de matemática devem conter entre seus vários aspectos,

momentos para expor, explicar, conjecturar e questionar.

As práticas avaliativas devem conter encaminhamentos diversos como a

observação e a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, oferecendo

elementos para uma revisão de postura de todos os componentes desse processo

(aluno, professor; metodologia, instrumento de avaliação).

Os instrumentos de avaliação devem servir como diagnóstico do processo

ensino-aprendizagem, que irá nortear os novos rumos do trabalho e será um suporte

para verificar a necessidade de uma nova metodologia.

Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o processo

ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis distorções

observadas nele.

Portanto, o professor deverá buscar diversos métodos avaliativos tais como:

- Formas escritas, orais e de demonstração;

- Uso de materiais manipuláveis (régua, compasso, transferidor, calculadora,

computador);

- Observação e análise da produção do aluno individualmente ou em grupo;

Resolução de situações-problemas;

- Participação ativa nas atividades propostas em sala de aula e principalmente

o desenvolvimento do mesmo;

- Observação e registro.




151

Ao avaliar o desempenho global do aluno, é preciso considerar os dados

obtidos continuamente pelo professor a partir das observações que levem em conta

os aspectos citados anteriormente e outros que possam traduzir seu aproveitamento.

A observação permite ao professor obter informações sobre as habilidades

cognitivas, as atitudes e os procedimentos dos alunos, em situações naturais e

espontâneas.

O processo de observação deve ser acompanhado de cuidadoso registro,

com objetivos propostos e critérios bem definidos:

• Provas, testes, trabalhos, tarefas e outras atividades. Estes devem ser

encarados como oportunidades para perceber os avanços ou dificuldades dos

alunos em relação ao conteúdo em questão;

• Conversas informais; Estabelecer canais de comunicação entre

professor e aluno. Conversando também se avalia o que os alunos estão

aprendendo aproveitando para procurar soluções para as dificuldades;

• Auto-avaliação;

• É preciso que o aluno exercite a reflexão sobre seu próprio processo

de aprendizagem e socialização.

A determinação desses critérios deve ser flexível e levar em conta a

progressão de desempenho de cada aluno e as características de cada classe.





As avaliações (provas escritas ou orais), as quais terão no total valor 7,0 pontos,

ficando a critério de cada docente distribuir os 7,0 pontos em no mínimo duas

avaliações e os outros 3,0 pontos serão atribuídos aos trabalhos diversificados









152

Referências

ANDRINI, Álvaro, VASCONCELOS, Maria José. Praticando Matemática. São Paulo: Editora do Brasil 2015. BRASIL, Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acessado em: 28/08/2008. BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponível em : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htmem. Acessado 28/08/2008. DANTE, L.R. Matemática, volume único. São Paulo: Ática 2005. GIOVANNI, Castrucci, Giovanni Jr. A conquista da Matemática. São Paulo: FTD 2002. GIOVANNI, J. R. Matemática Completa. São Paulo: FTD 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htmem



153

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA

Justificativa

A proposta do ensino de química é construir e reconstruir os significados dos

conceitos científicos, pois não é uma ciência pronta e acabada, mas dinâmica e em

constante transformação inserida dentro do contexto histórico, político, econômico,

social e cultural vivenciado no momento em questão.

Os conhecimentos científicos devem contribuir para a formação de sujeitos

que compreendam e questionem a ciência do seu tempo, desenvolvendo o

raciocínio, a capacidade de aprender através do domínio da norma culta da Língua

Portuguesa com o uso das linguagens Matemática, Química, Artística e Científica.

A importância da experimentação é fundamental, pois integra o trabalho

prático com a argumentação teórica da sala de aula, fazendo com que o caráter

investigativo da experimentação, auxilie o aluno a refletir criticamente e na

explicitação, problematização e discussão dos conceitos químicos.

Como a química deve estar inserida dentro do contexto-histórico-político-

social, a interdisciplinaridade é importante. Portanto objetiva-se mediar um ensino de

Química investigativo, crítico, focado nas questões do dia a dia e argumentativo para

formar um cidadão consciente para a vida, aproveitando a vivência do aluno, a

tradição cultural e a mídia, contextualizando os conhecimentos científicos na sala de

aula.

Com o objetivo de sensibilizar e orientar os alunos, será trabalhado diferentes

temas transversais, para isso utilizaremos os seguintes documentos: a lei 10.639/03

referente à Cultura e História Afro Brasileira, a lei 11.645/08 referente à História e

Cultura dos Povos Indígenas, a lei 9.795/99 - decreto 4201/02 que se refere à

Educação Ambiental, a lei federal 11.525/07 sobre a Educação Fiscal, o decreto

1.143/99 da portaria 413/02 sobre a Educação Tributária e lei federal 11.525/07 que

se refere aos Direitos das crianças e adolescentes e o Parecer no. 08/2012 do

Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno e a Resolução nº 01/2012, a qual

estabelece as Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos.




154










Observação:






citados.

1º ano

Conteúdos estruturantes: Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e

Química Sintética.

Conteúdos básicos: Matéria; Ligação Química; Gases e Funções Químicas.

Conteúdos específicos: Constituição da matéria; Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos; Tabela Periódica; Propriedade dos

materiais; Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais;




155

Solubilidade e as ligações químicas; Interações intermoleculares e as propriedades

das substâncias moleculares; Ligações de Hidrogênio; Ligação metálica (elétrons

semi-livres); Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia;

Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume); Modelo de partículas para os materiais

gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Leis dos gases; Funções

Inorgânicas.

Avaliação: Espera-se que o aluno compreenda que Química enquanto

ciência não está pronta e acabada, mas sim, em contínuo processo de

transformação; Reconheça a sua importância na qualidade de vida, haja vista que a

mesma está presente em nosso cotidiano; Entenda os processos de transformação

de energia que ocorrem nos sistemas biológicos, físicos e químicos; Execute com

segurança os experimentos para a compreensão das reações químicas.

Compreenda os aspectos micro e macro da matéria; Reconheça as

semelhanças entre elementos químicos a partir da sua localização na tabela

periódica; Compreenda as ligações químicas para entender o estado físico das

substâncias; Verifique a solubilidade e a condução de eletricidade de algumas

substâncias conhecidas; Compreenda os problemas ambientais, econômicos e

sociais através do conhecimento da Química; Se sensibilize para uma consciência

em relação à consciência ambiental; Compreenda a importância e a aplicação de

alguns sais e óxidos em nosso dia a dia; Conheça as causas e os efeitos causados

pela poluição atmosférica gerada pela população e pelas indústrias; Treine

habilidades para a resolução de cálculos matemáticos; Entenda o significado das

convenções adotadas para medir a massa atômica e a quantidade de matéria (mol)

enfatizando a grafia correta dos termos técnicos.

2º ano



Conteúdos básicos: Solução, Velocidade das Reações, Equilíbrio Químico,

Radioatividade.




156

Conteúdos específicos: Solubilidade; Concentração; Forças

intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade; Dispersão e suspensão;

Tabela Periódica; Reações químicas; Condições fundamentais para ocorrência das

reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de

colisão); Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da velocidade

das reações químicas; Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações

matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de

equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito

dos catalizadores; Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização,

Ks ).

Avaliação

Espera-se que o aluno reconheça a química a partir das análises de rótulos

de produtos industrializados; Relacione as aulas práticas para a compreensão da

teoria; Conheça e valorize as medidas de proteção ambiental, como promotoras da

qualidade de vida; Relacione os valores de uma escala de acidez com as

concentrações de ácido ou base de uma solução; Meça, analise e compreenda os

valores de pH obtidos em diferentes soluções encontradas no cotidiano; Desenvolva

habilidades na resolução de cálculos matemáticos; Desenvolva habilidades nos

processos de preparação, diluição e mistura de soluções; Entenda de que forma o

calor pode ser liberado ou absorvido durante as reações químicas; Observem nas

aulas práticas que as sensações de quente e frio não são maneiras científicas de

medir a temperatura; Empregue os valores tabelados de entalpia padrão de

combustão para análise do conteúdo calórico de nutrientes, valorizando a

alimentação adequada para a manutenção da saúde; Perceba a aplicação da

termoquímica na resolução de problemas práticos, além do aumento de pesquisa

para descobrir novas fontes de energia; Entenda o que é um catalisador e como ele

afeta a velocidade das reações químicas e conhecer os principais catalisadores

utilizados nas indústrias.




157

3º ano



Conteúdos básicos: Radioatividade e Funções Químicas.

Conteúdos específicos: Elementos químicos (radioativos); Reações

químicas; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; Cinética das reações

químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); Introdução e

desenvolvimento da Química Orgânica; O carbono e suas ligações; Classificação

das cadeias carbônicas; Propriedades físico-químicas dos compostos orgânicos;

Características dos hidrocarbonetos; Nomenclatura dos hidrocarbonetos; Radicais e

grupos orgânicos substituintes; Formação, exploração, refino, destilação e cracking

do petróleo; Formação e composição do carvão mineral; Características,

classificação e nomenclatura das funções oxigenadas, nitrogenadas e dos

compostos halogenados, sulfurosos e organometálicos; Isomeria plana, Isomeria

geométrica; Isomeria óptica e quiralidade de compostos; Polímeros naturais e

sintéticos; Tipos de polímeros; Carboidratos, Proteínas, Lipídios sua classificação.

Avaliação: Espera-se que o aluno compreenda a importância do estudo das

reações de oxirredução e da utilização correta de pilhas e baterias; Compreenda os

processos naturais e industriais através da análise de fenômenos de óxido-redução;

Identifique, equacione e compreenda os tipos de emissões radioativas alfa, beta e

gama; Compreenda o significado dos termos fissão e fusão nuclear, urânio

enriquecido e o uso da energia nuclear; Reconheça a importância do

desenvolvimento da Química Orgânica para o avanço tecnológico da sociedade;

Reconheça o papel da indústria petroquímica, as suas vantagens e desvantagens

das diferentes fontes energéticas; Entenda como são feitas a exploração, a extração

e o refino do petróleo; Relacione os aspectos do uso industrial do petróleo e os

impactos ambientais; Compreenda os critérios empregados pela IUPAC no tocante à

nomenclatura dos compostos orgânicos; Identifique as funções orgânicas e suas

principais aplicações; Articule, integre e sistematize o conhecimento químico com

outras áreas no enfrentamento de situações-problema, como a transformação do




158

álcool no organismo e os problemas resultantes do uso de bebidas alcoólicas;

Compreenda como as drogas agem no organismo e os malefícios causados;

Reconheça os grupos funcionais presentes na estrutura dos carboidratos, lipídios e

proteínas; Entenda o que significa índice glicêmico e a importância de incluir

alimentos integrais na alimentação; Constate que o tom da pele é uma reação de

oxidação da tirosina, um aminoácido a melanina; Compreenda a participação da

Química no mundo por meio dos problemas que ela consegue resolver, como o

tratamento e a disposição de resíduos e os métodos de reciclagem e de reutilização

de materiais.

Metodologia/recursos didáticos para o ensino da Química:

Partindo do princípio que o estudante tem um conhecimento adquirido do

senso comum e que a classe apresenta-se heterogênea, deve-se considerar estas

situações cotidianas da sala de aula para utilizar diferentes metodologias. A

disciplina de Química trabalhará de forma a buscar o ensino aprendizagem do aluno,

respeitando e estimulando o seu desenvolvimento cognitivo; para isso será utilizado

diferentes recursos, tais como: observação, experimentação, resolução de situações

problemas, desafios, jogos didáticos, leitura de textos interdisciplinares, utilização da

tabela periódica, maquetes, livro didático, aulas práticas, recortes de filmes e vídeos

de curta duração, documentários, elaboração de hipóteses e suposições, debates,

estabelecimentos de relações entre fatos ou fenômenos, confecção de desenhos e

tabelas. Ou seja, estimular os estudantes para exercerem com autonomia o

exercício da cidadania no meio em que estão inseridos com a finalidade de tornar a

sala de aula um ambiente mais agradável, um local de maior aprendizado.

Critérios de Avaliação:

É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para

os alunos, como direito que tem de acompanhar todo o processo. A avaliação leva

em conta todo o conhecimento prévio do aluno, orientando e facilitando a

aprendizagem, de forma a subsidiar e redimensionar o curso da ação do professor.

Assim, a avaliação do aproveitamento escolar dos alunos, é dada de forma

processual, diária e contínua, tendo caráter investigativo, de forma qualitativa e, não

apenas, quantitativamente.




159

É um instrumento para caracterizar se houve aprendizagem e se a

metodologia está sendo adequada para respectiva turma. Serão avaliadas as

atividades individuais e de grupo, tais como: realização das tarefas de casa e de

sala, apresentação de seminários, provas escrita, relatórios, pesquisas, resumos,

questionários, mapas conceituais e diagramas.

Sistema de Avaliação/Recuperação:












Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem – Química. Curitiba, 2012. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica da Rede Estadual de Educação do Paraná. Química. Curitiba, 2008. Regimento Escolar do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre. Ensino Fundamental, Médio e Profissional.




160

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

Justificativa

A sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de

compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de

conhecimentos e transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.

A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades.

É um empreendimento fascinante e irresistível, já que o objeto de estudo é nosso

próprio comportamento como seres sociais.

O estudo da sociologia deve ser crítico reflexivo sobre as transformações

políticas, econômicas, tecnológicas e sociais. A sociologia mostra a necessidade de

assumir uma visão mais ampla sobre o porquê somos como somos e por que

agimos com agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural,

inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os “dados” de nossa

vida são fortemente influenciados por forças históricas e sociais. Pensar

sociologicamente é ser capaz de se libertar da imediatividade das circunstâncias

pessoais e apresentar as coisas num contexto mais amplo.

A sociologia como construção histórica e social, desempenha o papel desde

sua constituição como conhecimento sistematizado, de contribuir para ampliar o

conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente

para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber

especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos problemas da

vida social.

A Sociologia é o conhecimento e a explicação da sociedade pela

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos,

das relações que estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem

como a compreensão das consequências dessas relações para indivíduos e

coletividades.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e

sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma

com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a

conservação ou transformação da sociedade, para a melhoria ou para a degradação

humana. Como disciplina escolar, a Sociologia deve acolher essa particularidade –




161

das diferentes tradições – e, ao mesmo tempo, recusar qualquer espécie de síntese

teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de ocasião, carentes de

métodos e rigor.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É

tarefa primordial de o conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, de modo à desconstruir pré-noções e

preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia

intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.

O ponto de partida da Sociologia foi à reflexão sobre as mudanças nas

condições sociais, econômicas e políticas advindas desde os séculos XVIII e XIX.

Três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim, Karl

Marx e Max Weber alicerçaram, e ainda alicerçam as concepções sociológicas

contemporâneas. Cada uma a seu modo, elege conteúdos, temáticas,

problemáticas, metodologias, concernentes ao contexto histórico em que foi

construída, e buscam interpretar e dar respostas aos problemas da realidade social.

A Sociologia busca reconstruir dialeticamente com o aluno do Ensino Médio

os conhecimentos de que ele já dispõe, de maneira que alcance um nível de

compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas nas quais se

situa e mais que isso, na capacidade de intervir e transformar as práticas sociais

cristalizadas.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das

forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre

outras causas, exigem sujeitos capazes de discutir a lógica neoliberal da destruição

social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos

valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de

construção de novas relações sociais.




11.525/07); - Educação Tributária e Fiscal (Dec. 1.143/99 Port. Nº413/02);




162

- Educação Ambiental (Lei nº 9795/99 Dec. Nº 4201/02; Lei Estadual nº 17.505/13)

- Educação do Campo, Resolução CNE/CEB nº 1. 3de abril de 2007; (escolas do campo)

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas – Lei nº 11.343/06 - Gênero e Diversidade Sexual – Lei nº 16.454/10 de 17 de maio de




Observação:






citados.


Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos grandes

campos do saber, da cultura e do conhecimento universal e devem ser

compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção histórica. Os

conhecimentos estruturantes da Sociologia são conhecimentos de grande amplitude,

conceitos e práticas que identificam e organizam campos de estudos considerados

centrais e básicos para compreender os processos de construção social.

O conhecimento sociológico não pode ser estanque nem estudado em si

mesmos; devem estar em continuo diálogo com as transformações

socioeconômicas, culturais e políticas do mundo contemporâneo.




163

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:


Conteúdos Básicos EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Processo de socialização e as instituições sociais: familiares, escolares, religiosas Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.)

1.Conheça o contexto do surgimento do pensamento social e o objeto de estudo da Sociologia. 2.Compreenda a organização da estrutura e o funcionamento da sociedade, seus conflitos e contradições, considerando a consolidação do capitalismo. 3.Desnaturalize a sociedade em que vivem, percebendo que a mesma é uma construção social, e apresente postura crítica frente à realidade. 4. Compreenda a organização e as funções das instituições no processo de socialização dos indivíduos, tendo como base as teorias sociológicas clássicas e brasileiras. 5. Compreenda os conceitos trabalhados pelas teorias Funcionalista (Durkhein), Compreensiva (Weber) e Materialista Dialética (Marx). 6. Reflita sobre a influência das instituições e grupos sociais na formação da identidade individual e social, reconhecendo as características identitárias dos grupos sociais do seu local de vivência, bem como a interdependência das ações nas relações sociais. 7. Relacione as instituições sociais com a manutenção ou transformação da estrutura da sociedade. 8. Perceba que na vida em sociedade existem relações de poder, nem sempre visíveis, que determinam o grupo social ao qual pertencem e a posição que ocupam na estrutura social. 9. Identifique e relacione as transformações ocorridas na configuração das instituições sociais. 10. Conheça o processo histórico das instituições de reinserção social e analise o alcance de suas práticas, tendo em vista a sua proposta de ressocializar e reintegrar os indivíduos à sociedade.




164

. Cultura e Indústria Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades Diversidade cultural Identidade Indústria cultural Meios de comunicação de massa Sociedade de consumo Indústria cultural no Brasil Questões de gênero Cultura afro-brasileira e africana Culturas indígenas

11. Conheça o contexto do surgimento do pensamento social e o objeto de estudo da Sociologia. 12. Entenda que as teorias clássicas e contemporâneas constroem diferentes conceitos de cultura e que estes são instrumentos para análise da sociedade. 13. Compreenda o complexo e dinâmico processo de formação e transformação da cultura. 14. Compreenda as diferentes culturas como processo de mudanças e adaptações, ressaltando que não existe hierarquia cultural, tendo em vista que cada contexto possui uma lógica própria de compreensão do mundo. 15. Entenda o processo de formação da cultura brasileira, reconhecendo a herança recebida das três principais matrizes étnicas: indígena, europeia e africana. 16. Identifique e analise a diversidade cultural, étnica e religiosa da sociedade brasileira. 17. Compreenda como as identidades são construídas no contato com a diversidade cultural, étnica, religiosa, de gênero e de orientação sexual, apropriando-se do significado de identidade a fim de adquirir consciência do seu pertencimento. 18. Compreenda os conceitos de Indústria Cultural, Cultura de Massa e Cultura Popular, bem como a influência destas nas transformações da sociedade. 19. Compreenda o impacto provocado pelas tecnologias da informação e comunicação nas transformações dos diversos campos da sociedade. 20. Amplie a capacidade de análise e interpretação sobre as influências dos meios de comunicação, resultando no desenvolvimento de atitudes críticas face ao seu papel de consumidor. 21. Desconstrua as ideologias preconceituosas e discriminatórias quanto à raça, às relações de gênero, à orientação sexual, à religião e à classe social, presentes no imaginário social, desenvolvendo atitudes e valores para uma sociedade pluralista. 22. Conheça o contexto do surgimento do pensamento social e o objeto de estudo da Sociologia.




165

23. Compreenda o conceito de trabalho segundo a Sociologia Clássica . 24. Compreenda o sentido do trabalho na realidade atual, levando em conta suas transformações nas diversas sociedades ao longo do tempo. 25. Compreenda as transformações no mundo do trabalho, geradas por mudanças na ordem econômica, social e política

Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

26. Compreenda as especificidades do trabalho e suas contradições na sociedade capitalista. 27. Interprete o fenômeno do desemprego e suas consequências. 28. Identifique e interprete a realidade do subemprego e trabalho escravo e suas consequências. 29. Identifique as mudanças ocorridas no mercado de trabalho em relação à escolaridade, à etnia e ao gênero. 30. Entenda e questione de forma crítica as relações de desigualdades sociais produzidas pelas condições de trabalho na sociedade capitalista. 31. Relacione a nova organização do trabalho com o fenômeno da globalização na contemporaneidade. 32. Compreenda as relações entre profissionalização e mercado de trabalho. 33. Identifique e interprete criticamente os indicadores que traduzem as condições de vida da população nos campos socioeconômico e educacional.

Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno Democracia, autoritarismo, totalitarismo Estado no Brasil Conceitos de poder Conceitos de ideologia Conceitos de dominação e legitimidade As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

34. Conheça o contexto do surgimento do pensamento social e o objeto de estudo da Sociologia. 35. Compreenda o processo de formação do Estado Moderno a partir das teorias que tratam desta questão. 36. Compreenda o papel do Estado segundo as teorias sociológicas clássicas e contemporâneas. 37. Compreenda as transformações do Estado brasileiro. 38. Conheça e analise de forma critica a formação dos diferentes estados contemporâneos. 39. Identifique os pressupostos teóricos do regime democrático. 40. Conheça e compreenda a organização do sistema político-partidário brasileiro.




166

41. Interprete as formas de expressão de poder presentes na sociedade. 42. Compreenda as concepções ideológicas que permeiam as relações de poder. 43. Identifique o poder presente nas relações sociais. 44. Interprete as formas de manifestação das ideologias nas diversas ações cotidianas. 45. Compreenda a participação política como um conjunto de ações e práticas individuais e coletivas, bem como as estruturas e os princípios da política contemporânea. 46. Perceba a influência dos meios midiáticos na formação política do indivíduo. 47. Compreenda o processo de despolitização e esvaziamento das democracias contemporânea. 48. Compreenda os diversos significados do conceito de violência. 49. Perceba e interprete o funcionamento da estrutura social que propicia manifestação de violência. 50. Analise criticamente as formas que a violência se apresenta e se estabelece na sociedade brasileira.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais Direitos Humanos Conceito de cidadania Movimentos sociais Movimentos sociais no Brasil A questão ambiental e os movimentos ambientalistas A questão das ONG’s

51. Conheça o contexto do surgimento do pensamento social e o objeto de estudo da Sociologia. 52. Compreenda o conceito de cidadania e o processo histórico em que este foi construído. 53. Compreenda o contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania. 54. Identifique grupos que se encontram em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos. 55. Perceba as possibilidades e espaços de atuação como atores/sujeitos responsáveis pela conquista e garantia de seus direitos. 56. Compare as diferenças nos discursos produzidos pelos atores dos movimentos sociais e pelos veiculados na mídia, a fim de problematizar o papel da comunicação social na formação do cidadão e na ampliação do caráter democrático da sociedade brasileira. 57. Identifique e analise o contexto social que possibilitou a ampliação dos debates sobre questões étnico-raciais, de gênero, de




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sexualidade, etc. 58. Identifique os princípios norteadores dos movimentos sociais contemporâneos no Brasil e no Mundo. 59. Analise a importância dos movimentos ambientalistas na sociedade contemporânea e compreenda seus princípios norteadores. 60. Perceba a importância da sociedade civil organizada na conquista das políticas públicas.

Metodologia

No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

explicação, a leitura e esclarecimentos dos significados e conceitos, da lógica dos

textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, discussão, pesquisa de campo e

bibliográfica ou outros.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária

e em sua diversidade cultural, isto é, além de importantes aspectos como a

linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidade materiais, deve-se ter

em vista as peculiaridades da região em que a escola esta inserida e a origem social

do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida respondam

as demandas desse grupo social. Apreender a pensar a sociedade em que vivemos

e consequentemente, agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo em

uma atitude ativa e participativa.

O Ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de seu aprendizado, e que este seja constantemente provocado a relacionar

a teoria com o vivido, a rever conhecimento e a reconstruir coletivamente novos

saberes.

Os conteúdos da disciplina de Sociologia serão trabalhados de forma

contextualizada e interdisciplinar, tendo em vista a complexidade dos fenômenos

sociais existentes na atualidade, os assuntos serão abordados através de diferentes

recursos como: leitura de livros, textos, artigos, jornais e revistas, pesquisa de

campo e recursos áudio- visuais




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Avaliação

A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as atividades

relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por

todos os envolvidos no processo pedagógico.

A avaliação será um processo constante na prática da disciplina em que são

considerados vários aspectos da aprendizagem, mas ressaltamos que serão

ministradas: avaliações quantitativas, qualitativas individuais – que tragam o

diagnóstico do conhecimento dos alunos:

- Trabalhos de pesquisa e exploração de conteúdos em grupo;

- Participação nas atividades em sala de aula;

- Seminários e debates.

A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social, a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a

clareza e a coerência na explicação das ideias, no texto oral ou escrito, são alguns

aspectos a serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma

de olhar os problemas sociais, iniciativa e autonomia para tomar atitudes a serem

defendidas de forma criativa, para rever práticas de acomodação e sair do senso

comum, poderão ser adotadas como ações avaliativas.
















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Referências

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