COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JÚLIO SZYMANSKI – … · Verde e Passaúna. Limita-se com os...

GOVERNO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JÚLIO SZYMANSKI ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL

1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski – Ensino Médio e Profissional

Código: 016

MUNICÍPIO: Araucária

Código: 0180

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA: Secretaria de Estado da Educação

NRE: Área Metropolitana Sul

Código: 003

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO:

Decreto nº 2925 de 11/11/1956

ATO DE RECONHECIMENTO DO ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL:

Resolução: 1050 de 11/04/2002

PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR:

Parecer nº 78 de 11/01/2001

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2 HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski – Ensino Médio, está

atualmente localizado à Rua São Vicente de Paulo, 76 - no centro de Araucária, no

Estado do Paraná, sendo criado pelo Decreto nº 2.925 de 11 de novembro de 1956.

Desde sua criação recebeu as seguintes denominações:

- Ginásio Estadual de Araucária – 1957 a 1959

- Ginásio Estadual Governador Moisés Lupion – 1960 a 1963

- Ginásio Estadual de Araucária – 1964 a 1970

- Ginásio Estadual Professor Júlio Szymanski – 1970 a 1977

- Escola Professor Júlio Szymanski – 1978

- Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski – Ensino de 1º e 2º Graus – de 1979 a

1998.

- Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski – Ensino Médio – desde 14/07/1998

- Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski – Ensino Médio e Profissional – desde

11/04/2002.

O Colégio atende a clientela do Ensino Médio e Profissional, possuindo alunos

oriundos de todos os bairros e localidades do município, além de atender alguns

alunos oriundos de Curitiba, Contenda e Fazenda Rio Grande, sendo, portanto, um

lugar importante no cenário araucariense. Esta escola sempre foi o alicerce da

cidade de Araucária, com sua existência, houve a responsabilidade na formação da

maioria dos profissionais atuantes nesta Cidade, neste Estado e até neste País,

profissionais como renomados médicos, cientistas, juristas, educadores, enfim,

atuantes em várias áreas, demonstrando, com isso, a grande importância deste

Estabelecimento neste País.

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3 CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO E DO MUNÍCÍPIO

Para caracterizar o Município, faz-se necessário descrever um pouco de sua

história.

O Município de Araucária faz parte da Região Metropolitana de Curitiba e está

localizado no 1º planalto paranaense, à 857 metros do nível do mar, ocupando uma

área de 461 Km2. Seu clima é temperado. É banhado pelos rios Iguaçu, Barigui,

Verde e Passaúna. Limita-se com os municípios de Balsa Nova, Campo Largo,

Contenda, Curitiba e Mandirituba. (ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal, 1995).

Conta com uma população aproximada de 110.956 habitantes - estimativa

IBGE, 2004 (ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal, 2005).

Sua história remonta já em três séculos.

A região onde se encontra a cidade de Araucária, por ocasião do

descobrimento do Brasil, era habitada por índios Tinguis, e por isso foi denominada

Tindiquera, denominação que perdurou até o século XVII.

Em 1858, por meio da Lei Provincial nº 021, a localidade passou a denominar-

se Freguesia do Iguassu e em 1890, por meio do Decreto Estadual nº 40, passa a

município.

A partir da fixação dos luso-brasileiros na região do Tinguis, teve início o

processo de miscigenação entre brancos, índios e africanos.

Um grande acréscimo à população ocorre a partir de 1876, quando o

presidente da Província do Paraná, Adolpho Lamenha Lins, para garantir o

abastecimento da Capital da Província funda a Colônia Tomás Coelho composta por

imigrantes poloneses que modificam a paisagem da região. A introdução de novas

técnicas agrícolas e novos instrumentos de trabalho possibilitaram a transformação

de terras incultas em lavouras cultiváveis.

Além dos poloneses, que formaram a maior colônia de imigrantes de Araucária,

fixaram-se no município, italianos, ucranianos, alemães, sírios, franceses,

portugueses, ingleses, tchecos, judeus e na década de 1950 os japoneses na

localidade de Fazendinha, dedicando-se estes últimos à plantação de verduras,

frutas e legumes.

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Com a instalação da Refinaria Presidente Getúlio Vargas em 1972 e a criação

do CIAR - Cidade Industrial de Araucária, em 1973, ocorreu um crescimento

bastante acentuado e uma inversão no quadro populacional, econômico e social do

município; a população urbana passa a superar a rural com a vinda de um

contingente populacional de vários pontos do país; a economia que era baseada na

agricultura e pecuária passa a ser predominantemente industrial e urbana.

(ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal, 1995, pág. 19).

Em 1970, Araucária possuía 5.473 habitantes na zona urbana e 11.644

estavam concentrados na área rural, representando esses últimos 68% da

população total. Uma década depois, a situação se inverteu bruscamente. De uma

população total de 34.799 habitantes em 1980, apenas 7.671 (22%) permaneceram

na área rural. Em 1989, estimou-se que a população rural era representada por

apenas 9% da população total do município. (ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal,

1995).

Segundo levantamento feito pela Secretaria Municipal de Indústria e Comércio,

em 1997 estavam estabelecidas em Araucária 250 indústrias (ARAUCÁRIA,

Prefeitura Municipal, 1997, pág. 69).

Se por um lado, com a industrialização a população encontrou novas opções

de trabalho no próprio município, por outro atraiu um contingente muito grande de

pessoas a procura de uma vida melhor onde a cidade precisou se adaptar

rapidamente para receber toda essa população, enfrentando sérios problemas de

infra-estrutura como rede d’água e esgoto, transporte, comércio, educação, saúde e

habitação.

Os empregos disponíveis são ofertados de acordo com a qualificação ora

existente, trabalhadores de nível médio, não qualificados ou semi-qualificados,

levando-se em conta que o perfil de qualificação profissional, técnico, funcional da

população de Araucária não difere do médio das cidades paranaenses do seu porte.

(ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal, 1997, pág. 72). Verifica-se então que os

empregos que exigem maior qualificação não são absorvidos pela população de

Araucária.

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Essa mudança no perfil da população fez com que os órgãos responsáveis

pela educação, tanto em nível estadual como municipal, a repensar a questão

educacional no município, criando, reagrupando ou remanejando muitas escolas.

Atualmente encontra-se em funcionamento um total de 97 escolas, sendo 40

escolas municipais, 17 escolas particulares, 13 escolas estaduais e 27 CMEI´s, que

atendem no município aproximadamente 21.372 alunos. As escolas do estado

atendem aproximadamente 9.900 alunos; as escolas particulares atendem

aproximadamente 2.920 alunos; os CMEI’S (Centros Municipais de Educação

Infantil) atendem aproximadamente 2.479 alunos; as escolas de educação infantil da

rede particular atendem aproximadamente 1.381 alunos; as escolas municipais de

Jovens e Adultos atendem aproximadamente 560 alunos. Conforme dado da

Secretaria Municipal de Educação 18,73% da população estão matriculados na rede

municipal de ensino; 2,62% da população estão matriculados na rede particular de

ensino e 8,64% da população estão matriculados na rede estadual de ensino no

município de Araucária (Secretaria Municipal de Educação, Março, 2006).

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4 PATRONO DA ESCOLA:

PROFESSOR JÚLIO SZYMANSKI. Nasceu em 10 de maio de 1870, em Kielce, na

Polônia. Em 1896 diplomou-se na Faculdade de Medicina da Universidade de Kiew,

na Rússia, sendo, em seguida, assistente da Clínica Oftalmológica da mesma

Faculdade.

Engajou-se na Marinha Comercial Russa, como médico. Como médico, o Dr.

Júlio Szymanski participou da expedição à Kamzchatka, na Sibéria Oriental e

trabalhou, posteriormente, como médico oculista na construção da ferrovia “Ost-

China”, através da Manchúria.

De volta A Polônia, organizou uma clínica móvel de combate ao tracoma, na

cidade de Minsk Litowski.

Em 1905 foi declarada a guerra russo-japonesa, onde o Dr. Júlio Szymanski foi

convocado como médico militar para o exército russo e enviado à frente de

Vladivostok, na Sibéria.

Participou da revolta dos soldados russos contra o absolutismo tzarista em

Vladivostok e, fugindo à expedição punitiva do General Zakomelski, emigrou através

do Japão à América do Norte, firmando-se em Chicago, onde revalidou o seu

diploma de médico e abriu consultório.

Logo depois, foi convidado a lecionar, como assistente no Euch Medical

College, filiado à Universidade de Rockfeller, tornando-se auxiliar clínico dos

professores Northon e Ballenger.

Participando da vida social da comunidade polonesa em Chicago, o Professor

Doutor Júlio Szymanski organizou a “University Extension” para os poloneses,

denominando-se posteriormente “Universidade Popular Polonesa”, tendo exercido

igualmente as funções de Secretário da Sociedade dos Médicos Poloneses de

Chicago e do Diretor do jornal polonês “Dziennik Ludowy”.

Não lhe servindo o clima frio, úmido e ventoso de Chicago, após o seu

casamento com Dona Casimira – imigrante polonesa e redatora do semanário

“Zgoda” – o Professor Szymanski resolveu, em 1912, transferir a sua residência para

o Brasil e, especialmente, para o Paraná, onde já existia um núcleo de antigos

companheiros da luta pela liberdade da Polônia, egressos do jugo tzarista.

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De sua biografia, escrita de próprio punho aos 84 anos de idade, em Araucária,

no Paraná, consta o seguinte tópico merecedor de transcrição:

- “Logo acostumei-me, achando o clima do Paraná suave e bom e a gente

generosa, que me aceitou amigavelmente. Tomei parte na fundação da Faculdade

de Medicina do Paraná e organizei a primeira cadeira Oftalmo-rino-laringológica.

Como professor catedrático, ensinei à nova geração de médicos paranaenses e

dediquei-me a escrever um compêndio dessa matéria, em virtude da falta de

qualquer manual didático dessa disciplina. Desenvolvendo esses estudos, publiquei

a “OPHTALMOLOGIA PARA ESTUDANTES”, impressa em Curitiba.

Com o produto de uma pequena herança recebida da Polônia, o Prof.

Szymanski construiu, em Araucária, um Sanatório para doenças de olhos,

dedicando-se à clínica médica, aos estudos e à cátedra na Faculdade de Medicina.

Passou a Primeira Guerra Mundial no Paraná (1914 a 1918), vendo nascer no

Município de Araucária, seus dois filhos: Júlio Pínior (professor) e Constantino

Leszek (médico). Terminada a grande hecatombe mundial e libertada a Polônia, sob

o impulso do patriotismo e do dever a cumprir para com a Pátria rediviva, o Prof.

Szymanski resolveu regressar à terra natal. Com o sentimento de gratidão e

amizade para o Brasil, minha Pátria adotiva, que me recebeu tão generosamente ao

tempo do meu exílio político”. – Como acentua em sua biografia.

Professor dos mais competentes e dedicados e cientista de renome, o Dr.

Szymanski publicou diversos livros sobre Oftalmologia, assim como mais de uma

centena de trabalhos e estudos versando doença dos olhos e operações

especializadas desses órgãos. Em virtude dessa sua atividade de repercussão

mundial, foram-lhe cedidos diversos títulos honoríficos por Universidades Européias

e Americanas. Os passaportes brasileiros dos meus filhos ajudaram a nossa saída

da Polônia, cujo regime não nos convinha, como não convinha aos comunistas o

antigo Presidente do Senado Capitalista. Assim, no ano de 1949, emigramos

legalmente para o Brasil, libertando-nos de vez do ‘TZAR VERMELHO”, muito mais

duro que o antigo “TZAR BRANCO”. Chegando com passaporte legal polonês ao

Brasil fui suspeito, nos primeiros passos, de ser comunista e preso por equívoco, por

ordem da Delegacia Política e Social do Rio Grande do Sul, em Erechim. Transferido

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para Curitiba e esclarecido o engano, recebi autorização para permanência

definitiva”.

O Dr. Júlio Szymanski não se desfez de sua propriedade situada em Araucária,

quando de seu regresso à Polônia, logo após o término da Primeira Guerra Mundial.

Ao retornar novamente ao Brasil, em 1949, e após verificada pelas autoridades

brasileiras e paranaenses a sua situação legal, fixou domicílio junto à Rua que

atualmente tem o seu nome, dado em homenagem pelos araucarienses aquele que

muito trabalhou pelo progresso do Município e em benefício de sua população, na

qualidade de médico dedicado e humanitário.

Apesar de sua idade já avançada, o Dr. Szymanski, de 1949 a 1956, exerceu

novamente a sua especialidade médica em Araucária e em diversas cidades do

interior do Paraná, para onde era chamado por colegas e clientes. Proferiu

conferências na Faculdade de Medicina do Paraná, na qualidade de seu professor

em disponibilidade. Participou de Congressos, assim como da Segunda Jornada

Argentino-Brasileira de Oftalmologia, realizada em Belo Horizonte, em 1952.

Com 86 anos de idade, em 1956, empreendeu, premido pela saudade, a sua

última viagem à Polônia, por cuja independência e liberdade tanto lutou durante a

sua longa e atribulada vida. O Professor Doutor JULIO SZYMANSKI faleceu, na

Polônia, em 1958, sendo que os restos mortais de sua esposa, falecida

anteriormente, jazem no cemitério de Araucária.

Cidadão de duas Pátrias – a Polônia e o Brasil; fundador da Universidade do

Paraná; cientista de grandes méritos; médico de renome internacional; patriota dos

mais fervorosos; fundador, em Varsóvia, do Colégio Rui Barbosa e da Sociedade

Brasileiro-Polonesa do mesmo nome, a qual comemora anualmente o dia da

Independência do Brasil – o nome do Prof. Dr. Julio Szymanski, a ser dado a uma

via pública de Curitiba, onde militou como professor catedrático da Faculdade de

Medicina e exerceu a sua profissão por longos anos, honrou, por certo, a nossa

Capital.

Para todos aqueles que trabalharam ou estudaram, ou ainda, trabalham e

estudam no Colégio que leva o nome desse valoroso médico e professor, só resta o

agradecimento pelo exemplo de perseverança e coragem e o orgulho de ostentar o

seu nome em frente ao maior Estabelecimento de Ensino Público de Araucária.

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5 CARACTERÍSTICAS DO ESTABELECIMENTO

Nº de turmas: 62

Nº de alunos: aproximadamente 2.409

Nº de professores: 82

Pedagogos: 07

Funcionários: 36

Diretor Geral: 01

Diretores auxiliares: 02

Salas de aulas: 22

Turnos de funcionamento: Matutino, Vespertino e Noturno

Modalidade de ensino: Médio e Profissionalizante

Ambientes pedagógicos: 01 Sala de Vídeo; 01 Sala de Arte; 01 Sala Especial (para

palestras, conferências, etc); 01 Laboratório de Química e Ciências; 01 Biblioteca;

01 Laboratório de Informática; 22 Salas de Aula; 01 Sala de Estudos; 01 Sala da

Direção; 01 Sala da Coordenação.

As condições físicas e materiais da nossa escola estão de acordo com a

proposta pedagógica que apresentamos, ou seja, as instalações físicas, ou

mobiliário e a organização do espaço proporcionam um ambiente agradável e

acolhedor tanto para o ensino quanto para a aprendizagem.

As medidas do espaço físico são:

CANTINA 8 2,7 21,6

SALÃO CANTINA 24 8 192

SALÃO BANHEIROS 9,2 7,4 68,08

BANHEIRO ALUNOS MASC. 7,2 3,3 23,76

BANHEIRO ALUNOS FEM. 7,2 3,6 25,92

SALA LIMPEZA 7,2 2 14,4

SALA 15 7,4 8,5 62,9

SALA 16 8 6 48

SALA 17 8 6 48

SALA 18 - ESPECIAL TEATRO 13,8 6,7 92,46

SALA19 8 7,6 60,8

SALA20 8 6 48

SALA21 8 6 48

SALA22 8 6 48

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SALA23 - VÍDEO 8 7,6 60,8

BANHEIRO 5,2 4 20,8

SALA 24 8,5 7,4 62,9

SALA 25 7,4 7 51,8

SALA 26 7,4 7 51,8

SALA 27 7,4 7 51,8

SALA 28 8,5 7,4 62,9

BIBLIOTECA 13,2 7 92,4

BANHEIROS BIBLIOTECA ( x 2) 2,8 2,8 15,68

SALA INFORMÁTICA 13,2 7 92,4

BANHEIROS SALA INFORMÁTICA ( x 2) 2,8 2,8 15,68

Danny Gallotti / João Carlos (Técnicos Administrativos - 2006) *Em anexo consta o desenho do espaço físico da escola.

Referente aos bens móveis do colégio temos 13 escrivaninhas, 19 quadros

negro, 08 máquinas de escrever manual, 01 máquina de escrever eletrônica; 04

armários de aço (com 02 portas), 11 arquivos de aço, 01 fogão, 01 transformador, 04

armários, 02 geladeiras doméstica, 01 mesa para máquina de escrever; 01 sofá

simples, 01 agitador, 15 estantes, 09 botijões de gás, 03 cadeiras estofadas fixas, 01

cadeira giratória estofada sem braço, 01 microscópio binocular, 01 voltímetro, 01

cofre, 01 piano, 01 linha telefônica, 02 projetores, 03 retroprojetores, 05 televisões a

cores, 04 vídeos cassetes, 01 aparelho de som, 01 máquina de reprografia, 03

bebedouros, 01 pia, 05 quadro de edital, 09 mesas para micro/terminal, 01 mesa

para reunião, 01 sofá com 02 lugares, 01 episcópio, 01 amplificador, 01 lavadora de

pressão (WAP), 04 impressoras, 08 computadores PC, 01 liquidificador, 08 teclado

para microcomputador, 08 estabilizador de voltagem, 01 arquivo de aço c/4 gavetas

GTMP 1612, 01 duplicador a álcool marca Facit 175400, 01 mesa para tv e video,

01 televisor colorido 20” GMI 2883, 01 antena parabólica, 01 microcomputador t6

GMI 9912, 01 microcomputador CPU ou completo, conjunto de termologia, leis de

hom, 01 conjuntos de óticas e ondas, 01 cpu, 01 teclado de computador, 01 monitor

terminal, 01 mesa para impressora, 02 globo terrestre, 01 batedeira industrial, 01

máquina Xerox Canon, 01 impressora Image Runner Laser 1630, 03 aparelhos de

DVD.

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A escola funciona nos períodos manhã, tarde e noite, das 7:30 horas às 11:55

horas, das 13:00 horas às 17:25 e das 19:00 às 22:55, respectivamente.

No período matutino funcionam 22 turmas de ensino médio; no turno vespertino

18 turmas de ensino médio; e no período noturno são 16 turmas de ensino médio,

mais 3 turmas do curso profissional integrado, mais 3 turmas do curso subseqüente.

A capacidade máxima de alunos no turno da manhã é de aproximadamente

880 alunos; no turno da tarde é de aproximadamente 660 alunos e no turno da noite

é de aproximadamente 848 alunos; considerando no turno da manhã

aproximadamente 40 alunos por sala, considerando no turno da tarde

aproximadamente 35 alunos por sala; considerando no turno da noite

aproximadamente 48 alunos por sala.

O quadro funcional é composto por aproximadamente 82 professores (as); 16

auxiliares de serviços gerais; 11 auxiliares administrativos; 1 secretaria; 1 diretor

geral; 2 vice – diretor; 6 pedagogas e 2409 alunos.

* Em anexo segue a relação do Corpo Docente e Funcionários da Escola.

O espaço da Escola é limitado e por sua estrutura física, por ser bastante

antiga, que não se adapta às atuais necessidades, como: ausência de pátio externo

coberto, sem local apropriado para aulas práticas de Educação Física, já que as

aulas práticas são feitas fora do colégio, isto é, na outra quadra, e a mesma não

possui nenhuma segurança nem para os alunos e nem para os professores durante

o período de aulas, também não há local apropriado para laboratório de química,

também não há local apropriado para laboratório de informática, pois o mesmo não

possui nenhum computador, salas de aulas com infiltrações, banheiros com

infiltrações, sem saídas de emergência nas diversas alas da escola, muro em estado

péssimo ao redor da escola. Também a biblioteca necessita de um espaço mais

adequado, melhoria de seu acervo bibliográfico e funcionário capacitado para

atendê-la nos três turnos. Dos 08 banheiros dos alunos 02 estão desativados,

referente a quadra de esportes, também está desativada, pois só tem cobertura e a

estrutura metálica não oferecendo nenhuma segurança para alunos e docentes. A

Direção enviou ofício para a Fundepar, relatando a situação do Colégio.

Apesar das dificuldades apontadas, procura-se desenvolver na medida do

possível, práticas pedagógicas a contento.

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Pela grande rotatividade de professores encontramos dificuldades em

estabelecer uma linha de ação contínua e interdisciplinar.

Outra dificuldade é a participação efetiva do corpo docente nas diversas ações

da escola, pois a maioria trabalha nos outros turnos em escolas diferentes. Daí a

dificuldade de comunicação entre os docentes, até da mesma área de

conhecimento.

Mas, a escola procura nas tomadas de decisão, a participação do corpo

docente na gestão colegiada, prevalecendo o diálogo e a cooperação mútua para

uma harmonia no trabalho.

Sabemos que o professor é o incentivador, o mediador entre o aluno e o

conhecimento. Por isso devem ser lhes dadas todas as oportunidades que

aparecem de aprimoramento e capacitação em sua área de conhecimento.

O professor tem liberdade de planejar suas atividades anuais, adaptando o

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, às necessidades da clientela

escolar, visto que esta apresenta uma diversidade cultural bastante acentuada.

Mas, desde que planejada, essas atividades devem ser cumpridas levando-se em

conta que o planejamento é flexível. No planejamento, os diversos professores da

mesma área devem procurar seguir, na medida do possível, a mesma linha de ação.

À coordenação pedagógica, cabe a tarefa de supervisão e orientação

pedagógica no sentido de direcionar o trabalho da escola visando o aprimoramento

de práticas para que a aprendizagem seja mais efetiva. No entanto, esse trabalho é

dificultado, tendo em vista que são freqüentes os problemas de indisciplina.

A APMF tendo consciência da dificuldade econômica da nossa clientela,

procura auxiliar financeiramente as ações imediatas da Escola, para a melhoria das

práticas pedagógicas.

O Conselho Escolar, órgão consultivo e deliberativo, composto por professores,

funcionários, alunos e pais, participa das decisões quando convocado. Além do mais

atua juntamente com a APMF e direção objetivando buscar melhorias para a escola.

Cabe a este órgão a tarefa de avaliação dos professores e funcionários.

Embora todas as dificuldades apontadas na nossa realidade escolar, temos

consciência que a educação, através de uma prática pedagógica adequada, é o fator

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de humanização e libertação da sociedade, visando formar o homem integralmente

cidadão.

É necessário, um trabalho de conscientização de cidadania, para que a escola

seja vista como um bem da comunidade e para que todos tenham responsabilidade

sobre ela.

Qualidade de Ensino: criar mecanismo de trabalho escolar que possibilite ao

aluno a apreensão dos conhecimentos necessários a sua participação na sociedade.

Gestão Colegiada: o planejamento coletivo da escola, voltado para as

necessidades educacionais deve incluir os docentes, o corpo administrativo, a

direção, a supervisão, a orientação, os funcionários, além de garantir a participação

da comunidade e dos alunos nos processos de reelaboração das intervenções a

serem praticadas na escola.

Neste, o Conselho Escolar, tem por função conjuntamente otimizar as tomadas

de decisões, identificar e solucionar problemas, planejar, executar e avaliar as

atividades da escola.

A instituição visa a qualidade de ensino através de uma contextualização dos

conteúdos, relacionamento teoria e prática - vinculação do conhecimento com a vida

real, o tratamento dos temas transversais - questões sociais atuais que permeiam a

prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural,

sexualidade, trabalho e consumo e outros - assim como a interdisciplinaridade

(conhecimento não fragmentado) propiciam o compromisso da educação básica com

a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a

construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social.

Pensamos que, para que o aluno realmente aprenda e se torne um sujeito

histórico, é importante que esteja habilitado para ler e interpretar sua realidade. A

escola é tanto formativa quanto informativa, procurando desenvolver no aluno suas

faculdades intelectuais, físicas, psicológicas e afetivas de modo pleno.

Dada ao estabelecimento a liberdade e a responsabilidade para elaborar a

proposta pedagógica incluindo currículo e organização escolar e aos docentes a

incumbência de zelar pela aprendizagem de nossos alunos, esta proposta visa a

aprendizagem como aquisição de competências, básicas e essenciais necessárias

ao indivíduo para a sua inserção na sociedade de forma justa e igualitária.

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Em anexo planta baixa.

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6 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR / DIAGNÓSTICO DA

REALIDADE

A escola possui em torno de 2100 alunos matriculados. 62 % dos alunos

entrevistados são do sexo feminino e 38% do sexo masculino. A religião

predominante é o catolicismo, 69 % , 16% são evangélicos, 11% de outras religiões

e 4% se declararam ateus. Temos 38% dos entrevistados inseridos no mercado de

trabalho, destes 69% recebem uma renda de um salário mínimo e apenas 31 %

recebem até dois salários.

A maioria dos nossos alunos reside com os pais, e a faixa etária dos pais é

entre trinta e cinqüenta anos, sendo apenas 10% abaixo de trinta anos e 11% acima

de cinqüenta anos. O grau de instrução destes pais é ensino fundamental na sua

maioria, 68%, sendo que apenas 3% têm grau ensino superior. Estes dados refletem

a renda familiar em virtude da atividade profissional que os pais e mães exercem.

Das famílias entrevistadas, 63% das mães são do lar, 10% trabalham como auxiliar

de serviços gerais, 2% trabalham na área rural e 4% trabalham na área de comercio.

Apenas 7% têm uma profissão especifica.

Com relação aos pais, a área de atuação predominante é a da indústria, 27%

dos entrevistados, depois temos 16% na profissão de motorista, 16 % na área de

construção civil, e 15% como autônomo, isto é, na economia informal, o restante

exerce uma profissão específica. Estas informações justificam o resultado

encontrado em relação à renda familiar, onde 61% possuem renda entre um e

quatro salários mínimos, 20% uma renda entre cinco e seis salários e apenas 7%

uma renda superior a seis salários. Um dado que chama bastante atenção, é que

apesar destas famílias apresentarem uma renda familiar em torno de um mil e

duzentos reais, 84 % possui casa própria. Estas famílias residem em torno da

Escola num raio de mais ou menos 3 km, sendo que os bairros de maior

concentração são Costeira, Iguaçu e Campina da Barra, justificando assim o motivo

pela qual escolheram a escola para matricular seus filhos, onde 35% declararam ser

a mais próxima de suas residências e 29% pela qualidade da escola. Estas famílias

têm na maioria, apenas um filho matriculado na escola, isto é, 85% delas, e 14%

filhos. Estes dados podem ser melhores visualizados nos gráficos abaixo.

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Com relação ao corpo funcional do estabelecimento, constatou-se que 80%

dos professores e técnicos pedagógicos que compõem o quadro são efetivos, isto é,

são concursados, e em relação aos funcionários de apoio, 57% têm vÍnculo pelo

regime CLT. Quanto grau de instrução do corpo funcional, todos os professores e

técnicos pedagógicos têm curso superior e 54% tem especialização, já os

funcionários de apoio, apenas 5% têm curso superior, 24% possuem ensino médio

completo e 29% ensino fundamental completo.

Quanto ao uso de computador e internet, 82 % dos professores e técnicos

pedagógicos possuem um computador em casa com acesso à internet, sendo que

18% não tem computador em casa, dos que possuem computador 8% tem domínio

de informática e internet.

LEVANTAMENTO DA CLIENTELA

EM RELAÇÃO AO SEXO DOS ALUNOS

SEXO DOS ALUNOS

MASCULINO 38%

FEMININO 62%

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EM RELAÇÃO AOS ALUNOS QUE TRABALHAM

ALUNOS QUE TRABALHAM

NÃO62%

SIM38%

EM RELAÇÃO À RENDA MENSAL DOS ALUNOS

RENDA MENSAL DOS ALUNOS QUE TRABALHAM

1 SALÁRIO69%

2 SALÁRIO31%

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EM RELAÇÃO À MORADIA: RESIDEM COM OS PAIS

RESIDENCIA COM A FAMÍLIA

SIM96%

NÃO4%

EM RELAÇÃO À IDADE DOS PAIS

IDADE DOS PAIS

N. declararam2%Acima de 50

anos11%

Entre 40e 50 anos38%

Menos de 30 anos7%

entre 30 e 40anos

42%

18



EM RELAÇÃO À PROFISSÃO DAS MÃES

PROFISSÃO DAS MÃES

COMERCIÁRIA4%

AREA RURAL2%

P ROF.ESP ECÍFICA7%

DOMESTICA7%

AUX. SERVIÇOS GERAIS

10%

NÃO DECLARADA

7%

DO LAR63%

EM RELAÇÃO À PROFISSÃO DOS PAIS

PROFISSÃO DOS PAIS

Motorista16%

Não declarado1%

Outras5%

Segurança5%

Industria27%

F P ublico2%

Construção Civil16%

Desempregado1%

Comercio6%

Autonomo15%

Area Rural2%

Aposentado4%

19



EM RELAÇÃO À RENDA FAMILIAR

RENDA FAMILIAR

1 A 4 SALÁRIOS

61%

5 A 6 SALÁRIOS

20%

ACIMA DE 6 SALÁRIOS

7%

N. DELCARARAM

12%

EM RELAÇÃO À CASA PRÓPRIA

CASA PRÓPRIA

NÃO14%

N. DECLARARAM

2%

SIM84%

20



MOTIVOS PARA A ESCOLHA DA ESCOLA

MOTIVO DA ESCOLHA PELA ESCOLA.

OUTROS12%

SEM OPÇÃO10%

INDICAÇÃO14%

GOSTO29%

PROXIMO DE CASA35%

EM RELAÇÃO AO NÚMERO DE FILHOS MATRICULADOS NA ESCOLA

NUMERO DE FILHOS MATRICULADOS NA ESCOLA.

4 FILHOS1%

2 FILHOS14%

ACIMA DE 5 FILHOS

0%

1 FILHO85%

3 FILHOS0%

21



EM RELAÇÃO AO CORPO-DOCENTE

VINCULO DO CORPO DOCENTE - PROFESSORES

Professores - CLT22%

Professores -QPM78%

EM RELAÇÃO AOS FUNCIONÁRIOS

VINCULO DO CORPO DOCENTE - FUNCIONÁRIOS.

Funcionarios - QUP/QPM

43%

Funcionários - CLT57%

22



GRAU DE INSTRUÇÃO

GRAU DE INSTRUÇÃO - PROFESSORES

Especialização35%

Ensino Superior65%

GRAU DE INSTRUÇÃO - FUNCIONÁRIOS

GRAU DE INSTRUÇÃO - FUNCIONÁRIOS.

Ensino Superior3%

Ensino Fundamental -

Imcompleto19%

Ensino Médio - Imcompleto

10%

Ensino Superior - Imcompleto

14%

Ensino Médio24%

Ensino Fundamental

30%

23



EM RELAÇÃO À TECNOLOGIA - DOCENTES

COMPUTAR EM CASA E ACESSO A INTERNET- PROFESSORES

SIM82%

NÃO18%

EM RELAÇÃO À TECNOLOGIA - FUNCIONÁRIOS

COMPUTADOR EM CASA - FUNCIONÁRIOS

NÃO71%

SIM29%

24



EM RELAÇÃO AO ACESSO À INTERNET

ACESSO À INTERNET - FUNCIONÁRIOS QUE TEM COMPUTADOR EM CASA

SIM83%

NÃO17%

ATENDIMENTO OFERECIDO À ESCOLA

BAIRROS QUE A ESCOLA ATENDE

Porto das Laranjeiras3%

Tindiquera4%

Sabiá1%

Tomaz Coelho1%

Zona Rural6%

N. informaram3%

Iguaçú19%

Estação0%

Fazenda Velha5% Costeira

20%

Centro5%

Capela Velha9%

Barigui1%

Boqueirão6%

Cachoeira2%

Campina da Barra15%

25



7 JUSTIFICATIVA

“ Sem um horizonte que nos encante e nos torne esperançosa

a luta, não passaremos de tarefeiros, carentes de perspectivas

e de resultados”. (GANDIN, 2000)

Tomando com base a história da Educação brasileira, percebemos que a

mesma sempre apresentou um caráter seletivo e elitista, quando deveria ser

democrática no sentido educacional.

Nos últimos anos, no entanto, há a preocupação em discutir coletivamente, no

interior da escola, questões relativas a inversão do processo excludente e autoritário

da educação, perpassando pela construção de um projeto que pense criticamente à

realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos, intimamente ligados às

expectativas da comunidade escolar e da sociedade, portanto, pensado e articulado

coletivamente, ou seja, com a participação efetiva de todos os sujeitos: alunos,

profissionais (docentes e demais funcionários), famílias, enfim, todos a quem a

educação interessa ou se destina.

Essa discussão requer uma transformação no pensar pedagógico: exige o

conhecimento da clientela a que se destina: um compromisso de co-

responsabilidade ético na definição dos objetivos, conteúdos, metodologia e prática

avaliativa; enfim, uma proposta que confira unidade a suas ações.

“Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta

pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem

uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta”.

(KRAMER, 1999).

Assim, nos propomos neste momento a definir ações e diretrizes para o

Colégio Estadual Professor Júlio Szymanski, tomando por base uma abordagem

crítica da cultura, dos conhecimentos e da sociedade, traçando um perfil do colégio

e de sua clientela, buscando adequar os objetivos educacionais às necessidades da

comunidade, sem perder de vista o acesso ao conhecimento que permita aos alunos

a conquista da autonomia, dos princípios básicos de cidadania, procurando garantir

ainda, o enfrentamento e solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade e

26



a formação do autoconceito, criando possibilidades reais para a entidade dar seu

grande passo em termos de qualidade pedagógica.

A intencionalidade desejada e vivenciada por todos os envolvidos, dá sustento

a uma prática mais comprometida e consciente na ação educativa.

27



8 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-FILOSÓFICA

Ao longo dos anos a educação brasileira apresentou práticas sociais

excludentes e embora nas últimas décadas a democratização tenha avançado

significativamente, o sistema capitalista continua impondo vários obstáculos em

relação a esses progressos.

Entendendo que somente com o fortalecimento da democracia e da

consciência de cidadania é que alcançaremos o desenvolvimento da autonomia, há

a necessidade de imbuir as práticas da educação de finalidades políticas inseridas

na identidade social dos sujeitos envolvidos, buscando o reconhecimento do direito

de igualdade.

Sendo o cidadão definido atualmente como o ser capaz de compreender o

caráter histórico-social-cultural do meio onde está inserido, mostrando-se capaz de

explicar e intervir na realidade, ao falar de cidadania nos remetemos à condição da

sobrevivência dos homens e suas relações com a sociedade em que vivem.

Essa teia que envolve as relações humanas é a base da organização de

qualquer projeto transformador.

“O homem, visto de um ponto de vista histórico-antropológico é um ser de

relações: ele se relaciona com a natureza, com os outros e consigo mesmo.

Sua existência se dá por intermédio de atividades, da ação, da prática,

através de mediações onde essas relações se concretizam e tomam forma

real”. (FRIGOTTO, 1993)

Sendo o homem um ser social, produto e produtor de cultura, a realidade

apresentada na sociedade é o ponto de partida e de chegada da ação pedagógica.

Partindo desse principio, a educação pode ser definida como um processo

mediatizador da prática social, que busca a unidade entre história e sujeito, tendo o

compromisso de atuar democraticamente, respeito as diversidades, a pluralidade de

doutrinas, os direitos humanos, eliminando a rotulação e os pré-conceitos.

Isso implica em resgatar a historicidade dos conhecimentos, recuperando o

movimento de criar e recriar a cultura em busca da transformação objetiva da

realidade, através de uma metodologia dialética que envolva profissionalização,

formação técnica, política, artística, entre outros, baseadas no enfoque

humanizador. Esse movimento obriga a escola a repensar o currículo como um todo.

28



“ O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, é aquele

que contempla conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacita o ser

humano para a realização de atividades que pertencem aos três domínios

da ação humana: vida em sociedade, atividade produtiva e experiência

subjetiva, visando a integração de homens e mulheres no tríplice universo

do trabalho, da simbolização subjetiva e das relações políticas”.

(SEVERINO, 1992)

A aprendizagem escolar não é neutra, está articulada ao compromisso sócio-

politico de quem a organiza. Isso envolve o discernimento entre o essencial e o

supérfluo, a capacidade de dosar, sequenciar e contextualizar o conhecimento

sistematizado, viabilizando não só o aprendizado de saberes fundamentais básicos,

mas permitindo o acesso a conhecimentos científicos e técnicos, articulados à

experiência social.

“A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações reais

para que uma intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que

os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma

real”. (SEVERINO, 1992)

O desafio é grande, porém, atuando de forma coletiva no interior da escola,

acreditamos que sejamos capazes de corroborar para a ampliação das visões de

mundo do aluno, através do domínio de conhecimentos científicos nas diferentes

disciplinas, incluindo as ciências são necessárias e se articulam, isso fica claro na

explicitação a que nos referimos nos pressupostos teóricos de cada disciplina, parte

integrante desse projeto.

Embora o tempo de organização curricular seja a seriação, o conteúdo é

tratado de maneira integradora, fundamentado nos pressupostos da pedagogia

histórico-critica, a qual privilegia o saber transformador.

“É esta percepção do homem e da mulher como seres programados, mas para

“aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz

entender a pratica educativa como um exercício constante em favor da produção e

do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos”. (FREIRE, 1996)

Sabedores que somos que a proposta pedagógica é construída no caminhar,

estará sempre submetida à leitura critica daqueles que planejam utiliza-la. Embora

seja uma aposta coletiva, evidentemente estará sujeita sempre a revisão de acordo

29



com as dificuldades técnicas e materiais encontradas no dia-a-dia. Porém, com

certeza, ela vem carregada pela paixão pelo conhecimento e pelo fortalecimento da

ação coletiva, engajada em cimentar da melhor forma caminhos que contribuam na

transformação das condições de vida e da ordem social vigente.

30



9 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA

Como orientações gerais ficam estabelecidas: o compromisso com a redução

das desigualdades sociais; a articulação das propostas educacionais com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade; a articulação de

todos os níveis e modalidades de ensino e a compreensão dos profissionais da

educação como sujeitos epistêmicos. A dicotomia entre fazer e pensar precisa ser

rompida com ações efetivas.

Além de tais orientações, deve-se considerar, também, os princípios garantidos

pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que são:

Princípios Éticos – da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e

do Respeito ao Bem Comum;

Princípios Políticos – dos Direitos e Deveres, da Cidadania, do Exercício da

Criticidade, do Respeito à Ordem Democrática;

Princípios Estéticos – da Sensibilidade, da Criatividade, da Diversidade de

Manifestações Artísticas e Culturais.

Como princípios de políticas públicas estão a Educação como direito de todo

cidadão; a valorização do professor e de todos os profissionais da educação, o

trabalho coletivo e a gestão democrática em todos os níveis institucionais e o

atendimento às diferenças e à diversidade cultural. E nestes últimos, entendemos

que para se ter ações efetivas, a tônica deve estar na inserção social. Neste sentido,

apresentamos abaixo nossas concepções à respeito de Inclusão e o uso de

Tecnologias de Informação e Comunicação.

Conforme texto de Lilian Anna Wachovicz: “O método de

ensino vai adotar o diálogo entre professores e alunos como

técnica, porém o verdadeiro diálogo se trava entre as pessoas

e o conhecimento, sendo esse o método de apropriação ou de

construção do saber, de uma forma dinâmica, num movimento

dialético, vale dizer transformador. Justamente a característica

transformadora do conhecimento enquanto é transmitido, faz

com que o ensino seja mais do que transmissão. Se tratasse

apenas de transmissão, então teríamos uma relação entre dois

sujeitos, aquele que sabe e aquele que não sabe. Trata-se,

entretanto da apropriação do conhecimento por parte da

31



população que está na escola, o que modifica todo o processo,

pois deve ser efetivada uma ação pedagógica pelos sujeitos

envolvidos.” (VASCONCELLOS, 1997, p. 143)

A metodologia de ensino pauta-se essencialmente no aluno e o professor é o

mediador entre o aluno e o conhecimento. É o sujeito que organiza, direciona,

conduz a prática pedagógica numa perspectiva de apropriação e reelaboração

histórica do saber.

Educadoras e educadores precisam, mais que nunca, assumir sua identidade

como trabalhadores culturais envolvidos na produção de uma memória histórica e de

sujeitos sociais que criam e recriam o espaço e a vida sociais.” (GENTILI, 1995, p.

113)

Os problemas enfrentados pela educação trazem à tona a necessidade de

reformular a ação pedagógica buscando diferentes modos de enfrentamento.

Para que esse desenvolvimento seja completo, ou atinja patamares cada vez

mais elevados, o professor pode lançar mão dos diversos recursos tecnológicos

disponíveis, que a escola pública infelizmente não tem acesso, pois são poucos os

recursos de que dispõe. Porém, os professores tem em seu poder a metodologia

mais eficaz e capaz de trazer os melhores resultados: o contato face a face com o

aluno, a fala diária, o contato com diálogo. Isso sim vai fazer com que o aluno

aprenda os conteúdos e acima de tudo adquira as habilidades essenciais para sua

vida.

“A educação é e sempre foi um ato político, por ter conseqüências sociais. Os

resultados do ensino são resultados políticos. A atividade hoje do professor –

através do ensino – é o seu compromisso político com a sociedade de hoje e de

amanhã” (SEED - PR, 1984, p. 4).

A qualidade do ensino se liga à possibilidade de fazer com que a maioria da

população possa dominar a soma de conhecimentos já acumulados, através dos

tempos, para que todos possam se incumbir de criar uma nova sociedade.

O aluno ou futuro trabalhador deve ser instruído, se realmente se pretende

com firmeza a existência de uma verdadeira democracia participativa. Ao mesmo

tempo, esse aluno deve ser conscientizado de que aprender também implica em

luta, esforço, disciplina, participação e que essa luta só tem sentido quando se

32



persegue o objetivo de homogeneizar os homens em todos os níveis. A instrução

deve estar dirigida à equiparação dos homens e não à separação entre intelectuais e

ignorantes. (SEED - PR, 1984, p. 6)

A instrução quando conseguida por todos, altera a constituição de uma

sociedade, e é por esse resultado que a instrução se torna um elemento político de

mudança.

A efetivação destas propostas só se torna possível quando o mediador é

comprometido com a educação e engajado na transformação social.

33



10 PROPOSTA DE INCLUSÃO

Entende-se a Educação Especial como uma modalidade de educação que

atende às necessidades diferenciadas dos portadores de deficiência física ou

mental. Estas deficiências se classificam em: deficiência mental, deficiência física e

deficiência sensorial. Deve-se incluir, também, os alunos com altas habilidades ou

superdotados e os com condutas típicas ou problemas com conduta.

O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Especial, implica uma nova postura da escola comum

que propõe, no projeto político – pedagógico, no currículo, na metodologia de

ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, ações que favoreçam a

integração social e a sua opção por práticas heterogêneas. A escola deve capacitar

seus professores, prepará-los, organizá-los e adaptá-los para oferecer educação de

qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais, ou

seja, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema educacional

paralelo ou segredado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular põe

a serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos. Neste contexto, a

instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos,

provavelmente, por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses,

contradições, expectativas e identidades. Muitas são as ansiedades que

movimentam as transformações em busca de que se julga ser o ideal,

correspondendo às necessidades específicas de todos.

Atualmente, a inserção de alunos com necessidades especiais no ensino

regular é denominada, genericamente, de Educação Inclusiva.

O modelo de integração começou a ser implementado no Brasil desde o final

da década de 70, os alunos com necessidades especiais, geralmente oriundos do

ensino especial, são inseridos na sala regular na medida em que demonstrem

condições para acompanhar a turma, recebendo atendimento especializado

paralelo, em horário alternativo, individualmente ou em salas de recurso, quando

assim for possível.

34



A inclusão, propriamente dita, desses alunos, independente do tipo ou grau de

comprometimento, devem ser matriculados diretamente no ensino regular, cabendo

à escola procurar atender às necessidades na própria classe regular.

A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino, ao viabilizar a

inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de

classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializado.

Extraordinariamente, poderá promover a organização de classes especiais, para

atendimento em caráter transitório.

A inclusão deve ser realizada a partir de uma relação interacionista das

diversidades, sejam elas de ordem intelectual, cultural ou física, permitindo assim a

todos a chance de se exercitarem na construção de sua cidadania.

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades especiais

consiste na permanência física desses alunos junto aos demais educandos,

desenvolvendo o potencial, respeitando suas diferenças e atendendo suas

necessidades, contribuindo para a integração sócio-escolar e o pleno

desenvolvimento do aluno.

A promoção deve ser em caráter permanente, de cursos, seminários, reuniões

pedagógicas, grupos de estudos e outros, com o objetivo de capacitar seus

professores e especialistas.

O atendimento educacional a alunos portadores de deficiência é planejado e

executado de acordo com a natureza da respectiva deficiência apresentada.

O processo de atendimento educacional integrado pressupõe não apenas a

presença, mas, sobretudo, a atuação articulada dos diferentes profissionais nele

envolvidos, os quais devem perceber o processo de conhecimento como uma

construção continua, seqüencial, pessoal, e intransferível, na qual é elemento

primordial no sentido de que a situação do aluno, como o seu objeto de estudo,

represente um verdadeiro ato de descoberta e criação.

Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

a) Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e

especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais

especiais dos alunos;

35



b) Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias

classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes

comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de

todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;

c) Flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e

instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos

diferenciados e processos de avaliações adequados ao desenvolvimento dos alunos

que apresentam necessidade educacionais especiais, em consonância com o

projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;

d) Avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para

identificação das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos

apoios pedagógicos adequados;

e) Condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com

protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as

necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de

colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;

f) Sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em

sala de aula; trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a

participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e

recursos da comunidade;

g) Atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos

curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam

desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em

menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN.

No Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva foi

oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de Educação

Especial do Ministério da educação com a criação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptações curriculares,

consideradas como estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões

que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de

aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem

pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.

36



Segundo, a adaptação de conteúdo deve ser priorizado o plano de ensino.

Entretanto, a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são apresentados, a

prioridade que o professor dará as diferentes unidades, áreas, itens e sub-itens do

plano de ensino, bem como a ênfase que dará a um item do conteúdo, em

detrimento de outro, é de sua competência decidir, sempre em função das

necessidades especiais presentes.

Muitas vezes, para responder efetivamente as necessidades educacionais

especiais de alunos, faz-se necessário modificar nossos procedimentos de ensino,

tanto introduzindo atividades alternativas as previstas, como introduzindo atividades

complementares aquelas que havíamos originalmente planejado.

Mostra-se necessário para atender as necessidades educacionais especiais de

alunos é a adaptação do processo de avaliação, seja por meio da modificação de

técnicas como dos instrumentos utilizados.

37



11 USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

A sociedade deste início do século XXI, conhecida, agora, como Sociedade do

Conhecimento, não pode dispensar a educação formal que se sistematiza na

instituição escola, ainda que homens e mulheres, crianças, adolescentes e jovens,

sejam bombardeados por informações pelos mais diferentes meios de comunicação,

na rua, nas igrejas, nos bancos, nos estádios de futebol e, mesmo em casa. Porém,

essas informações que se deslocam, envelhecendo e morrendo com velocidade

cada vez maior (GADOTTI, 2002, p.32) pelo avanço das novas tecnologias,

precisam ser selecionadas, avaliadas, compiladas e processadas para que se

transformem em conhecimento válido, relevante e necessário para o crescimento do

homem como ser humano em um mundo sustentável.

Visto que a presença das tecnologias nos mais diversos setores da sociedade

contemporânea, é irreversível, orientar os professores para uso das novas

tecnologias de informação e de comunicação como tecnologias interativas em

projetos pedagógicos tanto no seu desenvolvimento contínuo quanto na sua prática

pedagógica se faz urgente. A urgência se deve não apenas no sentido de preparar

os indivíduos para usá-las, mas principalmente, para prepará-los como leitores

críticos e escritores conscientes das mídias que servem de suporte a essas

tecnologias. Não basta ao cidadão, hoje, aprender a ler e escrever textos na

linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ler outros meios como o rádio, a

TV, o videogame, o programa de multimídia, o programa de computador, as páginas

da internet. É essencial que os professores se apropriem, portanto, das diferentes

tecnologias de informação e de comunicação, aprendendo a ler e a escrever as

diferentes linguagens, representações usadas nas diversas tecnologias.

Ao se trabalhar, adequadamente, com essas tecnologias, constata-se que a

aprendizagem “pode se dar com o envolvimento integral do indivíduo, isto é, do

emocional, do racional, do seu imaginário, do intuitivo, do sensorial em interação, a

partir de desafios, da exploração de possibilidades, do assumir de

responsabilidades, do criar e do refletir juntos”. (KENSKI,1996, p.146).

38



12 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Partindo da premissa de que o centro da inteligência é aprender, saber , pensar

e elaborar com mão própria e que também deveria ser o centro da educação, o que

significa avaliar?

Temos visto que a avaliação enquanto prática adotada pelas instituições de

ensino tem se caracterizado como julgamento sumário, processo burocrático e

classificatório. Baseando-se em interpretações equivocadas dos objetivos da escola

e em posturas que trabalham com a dicotomia maniqueísta (acertos e erros), a

avaliação vê o fracasso do aluno como erro e suas possíveis dúvidas como falta de

inteligência. O educando não tem espaço garantido como agente social, enquanto

sujeito do seu próprio desenvolvimento, pois nessa concepção de avaliação , o

professor é aquele que detém o saber absoluto, ao mesmo tempo que o aluno é

visto como uma tábua rasa, na qual deve ser gravado , a ferro e fogo, os

conhecimentos dos mestres .

A avaliação, na visão tradicional, é tida como um processo terminal da ação

educativa e exerce uma função corretiva e punitiva. O ato de corrigir tarefas e provas

serve apenas para verificar respostas certas e erradas e, depois, no fim do bimestre

ou do ano, para preencher, com números e conceitos, o diário de classe. Assim

sendo, a ação avaliativa acaba por não acrescentar quase nada aos educandos,

visto que não lhe são dadas oportunidades de rever os seus equívocos. Com esse

conceito de avaliação, o ato de avaliar anula e estanca o caráter de continuidade do

processo de conhecimento, não auxiliando a localização das dificuldades do

educando, e tampouco na descoberta de soluções melhores. O educador ,por sua

vez, raramente percebe os resultados da avaliação como informação importante

para repensar a sua prática didático-pedagógica.

Pensar na construção da prova avaliativa é considerar, como premissa básica,

a necessidade de mudança de postura do educador. Avaliar é transformar meros

dados em reflexão e a partir daí , em mudanças didático-pedagógicas. Isto é, no ato

da avaliação, educador e educando precisam aprender sobre si mesmos, sobre a

realidade escolar e extra-escolar, e se debruçam sobre si mesmos, sobre as

contradições das experiências historicamente vividas para transformar a realidade

social no ideal de sociedade que queremos.

39



A ação avaliativa coerente e libertadora exerce, então, uma função dialógica e

interativa que promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos,

criativos, autônomos, participativos, e conscientes de sua inserção no contexto

social e político.

Diante do exposto, urge o repensar da prática pedagógica e uma mudança de

postura da escola, dos professores e dos alunos. Isto se queremos uma ação

educativa competente, comprometida e transformadora.

Para que possamos despertar e criar a cultura da prática de pensar,

precisamos Ter uma ação avaliativa de qualidade política e de conteúdos

significativos.

Para o professor a avaliação deve subsidiar e fornecer elementos para a

reflexão contínua sobre a sua prática, e suas estratégias metodológicas e

avaliativas. Para o aluno a avaliação deve ser instrumento para tomada de

consciência de suas conquistas, dificuldades e das possibilidades para organizar

seus métodos na tarefa de aprender. Para a escola a avaliação deve favorecer a

retomada de prioridades e identificar os possíveis aspectos da ação educacional que

demandam ajustes e cuidados.

É, desta forma, imprescindível, que todo este corpo educativo compartilhe dos

mesmos objetivos, postura e consciência. Por isso, a importância de ser a avaliação

diagnóstica, contínua, processual e interativa.

É também de suma importância compreendermos que tal ato político (a

avaliação), seja planejado e discutido entre todos aqueles envolvidos com o fazer

educativo, pois é ela que norteará todo o trabalho. Deste modo, há que se ter

estratégias avaliativas claras e pensadas de modo a refletir o trabalho com os

conteúdos do professor e do aluno. Há que se ter critérios coerentes com a prática

de sala de aula e ser também eles de conhecimento do aluno. Isto é, o educando

tem que ter conhecimento de que forma será avaliado e que domínios conceituais e

habilidades lhe serão cobrados.

Avaliamos por acreditarmos ser este um ato político de caráter transformador,

pois, sobre a realidade social recairá os atos inovadores e críticos que avaliamos,

para transformar a sociedade de fato e tornar os homens capazes de exercer a

cidadania.

40



As estratégias avaliativas bem como os critérios de avaliação terão como

objetivo principal a facilitação do processo de aquisição do conhecimento posto que

nem todos os alunos demonstram habilidades e dinâmica de trabalho. Por isso a

avaliação deve procurar garantir o conhecimento social dos conteúdos, superando o

tecnicismo, a mera memorização, e o comportamentalismo. Neste contexto,

privilegiar-se-á o aprender e o avaliar entendendo-se que estes são mais

importantes que “dar nota”.

A aprendizagem não se dá instantaneamente nem espontaneamente. Não

basta uma mera exposição de conteúdos para que se dê a aquisição do

conhecimento. Esta se dá aos poucos, na medida em que o aluno se apropria,

constrói e reconstrói o objetivo do conhecimento.

A avaliação também é espaço de aprendizagem, o qual é acompanhado mais

de perto pelo professor. Neste contexto a concepção avaliativa é diferente de prova

como momento estanque, meramente classificatório.

Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é diagnóstica, mediadora e

interativa do professor e do ensino-aprendizagem. Por isso, a avaliação assume o

caráter de ser contínua e processual e cumulativa.

Contínua por que deve evitar-se ao máximo que haja um momento especial

para sua realização e que ela seja vista como momento de aprendizagem. Todo

momento é hora de se avaliar, diagnosticar e mudar a aquisição do conhecimento.

Pois o acompanhamento sistemático do aluno ao longo do processo possibilitará

saber o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados e que possibilitará

também ao professor adquirir as estratégias e metodologias objetivando corrigir ou

propiciar melhor condição de aprendizagem.

Cumulativa por que, cada passo da aprendizagem exige-se que o aluno

mobilize o que é essencial do seu conhecimento anterior tais como informações

indispensáveis para a construção do conhecimento, bem como, os conceitos básicos

a respeito de cada disciplina e do mundo. Deste modo os conteúdos terão o caráter

cumulativo, pois terão que contemplar a verticalidade (entre séries) e a

horizontalidade (no bimestre) de modo que os conteúdos não serão segregados e

fragmentados, mais sim, um pré-requisito para o outro de maneira que ao final dos

anos soma-se um todo combinado e organizado e não fragmentado. Aqui encontra-

41



se a necessidade de avaliação investigativa no início de ano em cada série, bem

como ao longo do processo a cada momento que se inicie um novo conteúdo,

queremos dizer com isso que o professor – por meio de mecanismos específicos –

investigará o que o aluno já sabe e que outros conteúdos ou informações precisará

obter.

Se a avaliação tem caráter de continuidade do processo por ser ela que

possibilitará o ver, o julgar e a tomada de decisões acerca do processo de ensino-

aprendizagem, e não de terminalidade, o acompanhamento de estudos ou a

recuperação também será processual, cumulativa e contínua, porque não seria

coerente perceber-se a deficiência do aluno num dado momento e deixar para

atendê-lo depois do processo acabado, isto é, no final do bimestre ou ano letivo. A

recuperação deve estar para o processo normal e contínuo da aprendizagem e não

ao contrário. Ela deverá auxiliar e solucionar eventuais problemas que aparecerão

no trato do conteúdo para que, gradualmente, o aluno aprenda a lidar com o objetivo

do conhecimento. E para que desse modo vá estruturando o seu pensamento como

um todo e não um conjunto desarticulado de idéias. Neste sentido, aqui deixamos

bem explícito que a recuperação de que estamos falando é de conteúdos e não de

notas.

É também verdade que existirão certos problemas que terão que ter especial

atenção, dependendo de sua natureza de dificuldade, por exemplo, as operações

mentais. Todavia, isto não significa dizer que este momento especial se dará no final

do processo. Ele se dará paralelamente ao período normal de aula.

As atividades que serão desenvolvidas dependerão das características do

grupo de estudantes, por exemplo, se em Língua Portuguesa o aluno apresentar

dificuldades em estruturação textual, por apresentar falta de raciocínio lógico, as

atividades que poderiam ser desenvolvidas seriam a de trabalhar de modo mais

sistematizado, com pequenos textos e frases, os elementos de coesão textual,

conjunções, pronomes ,etc.

Levar o acompanhamento de aprendizagem e entregá-los no processo de

planejamento e atividades diárias é premissa básica e indispensável para que

possamos alcançar qualidade de produção de nossos alunos e dessa forma,

42



também se reduzir o quadro de reprovação, porém sem perdermos em qualidade e

profundidade exigidas.

Entendemos que avaliar vai além da relação professor x aluno, pois no modo

de pensar da nossa coletividade a avaliação deve estar presente na ação de todos

os membros da comunidade escolar (direção, equipe técnico-pedagógica,

professores, funcionários, alunos e pais). Enfim, avaliar significa rever a ação da

escola permanentemente.

* EM ANEXO SEGUE OS ADENDOS DO REGIMENTO ESCOLAR, REFERENTE À AVALIAÇÃO.

43



13 ANÁLISE DOS DADOS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Entendendo a educação como um direito, não cabe à escola, avaliar para

classificar, excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Nessa perspectiva, as

questões referentes à avaliação são assim explicitadas:

• O que avaliar?

A avaliação tem que iniciar sobre aspectos globais do processo, inserido tanto

as questões ligadas ao processo ensino/aprendizagem como as que se referem à

intervenção do professor, ao projeto curricular da escola, à organização do trabalho

escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores,

da ética, etc., enfim, a sua Proposta Pedagógica. Assim, não mais procede pensar

que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo.

• Para que avaliar?

Avalia-se para identificar os problemas e avanços e redimensionar a ação educativa.

Com a avaliação, iremos diagnosticar os avanços e entraves em suas múltiplas

dimensões, além de detectar suas causas e as ações mais adequadas para seu

redimensionamento e continuidade. A avaliação, portanto, é um processo formativo

e contínuo.

• Quem avalia?

Os agentes da avaliação são aqueles que são sujeitos do processo ou parceiros do

mesmo.

• Quando avaliar?

Entendemos que a ação avaliativa é contínua e não circunstancial, reveladora de

todo o processo e não apenas de seu produto. Dentro desse processo de avaliação

formativa, podemos identificar três momentos chaves: o inicial, o contínuo e o final.

Cada um desses momentos possui uma especificidade, sendo que o momento inicial

tem uma função diagnóstica, o contínuo, a de acompanhar o processo e o final, de

identificar avanços alcançados e aspectos a serem trabalhados em outro momento,

constituindo-se, assim, em um momento inicial de uma fase do processo.

• Como e com quem avaliar?

Devemos romper a lógica da avaliação somativa, onde o aluno precisa ter um

número X de pontos para passar para o próximo ano. Dessa forma, não podemos

44



pensar na prova como o único instrumento de avaliação. Outros mais precisam ser

construídos, sempre a partir de critérios não mais ligados ao número de pontos

alcançados e sim aos objetivos definidos.

Assim, algumas formas devem ser implementadas. É importante salientar que

os instrumentos de avaliação, por mais variados que sejam, devem ser a expressão

de uma relação pedagógica baseada no diálogo e na busca coletiva de soluções.

Dessa forma, o processo de avaliação deixa de ser instrumento de sanção,

passando a ser um instrumento de construção de um processo educativo.

Referente ao ano letivo de 2005, dos 946 alunos matriculados na 1º série do

ensino médio, tivemos 239 alunos transferidos, 15 alunos desistentes, 499

aprovações, 264 alunos aprovados por conselho, e 193 reprovações. Na disciplina

de Lingua Portuguesa tivemos 107 reprovações, na disciplina de matemática

tivemos 142 reprovações, na disciplina de geografia tivemos 127 reprovações, na

disciplina de história tivemos 167 reprovações, na disciplina de educação física

tivemos 98 reprovações, na disciplina de arte tivemos 118 reprovações, na disciplina

de química tivemos 193 reprovações, na disciplina de física tivemos 163

reprovações, , na disciplina de biologia tivemos 150 reprovações, na disciplina de

inglês tivemos 105 reprovações, e na disciplina de filosofia tivemos 145 reprovações.

Dos 806 alunos matriculados na 2º série do ensino médio, tivemos 176 alunos

transferidos, 08 alunos desistentes, 426 alunos aprovados, 224 alunos aprovados

por conselho, e 196 alunos reprovados. Na disciplina de Lingua Portuguesa tivemos

128 reprovações, na disciplina de matemática tivemos 148 reprovações, na

disciplina de geografia tivemos 142 reprovações, na disciplina de história tivemos

126 reprovações, na disciplina de educação física tivemos 74 reprovações, na

disciplina de arte tivemos 105 reprovações, na disciplina de química tivemos 115

reprovações, na disciplina de física tivemos 145 reprovações, na disciplina de

biologia tivemos 99 reprovações, na disciplina de inglês tivemos 74 reprovações, na

disciplina de filosofia tivemos 160 reprovações.

Dos 515 alunos matriculados na 3º série do ensino médio, tivemos 127 alunos

transferidos, 01 aluno desistente, 337 alunos aprovados, 140 alunos aprovados por

conselho e 50 alunos reprovados. Na disciplina de Lingua Portuguesa tivemos 26

reprovações, na disciplina de matemática tivemos 33 reprovações, na disciplina de

45



geografia tivemos 32 reprovações, na disciplina de história tivemos 25 reprovações ,

na disciplina de educação física tivemos 13 reprovações, na disciplina de arte

tivemos 19 reprovações, na disciplina de química tivemos 43 reprovações, na

disciplina de física tivemos 38 reprovações , na disciplina de biologia tivemos 15

reprovações, na disciplina de inglês tivemos 31 reprovações, na disciplina de

filosofia tivemos 15 reprovações.

Dos 79 alunos matriculados no curso técnico em administração integrado,

tivemos 21 alunos transferidos, 01 aluno desistente, 28 alunos aprovados, 29 alunos

reprovados. Na disciplina de Lingua Portuguesa tivemos 26 reprovações, na

disciplina de matemática tivemos 26 reprovações, na disciplina de geografia tivemos

25 reprovações, na disciplina de história tivemos 25 reprovações, na disciplina de

educação física tivemos 25 reprovações, na disciplina de arte tivemos 26

reprovações, na disciplina de química tivemos 27 reprovações, na disciplina de física

tivemos 26 reprovações, na disciplina de Met.Tec.Pesq. tivemos 24 reprovações, na

disciplina de inglês tivemos 23 reprovações, na disciplina de teoria Geral Admin.

tivemos 23 reprovações e na disciplina de Fund.Psic.Admin. tivemos 24

reprovações.

Dos 144 alunos matriculados no curso técnico em administração subseqüente

no 1º semestre, tivemos 00 aluno transferido, 21 alunos desistentes, 89 alunos

aprovados, 34 alunos reprovados. Na disciplina de Teoria Geral de Adm. tivemos 30

reprovações, na disciplina de teoria econômica tivemos 31 reprovações, na

disciplina de Met.Tec. de Pesquisa tivemos 27 reprovações, na disciplina de

Fund.Psic.Admin. tivemos 28 reprovações , na disciplina de matemática financeira

tivemos 29 reprovações, na disciplina de admin.Estr.Plan tivemos 30 reprovações,

na disciplina de noções de direito tivemos 13 reprovações, na disciplina de

contabilidade geral tivemos 32 reprovações , na disciplina de Admin.Pess. tivemos

30 reprovações, na disciplina de Admin.MarK.e Vendas tivemos 30 reprovações.

Dos 54 alunos matriculados no curso técnico em administração subsequente,

tivemos 00 aluno transferido, 00 aluno desistente, 44 alunos aprovados, 10 alunos

reprovados. Na disciplina de Estatística Aplicada tivemos 04 reprovações, na

disciplina de Admin.Prod.Mat. tivemos 02 reprovações, na disciplina de

Admin.F.Orçam. tivemos 03 reprovações, na disciplina de finanças públicas tivemos

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03 reprovações , na disciplina de Sist.Informação Gerenc. tivemos 02 reprovações,

na disciplina de Leg.Soc.Trabalh. tivemos 02 reprovações, na disciplina de

Contabilidade Ger. tivemos 04 reprovações, na disciplina de Elaboração Ana.de

Proj. tivemos 09 reprovações.

47



14 AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO

ESCOLAR

A escola tem como projeto permanente, contemplada em seu calendário, a

Semana Cultural, onde a comunidade escolar se envolve plenamente em

preparações para todos os tipos de apresentações envolvendo diferentes

manifestações culturais, como poesias, teatro, música, dança, peças humorísticas,

etc. É uma semana multicultural e interdisciplinar, havendo, a posteriori,

aproveitamento pedagógico pelos professores, das atividades apresentadas.

Outras atividades que se relacionam a datas histórico-comemorativas, dá-se

ênfase a cultura existente em nossa região, de acordo com a disponibilidade do

calendário vigente.

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15 REGIME ESCOLAR

Com o objetivo de proporcionar à comunidade escolar um ambiente favorável,

o Colégio estabelece a seguinte postura/orientação em relação a:

Horário de Funcionamento

A escola funciona nos períodos manhã, tarde e noite, das 7:30 horas às 11:55

horas, das 13:00 horas às 17:25 e das 19:00 às 22:55, respectivamente.

Pela manhã temos 22 turmas de ensino médio; de tarde 18 turmas de ensino

médio; e de noite 16 turmas de ensino médio, mais 3 turmas do curso profissional

integrado, mais 3 turmas do curso subseqüente.

Uso de Uniforme:

É obrigatório para o diurno, a partir do 1º dia de aula e facultativo para o

noturno.

Uso da Carteirinha de Estudante:

Os alunos deverão apresentar a carteirinha de aluno sempre que precisarem

utilizar a biblioteca, para identificação na entrada e saída antecipada, quando for o

caso.

Em caso de extravio, o mesmo deverá providenciar a substituição

imediatamente.

Uso de celular/rádio/walkman:

É expressamente proibido durante as aulas, sem autorização prévia do

professor.

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16 CALENDÁRIO ESCOLAR

O calendário escolar, sempre que possível, adequar-se-á às peculiaridades

locais, sem com isso reduzir o número de horas letivas, que não poderá ser inferior

a oitocentas horas/aula, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo

trabalho escolar e este, na forma da lei, compreende, também, o período reservado

ao planejamento pedagógico.

Segue em anexo o calendário escolar.

50



17 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

CONSELHO ESCOLAR: É a entidade máxima da escola, tendo representantes de

todos os seguimentos da comunidade escolar. É o órgão colegiado de natureza

consultiva, deliberativa e fiscal, que garante legalmente a gestão democrática.

Constituído por representantes de alunos, funcionários, pais, professores,

pedagogos, direção e comunidade local, tem por finalidade promover a articulação

entre os vários segmentos da escola, acompanhando as ações pedagógicas e

administrativas da instituição de Ensino. A escolha de seus membros é feita por

eleição pública.

ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS: É a entidade de

representação dos pais, professores e funcionários da escola, com o objetivo de

promover o intercâmbio entre a comunidade escolar.

GRÊMIO ESTUDANTIL: É a representatividade dos alunos, com a finalidade social,

desportiva, cultural e cívica.

CONSELHO DE CLASSE: É o momento e o espaço de uma avaliação diagnóstica

da ação pedagógico-educativa da escola, feito pelos professores e pelos alunos (em

momentos distintos) à luz do Marco Operativo da Escola. Como processo auxiliar de

aprendizagem, o Conselho de Classe deve refletir a ação pedagógico-educativa e

não apenas se ater a notas ou problemas de determinados alunos. O Conselho

verifica se os objetivos, processos, conteúdos e relações estão coerentes com o

referencial de trabalho pedagógico do colégio. Sob esse ponto de vista, o Conselho

é uma forma de avaliação de controle da realização da proposta pedagógica. Deve

constituir-se numa ação pedagógica histórica, isto é, inserida dentro do processo de

vida que a escola vive, intencionalmente executada e com um fim claro. Um espaço

de reflexão pedagógica em que o professor e o aluno se situem conscientemente no

processo que juntos desenvolvem. Não é apenas um espaço burocrático de se

entregar as notas dos alunos à coordenação.

51



18 GESTÃO DEMOCRÁTICA

Juntamente com a democratização econômica e política a democratização da

educação e da escola, através da universalização da gratuidade e da permanência

é uma exigência para emancipação da classe trabalhadora. Neste sentido a

participação de toda comunidade (estudantes, mães, pais, funcionários , professores

/as, pedagogos/as, direção) na escola não é uma concessão mas uma prática que

expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um

projeto coletivo por uma sociedade não excludente.

Além da sua dimensão política, de ampliação da participação, a

democratização da escola se expressa no aprendizado de práticas democráticas, no

exercício da cidadania, efetivando-se como um exercício permanente de formação

de sujeitos participativos e democráticos.

Nós, profissionais desta instituição, entendemos que uma gestão democrática

se faz com uma prática cotidiana que contém o princípio da reflexão, da

compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de

um projeto político –pedagógico libertador.

A organização dos sujeitos (pais, mães, alunos, professores, funcionários etc.)

deve ocorrer a partir da possibilidade real de serem tomadas decisões e, sobretudo,

o reconhecimento da responsabilidade da diversidade de concepções e práticas,

neste sentido o consenso não é o ponto de partida mas a chegada, devendo ser

buscado dialógica e coletivamente tendo em vista a que aponta Vitor Paro: “(....)

coloco como horizonte a transformação do esquema de autoridade no interior da

escola.(...) este horizonte se articulará com os interesses dos dominados e o

processo de transformação da autoridade deverá constituir-se no próprio processo

de conquista da escola pelas camadas trabalhadoras. (PARO, 1997, p. 10)”.

Entendemos também que de nada adianta uma Lei de gestão Democrática do

ensino público que “concede autonomia” pedagógica, administrativa e financeira às

escolas, se diretor, professores, alunos e demais atores do processo desconhecem

o significado político da autonomia, a qual não é dádiva, mas sim uma construção

contínua, individual e coletiva.

O projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores,

alunos, coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para

52



propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar

sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa

escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas.

Entendemos que a consciência e a prática democrática precisa ser exercida

dentro da escola, a fim de que toda sociedade possa saber colocar em prática sua

cidadania de forma consciente, intervindo na realidade cruel em que vivemos, e

assim transformá-la. Dessa forma, a eleição direta de Direção, a organização

democrática da comunidade escolar, a dinamização do grêmio estudantil, da APMF

e do Conselho Escolar, são ações indispensáveis ao bom exercício da cidadania e

democracia na nossa Escola. Toda essa organização visa uma transformação

concreta de forma coletiva que incide sobre a redução dos índices de evasão,

repetência, analfabetismo, defasagem idade/série, entre tantas outras mazelas

vigentes na educação.

Enfim, a gestão democrática se efetiva na Educação com a implantação de

varias ações que visam a participação efetiva da comunidade escolar em todos os

seus segmentos.

53



19 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar

cidadãos capazes de participar da vida sócio-econômica, política e cultural do país

relacionam-se estreitamente, entre outras coisas, com a formação (inicial e

continuada) dos educadores (professores e funcionários).

O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o

direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa ”valorizar a

experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática

pedagógica”. (Veiga e Carvalho, 1994, pg. 51).

Neste sentido, de dar reforço à formação continuada de seus educadores,

este Colégio organizar-se-á da seguinte maneira: propiciando momentos de estudo

e reflexão acerca das questões pedagógicas, ou seja, a discussão da escola como

um todo e suas relações com a sociedade, em hora-atividade, conselhos de classe,

reuniões pedagógicas, semana pedagógica. E também, flexibilizando a

participação de seus profissionais em momentos proporcionados pela Mantenedora

como Simpósios, Jornadas, etc.

Hora atividade

A Hora Atividade obedecerá a um cronograma organizado e especificado pelos

docentes, sendo supervisionado pela supervisão/orientação.

É uma conquista do corpo docente, respeitando as normas da SEED.

Deverá ser cumprida proporcionalmente ao nº de aulas do professor, no

estabelecimento de atuação.

Deverá ser vista como um espaço privilegiado para a formação contínua do

professor.

Neste espaço de tempo o professor executará atividades de enriquecimento

profissional.

54



20 PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos à reflexão, com base em

dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto

político-pedagógico. É avaliar os resultados da própria organização do trabalho

pedagógico. Entendemos que esta avaliação deve ser dinâmica, ter visão crítica da

aplicabilidade do que foi proposto inicialmente, deve buscar as causas da existência

de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e deve propor ações

alternativas. Por se tratar de um processo democrático, assim como a sua

construção inicial e a vivência de sua prática, a avaliação do mesmo há que ser

feita de forma também coletiva.

Consideramos o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de

seu cotidiano. Portanto, ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para

se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. Neste sentido,

propomos a reunião da comunidade escolar a cada seis meses para efetuarmos tais

discussões.

O saber docente é um saber plural que se compõe de vários saberes:

disciplinares, curriculares, profissionais e de experiências vivenciadas no cotidiano

escolar.

A formação continuada permite a ampliação da consciência do docente em

relação a sua prática.

O Plano de Formação Continuada tem por objetivo aprimorar constantemente o

educador por meio de cursos oferecidos pela instituição mantenedora ou por

reuniões acontecidas dentro do contexto escolar.

Convém termos senso de realismo: a precariedade da formação profissional

dos professores está implicada nos baixos resultados da aprendizagem escolar. Há,

certamente, professores com bom nível de competências e habilidades profissionais,

social e eticamente comprometidos com seu trabalho. Entretanto, as deficiências de

formação inicial e a insuficiente oferta de formação continuada, aliadas a outros

fatores desestimulantes, têm resultado num grande contingente de professores mal

preparados para as exigências mínimas da profissão (domínio dos conteúdos, sólida

cultura geral, domínio dos procedimentos de docência, bom senso pedagógico). Há

dificuldades da escola em lidar com novos problemas sociais e psicológicos que

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acompanham os alunos que entram na escola (familiares, de saúde, de

comportamento social, concorrência dos meios de comunicação, desemprego,

migração...).

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21 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A avaliação da escola se dá em reuniões realizadas em conjunto com Direção,

Vice Direção, Supervisão e Orientação Escolar juntamente com o Corpo Docente,

onde são avaliadas as atividades realizadas no período antecedente às reuniões e

onde também são definidas quais atividades devem ser desenvolvidas no decorrer

do próximo período.

Para caracterizarmos melhor a avaliação do trabalho docente desenvolvemos

questionários de avaliação docente que são aplicados nas reuniões pedagógicas,

pois através dos levantamentos realizados é possível melhor analisar os pontos que

denotam maior cuidado e atenção e que interferem no bom andamento da escola.

A formação continuada deve proporcionar aos professores situações e

oportunidades para que estes reflitam sobre seu trabalho (em uma reflexão sobre a

ação -pós-, em uma reflexão na ação -durante- e em uma reflexão sobre a reflexão

na ação -repensando o durante-), de maneira que, a partir desta reflexão, os

professores sintam a necessidade de conhecer novas metodologias de ensino, e

mais ainda sintam a necessidade de incorporá-las em suas práticas diárias de

ensino, na esperança de que a reflexão enriqueça o processo de

ensino/aprendizagem.

É preciso fazer com que os professores discutam e reflitam sobre suas próprias

ações em sala de aula pois há necessidade de levá-los a questionar suas

verdadeiras concepções sobre os diferentes aspectos do ensino e da aprendizagem

cuja importância nas atividades docentes podem ser tão ou mais relevantes do que

conceitos espontâneos dos alunos na aprendizagem de um dado conteúdo.

Essas concepções são frutos de experiências diárias, adquiridas sem uma

reflexão e principalmente pensadas como obvias e naturais.

Quando os professores fazem uma reflexão sobre sua ação em sala de aula

(após a ação), esta reflexão pode contribuir para uma reflexão durante a aula, de

modo que fique mais atento à formulação de perguntas e à abordagem mais correta

para instigar o aluno na direção de sua evolução cognitiva e afetiva, reconhecendo a

importância da autonomia do aluno.

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É importante considerar a construção pelo educando do seu próprio

conhecimento, que está inserido no mundo físico onde ele vive, admitindo suas

concepções espontâneas, pois o educando relaciona os novos conceitos a ele

apresentados com os elementos de seu cotidiano, de seu meio, e desta forma, há

permissão da autonomia dos mesmos, e da cooperação entre eles em sala de aula.

Para isso, é preciso estudar antes o desenvolvimento da metodologia do curso

de formação continuada, que necessita ser flexível, aberto e respeitar as etapas

pelas quais os professores deverão passar antes de incorporarem a metodologia

construtivista, para que estes momentos propícios à reflexão possam ocorrer.

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22 PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DA ESCOLA

A avaliação interna do trabalho da escola será feita pela observação

permanente da assiduidade dos docentes, da direção, da equipe pedagógica, dos

funcionários, pelo desempenho das atividades de cada um e pelas correções

contínuas daquilo que não estiver saindo a contento.

A Proposta Pedagógica será acompanhada pela escola por meio de discussão

em reuniões pedagógicas seguidas de avaliação da Proposta, informando a

comunidade sobre o que se propôs e sobre o que está sendo implementado.

Também foi implantada na escola avaliações (questionários), que são

aplicados aos Docentes, Direção, Equipe Pedagógica, Funcionários de Serviços

Gerais e Administrativos, para que possa serem avaliados e ao mesmo tempo

possam subsidiar os novos trabalhos a serem desenvolvidos pela escola.

Segue em anexo Ficha de Avaliação Docentes, Direção, Equipe Pedagógica,

Funcionários de Serviços Gerais e Administrativos.

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BIOLOGIA

EMENTA

É fundamental que a disciplina de Biologia seja apresentada de forma atual em

nosso dia-a-dia, bem como a sua aplicabilidade do conhecimento biológico em

várias áreas, formando as Ciências Biológicas.

O conhecimento biológico na aplicabilidade da Ciência Moderna (a

Biotecnologia ou a Biologia Molecular), pressupõe ao aluno aprender a desenvolver

através dos conhecimentos biológicos pensamentos críticos sobre a aplicação da

tecnologia.

O objeto de estudo da disciplina de Biologia é a VIDA.

A origem da Vida e a transmissão de características genéticas e a evolução

dos seres vivos são os principais conteúdos da disciplina de Biologia que

fundamentaram a História da Biologia com seus principais estudiosos.

O fenômeno Vida está exposto a conceitos científicos e sociais, pois coloca em

discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção da vida.

A Teoria Celular veio revolucionar a origem da Vida no século XIX através dos

estudos do botânico alemão Mathias Schleiden (1804-1881) e em 1838, através do

naturalista Theodor Schuann (1810-1882).

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de

Mendel provocando uma revolução conceitual na biologia.

A aplicabilidade do conhecimento biológico em várias áreas como a agricultura

e a medicina, confirmou a sua importância, passando esta a ser reconhecida como

Ciências Biológicas.

A aprendizagem das ciências e da tecnologia, qualitativamente distinta daquela

de caráter cientifico, deve contemplar formas de apropriação e construção de

sistemas de pensamentos mais abstratos e ressignificativos.

A ciência é um processo social, tem origem nos problemas vividos pela

sociedade e após produzir o conhecimento abrangente, deve retomar à sociedade

que o incorpora em alguma medida. Enquanto produto de pesquisa, a ciência

constitui-se como orientadora da sociedade tecnológica, pois o conhecimento

substitui a terra, a mão-de-obra, o capital e outros meios econômicos tradicionais. O

60



conhecimento científico traduz atitudes que marcam os comportamentos de

diferentes agentes sociais. Deve ser agilizado com rapidez de que necessitamos

para fazer o saber da racionalidade e do humanismo, instrumento de sobrevivência

da nossa espécie, em vez de "forma bruta" que eclode revoltas.

A sociedade tecnológica não depende só de conhecimento científico, deve-se

construir uma relação ativa, pessoal, coletiva, histórica com o conhecimento.

OBJETIVO GERAL

Levar aos alunos à compreensão e valorização dos seres vivos e do meio ambiente;

Formar sujeitos críticos, reflexivos e atuantes através do conhecimento biológico;

Proporcionar aos alunos uma visão mais realista e inteligível da ciência;

Trazer os conhecimentos atualizados para a sala de aula, com especial atenção à

Evolução;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANOHistória da Biologia;Sexualidade e reprodução;Origem da Vida;Níveis e Organização;Ecossistema;Citologia;Histologia;

2º ANORegras de Nomenclatura;Classificação dos Seres Vivos;Vírus;Reino Monera;Reino Protista;Reino Fungi;Reino Metaphyta;Reino Metazoa;Fisiologia Animal;

3º ANODivisão Celular;Introdução à Genética;

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Primeira Lei de Mendel;Heredograma;Segunda Lei de Mendel;Síndromes;Biotecnologia;Evolução do Ser Humano;Ecologia;

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Estimular atividades experimentais, pois elas despertam a curiosidade de forma a

explicitar suas idéias sobre o fenômeno a ser estudado, entendê-la e modificar seus

modelos distorcidos sobre determinada teoria científica;

Associação da teoria com a prática para melhor elaboração do conhecimento cientí-

fico e técnico;

Incentivar o gosto pela leitura;

Desenvolver a pesquisa e realização dos trabalhos e atividades que envolva a vida

prática;

Oportunizar a forma de ver e compreender o mundo abrindo caminhos para mudan-

ças;

Estimular o aluno a questionar e raciocinar;

Associar os conteúdos a problemas do aluno adquirindo novos conhecimentos;

Desenvolver a capacidade de investigação e crítica frente aos problemas oriundos;

Utilizar materiais que favoreça o atendimento e a construção do saber.

AVALIAÇÃO

As avaliações devem ser contínuas e permanentes através da apresentação de

trabalhos de forma teórica e oral, além da promoção de debates.

Instrumentalizar o educando para o pensamento crítico levando-a refletir e

tomar decisões das questões da sua vida e dos seres com os quais ele interage na

natureza.

62



REFERÊNCIAS

CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo; FTD, 2002.

LINHARES, S. & GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. São Paulo: Ática, 2005.

63



EDUCAÇÃO FÍSICA

EMENTA

No Ensino Médio de hoje, pensa-se em uma Educação Física, com uma

identidade própria visando à compreensão do ser humano enquanto produtor de

cultura. Assim sendo, a Educação Física tem como uma das suas intenções centrais

a Educação para a saúde, contribuindo assim para uma vida produtiva e com

qualidade. A Educação Física na escola deve estar voltada também para o bem

estar físico e mental do estudante, levando-o desta forma a prática social,

estimulando suas potencialidades e contribuindo para a formação do cidadão.

A partir deste entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

visa favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transforma-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades propostas em beneficio da sua

inserção social. Levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino e

aprendizagem de maneira a construir um ambiente que proporcione ao aluno uma

aprendizagem significativa para o processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,

isto é, movimento corporal humano.

OBJETIVO GERAL

A disciplina Educação Física tem por objetivo:

Conscientizar o aluno da real necessidade da prática de atividade física regular.

Estruturar formas de garantir um aprendizado novo e significativo.

Conscientizar os educandos da importância da prática de atividades físicas ao longo

de sua vida.

Valorizar a cultura corporal.

Desenvolver o senso comum e cientifico que permita a compreensão da realidade

em todas as suas dimensões.

64




A Educação Física é uma disciplina que trata pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada de cultura corporal.

Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente

corporais como: jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu

conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como

linguagem.

Podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola,

expressam um sentido-significado onde se interpretam, dialeticamente, a

intencionalidade - objetiva do homem e as intenções – objetivo da sociedade.

Tratar desse sentido-significado abrange a compreensão das relações de

interdependência que jogo esporte, ginástica e danças, ou outros temas que venham

a compor um programa de Educação Física, tem com os grandes problemas sócio-

políticos atuais como: ecologia, sexualidade, saúde pública, relações sociais do

trabalho, preconceitos sociais e raciais, gravidez na adolescência, drogas,

alcoolismo, tabagismo, violência, etc.

A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de

possibilitar ao aluno, entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a

partir dos seus interesses de classe social, isto quer dizer que, cabe a escola

promover a apreensão da prática social.

Os conteúdos que apresentamos constituinte da cultura corporal de movimento

devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola,

considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o

educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física,

destacando-se: o princípio da inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da exigência, e

conseqüentemente na exclusão do educando.

65



O princípio da diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha

de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre o conhecimento da

cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso

pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no princípio da autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,

não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de

professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da

autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino

e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo

educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples

reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído

ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa

cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e

social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico afim de que os educandos

compreendam o seu “eu” e o relacionar com o outro, a partir do conhecimento do

seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,

respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas

formas de expressão.


1º ANOGINÁSTICAPrincípios básicosAuto conhecimentoPráticaCinesiologiaJOGOSJogos de desenvolvimento e formação corporalJogos lúdicosJogos IntelectuaisPrincípios básicosConstrução coletiva

66



ESPORTEPrincípios básicosPossibilidades de esportes como atividade corporalElementos básicosCinesiologiaHistória de diversos esportesDANÇAA dança enquanto manifestação corporalDesenvolvimento das diversas formas de expressão corporalCOMPLEMENTOSRelação do corpo com o mundo globalizadoO corpo humano – gênero, etnia, classe social, religião, etControle da freqüência cardíacaAlimentação adequada

2º ANOGINÁSTICADimensões biológicasPossibilidades de expressão e comunicação corporalCinesiologiaJOGOSDiferença entre jogos e esporteDiferenças dos jogos e suas funçõesJogos e brincadeirasESPORTEPrincípios básicosHistória dos esportes e sua transformaçãoCompetição esportivaPráticas esportivasCinesiologiaDANÇAExpressão corporalExploração dos diversos ritmos musicaisExploração das diversas culturas de ruaCOMPLEMENTOSAlimentação adequadaObesidade e índice de massa corporalDiferentes tipos de cultura

3º ANOGINÁSTICARelaxamento e descontraçãoGinástica laboralGinástica compensatóriaPilatesInteração corporalJOGOSJogos e brincadeiras

67



Jogos lúdicosElaboração e construção de jogos de salãoESPORTESCompetição esportivaEsporte como inclusão no mercado de trabalhoEsporte versus tecnologia versus informatizaçãoFisiologiaDANÇADança e teatro como manifestação corporalDança e a inclusão no mercado de trabalhoTipos de dança e sua aplicabilidade na função terapêuticaDanças tradicionais e folclóricasCOMPLEMENTOSO corpo como sujeito e vitima de violênciaLesão por esforços repetitivos – LER e DORTMusicoterapia

AVALIAÇÃO

A avaliação proposta para a Educação Física consiste na necessidade de uma

avaliação qualitativa voltada para a realidade. Proceder à avaliação da

aprendizagem clara e consciente é entendê-la como processo contínuo e

sistemático de obter informações, analisando progressos e orientando os alunos

para a superação das suas dificuldades. O processo de avaliação não pode ser visto

como um processo técnico que avalia a práxis pedagógica, mas um processo que

tem por objetivo atender a necessidade dos educandos, considerando seu perfil com

o reconhecimento de suas experiências e a valorização de seu contexto social.

Tendo como eixo norteador o princípio da valorização da diversidade a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse

sentido sugere-se um acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo e

participativo do aluno, respeitando suas individualidades.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

REFERÊNCIAS

BETTI, M. ZULIAN, L.R. Educação Física:uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos – SP. 1: 73-812002.

68



COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1994.

NETO, L. P. X., ASSUNÇÃO, JR. Saiba mais sobre a Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.

NEIRA, M. G. MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escoa. São Paulo: Phorte, 2004.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados. 35 ed.

SOARES, C. L., et. al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

69



FÍSICA

EMENTA

A natureza do homem é surpreendente em sua diversidade. O homem, parte

dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob diversas formas, uma

dessas formas é a ciência, considerada como um corpo de conhecimentos e

organizado de maneira particular. A compreensão da natureza é a busca pelo

conhecimento de fatos e formas de pensar em grande efeito no modo de vida do ser

humano.

A Física contribuiu notoriamente para o avanço da tecnologia, visto que, os

conhecimentos e práticas tecnológicas se baseiam diretamente na Física Clássica. É

um dos caminhos para o contato com a cultura científica, ela contribui para a

formação dessa cultura que permite ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e

processos naturais. A Física integra e incorpora a cultura como instrumento

tecnológico, indispensável à formação da cidadania contemporânea.

O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do submundo microscópico, das partículas que compõem a

matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e

criar novos materiais, produtos e tecnologias.

O conhecimento da Física propicia ao educando a articulação de uma visão do

mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e capaz de transcender

nossos limites temporais e espaciais.

A Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e

importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. O aluno de

posse dos domínios desses conhecimentos poderá compreender influenciar e

buscar mudanças que reflitam na solução dos problemas socioeconômicos e

culturais de suas comunidades.

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade.

Por isso, a disciplina de Física propõe o estudo da natureza. Mas como nos alerta,

MENEZES (2005): “...natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível.

Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física e que são apresentados

70



aos alunos do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza,

mas modelos de elaboração humana”.

O olhar sobre a natureza, tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de ordem

prática e garantir sua subsistência. Assim, a Astronomia, é talvez, a mais antiga das

Ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em

explicar as variações cíclicas observadas nos céus. É o inicio do estudo dos

Movimentos.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem

mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder

arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVIII e, para que

a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual se conhece hoje foi inaugurada por Galileu

Galilei, no século XVI, com uma nova forma de conceber o universo, através da

descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno

partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob a ação

da gravidade. Inaugura-se então as bases da Ciência Moderna, que a partir de uma

situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a

idéia de que o Universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida

como mecanismo e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem

para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos

e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou

confirmar idéias, de testar novos modelos. Deus, numa concepção deista, passa a

ser considerado como uma força infinita e causa de todos os fenômenos do

Universo.

O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a

Termodinâmica evoluiu. A união entre técnicos e cientistas para o entendimento da

ciência do calor, indispensável para melhorar a potencia das maquinas, únicas que

produziam muito calor com pouco rendimento, possibilitou o estabelecimento das

Leis de Termodinâmica e uma outra grande unificação da Física, passando o calor a

ser entendido como uma forma de energia relacionada ao Movimento.

71



No cenário cientifico mundial, o inicio do século XX é marcado por uma nova

revolução no campo de pesquisa de Física. Em 1905, Einstein propõe a teoria da

relatividade especial ao perceber que as equações de Maxwell nao obedeciam às

regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação

da teoria, altera os fundamentos da mecânica, apresentando uma nova visão do

espaço e do tempo, dispensando o éter.

Os trabalhos de diversos cientistas, que permitiram a Eisntein sistematizar a

Teoria da Relatividade, abriram caminhos para o desenvolvimento da Mecânica

Quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em

função de interações, passa a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.

A intensificação do processo de industrialização no país a partir de 1950,

tornou a Física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino

Médio. Para um país cujas elites se inspiravam pelo Positivismo, a crença na

ciência como poder e progresso, significava como coloca HOBSBAWN (2005): “... o

segredo da tecnologia ocidental”.

No ano de 1957, aconteceria o lançamento do primeiro satélite artificial, o

Sputnik, pela antiga União Soviética, antes dos Estados Unidos. O fato foi atribuído

ao avanço tecnológico e cientifico soviético e ao seu ensino. Inicia-se uma

rediscussão do ensino de Ciências, com criticas ao ensino livresco que eram feitas a

educação cientifica nos Estados Unidos e em outros paises, por exemplo, o Brasil.

Estas manifestações educativas eram parte de um projeto político maior, no

qual estava em jogo a hegemonia capitalista americana e, alteram os rumos do

IBECC, a partir de 1959, dando origem a grandes projetos para a melhoria do ensino

de Ciências.

No Estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inicio dos

anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva de

abertura democrática e, por conseqüência, eleições diretas para Presidência e para

os Governos de Estados, muitos tornam para si, através do discurso político em

defesa dos menos favorecidos, com reflexos nos sistemas estaduais de educação.

Assim, inicia-se a implantação da pedagogia histórica - critica através das idéias do

Professor Dermeval Saviani, inicialmente na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede

72



estadual. Desse movimento nasceu o Currículo Básico, o embrião de uma

reestruturação do Ensino de 2º Grau, hoje Ensino Médio.

A proposta publicizada em 1993 busca propiciar ao aluno uma sólida educação

geral voltada para a compreensão critica da sociedade, de modo a enfrentar as

mudanças e atuar sobre elas, condição que seria indispensável sem a aquisição do

conhecimento cientifica.

Além disso, o entendimento da relação ciência – tecnologia, do processo e

elaboração da ciência e sua aplicação tecnológica, evitaria a apresentação da

ciência como verdade absoluta, à margens da sociedade, e contribuiria para o

desenvolvimento da criticidade dos estudos.

OBJETIVO GERAL

Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos;

Comunicar-se com a linguagem física adequada;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de dife-

renciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e gráficas;

Elaborar relatórios estruturados e sínteses;

Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes;

Compreender e utilizar leis e teorias físicas;

Desenvolver a capacidade de classificar, organizar, sistematizar, observar, estimar

ordens de grandeza, compreendendo o conceito de medição;

Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam as-

pectos físicos ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso

de tecnologias especificas etc...);

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também

possibilitar a formação critica, valorizando desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue

desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na

sociedade, compreendendo as etapas do método cientifico e estabelecendo diálogos

com temas do cotidiano que se articula com outras áreas do conhecimento.

73




1º ANOMECÂNICA Introdução a Física;Cinemática Escalar;Movimento Retilíneo;Dinâmica I: força, Leis de Newton, Gravitação.Dinâmica II: trabalho, potência, energia, quantidade de movimento;

2º ANOHidrostáticaPressão;Densidade e Massa;Teorema de Stevin;Teorema de Pascal;TERMOLOGIA I Conceitos fundamentais;Escalas Termométricas;Dilatação Térmica;Calorimetria;TERMOLOGIA IIPrincipio da Igualdade da Troca de Calor;Fases da Matéria;Calor Latente;Transformações Gasosas;Termodinâmica: conceitos fundamentais, 1º princípio e 2º princípio;Óptica Geométrica: conceitos fundamentais, reflexão da luz, refração da luz;

3º ANOELETROLOGIAEletrostática: princípios básicos, carga elétrica, eletrização, Lei de Coulomb;ELETROSTÁTICA IICampo elétrico;Energia potencial elétrica;Diferença de potencial;ELETRODINAMICA ICorrente elétrica;Circuitos elétricos;Resistência elétrica;Geradores e Receptores;ELETROMAGNETISMOConceitos gerais;Campo Magnético;

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Na disciplina de Física, os conceitos e fórmulas devem ser apresentadas de

forma articulada com o mundo vivido pelos alunos, privilegiando o desenvolvimento

gradual da abstração através de aulas práticas de laboratório e exemplos concretos.

A Física não existe sem a Matemática, assim sendo, a linguagem tem que

estar constantemente vinculada para que os conceitos tenham sentido físico.

O aprendizado deve acontecer pela construção do conhecimento e do diálogo.

O ensino de Física deve propiciar ao educando a compreensão do mundo e da

sua própria realidade. Para tal, é preciso que o ensino seja contextualizado e

integrado à vida dos educandos, ela deve explicar os fenômenos que ocorrem no

dia-a-dia, através dos princípios gerais, a fim de que os mesmos possam

compreender seus significados.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdependente e

condicionados aos temas propostos, para que os educandos possam apropriar-se

dos conhecimentos partindo de suas realidades práticas e vivenciais.

AVALIAÇÃO

A compreensão do mundo é o principal objetivo dos estudo da Física, sendo de

suma importância os momentos de reflexão, portanto as avaliações devem ser

contínuas priorizando os conhecimentos assistemáticos e verificando a apropriação

dos conhecimentos sistemáticos no decorrer do processo educativo. Através da

participação em atividades de experimentação, deve-se solicitar aos educandos que

apresentem expectativas de resultados, explicando os resultados obtidos e

comparando-os com os resultados esperados, para que através deste processo

possam realizar experimentos.

Os debates, entrevistas, filmes proporcionarão recursos para que os

educandos sejam agentes vivos e participativos do mundo vivenciado.


interativa, assumindo caráter cumulativo.

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: pesquisas bibliográficas,

trabalhos em grupo e individuais, comparação e análise de experimentos em

75



laboratório, apresentação oral de trabalhos, provas, participação nas atividades

desenvolvidas em sala de aula, trabalhos extraclasse.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANJOS, I.G. Física. Coleção Horizontes. São Paulo-SP: IBEP Editora, 2002.

BONJORNO, R.A et.al. Física Completa. São Paulo- SP: Editora FTD, 2001.

MÁXIMO, A & ALVARENGA, B. Física: de olho no mundo do trabalho. São Paulo-SP: Editora Scipione, 2003.

UENO, P. Física. São Paulo: Editora Ática, 2006.

76



GEOGRAFIA

EMENTA

O papel da Geografia é tornar o mundo compreensível para os alunos,

capacitando-os para o exercício da cidadania, sendo utilizada como instrumento

para sua participação em uma sociedade igualitária.

A Geografia, como ciência, busca subsidiar o aluno para pensar o espaço

enquanto uma totalidade, na qual se passam todas as relações cotidianas e se

estabelecem as redes sociais nos espaços mundiais e regionais.

O conhecimento do espaço geográfico contribuiu para o entendimento do

mundo atual, da apropriação dos lugares pelos homens, pois é através da

organização do espaço que o homem lhe dá sentido. Os arranjos econômicos, os

valores sociais e culturais são todos construídos historicamente.

O aluno deve compreender as mudanças ocorridas ao longo do tempo através

de analises de fatos ocorridos no passado e relaciona-los aos fatos atuais, para que

dessa forma entenda o processo num todo e perceba que as transformações são

frutos de uma soma do passado mais o presente.

É através da Geografia que o aluno compreenderá os arranjos naturais

impostos pela natureza, a sua dinâmica e as conseqüências decorrentes da ação

inescrupulosa do homem sobre a mesma. A Geografia servirá ao aluno como

ferramenta mestra da compreensão da sociedade, dos “porquês” das mudanças

climáticas, urbanas e sociais.

Somente a Geografia, poderá dar suporte cientifico para unir disciplinas como

História e Sociologia, subsidiar a Língua Portuguesa no que tange as confusões de

escrita e localização de diferentes etnias, dar suporte aos técnicos de Química que

incansavelmente buscam melhorias para o campo agrícola, pois, a Geografia

reconhece todos os focos de plantio, de industrialização e de modernização do

campo.

Pode ainda a Geografia estender suporte ao campo das Artes, pois a mesma

consegue desvendar mudanças no comportamento humano através de analises

locais em redutos e comunidades através da Geografia Social.

77



Enfim, não poderia o aluno, desenvolver-se de forma cidadã e humana sem ao

apoio da Geografia, cabe ao aluno desvendá-la e cabe ao professor fazer a melhor

orientação possível para que o mesmo encontre o melhor caminho a seguir.

OBJETIVO GERAL

A Geografia hoje concebe ao espaço uma construção das sociedades

humanas, as quais o modelam à sua imagem, imprimindo nele seus valores, suas

idéias e seus sonhos. Dessa maneira, o espaço nos revela as formas como os seres

humanos se relacionam entre si com a natureza. Como resultado a Geografia da

sala de aula deve abordar os fenômenos sociais, culturais e naturais, que

possibilitem a compreensão e a explicação processual e dinâmica da constituição do

espaço.

Nesse sentido, o objetivo do ensino da Geografia é preparar os alunos para

realizarem leituras criticas e interpretações dos espaços geográficos e

conseqüentemente da sociedade e do mundo contemporâneo.


1º ANO

Paisagem, espaço e lugar – estudo dos conceitos sobre a Geografia;Orientação – sol, planetas e satélites;Evolução geológica da Terra;Teoria de placas;Cartografia – a construção de mapas;Coordenadas geográficas no Brasil;Fusos horários no Brasil;Formação geológica do Brasil;Projeções cartográficas no estado do Paraná;Formação geológica do Paraná;Relevo brasileiro;Relevo do Paraná;Construção de maquetes (Brasil, Paraná, outros);Biomas no Brasil;Clima e interferências na formação do relevo;Clima no Paraná;Extração de madeira no Paraná e Santa Catarina (a Guerra do Contestado);Impactos ambientais no Paraná;

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Mudanças climáticas;Ciclo das águas;Bacias hidrográficas;Bacias do Paraná;Gestão dos recursos naturais (água);Manutenção da Natureza;Projetos ambientais no Paraná;Áreas de conservação ambiental;

2º ANO

Grupo de países industrializados;Grupo de países emergentes;Fórum Econômico Mundial;Comunidades e blocos econômicos;Capitalismo;Mundo bipolar;Guerra Fria / outras guerras / Oriente Médio;Globalização;Subdesenvolvimento / População / Migrações;América e África;Estados Unidos – imperialismo americano;Potências emergentes;Periferização do mundo;Espaços dominantes X espaços dominados;

3º ANO

Organização política do Brasil;Divisão regional do Brasil – os Quatro Brasis;População brasileira – concentração e vazios demográficos;Urbanização = favelização / Curitiba;Desordem / caos / questões urbanas e ambientais;Distribuição geográfica dos recursos no Brasil – as vias de transportes;Economia brasileira no período de Getúlio Vargas e Juscelino Kubitchek;Evolução industrial no Brasil;Produção no Brasil – a economia e a produção;Quatro Brasis – Milton Santos;Comercio exterior;Acordos bilaterais e multilaterais;Barreiras comerciais;Balança comercial;Evolução econômica do Brasil;Evolução política brasileira – o caos político;Principais mudanças e as siglas políticas no Brasil;

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A conceituação do espaço geográfico, bem como sua composição conceitual,

não são auto-explicativas.

Por isso, não basta adjetivar “ESPAÇO” com a palavra “GEOGRÁFICO”, para

definir o que a Geografia estuda. Na verdade, essa expressão “Espaço Geográfico”

dependendo da perspectiva teórica à qual se vincula, assume diferentes

significações políticas distintas. Espaço Geográfico é entendido aqui, como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e

técnicos e ações sociais, culturais, políticas e econômicas interelacionadas.

Sendo assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo, são próprios do

olhar geográfico sobre a realidade, contribuindo para uma leitura critica das

contradições e conflitos, neles implícitos e explícitos. O ensino de Geografia, desta

perspectiva teórica, implica numa alfabetização geográfica, ensinar aos alunos a ler

e a interpretar o Espaço Geográfico e compreender como se dão as relações sócio-

espaciais, como sistemas de objetos e de ações que produzem o espaço geográfico.

Para conseguir tais saberes, cabe ao professor uma postura investigativa de

pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo não somente de

sua parte, mas em conjunto com os alunos tendo em vista sua função enquanto

agente transformador do ensino e da escola, em decorrência disso, da própria

sociedade.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple

a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual

em que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e

capitais é uma realidade.

Para a compreensão dos conteúdos a serem abordados no decorrer do ano

letivo serão aplicadas metodologias que possibilitem a leitura, interpretação e

construção analítica dos temas, para este fim serão utilizados como recursos

metodológicos: livros, mapas, quadros de Era Geológicos, planetário, bússolas,

mapas e cartas, cartas topográficas, maquetes, recortes de jornais, documentos

ambientais, mapas temáticos e mapas de IDH, vídeos, quadro, giz e xerox.

80



AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem, é fundamental que

a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota e imprescindível que a

avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou

seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada que

contemplem várias formas de expressão dos alunos como: leitura e interpretação de

textos, fotos, imagens gráficas, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios

de aulas de campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes.

Em geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-

espaciais.

Para isso o professor deve estabelecer as devidas articulações entre teoria e

prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para

sua ação pedagógica.

Falta referencias

81



HISTÓRIA

EMENTA

No contexto atual, a disciplina de História não pode ser vista como mera

adaptação, simplificação ou imitação dos conhecimentos científicos, é o resultado do

processo de transposição didática.

Nesta perspectiva, avalia-se frente às necessidades da Educação Histórica

uma carência de pesquisas e antes de mais nada é necessário entender o aluno

como criança e jovem, portanto a síntese das reflexões anteriores é importante

porque reafirma o compromisso com a superação das chamadas concepções

tradicionais da História.

Em relação aos alunos é necessário uma reflexão sobre a realidade local,

regional e global, pois avalia-se que é preciso pensar o uso público da História em

todos os níveis , visto que ela é muitas vezes utilizada também no ensino para a

manipulação política e ideológica.

Assim busca-se o aluno com consciência histórica, agindo intencionalmente de

forma crítica, como sujeito do processo histórico.

Neste sentido uma metodologia que utiliza diversas formas de documentos e

valoriza opiniões contrarias, dando ênfase às vozes de vários grupos terá grandes

chances de tornar nosso aluno produtor de narrativas e para isso poderão ser

utilizadas na seleção de conteúdos tematizações históricas diferenciadas como:

Cultura Afro Brasileira, Cotidiano, Trabalho, Família, Poder, Movimentos Sociais e

outros.

OBJETIVO GERAL

Visar à formação de cidadãos críticos e conscientes enfatizando o papel do aluno

como sujeito do produto histórico, tendo como pressuposto a interpretação da

sociedade.

Identificar as transformações no processo histórico, bem como construir a identidade

social e individual.

82



Fazer com que o educando compreenda que a história não é um acumulo de fatos,

mas sim um processo de acontecimentos intercalados que influenciaram a vida das

pessoas no passado e continuam a ter conseqüências no presente.

Possibilitar ao aluno a importância da disciplina de História e a compreensão de que

esta se faz presente em todas as nossas ações.


1º ANOTRABALHOA produção do conhecimento histórico;Divisão social do trabalho;O conceito de trabalho e trabalhador na sociedade medieval e moderna;

PODERA estrutura e organização do poder nas sociedades antigas;A estrutura da divisão: posse e uso da terra nas sociedades antigas (quem, onde, quando e porque);As relações de vassalagem;A Inquisição;A formação dos Estados Nacionais;O significado da terra na sociedade ocidental cristã;Feudos;

CULTURAA origem do ser humano;Os mitos (gregos, indígenas e outros);A escrita;Contribuições culturais da Sociedade Antiga para a Sociedade Ocidental (matemática, astronomia, medicina, arte, monoteísmo);Religiões;Cristianismo;Islamismo;Renascimento Caralingio;O modo de vida dos reinos “bárbaros”;Transformações no conhecimento cientifico (invenções, navegação, imprensa);

2º ANO

TRABALHOSistema colonial;Revolução Industrial;Expansão da América Portuguesa;

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PODERAbsolutismo monárquico;Construção dos Estados Nacionais;Independência dos Estados Unidos;Revolução francesa;Era Napoleônica;Independência do Brasil: Primeiro Reinado e Período Regencial;Revoluções Liberais;Unificação da Itália e Alemanha;Segundo Reinado;

CULTURARevoltas Nativistas (movimentos sociais);Iluminismo;Movimentos Operários;

3º ANOTRABALHORepública Velha (inicio do trabalho assalariado no Brasil);

PODERImperialismo;Primeira Guerra Mundial;Revolução Russa;Crise de 1929;Totalitarismo na Europa;Segunda Guerra Mundial;Descolonização da África e Ásia;Era Vargas;Guerra Fria;Revoluções na América;Ditadura Militar no Brasil;Redemocratização do Brasil;Crise no mundo socialista;

CULTURATransformações nas ciências e artes no século XX;Indústria cultural norte americana nos anos 40;Inicio da Rádio e TV no Brasil;Movimentos Culturais no Brasil; Tropicalismo, Bossa Nova, etc.


O ensino será realizado através de trabalhos com documentos como mapas, meios

de comunicação, textos, imagens e filmes.

84



Serão realizados estudos com consultas em fontes bibliográficas, organização das

informações de documentos e figuras.

Desenvolvimento de atividades com diferentes fontes de informações (livros, jornais,

revistas, filmes, fotografias, etc.) para confronto de dados e abordagens.

Promoção de estudos e reflexões sobre a presença na atualidade de elementos

materiais e metais de outros tempos, incentivando a reflexão entre presente e

passado, entre espaços locais e regionais, nacionais e mundiais. E sobre a

diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade.

Questionamentos que levem o aluno a desenvolver noções de diferença e

semelhança, continuidade e permanecia no tempo e no espaço, bem como

relacionar o tempo histórico com o cotidiano.

AVALIAÇÃO

Leitura e debate de textos direcionados aos conteúdos.

Pesquisas individuais ou em grupos, utilizando a valorização da percepção oral da

História.

Visitas a museus e outros espaços enfatizando a teoria e prática.

Análise de filmes, documentários, fotografias e objetos que demonstrem o cotidiano

das diferentes sociedades confrontando dados e abordagens.

Trabalhos em grupos com montagens de painéis informativos, cartazes sobre os

temas que estão sendo desenvolvidos na disciplina avaliando seus componentes, a

interação, colaboração e desempenho no desenvolvimento do tema.

Produção de textos a partir de um tema sugerido pelo professor avaliando sua

criatividade, posicionamento, participação e conhecimento especifico sobre o tema.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

BURKE, P. O que é história cultural? Rio de Janeiro–RJ: Jorge Zahar Editora, 2005.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.

HOBSBAWN, E.J. Sobre História. São Paulo-SP: Companhia das Letras, 2000.

85



KARNAL, L. (org.). Historia na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo-SP: Contexto, 2003.

LEBRUN, G. O que é poder? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

SANTOS, J.L. O que é cultura? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

SCHMIDT, M.A. & CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo-SP: Scipione Editora, 2004.

86



LÍNGUA PORTUGUESA

EMENTA

O Ensino de Língua Portuguesa que propomos está orientado pelos artigos 26

e 27 da Lei de Diretrizes e Bases (9374/96), que definem uma ação voltada para a

cidadania, postura critica e para o mundo do trabalho, bem como para o

aprofundamento de conhecimentos como meta para continuar aprendendo e

também para o aprimoramento do aluno como pessoa humana, para a formação

ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico com

flexibilidade, em um mundo novo que se apresenta, no qual o caráter da Língua

Portuguesa deve ser basicamente comunicativo.

Um outro ponto de referencia é o Parecer 15/98 que aponta a questão da

formação ética, estética e política na língua e pela língua, visto como formadora de

valores sociais e culturais.

Integrada à área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, por sua natureza

transdisciplinar de linguagem entre as linguagens que estrutura e é estruturada no

social e que regula o pensamento para um certo sentido, o estudo da Língua

Portuguesa deve, pela interação verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades

cognitivas dos alunos. Apenas, considerando-a como linguagem, verbal e escrita,

ação em interação, pode atender a comunicabilidade esperada dos alunos.

O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio,

deve pressupor antes uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza

como construção humana e histórica de um sistema lingüístico e comunicativo em

determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes os

homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural.

O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa aqui proposto

baseia-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo

discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em

particular e da sociedade em geral. Essa concepção destaca a natureza social e

interativa de linguagem em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas

do uso social. O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e

sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização

da mesma e o domínio de outras em diferentes esferas sociais. Os conteúdos

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tradicionais de ensino de língua (nomenclatura gramatical e historia da literatura) são

deslocados para um segundo plano. O estudo da gramática passa a ser uma

estratégia para compreensão-interpretação-produção de textos e a literatura integra-

se à área de leitura.

Como a linguagem é um fato composto de dois aspectos: o código e

significado, o ensino de linguagem não pode priorizar um ao outro. Sendo que a

aquisição e o domínio da linguagem escrita devem ser alcançados na perspectiva da

significação. Para isso devem-se criar situações de uso da língua com tipos de

textos e temas diversificados de acordo com os eixos propostos.

A interação é que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio

anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua isolada do

ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável pelas dificuldades dos alunos

em compreender estaticamente a gramática da língua que falam no cotidiano.

Esse procedimento de estudo da dimensão dialógica dos textos pressupõe

abertura para a construção de significações e dependência entre aqueles que se

propõem a estuda-los.

As sistematizações podem ser decorrentes a outros textos como classificações

da gramática normativa ou das estéticas, produtos intertextuais reatualizados.

Na prática da avaliação desses produtos podem surgir adesões, contradições e

até novas formas de classificação. É o denominado aprender a aprender, ou mais,

aprender a escolher, sustentar escolhas, no processo de verbalização, em que

processos cognitivos são ativados, no jogo dialógico do “eu” e do “outro”.

Essa postura exige a aceitação por parte de professores e alunos da

capacidade de avaliar-se perante si e o outro de forma menos prepotente. Haverá

sempre o jogo da alteridade manifesto pela linguagem, o poder de manipular o

discurso autoritário de “eu mando, você faz”, os papéis assumidos pelos

interlocutores que evitam ouvir os subalternos, porque esses não detêm, no turno

dos diálogos, o poder simbólico/econômico. As figuras mãe-pai-filho-professor-aluno,

patrão-empregado podem servir de exemplo.

Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma

relação pouco democrática. A língua serve de faca afiada nessas situações.A

comunicação acaba por sugerir, quando a pressão é grande, atitudes não

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verbalizadas como violência simbólica ou física. O enfrentamento verbal ainda é a

melhor saída, se não quisermos gerenciar o caos.

Os papéis de interlocutores, a avaliação que se faz do outro e a expressão

desta avaliação em contextos comunicativos devem ser pautados por estudos de

língua, dessa forma podemos falar em adequação da linguagem às situações de

uso.

Disciplinas da área das Ciências Humanas podem ajudar em muito tal

compreensão. Relacionar os discursos com contexto sócio-históricos, ideologias,

simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade pode revelar a

diversidade do pensamento humano.

OBJETIVO GERAL

Contribuir para o desenvolvimento de cidadãos atuantes e críticos através do

aprimoramento da Língua Portuguesa, possibilitando:

a compreensão da língua materna tanto no domínio oral como no escrito;

a compreensão das variações lingüísticas e os seus usos;

a percepção das situações lingüísticas formais e informais;

a percepção da linguagem como operação mental de reflexão sobre o mundo;

a percepção das várias linguagens verbais e não – verbais.


No que compete ao ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio foram

selecionados conteúdos adequados ao número de aulas disponibilizadas. Para

tanto, levou-se em conta a seleção de conteúdos com qualidade, os quais julgam

que irão interferir no processo de aprendizagem e conhecimento da vida escolar e

posterior do educando.

1º ANOFUNÇÕES DA LINGUAGEMfática, metalingüística;conativa, emotiva;referencial e poéticaGÊNEROS LITERÁRIOSnarrativo, dramático;lírico e épico

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ORALIDADE

O fato de a oralidade ter uma característica fugidia, leva a não se perceber que,

ao contrário do que se pode pensar ou julgar, ela não é simplória, mas realiza

operações lingüísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a

entonação, por exemplo. Neste sentido, cabe reconhecer as variantes lingüísticas

como legitimas. São expressão de grupos sociais historicamente marginalizados em

relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam

diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de informações,

de troca de opiniões, de defesa de ponto de vista (argumentação)., contação de

histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiência,

entrevistas, etc. Além disso, podemos analisar a linguagem em uso: em programas

televisivos, como jornais, novelas, propagandas; em programas radiofônicos; no

discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. No que

concerne à literatura oral, cabe considerar a potência dos textos literários como Arte,

produzindo a necessidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e

suas forças políticas particulares.

A comparação entre as estratégias especifica da oralidade e da escrita são

componentes da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para expressarem

suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua inserção

social. Isto deve resultar no que disse o lingüista Faraco, já em 1988, quando

exerceu consultoria na reformulação do ensino de 2º grau: falar com fluência em

situações formais, falar adequando a linguagem às circunstâncias (interlocutores,

assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,

principalmente, praticando e aprendendo a convivência democrática, tanto pelo livre

direito à expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao outro.

LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista

como co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo estatuto

do autor e do texto.

“Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re)

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reconhecer o outro. Considera também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula. (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de fatores lingüísticos e não-linguisticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro – o leitor – para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p.54-55).

A leitura assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de

textos – discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais;

o desenvolvimento de uma atitude critica de leitura, que leve o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizarem-se

com diferentes crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,

propagandas, informações, charges, romances, contos, etc., percebendo em cada

texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção não é determinante da

leitura do texto. A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do

leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o

interlocutor originário.

A escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não

verbais – a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e

virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano –

precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação teórica dessas

diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e condição para todo

o conhecimento.

Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma

atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via

emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos tem um maior acesso que aos

textos selecionados no próprio ambiente escolar. Essa demanda tem sido

respondida pelos professores com posições que vão da negação do texto midiático à

sua aceitação sem critério ou sem a necessária critica. Sabe-se das pressões

uniformizadoras, normalmente voltadas para o consumo ou para a não-reflexão

sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias ao articularem seus

textos. Essa pressão deve ser desvelada com atividades de leitura critica, que

possibilitem ao estudante a análise dos recursos empregados pelos textos

midiáticos.

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As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica

não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,

conseqüentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o

texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas que

tecem a leitura, que Yunes (1995) aponta como sendo:

Memória: ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas

memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de

ler convoca o leitor ao ato de pensar;

Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto,

mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso e os falantes da língua,

discursos que atravessam os textos e os leitores;

Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e

memórias resulta na interpretação.As perguntas de interpretação de textos, que

tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do

texto e esquecem do mistério do leitor. Segundo Eliana Yunes:

“As memórias de leitura e de vida, as intertextualidades, a dubiedade de suas intenções, pelo menos das intenções do autor, as marcas do texto, a perspectiva comunicativa entre sujeitos, recuperam a dimensão interativa da ação humana e colocam a interpretação num processo permanentemente descentralizado. Isso não equivale ao vale-tudo dos “achismos”, pois referencias contextuais integram o universo do discurso e são índices que o leitor recolhe ou não, e arranja segundo seus próprios desejos e intenções (1995, p.193-194).

Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações.

Ela permanece. E nisso ela difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre

de “uma percepção mista de necessidade e prazer.

Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes

linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de

referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos,

gestos, vozes, etc. No ato de ler enquanto conhecimento de mundo, a memória

recupera intertextualidades.

Além disso, o trabalho com a leitura demanda atividades que percebam a

incompletude dos textos, os vazios que eles apresentam – implícitos, pressupostos,

subentendidos – que devem ser preenchidos pelo leitor.

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ESCRITA

O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a relação

pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto como elo de

interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se sugere,

sobretudo, é a noção de uma escrita formadora de subjetividades. O desvelamento

das relações de poder no discurso, já apontada na pratica da leitura, potencializa,

agora na escrita, a possibilidade de resistência aos valores prescritos socialmente.

Esses valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como

se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não

constroem a língua, mas apenas aprendem o que os outros criaram.

LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de

texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido,

mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui

uma ação com a linguagem:

“[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos lingüísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção.Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como até então constituído (atualizando-o) ou se deve modifica-lo, ou ainda amplia-lo” (PIVOVAR, 1999, p.54).

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do

estudante em situações especificas, e não a língua ideal. A norma real, aquela

usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta,

aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências

concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo

referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto

segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a

necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o

cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai apreender as exigências

dessa lingüística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da

oralidade, da organização da fala.

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Produzir textos argumentativos, descritivos, de noticia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, constituir

resposta a uma intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como

sujeito daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela

esfera de atuação, e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também

pleno de expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis

leitores.

Considere-se, aqui, mais uma vez, o que afirma Pivovar, quando, ao abordar o

trabalho pedagógico com a linguagem, questiona: “Na escola, o que é feito com o

resultado do trabalho do aluno? É transformado em pretexto para aula de

adequação à norma padrão, ou de argumentação, ou de progressão, ou de uso dos

relatores, etc., perdendo-se de vista, na maioria das vezes, a intenção que o gerou.”

E, ainda, defende: “Assim, antes de ensinar o discurso e as formas lingüísticas

adequadas, é preciso estimular uma atitude diante dos eventos, que é fruto de

experiências que a escola tem negado, substituindo-as pelas experiências do

professor. (...) As atividades acabam tendo por finalidade o texto, não uma ação no

mundo” (PIVOVAR, 1999 p. 74). Na perspectiva dessas Diretrizes, e como já se

afirmou acima, o texto é uma ação no mundo.

Se não é possível afastar totalmente uma certa artificialidade, é possível que as

atividades com a escrita se realizem como práticas interlocutivas, de adequação do

dizer escrito às circunstancias de sua produção. Isso implica o produtor do texto

assumir-se como locutor, conforme propõe GERALDI (1991) e, dessa forma, ter o

que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

É fundamental, aqui, a compreensão de que a linguagem não acontece em um

vácuo social e que, deste modo os textos orais e escritos não têm sentido em si

mesmos, mas interlocutores que situados no mundo social com seus valores,

projetos políticos, historias e desejos constroem seus significados [...]. Tal teorização

tem uma implicação prática, porque possibilita trabalhar em sala de aula com uma

visão de linguagem que fornece artifícios para os alunos aprenderem, na pratica

escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita

aprender a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os significados

antiéticos que desrespeitem a diferença.

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Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua

Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das

linguagens verbais e não verbais através do contato direto com textos dos mais

variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas

enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê

conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem. O

fato de a Língua ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor

de Língua Portuguesa um agente eficaz de alavancamento das relações inter e

multidisciplinares.

Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um

processo, e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades que

permitam ao aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser

realizado de forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as

circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para

atender apenas aos recursos exigidos pela gramática.

A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve,

desconfia, rasga e reescreve, tantas vezes quantas julga necessárias, até que o

texto lhe pareça bom para entender à intenção e claro para o outro que o lerá. O

refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às

exigências circunstanciais de sua produção e, em função disso, deve ser pensada:

“.... como um olhar relevante aos problemas lingüísticos apresentados na produção de textos,em relação à ordem do conteúdo temático / contexto de produção, da construção composicional (arranjo, organização interna, coerência), de marcas linguistico-enunciativas (vocabulário, aspectos gramaticais: morfossintáticos) (PERFEITO, p.72, 2005)”.

LITERATURA

O trabalho pedagógico tradicionalmente realizado com a Literatura no Ensino

Médio, tem deixado de lado a formação do leitor ao não valorizar a experiência real

de leitura, de interação do estudante com o texto literário. Aqui, os limites precisam

ser repensados. Esses limites estão dispersos em múltiplos pontos, que envolvem,

desde a ausência, no professor, da pratica constitutiva da leitura, passando pelo uso

exclusivo dos livros didáticos que substituem a riqueza potencial da literatura pela

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mera historiografia literária preocupada com dados biográficos de autores, lista de

obras produzidas por eles bem como a sua descrição, alem da circunscrição da obra

a um contexto histórico desvinculado da realidade do aluno. Isso, sem mencionar os

malfadados resumos que privam o aluno do contato com a integridade da obra de

arte literária.

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que poderíamos

chamar de método rizomático. Tal método recebe sua designação a partir da

analogia com o rizoma, espécie de raiz subterrânea que se prolonga

horizontalmente (um exemplo deste tipo de raiz, que pode auxiliar na aproximação

do sentido, é o gengibre, planta de origem asiática, bastante conhecida). Nos textos

de DELEUZE e GUATARI (1995) o rizoma se contrapõe à arvore que com sua

verticalidade, constitui metáfora da autoridade inquestionável, do dogma, da tradição

não reflexiva, reprodutora do mesmo. O rizoma, ao contrário, sugere um movimento

que leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo. Um movimento

mais preocupado em fazer mapas de leituras do que enfeixa-las em gavetas

imobilizadas na história.

“... características aproximativas do rizoma. 1º e 2º - Princípios de conexão e heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. (...) Num rizoma (...) cada traço não remete necessariamente a um traço lingüístico: cadeias semióticas de toda natureza são aí conectadas a modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas, etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas (DELEUZE, p.15, 1995).”

Um professor de Literatura, para operar na perspectiva rizomatica será um

continuo leitor, capaz ele mesmo de selecionar os textos que trabalhará com os

seus alunos. Ele estabelecerá, como critérios para a seleção desses textos, não a

linearidade da historiografia literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema à

linguagem dos alunos, subestimando suas capacidades cognitivas, nem levará em

conta a facilidade do texto, mas, fundamentado no seu percurso de leitura, levará

aos estudantes textos com maiores possibilidades de relações dentro do rizoma.

O professor estimulara a as conexões entre um ponto e outro, a serem

realizadas pelos alunos e estabelecerá, ele mesmo suas conexões,a partir dos

textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os

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textos selecionados por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos

escolhidos como contexto presente. Terá sempre em vista o presente da leitura – há

quem diga que ler um texto é escreve-lo, que a escritura de um texto só se

concretiza no instante da leitura – e as múltiplas possibilidades de construção do

significado a partir desse instante que carrega em si alguma magia. Quando o

professor remontar ao contexto histórico de produção do texto, será para questionar

os critérios de verdade históricos que hoje dogmatizam e empobrecem a análise

literária2.

Se a condição de continuo leitor permite aos professores selecionarem os

textos da literatura nacional e universal a serem trabalhados com seus alunos, os

qualifica também como sujeitos capazes de fazer proliferar o pensamento através da

multiplicidade de relações possíveis. Convém que eles demonstrem aos seus alunos

o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o

mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos

normais. A leitura do texto literário será experiência que desvelara ao aluno as

especificidades desse texto na sua criação de mundos, nos recursos de linguagem

presentes em cada obra.

Tal professor, no exercício de sua função, não ficara preso na linha do tempo

da historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no texto literário,

talvez o mais antigo, que hoje convive com outros mais interessantes, tais os

estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da

recepção, a lingüística textual, analise do discurso, a psicanálise entre tantos outros.

Detenha-se o olhar no poema “Erro de Português”, epígrafe destas Diretrizes

seguir alinha do tempo, da historiografia literária, significa apresentar aos

estudantes, geralmente de uma maneira empobrecida, o contexto histórico que

engendrou Oswald de Andrade e o seu poema, o resumo de uma ou outra abra do

autor do modernismo pátrio, bem como uma lista das demais obras escritas pelo

escritor paulista. Os alunos procurarão no texto apenas um feixe de características

de estilo de época previamente determinado.

Na sala de aula, numa perspectiva rizomática, o poema em questão constituirá

com os textos do que se chama Literatura de Informação (quinhentismo), com o

romance “Quarup”, de Antonio Callado (modernismo) e com os textos informativos

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extraídos dos jornais cotidiano que, em ano recente, em letras garrafais – Massacre

– noticiaram a morte, pelos índios, de doze garimpeiros que invadiram a sua

reserva, um campo textual de reflexão sobre uma história viva que ainda não acabou

de acontecer. Esta reflexão, partindo da realidade cotidiana, permitiria desvelar as

facetas de poder e de hegemonia discursiva, permitindo a um tempo entender

melhor as práticas históricas constitutivas de nossa identidade latino-americana. Isso

constitui um planejamento aberto a um contagio intertextual. E se a leitura do texto

de Oswald possibilita a algum aluno lembrar da Baby Consuelo com sua música Dia

de Índio, o professor, o professor lhe mostrará, também, O Descobrimento do Brasil.

De Villa Lobos, e Madeira que cupim não rói, de Antonio Nóbrega e Wilson Freire,

enveredando o curso da aula para as contribuições da música indígena para a nossa

música popular e erudita. O texto, assim, invoca outros temas, outros gêneros;

hipertextos e virtualidades.

Ao se deter com os alunos na interpretação dos textos selecionados, o

professor saberá que, em Literatura, toda interpretação não se reduz a uma questão

de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência

argumentativa na ordem do discurso – proliferação do pensamento.

Pensadas desta maneira, as aulas de Literatura, embora tenham um curso

planejado pelo professor, estarão abertas a mudanças súbitas do seu rumo,

atendendo às reações do alunado, incorporando suas idéias e as relações textuais

por eles estabelecidas. Assim ela partirá do(s) texto(s) selecionados pelo professor

que colocará o aluno em face de textos literários integrais ao invés de resumos ou

sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos sugeridos pelos alunos (a

lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas, mesmo a

lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como ponto de

lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que leve o

aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo

que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse sentido, convém

que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a

leitura.

Segundo GARCIA (2005), “... a Literatura resulta como aquilo que precisa ser

redefinido na escola: a Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não

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orgânico, aberto aos conhecimentos a que os processos de leitura – que tornam o

leitor autor – não cessam de forçá-la. Se não for assim, o que há é o fechamento do

campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a menos esquemas

classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou temporal (estilos

de época). O trabalho com a Literatura em sala de aula permite a constituição de um

campo de interação em torno do objeto estético que, mais que o agenciamento de

instâncias de controle, abre-se para o espaço incontrolável da linguagem”.

Para o ensino de Literatura, estas Diretrizes apontam para as possibilidades

que um trabalho composicional suscite. Não indicam, não selecionam obras ou

épocas a serem trabalhadas com os alunos, respeitando o planejamento a ser

construído pelos professores, na escola. As aulas de Literatura requerem, de acordo

com essa concepção, que o repertório de leitura do professor esteja em contínua

ampliação. Então o professor, ao selecionar os textos literários para apresentar aos

seus alunos, além de ter em vista o caráter de literariedade desses textos terá as

oportunidades de relaciona-los através das combinações suscitadas por seu

percurso de leituras. A Leitura será um elemento fixo na composição com outros

elementos móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que

perceber na interação dos alunos com os textos literários. Assim, temos, numa

relação meramente exemplificativa, não exaustiva: Literatura e Arte; Literatura e

Biologia; Literatura e...(qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino

Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise;

entre tantas possibilidades.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com os

conteúdos estruturantes elencados acima (oralidade, leitura e escrita) e se constitui

num forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

Finalizando, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio

serão capazes de se valer de todos os meios de que dispõe para – ao aperfeiçoar a

expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e

escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere – permitir que os

alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na

sua frente e, assim, caminhem com suas próprias pernas. Um professor ou

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professora de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um

professor ou professora educa para a liberdade.

ANÁLISE LINGUISTICA: FERRAMENTAS PARA REFLETIR E OPERAR COM/SOBRE A LINGUAGEM

A análise lingüística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatical) deve estar

presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividades de

leitura, oralidade e escrita.

A fala, leitura e escrita são, segundo ROJO (2004), atos de interação que

constroem a vida social – e nela são constituídos -, envolvendo a construção de

significados, de conhecimentos, de identidade dos sujeitos. Esta interação é situada

– a linguagem tem as marcas sociais de gênero, sexualidade, classe social, religião,

profissão, etc. e tem as marcas contextuais, sejam elas de natureza sincrônica ou

diacrônica.

Esta reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para os alunos

serem operadores textuais. Ela tanto vai abordar as variações lingüísticas que

caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais dos

falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a organização estrutural da

linguagem verbal, num caminho que, diferente das praticas normativistas

tradicionais, não coloca a gramática como centro do ensino.

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso

da língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as

exigências especificas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores

argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situacionalidade, intertextualidade,

informatividades, referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade,

entre outros).

Para um bom desempenho das funções delineadas acima e atribuídas ao

professor nesta concepção de linguagem, precisa-se dar um tratamento diferenciado

ao erro.

Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos

seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas

diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria

100



bem como o caráter do publico a que se destina, fará ver ao seus alunos que

determinados usos lingüísticos válidos para um nível informal do discurso podem

não ser válidos para um outro discurso no nível mais informal. Fará ver aos seus

alunos as relações de poder existentes atrás de cada texto. O professor propiciará,

para além do contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se através

dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo a sua criatividade, participar

ativamente da caracterização do próprio gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e

escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, que abre a possibilidade do

aluno jogar, criar, atualizar os gêneros.

Para tal, a incorporação do erro, a sua valorização enquanto tentativa de acerto

que, através dele, verificam hipóteses de expressão lingüística, é de extrema

importância. São os erros resultantes das atividades dos alunos na interação viva

propiciada pelo sistema lingüístico que permitirão ao professor selecionar seus

conteúdos e orientar sua pratica de sala de aula. Desse modo, não faz sentido

engessar o trabalho do professor estruturando grandes seqüências de conteúdos

gramaticais num documento oficial de diretrizes curriculares. Acertam, portanto, os

professores do Estado ao apresentarem como “conteúdos estruturantes”, não

propriamente conteúdos, mas tópicos que indicam manifestações da língua em uso.

Note-se que o que se está afirmando é a impropriedade de se resumir o ensino de

Língua Portuguesa, ou de centrar seu foco, em conteúdos gramaticais, atitude

incompatível com os princípios destas Diretrizes.

Definida a intenção – do estudante, e não apenas do professor – para o

trabalho com a Língua, o aluno elabora suas perguntas, levanta as hipóteses,

questiona a atividade a ser realizada e o texto ou textos que devem ser lidos. Na

seqüência, ele avalia o produto de sua experiência, seja de leitura ou de produção

oral ou escrita. Esta avaliação o leva a considerar o produto a partir da intenção

definida e da situação proposta. É a partir da constatação de falhas no processo que

a língua torna-se objeto de reflexão e de discussão das questões lingüísticas, sem

se afastar do contexto inicial de produção, uma vez que na analise lingüística, a

reflexão e a discussão estarão a serviço de ajustes necessários na produção do

aluno, naquela situação especifica de interpretação ou produção.

101



Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a Escola é o espaço do

erro, na Escola ele pode e deve errar para, a partir da consciência do próprio erro,

dentro de uma dinâmica de tentativas, acertos, erros, indiferenças, comparações,

deduções, construir o aprendizado do fato lingüístico que lhe dará mais desenvoltura

enquanto sujeito ativo nas relações estabelecidas na Escola e fora dela. Se na

Escola valoriza-se o erro, além dos seus muros, no mundo hostil e competitivo do

dia a dia, ele deve ser evitado sob pena de colocar-se em risco a própria pele de

quem os comete.


1º ANOFunções da linguagemFática, metalingüística;Conativa, emotiva;Referencial e poética.Gêneros literáriosNarrativo, dramático;Lírico e épicoTextos poéticosFonéticaLetra e fonema;Classificação dos fonemas;Encontros vocálicos e consonantaisFigurasConstrução;Pensamento;LinguagemVícios de linguagemAcentuaçãoTextos informativosOrtografiaTexto literário e não-literárioTrovadorismoHumanismoClassicismoLiteratura colonialInformativaJesuíticaBarroco no brasilEmprego do hífenTextos:Narrativos;Descritivos;

102



Arcadismo no brasilNeoclassicismoTexto publicitárioNorma culta contextualizadaMorfologia pontuaçãoVirgula;Ponto e virgula;Ponto de exclamação;Ponto de interrogação;Dois pontos;

2º ANOPoesia românticaClassificação das palavrasSubstantivoAdjetivoRedaçãoNarraçãoClassificação das palavrasArtigoNumeralPronomeRomantismoContextualização históricaManifestações artísticasTeatro de martins penaRedaçãoDissertaçãoClassificação das palavrasVerboPreposiçãoAdvérbioRealismoRedaçãoDissertaçãoNaturalismoColocação pronominalColocação pronominalParnasianismoSimbolismo

103



3ª ANOModernismo Período composto por coordenaçãoPeríodo composto por subordinaçãoCurriculum vitaeModernismo – 3ª fasePoesiaProsaConcordância verbal e nominalResumoRedaçãoDissertaçãoTendências contemporâneasColocação pronominalRegência verbal e nominalRedaçãoDissertação


Para que o objetivo de qualidade seja alcançado no desenvolvimento dos

conteúdos é inerente à disciplina que os alunos detenham a compreensão, leitura e

produção de texto, bem como a coesão e coerência textual. Por isso, no decorrer do

desenvolvimento do trabalho com relação à língua propomos as seguintes

estratégias: exposição oral; trabalho em grupos; leitura de livros, revistas e jornais;

declamação de poesias; teatro; compreensão de músicas; produção de Hai-Kai e

acrósticos; exposição de trabalhos; passeio ao museu.

Como recursos aos procedimentos das estratégias sugeridas acima, adotaremos os

seguintes materiais/elementos de apoio: livros literários e didáticos; rádio; TV e

vídeo; Biblioteca; Quadro; Giz.

AVALIAÇÃO

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico, discursivo, a

avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor

pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua

capacidade lingüísticas e discursiva em praticas de oralidade, leitura e escrita.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos de

aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de aprendizagens

104



diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica, aponta as

dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando

os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem

decisões.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve

ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário

também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais

convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc,) e de suas

próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, considerando as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as

circunstancias de sua produção e o resultado dessa ação. E a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na

oralidade, o aluno deve posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam

quanto de seu próprio texto.

E para tanto, como métodos concretos de avaliação que serão aplicados dentro

do ensino de Língua Portuguesa nesse estabelecimento, concretizaremos as

diversas formas de avaliação da seguinte maneira: testes orais e escritos; produção

de textos; apresentação de trabalhos; provas; leitura e compreensão de livros;

freqüência e participação nas aulas.

Aos alunos que no desenvolvimento do bimestre ainda não obtiverem o

sucesso da conquista da média, a escola propiciará no ensino de Língua Portuguesa

a recuperação paralela que se efetivará com os seguintes métodos: trabalhos de

pesquisa; provas; testes; produção de texto.

105



REFERENCIAS

ANDRADE, Oswald. O Santeiro do Mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/ Secretaria da Cultura, 1991.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In: BASTOS, Neusa Barbosa (org.) Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.

CIAVATTA, M. Frigotto; G. Ensino Médio: ciência, cultural e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia. Trad. GUERRA NETO, Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Trio de Janeiro 34, 1995.

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas considerações para sua organização. In: Kuenzer, Acácia. (org) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

LEMINSKI, Paulo. La vie em close. São Paulo: Brasiliense, 2000.

OSAKABE, Haquira; FREDERICO, Enid Yatsuda. PCNEM – Literatura. Análise critica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

PIVOVAR, Altair. Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. Curitiba: Dissertação (mestrado em lingüística), Universidade Federal do Paraná.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues: Linguagens Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas públicas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

-

106



QUIMICA

EMENTA

Desde o domínio do jogo pelo homem, da descoberta dos metais, da conquista

dos processos de cozimento de argila e tingimento de tecidos, o mundo nunca mais

foi o mesmo e “vive” num constante processo de transformação, cujo o auge parece

ter sido atingido na atualidade, com a identificação dos elementos químicos, a

explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas substancias e do

aproveitamento da energia nuclear.

A Química faz parte do nosso dia a dia: na roupa que usamos, no alimento que

consumimos, bem como seus aditivos e conservantes, nos fertilizantes, plásticos,

combustíveis, tintas e uma infinidade de substâncias naturais ou sintéticas, as quais

promovem melhor qualidade de vida ao ser humano.

A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição clássica, procura

estudar a composição da matéria, suas transformações e os processos energéticos

envolvidos nas mesmas. Sendo de conhecimento universal, deveria estar ao alcance

de todos, possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além de colaborar

para o desenvolvimento humano em diversas áreas. É bem verdade que existem

questões éticas envolvidas e infelizmente muitos utilizam dela para produzir material

bélico, materiais tóxicos, entorpecentes, sem esquecermos do grande problema da

poluição causada pelas indústrias, esgotos não tratados ou irregulares, além da

“cultura” do povo, que em geral, não sabe destinar o seu lixo. Portanto, além de

fazer o individuo entender certos fenômenos, o estudo da química também leva em

conta a conscientização do individuo com relação ao que ele deve (ou não) fazer

para que o nosso ambiente seja mais salutar, além de que o individuo possa saber,

pelo menos o mínimo, o que pode ser benéfico ou prejudicial a ele mesmo.

OBJETIVO GERAL

A evolução nas ciências e tecnologias se deve principalmente ao desejo de

conhecimento intrínseco à natureza humana. O objetivo do estudo da Química leva

em conta este princípio. O aluno deve perceber que a ciência não está apenas nos

laboratórios, no saber do professor ou nos livros didáticos, mas em tudo ao nosso

107



redor. Sendo assim, o objetivo geral da Química é “construir” e/ou aprimorar os

conceitos básicos desta ciência, fazendo com que os alunos compreendam a

linguagem e a simbologia usada, bem como aqueles que são vistos em outras

ciências relacionadas (Física e Matemática); desenvolver a capacidade de raciocínio

dos alunos de tal forma que eles possam “explicar” (ou pelo menos entender) certos

fenômenos e “problemas” do cotidiano que envolvam algum conhecimento de

Química.


AVALIAÇÃO

Avaliar nunca é fácil, mas como se faz necessário, antes de tudo, o professor

deve estabelecer os objetivos que pretende alcançar ao longo do ano e deixar claro

esses objetivos para os alunos. Considerando a complexidade de analisar, com

clareza, se o aluno alcançou os objetivos propostos, a avaliação constitui-se em um

processo que deve ser gradual, constante e ininterrupto e que seja o mais

diversificado possível, a fim de contemplar alunos com características e

personalidades bem diferentes.

A avaliação consistirá de provas, trabalhos de pesquisa teórica e prática,

seminários e relatórios sobre aulas experimentais.

A recuperação deve ser paralela e concomitante. Assim, após cada avaliação,

o conteúdo será retomado, através da correção e discussão do mesmo, além da

aplicação de exercícios complementares. No final de cada bimestre haverá uma

avaliação complementar, visando “recuperar” a nota, alem do conteúdo.

Os conceitos estudados são diariamente revistos e analisados sob uma ótica

diferenciada durante as aulas, possibilitando assim, a melhoria do aprendizado.

108




1º ANOProcessos Físicos de separação de misturasTeoria Atômica: modelos atômicos; átomo atual e distribuição eletrônica.Elementos Químicos e seus símbolosClassificação PeriódicaLigações Químicas: ligação iônica; ligação covalente; ligação metálica.Funções inorgânicas: ácidos; bases; sais; óxidos.Reações Químicas: balanceamento de equações químicas; principais tipos de reações.Radioatividade

2º ANOGrandezas Químicas: massa atômica; massa molecular; mol; número de AvogadroSoluções: classificação; determinação da concentração: concentração comum, concentração em mols por litro, porcentagem em massaOxirredução: numero de oxidação; reações de oxirredução; balanceamento de equações por oxirreduçãoEletroquímica: pilhas, eletróliseTermoquímica: reações endo e exotérmicas; Lei de Hess

3º ANOQuímica Orgânica: histórico; propriedades do átomo de carbono; classificação das cadeias carbônicasFunções Orgânicas: hidrocarbonetos; funções oxigenadas; nomenclatura dos compostos orgânicosFunções Orgânicas: funções nitrogenadas; funções halogenadasIsomeria: plana; espacialPoliméricaCinética Química: fatores que influenciam na velocidade da reação; velocidade média; acidez e basicidade

REFERENCIAS

ALENCASTRO, R.B.; MANO, E. Nomenclatura dos compostos orgânicos. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

CAMPOS, Marcello M. & BLÜCHER, Edgard. Química Orgânica, São Paulo, EDUSP, 1976.

CAVALIERI, Ana Lucia Ferreira; EGYPTO, Antonio Carlos. Drogas e prevenção: a cena e a reflexão. São Paulo, Saraiva, 2002.

COMPANION, Audrey L. Ligação Química. São Paulo, Edgard Blücher/EDUSP, 1970.

109



FELLENBERG, Günter Introdução aos problemas de poluição ambiental. São Paulo, EDUSP, 1980.

FIESER & FIESER. Química orgânica fundamental. Barcelona, Reverte, 1984.

HART, Harold & SCHUETZ, Roberto D. Química orgânica. São Paulo, Campus, 1983.

LEPREVOST, A . Minerais para a industria. Curitiba: LTC, 1978.

MOL, G. S.; SANTOS, W.L.P. Química na sociedade. Brasília: Unb, 1998.

RUSSEL, J. B. Química geral. 2 ed. Rio de Janeiro: Makron Books, 1994.

VANIN, J. A . Alquimistas químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna, 1996.

VASCO, D. A . Química para as ciências da saúde: uma introdução à química geral, orgânica e biológica. 2. ed. São Paulo: Manole, 1992.

110



LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

EMENTA

O ensino de L.E.M. está fundamentado na LDB 9394/96 de 20 de dezembro de

1996, no seu artigo 36, inciso III.

A comunidade escolar do Colégio Estadual Professor Julio Szymanski, depois

de ouvidas e consultadas todas as instâncias, optou por Inglês como língua

estrangeira moderna.

Tal opção está relacionada à presença da Língua Inglesa em todos os níveis

do setor produtivo, acadêmico e da cultura.

Atualmente, expressões e termos técnicos em inglês são comuns nas casas

das pessoas, no comércio, na indústria, na mídia, nos esportes, na informática e na

cultura em geral.

Isso exige da escola um trabalho especial em relação ao ensino de inglês, em

direção a compreensão de termos, expressões e principalmente da nova dinâmica

de funcionamento do mundo.

O plano curricular para o ensino de língua inglesa no Ensino Médio deve

fornecer subsídios ao aluno para que partindo da sua realidade ele seja capaz de

atingir à consciência filosófica, em outras palavras, que o aluno seja capaz de fazer

relações e aplicar o conhecimento cientifico/escolar no seu cotidiano. No caso de

inglês torna-se fundamental que o aluno seja capaz de entender e compreender

textos escritos nas suas mais variadas modalidades.

O conhecimento escolar deverá ajudar o aluno a compreender expressões nos

jogos eletrônicos, aparelhos eletrônicos, propagandas de jornal ou TV, textos

didáticos, músicas e/ou manuais de instrução, máquinas de produção ou aparelhos

de robótica.

Para atingir esses objetivos a escola deve estar em interação constante com o

aluno e com o cotidiano ao qual ele está vinculado. Assim, partindo da cultura local,

do cotidiano e da contextualização de um modo especifico de percepção do mundo,

o aluno será instrumentalizado para perceber as outras visões de mundo,

entendendo e compreendendo os seus porquês.

111



O ensino de inglês está fundamentado nas teorias que tem como pressupostos

principais a interação. Servem de referência para o ensino de inglês os seguintes

autores: Vigotski, Bakthin, Chompski, Saviani, entre outros.

OBJETIVO GERAL

Objetiva-se com relação ao ensino de Língua Inglesa, a formação de um sujeito

critico, capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta. Faz-se, também,

necessário que o educador transforme a aprendizagem com relação às questões

técnicas e instrumentais, em uma aprendizagem de construção de significados, de

interpretação e sentido com relação ao mundo em que está inserido.

Levando em conta o fato de que o aluno ao aprender a Língua Inglesa deve de

forma eficaz envolver o conhecimento cultural, não é possível que se ignore e deixe

de se relacionar a cultura do aluno em relação à cultura estrangeira.

Por isso, o professor será o mediador que despertará o interesse e

proporcionará a solidificação de um trabalho de crescimento e valorização da língua.


Com relação ao ensino da Língua Inglesa no Ensino Médio, foram

selecionados conteúdos adequados ao número de aulas ofertados neste

Estabelecimento de Ensino. E, dessa forma, levou-se em conta o nível de

conhecimento adquirido pelo aluno durante o Ensino Fundamental, no intuito de que

o mesmo aprimore e intensifique o seu conhecimento, relacionando-o ao seu

cotidiano.

Por isso, é essencial que o aluno não restrinja o seu aprendizado apenas à

estrutura formal da língua, mas sim estenda-a ao mundo do trabalho, da tecnologia e

do entretenimento, adquirindo a formação de domínio da língua escrita e falada.

Assim, propomos as seguintes estratégias:

Contextualização de estruturas por meio de assuntos de interesse do aluno;

Leitura, análise e compreensão de textos informativos, narrativos, publicitários e

poéticos, levando o aluno a expressar sua opinião e posicionar-se como cidadão

refletindo, argumentando sobre o mundo ao seu redor;

112



Uso de música, caça-palavras, acrósticos, palavras cruzadas para fixação de

estruturas e/ou vocabulário;

Uso de peças teatrais como instrumento de aprendizagem;

Uso de diálogos.

1º ANOPronomes PessoaisVerbo serVerbo haverPresente simplesPresente contínuoPassado simplesPassado contínuoAdvérbios de tempo/freqüênciaAdjetivos (ordem da frase)Preposições (in, on, at)ImperativoArtigo indefinidoPronomes interrogativosExpressões idiomáticasPronomes demonstrativosNumeraisHorasVocabulário (cores, tempo, alimentos, animais, profissões, vestuário, escola)Textos para análise e interpretação valorizando também nível de vocabulário.

2º ANORevisão dos tempos verbais (enfatizando o passado simples)Futuro (will, going to)Pronomes possessivos, relativos,reflexivosVerbos modaisAdvérbios de quantidadePronomes interrogativosCondicionais (if, would)ComparativosPresente perfeito contínuoPassado perfeito contínuoVocabulário: corpo humano, dores, tipos de filmes, tempo climático,adjetivos (físicos e psicológicos).Expressões idiomáticasPreposições: lugar e movimento

113



3º ANOArtigo definidoRevisão do presente perfeitoFuturo perfeitoVoz passivaPerguntas diretas e indiretasCognatosExpressões idiomáticasPreposiçõesPronomes indefinidosAdjetivosAdvérbiosUso do infinitivoUso do gerúndioVocabulário: informática,jogos, esportes, política, mídia e propaganda e problemas sociais.


A base de encaminhamento para o desenvolvimento do trabalho de Língua

Inglesa dar-se-á utilizando textos como base para inicio de trabalho.

Esse texto trará uma problematização em relação a um tema. A busca pela

solução desse problema despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles

desenvolvam uma prática reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos

lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes

em todo o discurso.

Em língua estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois

eles darão suporte para que o aluno interaja com os textos. É relevante diferenciar o

nível de conhecimento dos alunos, para que seja adequado um trabalho de

continuidade ao conhecimento e não repetição ao que eles já detêm ao longo da sua

aprendizagem. Muitas vezes, o professor poderá fazer o diagnóstico do nível de

seus alunos, a partir de erros por eles apresentados e que nortearão o

encaminhamento da prática em sala de aula.

Dentro dessa perspectiva, é fundamental auxiliar os alunos a entenderem que

ao interagir com/na língua, estão interagindo com pessoas especificas e que é

preciso levar em conta que para entender um enunciado em particular ter em mente

quem disse o quê, para quem, onde, quando e porquê é imprescindível.

114



Adquirir conhecimentos sobre novas culturas em constatar que existe uma

diversidade cultural, que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que

outra, mas sim diferente. Conhecer a cultura do outro é reconhecer que as novas

palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos, a nova

gramática não é simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras

e as novas pronúncias não são somente as maneiras diferentes de articular sons,

mas representam um universo sócio-histórico e de outra língua e de outra cultura, o

aluno compreenderá a língua como algo que se constrói e é construído por uma

determinada comunidade – se por um lado, a língua determina a realidade cultural,

por outro, os valores e as crenças culturais criam, em parte, sua realidade

lingüística. Dessa forma, o conhecimento de outra cultura colabora para a

elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno consegue perceber-

se também ele como sujeito histórico e socialmente constituído. Vale lembrar que

nenhuma língua é neutra e pode representar diversas culturais e maneiras de viver;

inclusive, pode passar a ser um espaço de comunicação intercultural, na medida em

que é usada por diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não a têm

como língua materna.

Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que dispõem

às formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se

não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que cria-los pela primeira

vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin).

Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno textos em diferentes gêneros

textuais, mas sem categoriza-los. O objetivo será o de proporcionar ao aluno a

possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas

práticas sociais. Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros:

publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc., ressaltando as

suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como a caráter do

público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das

suas experiências com a língua materna, é imprescindível.

Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do aluno com os

diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma

determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura,

115



publicidade, jornalismo, mídia, etc. Cabe ao professor criar condições para que o

aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor critico e que reaja aos

diferentes textos com que se depare e entenda que por traz de cada texto há um

sujeito, com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e próprios

da comunidade em que está inserido. Além disso, ao interagir com textos

provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que as formas lingüísticas

não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,mas são uso

da língua ocorre. Não se pode esquecer que a leitura se refere também aos textos

não-verbais – estejam eles combinados ou não com o texto verbal. Para que o aluno

compreenda a palavra do outro é preciso que se construa o contexto sócio-histórico

e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da

leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo

modo de ver a realidade. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme

realmente em uma situação de interação é fundamental que o aluno seja subsidiado

com os conhecimentos – lingüísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos –

necessários e dos quais não dispõe para a efetiva compreensão de cada texto

particular com que se deparar.

A estratégia específica da oralidade tem como objetivo expor os alunos a textos

orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreende-los em suas

especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua

estrangeira dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo

oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e

que existe a necessidade de adequação da variedade lingüística para as diferentes

situações, tal como ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante

que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso,

escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma

representação. Sendo assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém, seja

definido como um sujeito sócio-ideológico, com quem o aluno vai produzir um

diálogo imaginário – fundamental para a construção do texto e de sua coerência. A

finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-

116



lo para uma produção, assim como, a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada

(formal/informal), etc. Ao realizar escolhas o aluno estará desenvolvendo a sua

identidade e se constituindo como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é

essencial que o professor proporcione aos alunos elemento necessário para que

consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos,

lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.

Com relação aos textos de literatura, se acreditamos que a reflexão sobre a

ideologia e a construção da realidade faz parte da produção do conhecimento, e que

esse conhecimento é sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto

e das relações de poder, é preciso ao apresentar textos literários aos alunos, propor

atividades que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como

uma pratica social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural

particular. Portanto, é necessário prover-lhe de conhecimentos lingüísticos,

discursivos, sócio-pragmáticos e culturais de que não disponha para que tenha

elementos suficientes para interagir com esses textos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que

ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo,

objetivando relacionar os vários conhecimentos.Isso não significa obrigatoriamente

desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,mas fazer com que o aluno

perceba que os conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar

relacionados entre si. Por exemplo: variação lingüística existe tanto na língua

estrangeira como na materna, a literatura está relacionada à história ou os costumes

alimentares ou de vestuário de uma comunidade são influenciados pela sua

localização geográfica.

Todas essas atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e envolverão

simultaneamente as práticas e conhecimentos citados anteriormente,

proporcionando ao aluno condições para assumir uma postura critica e

transformadora com relação aos discursos que se lhe apresentam.

117



AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e

contribuir para a construção de saberes, e de acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional a avaliação deve ser contínua e cumulativa

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação

servirá, principalmente para que o professor repense a sua metodologia e planeje as

suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela que é

possível perceber quais são os conhecimentos - lingüísticos, discursivos, sócio-

pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita ou oralidade – que ainda

não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais

exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em

língua estrangeira.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. Estética da Criação verbal. Cidade. 1992

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: Mimeo, 2004. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos. Paraná: UFPR, 2004.

LEFFA, V.J. Metodologias do ensino de língua. In: BOHN, H.I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüísticas aplicadas: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988, p. 211-236.

118



SOCIOLOGIA

EMENTA

Desde que a Sociologia foi encarada como ciência no século XIX, procurou-se

compreender as modificações nas relações sociais no sistema capitalista.

Surge o pensamento positivista, de caráter cientifico, tendo como representante

Augusto Comte, que fez a utilização do termo “sociologia”.

Durkhein, Max Weber e Karl Marx foram grandes expoentes da difusão e

consolidação da sociologia, trazem grandes contribuições quanto aos métodos e

construção teórica.

No Brasil nas três primeiras décadas do século XX, destacam-se Gilberto

Freyre, Fernando Azevedo com estudos voltados a questão da “brasilidade” e

relacionados a sociedade brasileira.

Com a formação da disciplina de sociologia, desenvolve-se uma nova

perspectiva de como se pensar a sociedade.

Logo, o desenvolvimento do ensino de sociologia voltado ao ensino médio não

tem como grandes ambições um estudo “acadêmico” da disciplina e suas grandes

teorias mas, sim propor ao aluno um “novo” olhar e formas de compreensão, no que

diz respeito ao estudo da sociedade.

Por fim, pretende-se propor ao aluno a sua integração com a sociologia e a

sociedade.

OBJETIVO GERAL

O ensino de sociologia no Ensino Médio tem como objetivo geral fornecer

instrumentos teóricos para que o aluno entenda o processo de socialização do

individuo, sempre levando em consideração toda a diversidade cultural e social do

contexto que o envolve.

Partindo dessa perspectiva a base teórica da disciplina torna-se um ponto

norteador da organização dos conteúdos e trabalhos de campo a serem

desenvolvidos durante o período letivo.

119




O estudo da sociedade humanaAs diferenças entre as ciências naturais e sociaisHistórico, objeto e objetivo das ciências sociaisO surgimento da sociologia enquanto ciênciaClássicos – Os grandes cientistas sociais: Comte, Marx, Durhkein e WeberConceitos básicos para a compreensão da vida social (processos de socialização e agrupamentos sociais)Cultura enquanto conceito antropológicoIndústria culturalIdentidade nacional: mobilidade socialInstituições sociaisEducação e sociedadeTrabalho, produção e classes sociaisSociedade e políticaMovimentos sociaisMinoriasDireitos e cidadaniaPartidos políticos


A Sociologia tem como base o conhecimento dos homens sobre sua própria

condição de vida para que este compreenda a sua situação diante da sociedade que

ele integra.

Partindo desse principio o aluno deve ter em mente a noção de sociedade e

toda a sua diversidade cultural e social. Logo a sociologia deverá ter como base

conceitos e fundamentos teóricos para dar embasamento a esse conhecimento.

AVALIAÇÃO

As formas de avaliação em sociologia devem ter como base a reflexão critica.

As praticas de ensino e aprendizagem da disciplina trazem ao aluno um novo leque

de conhecimentos. Essas práticas devem ser realizadas em filmes com uma leitura

sociológica, em pesquisas de campo e em debates.

Essas são algumas praticas de avaliação que devem ser a todo o momento

vistas e revistas pelo professor e pelo aluno. Ainda deve-se considerar que a

participação dos alunos nesse processo deverá ter como objetivo a compreensão do

120



aluno como um sujeito social participativo da sociedade em que ele vive e a sua

grande diversidade cultural.

REFERÊNCIAS

DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil. Brasil, Brasil. Rio de Janeiro: Rocco, 1984.

GUDDENS, A. Sociologia, 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

LA PLANLINE, F. Aprender antropologia, 12ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

ORTEZ, R. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 2003.

121



ARTES

EMENTA

As obras artísticas exprimem uma visão de mundo e em cada momento

histórico, as transformações da sociedade determinam condições para uma nova

atitude estética e uma consciência da realidade, com isso, o Ensino da Arte está

orientada pela Lei de Diretrizes e Bases que definem uma ação voltada para a

cidadania, postura crítica, bem como para o aprofundamento de conhecimentos

como meta para continuar aprendendo e também para o aprimoramento do aluno

como pessoa humana, com formação ética, desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico com flexibilidade em um mundo novo que se

apresenta com suas tecnologias.

O processo de ensino/aprendizagem de Arte, no Ensino Médio deve pressupor

uma visão sobre o que é Arte, caracterizado como construção humana, com seus

sistemas simbólicos em um mundo sócio-cultural. Baseia-se em propostas

interativas, como o sentir/perceber, estética/conhecimento, consideradas em um

processo construtivo para um pensamento simbólico constitutivo de cada aluno em

particular e da sociedade em geral.

O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento intelectual do

aluno, incentivando o pensamento crítico, deslocando para o segundo plano o

conteúdo tradicional da Arte (História da Arte). O estudo é uma estratégia para

compreensão; conhecimento estético; interpretação; trabalho artístico; integrar-se à

área da prática social.

Como o ensino da Arte é um fato composto de dois aspectos: código e

significado, não poderão priorizar um ou outro. Sendo que a aquisição e o domínio

devem ser alcançados na perspectiva de significação. Para isso, devem-se criar

situações de uso da História, com tipos de obras de arte e temas diversificados de

acordo com os eixos propostos.

As habilidades constituem instrumentos universais para exercício de

observação e interpretação reflexiva e crítica diante da sociedade. E essas

habilidades poderão ser despertadas, aprendidas e aperfeiçoadas

independentemente de apoiar-se em conceitos estabelecidos.

122



Poderão surgir adesões, contradições e até novas formas de classificação na

prática da avaliação desses produtos. É o denominado aprender a aprender, ou

mais, aprender a escolher, sustentar escolhas como processo de evolução

intelectual, necessitando primeiro a preparação, mobilização do aluno com a

primeira interpretação da realidade, com tomada de consciência e interesse.

OBJETIVO GERAL

A Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura da

sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem. Nesse

sentido, é fundamental trabalhar com os alunos formas de como a Arte se constitui

na sociedade contemporânea.

Para atingir este objetivo é o conhecimento:

Percepção através do trabalho artístico: perceber, sentir e fazer;

Compreensão da relação entre Arte, sociedade e cultura;

Percepção da transformação da sociedade para possuir novas atitudes estéticas;

Consciência da sua existência individual e social, levando a interpretar o mundo e a

si mesmo;

Promover a educação dos alunos para a estética, ensinando a ver, ouvir

criticamente, a interpretar a realidade a fim de ampliar as possibilidades de fruição e

expressão artística.


1° ANOPré-HistóriaArte EgípiciaArte RomanaNeoclassicismoArte AfricanaIdade MédiaRenascimentoArte BrasileiraArte Contemporânea

2º ANOBarroco

123



Rococó Arte africanaArte OrientalArte BrasileiraRomantismoRealismoImpressionismoExpressionismoFauvismoCubismoArte Contemporânea

3º ANOSurrealismoDadaísmoAbstracionismoPop-ArtGraffitiIndustria CulturalArte ContemporâneaOp-ArtInterferência e Instalação


Para a seleção de conteúdos, houve considerações a abranger o conhecimento

estético; exercício reflexivo e crítico; diversidade cultural e os elementos formais que

constituem a música, as artes plástico-visuais, a dança e o teatro.

Para que o objetivo de qualidade seja alcançado no desenvolvimento do

trabalho com relação à Arte, as seguintes estratégias: Teoria; Exposição oral;

Trabalho em grupo; Teatro; Compreensão de música; Instalações; Projetos de

design; Exposição de trabalhos; Ida ao museu; Ida ao cinema; Convidados para

palestras.

Como recursos aos procedimentos das estratégias acima, adotaremos os

seguintes materiais/elementos de apoio: Livros de Arte e didáticos; Revistas e

jornais; Radio; TV, vídeo e DVD; Biblioteca; Quadro e giz; Internet; Retro projetor;

Cartazes.

124



FALTA AVALIAÇÃO E REFERENCIAS

125



FILOSOFIA

EMENTA

A inserção da nobre disciplina no projeto deste estabelecimento de ensino vem

através da luta dos educadores que defendem a formação do aluno crítico ao longo

de sua vida escolar de Ensino Médio.

A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o

estudante deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia

necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos

filosóficos, que aparece com bastante clareza na resolução 03/98 DCENEM, não

cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos

filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade, entretanto, o

domínio de conhecimentos só acontece, com a necessária profundidade e

qualidade, no curso da disciplina.

A defesa do ensino com conteúdos filosóficos transversalizados no currículo

em detrimento da disciplina de Filosofia se apresenta, principalmente, por motivos,

constantemente identificáveis no discurso contrário à filosofia como disciplina, entre

os quais a “redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico” o que a

descaracterizaria naquilo que lhe é peculiar. E é falacioso dizer que a filosofia não se

deve deixar reduzir ao âmbito escolar, pois perderia sua característica de

resistência, crítica e criatividade. Entende-se justamente o contrário: é no espaço

escolar que a filosofia pode exercer aquilo que lhe é próprio: o exercício do

pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do conhecimento. A

Filosofia torna vivo esse um espaço escolar, povoando-o de sujeitos que exercitam

sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua

convivência e a construção da sua história.

No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores

éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e

uma contribuição relevante: enquanto investigação de problemas que têm

recorrência histórica e criação de conceitos que são ressignificados também

historicamente, gera, em seus processos, discussões promissoras e criativas que

126



podem desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do

fazer filosófico.

É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem

válidos e atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia,

adquire relevância no contexto do Ensino Médio. Considerando que um dos sentidos

do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer

aos estudantes a possibilidade de compreensão das complexidades do mundo

contemporâneo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, com suas

múltiplas particularidades e especializações, não se pode prescindir de um saber

que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento que buscam

articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento

e a experiência humana. Neste sentido a disciplina de Filosofia é importante para a

constituição da identidade do Ensino Médio enquanto etapa educacional.

Considere-se que a filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino

Médio, pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa

compreender o rico mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da

arte. Quando se trata do ensino de filosofia é comum a retomada da clássica

questão a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. O que se ensina é Filosofia ou

se ensina a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar

Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que, para ele, não é possível separar a filosofia do

filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria

filosofia. Do mesmo modo para Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da

filosofia sem filosofar. A filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete

sobre ele. Esse é o sentido da frase de Kant “a própria prática da filosofia leva

consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar

sem filosofia, porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a

investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma

ferramenta que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de

pensamento. Trata-se de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e ressignificar

conceitos. O que o ensino de Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação

127



de conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis, que dão

vida à aula de filosofia e ao próprio espaço escolar, como já se disse.

A aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico,

experiência cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde

professor e estudantes identificam problemas e refletem na busca de possíveis

soluções. Isto se dá por meio do diálogo investigativo, isto é, na interlocução com o

texto filosófico, no sentido de compreender seu conteúdo e seu significado para o

nosso tempo, primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de

aula. Desta forma, a aula de filosofia configura-se como um espaço real de

experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Esse

diálogo é tomado em sua acepção dialética, como elemento metodológico

constitutivo e inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico.

Optou-se por trabalhar a nobre disciplina através de suas subáreas (ética,

estética, epistemologia, lógica, ontologia, filosofia política, etc) tendo como base a

cronologia histórica. Isto é, o trabalho é realizado de forma a cumprir com tal

pressuposto sem perder o essencial que é a seqüência dos acontecimentos, da

atividade humana ao longo do tempo. Desvincular a Filosofia da época história

implica em comprometer significativamente os objetivos a serem atingidos.

OBJETIVO GERAL

Convidar o aluno a buscar diferentes maneiras de ver o problema, com as

possíveis soluções que já foram elaboradas e, então, elaborar novos conceitos,

exercitando a argumentação filosófica, através de raciocínios lógicos, coerentes e

críticos. Assim o estudante perceberá o que está por trás das idéias e de como elas

se tornam ideologias e terá condições de construir um pensamento autônomo e

autêntico.

Aprender os modos de como o pensamento se constitui historicamente;

Exercer uma reflexão atuante através da capacidade de análise, abstração,

argumentação e problematização;

Entender a relação dos conhecimentos de uma sociedade com o seu sistema

econômico e político;

128



Identificar uma argumentação falaciosa;

Enxergar o lado oculto das informações propagadas pelos meios de comunicação

social;

Perceber como o poder dominante garante a hegemonia para perpetuar o seu

domínio;

Identificar a presença de elementos filosóficos nas ciências, na arte, na religião, na

política e na sociedade.

Exercitar a leitura filosófica de textos;

Identificar e construir conceitos;

Exercer a argumentação, o questionamento e a problematização.

Estabelecer relações e conexões entre sistemas filosóficos e científicos.

Desenvolver a habilidade da reflexão filosófica de forma escrita e oral.


1º ANO MITO E FILOSOFIADefinição de filosofiaSenso Comum e reflexão filosóficaConsciência crítica e filosofia: alienação, ideologiasDivisão da filosofiaA filosofia como produção humana ao longo do tempoA passagem do pensamento mítico para o filosófico-científicoNoções fundamentais do pensamento filosófico-científicoTEORIA DO CONHECIMENTOIntrodução à Teoria do ConhecimentoLógica como instrumento do pensarOs pensadores pré-socráticos e o problema metafísicoPlatonismoTeoria do Conhecimento em AristótelesA questão do conhecimento na Idade MédiaÉTICAValores e moralResponsabilidade, dever e liberdadeConstrução da identidade moralConcepções éticas na Grécia AntigaA ética na filosofia MedievalFILOSOFIA POLÍTICAIntrodução à Política: poder e força; Estado e poder;Formas de governoA política normativa na Grécia Antiga: sofistas, Platão e Aristóteles

129



A vinculação da política à religião na Idade MédiaFILOSOFIA DA CIÊNCIASenso Comum e ciênciaO pensamento filosófico-científico nascente: pré-socráticosCiência na Grécia Antiga: Platão e AristótelesA ciência no fim do período antigoCiência MedievalESTÉTICACriatividadeArte como forma de pensarO naturalismo gregoEstética Medieval e a Estilização

2º ANO MITO E FILOSOFIAÁreas de investigação da filosofiaA separação da filosofia em relação à fé na RenascençaTEORIA DO CONHECIMENTOO paradigma da modernidadeRacionalismo cartesianoEmpirismo inglêsCriticismo kantianoIdealismoMaterialismo marxistaÉTICALiberdade em SpinozaConsciência e liberdade: séculos XVI a XXFenomenologia: a liberdade situadaMoral em MarxNietzsche e a transvaloração dos valoresO ExistencialismoFILOSOFIA POLÍTICAFormação do Estado Nacional ModernoA autonomia da política em relação à ética: MaquiavelTeoria do Estado Divino: soberaniaJusnaturalismo e contratualismoLiberalismo PolíticoA política no IluminismoCríticas ao Estado burguês: socialismoFILOSOFIA DA CIÊNCIAA ciência na ModernidadeA Revolução Científica do século XVIIMetodologia científica modernaClassificação das ciênciasAs ciências no período entre os séculos XVII e XXESTÉTICANaturalismo renascentistaA estética normativa do Iluminismo

130



O Pós-modernismo


Propor problemas, questionamentos, leituras e análises filosóficas de textos,

organizar debates, propor pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos

tendo como fio condutor a linha do tempo, isto é, apresentar os conteúdos de

Filosofia ligados à conjuntura histórica, ao processo histórico.

AVALIAÇÃO

Para o processo avaliativo serão tomados como procedimentos os seguintes meios:Participação durante as aulas;Elaboração e apresentação de Seminários;Pesquisas;Provas escritas;Produção de textos filosóficos;Debates.

REFERENCIA

ARANHA, M; MARTINS, M. Filosofando: Introdução à Filosofia. Moderna. São Paulo, 2003.

COTRIM, G. Fundamentos de Filosofia. História e Grandes Temas. Saraiva. São Paulo, 2002.

MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1997.

CHALITA, G. Vivendo a Filosofia. Ática. São Paulo, 2004.

http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dem/semana_pedagogica/filosofia.pdf

131



FUNDAMENTAÇÃO DO CURSO TÉCNICO SUBSEQUENTE E INTEGRADO EM ADMINISTRAÇÃO

A presente proposta busca apresentar as diretrizes curriculares do Curso

Técnico em Administração em nível Médio Integrado e Subseqüente em

Administração, do setor terciário da economia a ser implantada a partir de 2005.

O caráter da educação no curso técnico em administração ganha conteúdo

concreto quando, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no Ensino Fundamental, possibilitam o prosseguimento dos estudos; o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão

dos fundamentos científico-tecnológico, dos processos produtivos, relacionando a

teoria com a prática, no ensino de cada disciplina; destacar a educação tecnológica

básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo

histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como

instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania,

tendo como propósito o desenvolvimento pessoal e profissional do educando,

procurando formá-lo com uma visão crítica, capaz de analisar as atividades

econômicas, financeiras, mercadológicas, patrimoniais e outras atividades afins,

assim como, ser um agente capaz de interferir positivamente na sociedade.

A missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a

desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um

mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos devem ser

acompanhados pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da

responsabilidade social, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar

mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e

respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação

social.

O currículo do curso de administração seguirá os seguintes princípios, a saber:

os fundamentais ao interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do

respeito ao bem comum e à ordem democrática; os que fortaleçam o vínculo de

família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.

132



A organização do currículo, as situações de ensino aprendizagem e os

procedimentos de avaliação serão coerentes com os princípios estéticos, políticos e

éticos abrangendo: a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição

e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo

inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes

de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver

com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas

e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade, da imaginação,

um exercício da liberdade responsável; a política da igualdade, tendo como ponto de

partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da

cidadania, visando a constituição de identidades que busquem e pratiquem a

igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o

protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a

todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de direito na

forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano.

No cumprimento das finalidades do curso em administração previsto pela lei,

nosso currículo está organizado de modo a: ter presente que os conteúdos

curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir

competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre informações; ter presente

que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos; adotar

metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do

conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e

outras competências cognitivas superiores; reconhecer que as situações de

aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do

aluno.

Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da

Interdisciplinariedade e da Contextualização, serão adotados como estruturas dos

currículos do curso em administração.

A Interdisciplinariedade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio que

todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que

pode ser de questionamento, de negação, de complementaridade, de ampliação, de

iluminação de aspectos não distinguidos; a aprendizagem é decisiva para o

133



desenvolvimento dos alunos e por esta razão as disciplinas devem ser

didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas

diferentes estimulem competências comuns e cada disciplina contribua para a

constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a

complementação entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um

desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais complexo e integrado.

Na situação de ensino aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação

em que foi criado, inventado ou produzido e por causa desta transposição didática

deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir

significado; a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos

curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem

as do trabalho e do exercício da cidadania; a aplicação de conhecimentos

constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea

permite seu entendimento, crítica e revisão.

Este contexto de organização pedagógica e curricular atende a Lei 9394/96; o

decreto - lei nº. 5.154/04; parecer nº. 16/99; resolução nº. 04/99; deliberação nº.

002/00; a resolução que autorizou o curso do integrado em administração nº. 717/06,

a resolução que autorizou o curso subseqüente em administração nº. 1032/06; a

deliberação nº. 007/99; a deliberação nº. 033/99; a deliberação nº. 014/19; a

deliberação nº. 016/99; a deliberação nº. 09/01; a deliberação nº. 05/01; a

deliberação; a deliberação nº. 002/01; a deliberação nº. 003/02.

A proposta de oferta do Curso Técnico em Administração, nasce da

necessidade de incrementar o setor terciário da economia, caracterizando como

uma área de gestão, compreendendo atividades de administração e de suporte

logístico à produção e à produção.

A globalização e a conseqüente quebra de fronteiras têm novos paradigmas e

uma visão das relações de mercado. Isto aponta para a necessidade de uma

formação que propicie ao educando “a aquisição do conhecimento tecnológico,

cientifico, sócio-cultural, político e econômico, tornando - o apto a enfrentar os

desafios”.

134



TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO

EMENTA

A história e as diferentes correntes de administração, o planejamento, a

organização, a liderança, o controle e a utilização dos recursos com eficiência e

eficácia para a consecução dos objetivos organizacionais.

OBJETIVO GERAL

Prover ao aluno conhecimentos teóricos de administração dos primórdios aos

dias atuais, bem como assimilação da formação e disseminação das teorias da

administração.

Maximizar a importância da administração e os principais objetivos

organizacionais.


1º SEMESTRE ADMINISTRAÇÃO: CONCEITO E IMPORTÂNCIAPrimórdios da administraçãoA Admistração e o papel do administradorElementos do conceito de administraçãoA tarefa de administrarA importância da administraçãoAS ORGANIZAÇÕESPrincipais objetivos organizacionaisNÍVEIS DA ADMINISTRAÇÃO Principais decisões do processo de administrar (processo administrativo)FUNÇÕES DA ADMINISTRAÇÃOHabilidades administrativasCompetências do administradorOS RECURSOS PESSOAIS DO ADMINISTRADOR Eficiência e eficácia organizacionalMudanças de paradigmas PRINCIPAIS TEORIAS ADMINISTRATIVAS E SEUS PRINCIPAIS ENFOQUESTeorias da administraçãoA teoria clássicaA teoria das relações humanasA teoria da burocraciaA teoria estruturalista

135



A teoria neoclássicaA teoria comportamentalA teoria de sistemasA teoria da contingênciaProcesso de formação e disseminação das teorias da administraçãoO ESTADO ATUAL DA TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃOA administração e suas perspectivasGerenciamento e liderançaO trabalho administrativoPessoas que tem habilidades de liderança e administrativas


Entende-se que o educando está inserido numa realidade histórico-social e que

o conhecimento escolar deve responder a esssas necessidades. Assim, busca-se

metodologicamente, desvelar que os conteúdos são marcados por ideologias e o

papel do educador é assegurar a apropriação destes, criando formas para que se

possam interferir, escolher, atuar exercer sua cidadania.

O educador deverá articular o conhecimento, o processo de análise e a

interação do sujeito-objeto, numa prática participativa, consciente e transformadora.

O Trabalho com as diversas disciplinas no Curso Técnico em Administração

terá como base um encaminhamento metodológico contextualizado e

multidisciplinar, assegurando que as disciplinas sejam complementares,

possibilitando relações concretas e dinâmicas entre o objeto de estudo e a atividade

profissional.

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma a desenvolver capacidade de

reflexão/ação dos educandos, através das experiências de vida, levando-os a

apropriar-se do conhecimento científico produzido pela humanidade, possibilitando-

lhes a compreensão mais afetiva e contextualizada da realidade.

A metodologia utilizada por todos os docentes terá como eixo básico a relação

teoria-prática. Assim, devem ser utilizados como recursos pedagógicos para

enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, os espaços escolares, visitas “as

empresas, relatórios, seminários, palestras, portfólios, memorial dos conteúdos,

projetos interdisciplinares,aulas teóricas com livros, apostilas e textos; aulas com

recursos áudios-visuais com DVD, vídeos e retroprojetor; dinâmicas de grupo;

atividades individuais e em equipe.

136



AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, cumulativa, cooperativa e somativa.

Será realizado de forma diversificada tais como: avaliação escrita, avaliação

oral, pesquisa, elaboração e participação de seminários, análise de projetos, a

observação continua, registrada ao longo de um período escolar, ou concentrada,

nos momentos das provas sem consulta ou com consulta, os trabalhos individuais

ou em grupo. Observação de atividades em sala, fornecendo condições mínimas

para que o professor promova intervenções no processo de aprendizagem. Para

evidenciar as potencialidades dos alunos, as avaliações devem ser formativas,

constantes e variadas utilizando-se do maior número de instrumentos possíveis.

REFERENCIA

CHIAVENATO, Idalberto. Teoria Geral da Administração, São Paulo. McGraw-Hill, 1987

CHIAVENATO, Idalberto. Administração de empresas: uma abordagem contingêncial. São Paulo, McGraw-Hill. 1987.

HAMPTON, David R. Administração: Processos administrativos. São Paulo. McGraw- Hill, 1990.

SILVA, Reinaldo Oliveira da, Teoria da Administração, São Paulo,Pioneira Thonson Learning, 2001.

STONER, James A. F. Administração. 5º Ed. Rio de Janeiro, Prentice-Hall,1994.

137



TEORIA ECONÔMICA

EMENTA

O curso apresenta conceitos e instrumentos de análise básicos da Economia,

visando a capacitar o estudante a melhor compreender os fenômenos econômicos

da realidade que o cerca.

Cursada por cerca de mil alunos a cada semestre, a disciplina passou a ser

oferecida, nos últimos anos, num formato inovador, com turmas grandes —

tipicamente com mais de cem alunos —, programa e provas unificados, e um papel

central atribuído à Equipe de Monitoria – IEMonit, formada por estudantes

especialmente selecionados e treinados para essa tarefa.

O conteúdo do programa será transmitido aos alunos por três vias, igualmente

importantes: a lista de leituras, as aulas expositivas e as aulas de exercícios, estas

ministradas pelos monitores.

As leituras são tiradas de vários textos. Não é uma solução ideal: há algumas

superposições ou descontinuidades e, havendo alguns textos de autores

estrangeiros, estes contêm, naturalmente, poucas referências a situações e

exemplos brasileiros. Mas essa deficiência é compensada pelas aulas expositivas,

onde os temas das leituras são apresentados numa seqüência coerente, com

exemplos apropriados; por material de leitura complementar, referente à economia

brasileira e disponibilizado para os alunos na Internet; e pelos exercícios, que são

aplicações, freqüentemente referidas a situações concretas, dos conceitos e

instrumentos apresentados nas leituras e nas aulas.

As aulas, as leituras e os exercícios se complementam; um bom rendimento

no curso dependerá, indubitavelmente, do conjunto desses três elementos.

OBJETIVO GERAL

O objetivo geral do curso de Introdução à Economia é apresentar os

fundamentos básicos da moderna teoria econômica. A microeconomia do

funcionamento do mercado como forma de organização para a alocação eficiente

dos recursos escassos da economia. Neste sistema são determinados os preços e

quantidades que otimizam o bem estar da sociedade, sob o regime de plena

concorrência. As falhas no funcionamento do mercado devido a concorrência

138



imperfeita e/ou externalidades podem ser mitigadas com as políticas de intervenção

do Governo, inclusive aquelas destinadas a redistribuir da riqueza para reduzir a

pobreza. Ênfase é dada ao estudo da produtividade e do comércio internacional

como fontes de ganhos de bem estar para a sociedade. A macroeconomia cuida de

analisar os determinantes da renda nacional e do emprego no curto e no longo

prazo. A determinação dos macros preços: juros, câmbio e salários, fazem parte do

processo das flutuações da renda nacional, cujo sinal de desequilíbrio em relação ao

pleno emprego, é apontado nos índices de inflação ou taxa de desemprego. As

políticas macroeconômicas e curto prazo levam o governo a praticar a sintonia fina

através das políticas monetárias e curto prazo levam o governo a pratica a sintonia

fina através das políticas monetárias e fiscais, que numa economia aberta aos fluxos

de comércio e de capital tem reflexos na política cambial. Finalmente, é estudada a

contribuição da acumulação de fatores (capital e trabalho) e das inovações

tecnológicas para o crescimento da renda nacional no longo prazo.

Espera-se que com os ensinamentos da teoria básica os alunos façam um

acompanhamento analítico dos fatos do cotidiano do mundo econômico, inclusive

avaliem a eficiência e a eficácia das políticas econômicas.

O curso tem dois objetivos. O primeiro é permitir ao aluno compreender o

funcionamento global da economia a partir do conhecimento de alguns conceitos

fundamentais como valor adicionado, demanda e oferta agregadas, moeda, inflação

e taxa de câmbio. O segundo é preparar o aluno para um contato mais aprofundado

com o instrumental analítico da teoria macroeconômica, que será necessário nos

cursos de macroeconomia que se seguirão.

Aos alunos é recomendada a leitura sistemática das seções especializadas em

economia de periódicos nacionais. Esperamos tornar possível, desde logo, o

acompanhamento do noticiário econômico dos jornais.

É sempre bom lembrar que a consecução destes objetivos depende, em

grande parte, do esforço participativo dos alunos, razão pela qual recomendamos a

leitura prévia da bibliografia indicada para cada aula. Da mesma forma, a resolução

individual das listas de exercícios distribuídas é fundamental para o bom

desempenho nesta disciplina.


139



1º SEMESTREMICROECONOMIAAS FORÇAS DE MERCADO DA OFERTA E DA DEMANDAMercados e concorrênciaDemandaOfertaOferta e Demanda em ConjuntoELASTICIDADE E SUAS APLICAÇÕESA elasticidade da demanda.Elasticidade da ofertaTrês aplicações da oferta, da demanda e da elasticidade.OFERTA, DEMANDA E POLÍTICAS ECONÔMICAS DO GOVERNOControles de preço.Impostos.CONSUMIDORES, PRODUTORES E A EFICIÊNCIA DOS MERCADOSExcedente do consumidor.Excedente do produtor.Eficiência de mercado.APLICAÇÃO: CUSTOS DA TRIBUTAÇÃOO peso morto dos impostos.Determinantes do peso morto dos impostos.O peso morto dos impostos e a receita tributária quando os impostos variam.APLICAÇÃO: COMÉRCIO INTERNACIONALOs determinantes do comércio exteriorGanhadores e perdedores no comércio internacional.Argumentos em favor da restrição ao comércio exterior.EXTERNALIDADESExternalidades e ineficiência de mercadoSoluções privadas paras as externalidades.Políticas públicas paras as externalidades.BENS PÚBLICOS E RECURSOS COMUNSOs diferentes tipos de bens.Bens públicos.Recursos comunsCUSTOS DE PRODUÇÃOO que são custos?Produção e custos.As várias medidas do custo.Custos no curto e no longo prazos.EMPRESAS EM MERCADOS COMPETITIVOSO que é um mercado competitivo?Maximização do lucro e curvas de oferta da empresa competitiva.A curva de oferta no mercado competitivo.MONOPÓLIOPor que surgem os monopólios.Como os monopólios decidem preços e produção.O custo do monopólio em termos de bem-estar.Políticas públicas para os monopólios.

140



Discriminação de preços.OLIGOPÓLIOEntre o monopólio e a concorrência perfeita.Mercados com poucos vendedores.A teoria dos jogos e a economia de cooperação.Políticas públicas para os oligopólios.CONCORRÊNCIA MONOPOLÍTICAConcorrência com produtos diferenciados.Publicidade.MACROECONOMIACONTABILIDADE NACIONALRenda e Despesa da EconomiaCálculo do Produto Interno Bruto (PIB)Os componentes do PIB.PIB Real e NominalPIB e Bem-Estar Econômico.PRODUÇÃO E CRESCIMENTOA Experiência de Crescimento Econômico Mundial.Produtividade: seu Papel e seus DeterminantesCrescimento Econômico e Políticas PúblicasA Importância do Crescimento no Longo Prazo.POUPANÇA, INVESTIMENTO E O SISTEMA FINANCEIROInstituições Financeiras de uma EconomiaPoupança e Investimento nas Contas NacionaisO mercado de Fundos de Empréstimo.TAXA NATURAL DE DESEMPREGOIdentificando o DesempregoPoupança e Investimento nas Contas NacionaisO Mercado de Fundos de Empréstimo.O SISTEMA MONETÁRIOO Significado da MoedaO Banco CentralBancos Comerciais e a Oferta de Moeda.INFLAÇÃO: CAUSAS E CUSTOSAs Causas da InflaçãoOs Custos da Inflação.MACROECONOMIA DAS ECONOMIAS ABERTAS: CONCEITOS BÁSICOSOs Fluxos Internacionais de Bens e CapitaisPreços das Transações Internacionais: Taxas de Câmbio Real e Nominal.Uma Teoria de Determinação da Taxa de Câmbio: a Paridade do Poder de Compra.TEORIA MACROECONÔMICA DA ECONOMIA ABERTA.Oferta e Demanda de Fundos de Empréstimos e a Taxa de CâmbioEquilíbrio na Economia Aberta.Efeitos de Políticas e Eventos em uma Economia Aberta.DEMANDA E OFERTA AGREGADATrês Elementos Chaves sobre as Flutuações Equilíbrio na Economia aberta.Explicações para as Flutuações Econômicas de Curto Prazo.A Curva de Demanda Agregada

141



A Curva de oferta Agregada.As Causas da Recessão.A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS MONETÁRIAS E FISCAL SOBRE A DEMANDA AGREGADA.Política Monetária e a Demanda Agregada.Política Fiscal e a Demanda agregadaPolíticas Macroeconômicas para Estabilizar a Economia.A Economia no Curto e Longo Prazo.O TRADEOFF ENTRE INFLAÇÃO E DESEMPREGOA Curva de Phillips.Deslocamento da Curva de Phillips: O Papel das ExpectativasDeslocamento da Curva de Phillips: O Papel dos Choques de Oferta.O Custo de Reduzir a Inflação.



o conhecimento escolar deve responder a essas necessidades. Assim, busca-se



possa interferir, escolher, atuar exercer sua cidadania.







profissional.









projetos interdisciplinares, aulas teóricas com livros, apostilas e textos; aulas com

142





AVALIAÇÃO










REFERÊNCIAS

MANKIW, N. Gregory. “Introdução à Economia: princípios de micro e macroeconomia”; Tradução da 2ª edição original Maria José Cyhlar Monteiro. Editora Campus. Rio de Janeiro, 2001.

EQUIPE DE PROFESSORES DA USP – Manual de Economia – 3º edição – Editora Saraiva.

SAMUELSON, Paul e Nordhaus, William D. “Economia”, 12 edição, São Paulo. McGraw-Hill (330.1 S193 ec), 1988.

143



METODOLOGIA E TÉCNICA DE PESQUISA

EMENTA

Esta disciplina pretende capacitar os alunos nos estudos metodológicos de

iniciação à pesquisa, procurando estimular a prática das análises científicas de

caráter qualitativo e quantitativo para que possam interagir mais adequadamente

com seu objeto de estudo.

OBJETIVO GERAL

Introduzir o aluno na prática da Metodologia da Pesquisa Jurídica, pelo domínio

das técnicas que visam facilitar o bom desempenho nos trabalhos solicitados pelos

professores das diversas disciplinas da graduação.


1º SEMESTRE A pesquisaAs Teorias Científicas e a validação da pesquisaMetodologia Geral da Pesquisa: uma visão geralTipos e etapas da pesquisaO método e técnicas de pesquisa: definição do método, tipos de métodos,coleta de dados,definição de amostraAnálise dos dados e conclusõesElaboração de um projeto de pesquisa e de um relatório de pesquisa:questões de ordem técnico-científicoIntrodução à elaboração do conhecimento científico e suas diferentes formasde difusão e acesso.Normas da ABNTRedação Técnica





144











profissional.












AVALIAÇÃO










145



REFERÊNCIAS

ASTIVERA, A. Metodologia da Pesquisa Científica. Porto Alegre, Globo, 1973.

LAKATOS, E.M., MARCONI,M.A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 1983.

MARCANTONIO, A. T., SANTOS; M.M., LEHFELD, N.A. Elaboração e divulgação de trabalho científico.

146



FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS DA ADMINISTRAÇÃO

EMENTA

A Administração como meio para trabalhar as realidades sociais e aprimorar as

relações humanas no ambiente de trabalho.

OBJETIVO GERAL

Capacitar o aluno através de teorias motivacionais e técnicas de liderança,

criando nele o espírito de equipe baseados em princípios morais e éticos.

Prover o relacionamento interpessoal e intrapessoal visando a qualidade de

vida no trabalho.


1º SEMESTRE Administração como meio para trabalhar as realidades sociais;Perfis psicológicos e sociais;Teorias motivadoras; Trabalho em equipe;Capital intelectual;Relações humanas no trabalho;Qualidade de Vida;Teoria comportamental;Relacionamento interpessoal e intrapessoal;Comportamento humano;Fenômenos Psicossociais (relações sociais);Ética;Oratória;Tipos de Inteligências;Marketing de Relacionamento.





147











profissional.












AVALIAÇÃO










148



REFERENCIAS

ALVES, Sérgio. Revigorando a cultura da empresa: uma abordagem cultural da mudança nas organizações, na era da globalização. São Paulo: Makron Books, 1997.

GORDAN, Ian. Marketing de Relacionamento: estratégias, técnicas e tecnologias para conquistar clientes e mantê-los para sempre. Editora Futura.1985.

KANAANE, Roberto. Comportamento humano nas organizações: o homem rumo ao século XXI. São Paulo: Atlas, 1995.

SANTOS, Oswaldo de Barros. Psicologia aplicada à orientação e seleção de pessoal. São Paulo: Pioneira,1985.

149



MATEMÁTICA FINANCEIRA

EMENTA

Introdução ao estudo da matemática financeira. Operações básicas.

Capitalização simples. Descontos simples. Capitalização composta. Desconto

composto. Séries de pagamentos. Equivalência em fluxos de caixa. Sistemas de

amortização de empréstimos.

OBJETIVO GERAL

Proporcionar conhecimentos teóricos e práticos da matemática financeira,

apresentando problemas de acordo com a realidade do mercado, a fim de

desenvolver o raciocínio financeiro do acadêmico, fornecer os subsídios

indispensáveis ao desenvolvimento das disciplinas que dependem do conhecimento

prévio desta disciplina e mostrar sua importância para a formação e

desenvolvimento do futuro profissional de negócios.

O aluno deverá desenvolver habilidades para: conhecer percentagem, elaborar

provisões de capitalização, desembolso, analisar juros simples/composto, fazer fluxo

de caixa e verificar sistemas de amortização.


1º SEMESTREINTRODUÇÃO AO ESTUDO DA MATEMÁTICA FINANCEIRAObjeto de estudo da matemática financeiraConceitos de juros, capital e taxa de jurosOPERAÇÕES BÁSICASPorcentagemTaxa de juros na forma unitáriaOperações com lucro e prejuízoMargem de lucro/prejuízo sobre o preço de compra/vendaTaxa única para acréscimos/descontos sucessivosCAPITALIZAÇÃO SIMPLESJuros simplesTaxas proporcionaisTempo exato/aproximado decorrido entre duas datasJuros simples exatos e juros simples comerciaisValor futuro

150



CAPITALIZAÇÃO COMPOSTADiferença entre regimes de capitalizaçãoJuros compostosValor futuro a juros compostos (convenção exponencial)Valor futuro pela convenção linearTaxas equivalentesTaxas: efetiva e nominalTaxa realSÉRIES DE PAGAMENTOSNoções sobre fluxos de caixaClassificação das séries de pagamentosAmortização: séries uniformes postecipadas, antecipadas e diferidasCapitalização: séries uniformes postecipadas e antecipadasCONCEITOS DE FLUXO DE CAIXAAnálise de fluxo de caixa pelo método do valor presente líquido (VPL) e pelataxa interna de retorno (TIR)Planos equivalentes de financiamento consideradas séries uniformes e nãouniformesSISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO DE EMPRÉSTIMOSSistema francês de amortizaçãoSistema de amortização constante


Aulas expositivo-dialogadas, estudos de caso, trabalhos individuais e em

grupo, discussões em classe e exercícios, com a participação efetiva do aluno,

objetivando a construção do conhecimento pertinente ao conteúdo ministrado,

fazendo uso de meios didáticos tradicionais, como quadro e giz, além de projeções

de imagens através de retroprojetores e projetores de multimídia e, eventualmente,

uso de laboratórios e recursos de vídeo e informática, quando convenientes ao

conteúdo.

AVALIAÇÃO






151







REFERÊNCIA

ASSAF NETO, Alexandre. Matemática financeira e suas aplicações. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2001. BAUER, Udibert Reinold. Calculadora HP-12C: manuseio, cálculos financeiros e análise de investimentos. São Paulo: Atlas, 1996.

CRESPO, Antônio Arnot. Matemática comercial e financeira fácil. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

KUHNEN, Osmar Leonardo. Matemática financeira aplicada e análise de investimentos. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2001.

POLO, Edison Fernandes. Engenharia das operações financeiras pela HP- 12C. São Paulo: Atlas, 1996.

PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática financeira: objetiva e aplicada. 6.ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

SAMANEZ, Carlos Patrício. Matemática financeira à análise de investimentos. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2002.

VIEIRA SOBRINHO, José Dutra. Matemática financeira. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2002.

152



ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA E PLANEJAMENTO

EMENTA

Conceitos básicos de Planejamento Estratégico. Fundamentos do

Planejamento Estratégico. O processo de Planejamento Estratégico. Diagnóstico.

Formulação de objetivos e estratégias. Controle e avaliação. O modelo de Porter.

Estudo de diferentes enfoques para o desenvolvimento de estratégias de produção.

OBJETIVO GERAL

O aluno deverá dominar ao final da disciplina conceitos relacionados aos

processos de planejamento estratégico e posicionamento logístico. Conhecer os

princípios básicos de planejamento estratégico.

Diferenciar as técnicas de controle estratégico e observar a importância do

posicionamento logístico como diferencial competitivo.


1º SEMESTRECONCEITUAÇÃO DE ESTRATÉGIAConceito de estratégia empresarialDefinições de estratégiasESTRUTURA: AS ESCOLAS DA ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA:Forma de classificar as estratégiasImportância das estratégiasTipos de estratégiasFormulação da estratégiaImplantação da estratégiaAvaliação da estratégiaInteração das estratégias e políticas na empresaCONCEITUAÇÃO DE PLANEJAMENTOPrincípios do planejamentoEficiência e eficáciaPartes do planejamentoTipos de planejamentoEMPRESA COMO SISTEMAMetodologia de elaboração e implementação do planejamento Fases da metodologia de elaboração e implementação do planejamento

153



Fatores ou variáveis ambientais e alguns de seus componentesPROCESSO DE PLANEJAMENTO ESTRATÉGICOComponentes do diagnostico estratégicoMissão e propósitos da empresaElaboração de cenáriosPOSTURA ESTRATÉGICA DA EMPRESAAlguns aspectos da vantagem competitivaAlguns aspectos da sinergiaAlguns aspectos do riscoMACROESTRATÉGICAS E MACROPOLÍTICASDiferença entre objetivos e desafiosImportância dos objetivosHierarquia dos objetivos e desafios das empresasESTABELECIMENTO DE OBJETIVOS E DESAFIOSProcesso de estabelecimento de objetivos e desafios













profissional.








154







AVALIAÇÃO










REFERÊNCIAS

ALBRECHT, Karl. Programando o futuro. São Paulo : Makron Books, 1994.

ANSOFF, H. Igor. Implantando a administração estratégica. São Paulo : Atlas, 1993.

CERTO, Samuel; PETER, J. Paul. Administração estratégica. São Paulo : Makron Books, 1993.

KOTLER, Philip. Administração de marketing. São Paulo : Atlas, 1975.

TACHIZAWA, Takeshy; RESENDE, Wilson. Estratégia empresarial : tendências e desafios. São Paulo: Makron Books, 2000.

VASCONCELLOS, Paulo. Planejamento estratégico. Belo Horizonte : Fundação João Pinheiro, 1979.

155



NOÇÕES DE DIREITO

EMENTA

Noções de Direito é uma disciplina ministrada no curso de Administração, que

visa fornecer o mínimo de conhecimento jurídico, a fim de que os educandos sintam

maior segurança na hora de tomar decisões.

Além disso, fornece subsídios aos alunos, para que tomem consciência de

seus direitos e deveres na sociedade em que vivem.

O aluno do Ensino médio deve estar habilitado para entender e compreender o

funcionamento dos órgãos ligados à justiça e onde e quando recorrer.

Conceito de Direito do Trabalho. Princípios, direito individual do trabalho,

rotinas de admissão, FGTS, contrato de trabalho, vigência do contrato de trabalho.

Contratos específicos e situações especiais. Desligamento do empregado.

OBJETIVO GERAL

Transmitir noções de direito que permitam-lhes saber quando seus direitos

estão sendo desrespeitados e como atuar para que isto não aconteça, bem como,

poder orientar as pessoas do seu convívio direto acerca de seus direitos e deveres.

Além das referências às organizações e às relações políticas envolvidas nos

conceitos de estado e de cidadania, aqui presentes, cabe ainda desenvolver

algumas noções sobre interpretação das leis, processos e procedimentos, acordos

internacionais, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos.

Fornecer conhecimentos básicos e gerais da Legislação Social Trabalhista,

para permitir a solução dos casos concretos que ocorrem no campo da

administração de pessoal, preparando o aluno para a solução dos problemas que

envolvem a empresa e empregados, bem como para o cumprimento da legislação,

através de conhecimentos dos aspectos técnicos, legislativos e administrativos.

Identificar os direitos e deveres políticos e civis;



Conhecer a hierarquia e o conflito das normas jurídicas;

156



Interpretar de diferentes formas a legislação;

Compreender a estrutura do Poder Judiciário e sua hierarquia;

Conhecer o processo e procedimento judicial;

Conhecer a história das Constituições;

Conhecer e identificar os princípios básicos da Administração Pública;

Conhecer e identificar os princípios básicos do Direito Civil e as principais alterações

no novo código;

Compreender o novo conceito de família, casamento, dissolução da sociedade

conjugal e relações de parentesco;

Analisar de forma crítica as espécies de contratos;

Perceber as necessidades humanas e os fatores nas relações de trabalho;

Aprender a consultar a CLT;

Calcular folha de pagamento;

Calcular férias, rescisão;

Elaborar plano de segurança e higiene do trabalho;


1º SEMESTREIntrodução ao Estudo do Direito. Conceito básico de Direito. A norma jurídica. As fontes do Direito. Os principais ramos do direito;Direito Constitucional. Hierarquia das normas jurídicas. Consituição: conceito, classificação, história e princípios fundamentais. Direitos e garantias fundamentais. O Estado, conceito e finalidade;Direito Administrativo. Conceito. Administração Pública. Atos administrativos. Os serviços e servidores públicos;Direito Civil. Código Civil. Sujeitos do Direito. Atos e Fatos jurídicos. Principais alterações no novo Código Civil;Direito de Família. Conceito de família. Casamento. Relações de parentesco. Pátrio poder. Tutela e Curatela;Contratos em geral;Noções de Direito das Sucessões;Direito do Trabalho. Análise dos direitos fundamentais do trabalhador.

157















profissional.












AVALIAÇÃO





158








REFERÊNCIA

CARRION, Valentin. Comentários à consolidação das leis do trabalho.24 ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

MARTINS, Sérgio Pinto. Direito do trabalho. São Paulo: Atlas, 2002.

VIANNA, Cláudia Salles Vilela. Manual prático das relações trabalhistas. 4 ed. São Paulo: LTR, 2000

159



CONTABILIDADE GERAL

EMENTA

Conceito da contabilidade. Os objetivos da contabilidade. Diversos ramos

aplicados da contabilidade. O período científico da contabilidade. Evolução histórica

da contabilidade. Os princípios (conceitos) fundamentais da contabilidade. O núcleo

fundamental da teoria contábil.

OBJETIVO GERAL

Transmitir a teoria da contabilidade por meio de um referencial genérico, para

avaliar as áreas da teoria e da prática da contabilidade financeira nos níveis

estrutural, de interpretação semântica e pragmática, com o objetivo de desenvolver

no corpo discente habilidades de uso da teoria e sua aplicação.

Capacitar os alunos a analisar tecnicamente todas as demonstrações contábeis

divulgadas pelas empresas, visando extrair informações sobre desempenho e

situação econômico-financeira. Ao término deste curso, o aluno deve ser capaz de:

interpretar os indicadores econômico-financeiros de uma empresa e compará-los

com os de outras empresas ou setor; identificar problemas; avaliar medidas tomadas

pela administração da empresa; dar parecer sobre o desempenho global; orientar o

processo decisório através de relatórios elaborados a partir de técnicas de análise

das demonstrações contábeis.

Conhecer o conceito e finalidade da contabilidade

Aprender os atos e fatos administrativos

Elaborar a escrituração

Apurar o resultado simplificado do exercício

Fazer a apuração de estoques PEPS, UEPS e MVP

Fazer lançamentos em razonetes e elaborar a DRE e Balanço Patrimonial


1º SEMESTRE1 CONCEITO DE CONTABILIDADE

160



A contabilidade como ciência socialO patrimônio - objeto da contabilidadeOS OBJETIVOS DA CONTABILIDADEDas informações geradas pela contabilidadeDos usuários da contabilidadeDos atributos da informação contábil (confiabilidade, tempestividade, compreensibilidade e comparabilidade)DIVERSOS RAMOS APLICADOS DA CONTABILIDADEAtividades compreendidas na contabilidadeAtribuições privativas dos profissionais da contabilidadeAtividades compartilhadasEVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONTABILIDADEAntecedentes da contabilidadePrimeiras civilizaçõesInfluência árabeDébitos e créditosA Revolução IndustrialO cenário atual da contabilidadeO futuro da contabilidade

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DE CONTABILIDADE

Postulados ambientais da contabilidadePrincípios fundamentais da contabilidadeConvenções contábeisO NÚCLEO FUNDAMENTAL DA TEORIA CONTÁBILAtos e fatos contábeisO ativo e sua avaliaçãoO passivo e sua mensuraçãoReceitas, despesas, perdas e ganhosO patrimônio líquido











161





profissional.















fazendo uso de meios didáticos tradicionais, como quadro e giz, além de projeções.

A metodologia será baseada em modelo ativo de ensino-aprendizagem, uma

pedagogia ativa, tanto por parte do professor como principalmente por parte dos

alunos. O "aprender a aprender" será enfatizado através de atividades de pesquisa,

de trabalhos individuais ou em grupo. O compartilhar o saber de todos os envolvidos

na situação ensino-aprendizagem será efetuado através dos grupos expositores e

debatedores, com a mediação do professor, que assumirá as características de

facilitador dos trabalhos em sala. Assim, espera-se que todos construam o

conhecimento a partir de todas as situações propostas pela disciplina. As aulas

serão distribuídas da seguinte forma: exposição pelo professor dos conceitos e

teorias, discussões e interação com os alunos, realização de atividades no

laboratório de informática, apresentação de temas por parte dos alunos, pesquisas e

resolução de casos extra-classe e apresentação de trabalho final.

162



AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

ASSAF Neto, Alexandre. Estrutura e análise de balanços. 6 ed. São Paulo editora atlas 2001.

IBRACON - Instituto Brasileira de Contadores. Princípios Contábeis. Ed. Atualizada. IUDÍCIBUS, Sérgio de. Contabilidade Introdutória.

IUDÍCIBUS, Sérgio de. e MARION, José Carlos. Contabilidade Comercial.

PERES JÚNIOR, José Hernandez. Controladoria de Gestão. FGV 1997/1998.

PERES JÚNIOR, José Hernandez . Apostila de Contabilidade do Curso de Pós-graduação em Finanças FGV 1997/1998

163



ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL

EMENTA

A construção de cenários no mundo dos negócios sinalizando novos papéis

para as empresas e para os dirigentes.

A empresa como ambiente de aprendizagem e crescimento. Os papéis que o

líder deve desempenhar constante e simultaneamente na busca da excelência

gerencial.

Os arquétipos que são identificados na jornada mítica da liderança.

A consciência e o uso do poder pelo líder para fazer acontecer.

A liderança Situacional.

OBJETIVO GERAL

Proporcionar ao aluno oportunidades para rever conceitos de liderança e exercitar

novos papéis possíveis e desejáveis para o líder hoje. Administração por objetivos.

Programas de reconhecimento dos funcionários. Programas de envolvimento dos

funcionários. Plano de cargos e salários. Plano de remuneração por habilidades e

competências. Plano de benefícios flexíveis. Admissão. Contrato de Trabalho.

Jornada de Trabalho. Salário. Folha de Pagamento. Férias e 13º Salário. Benefícios

Previdenciários. Atividades Especiais. Obrigações Acessórias. Rescisão do Contrato

de Trabalho e Cálculos Trabalhistas. Obrigações Sindicais. Participação nos Lucros.

Espera-se que ao final do curso o aluno:

Tenha desenvolvido espírito critico com relação aos modelos convencionais ou

autoritários de gestão;

Tenha adquirido novos conceitos sobre as características esperadas para o dirigente

hoje;

Tenha assimilado habilidades para o trabalho em equipe, e

Tenha exercitado e aprimorado sua habilidades de expressão escrita e oral.

164




1º SEMESTREO novo papel da Gestão de PessoasCapital intelectual;Principais requisitos para a descrição, análise de cargos, desempenho, movimentação de pessoas.Inserção dos subsistemas de RH nas organizações e sua interdependênciaPrincipais fontes, etapas e técnicas utilizadas para o recrutamento e a seleção de pessoal.A finalidade e os principais fatores que interferem no subsistema de manutençãoTreinamento e Desenvolvimento (T&D)Diferenciação e principais processos de treinamento e desenvolvimentoA importância do subsistema de desenvolvimento para as organizações Sistema de Pagadoria e Encargos Sociais Análise de Acordo/Convenção Coletiva de Trabalho Controle de Jornadas Cálculos de Verbas Salariais Cálculos de verbas anuais Cálculos de verbas rescisórias Homologações Cálculos de encargos sociais Informativos anuais













profissional.



165











atividades individuais e em equipe”.

AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

HERSEY, Paul e BLANCHARD, Kennet H. Psicologia para Administradores deEmpresas: a utilização de recursos humanos. São Paulo, EPU, 1977.

KOTTER, John P. Afinal, o que fazem os líderes?: A nova face do poder e da estratégia. Rio de Janeiro, Ed. Campus, 2000.

NOBREGA, Clemente. A ciência da Gestão: marketing, inovação, estratégia. Rio de Janeiro, Ed. Senac Rio, 2004.

SENGE, Peter. A 5a Disciplina – arte, teoria e prática da organização da aprendizagem, São Paulo, Best Seller, 1990

___________. A dança das mudanças: os desafios de manter o crescimento e o sucesso em organizações que aprendem. Campus, R. de Janeiro, 1999, 3a Edição.

166



ADMINISTRAÇÃO DE MARKETING E VENDAS

EMENTA

Em conjunto com as outras matérias e através de um elenco de conteúdos

diversificados, pretende contribuir para a capacitação profissional do aluno e

possibilitar uma escolha mais acertada sobre a área de atuação, em virtude de um

contato mais estreito com as diversas áreas da Administração de Empresas.

OBJETIVO GERAL

Colocar o educando em contato com o universo mercadológico, à partir das

definições básicas de necessidades e desejos humanos,conceito de produto,

mercado,marca, etc., passando pelos processos de comunicação e agências de

propaganda, até a elaboração de um completo planejamento de marketing.

Dessa forma, o aluno desenvolve uma visão prática e estratégica da

aplicabilidade do marketing nas organizações e situa-se melhor o educando no

mundo da comunicação, do qual ele é testemunha e alvo, enquanto consumidor.


1º SEMESTREMarketing? Conceitos e evoluçãoAmbiente de MarketingMercado ConsumidorMercado OrganizacionalSegmentação de MercadoProduto: Introdução desenvolvimento, design,embalagem e níveisMarcasServiçosPreço: Estabelecimento, adequação e estratégiaDistribuição: Canais de Marketing,Varejo, Atacado e LogísticaComunicação: Gerência de Comunicação\integrada em Marketing (propaganda, promoção de vendas, relações públicas e venda pessoal)Marketing de relacionamentoMarketing no Século XXI

167















profissional.












AVALIAÇÃO






168







REFERÊNCIAS

ETZEL, Michael J.; STANTON, Júlio Cesar; PASQUALE, Perrotti Pietrangelo. Dicionário de Termos de marketing. São Paulo: Atlas, 1999.

KOTLER, Philip; KELLER, Kevin Lane. Administração de Marketing - A Bíblia doMarketing. 12ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2006.

KOTLER, Philip. Administração de Marketing: a edição do novo milênio. 10ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2000.

KOTLER, Philip. Princípios de Marketing. 9ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

169



ESTATÍSTICA APLICADA

EMENTA

Conceito de estatística: descritiva e indutiva; Distribuição de freqüência;

Medidas de Posição e Dispersão e Probabilidade.

OBJETIVO GERAL

Fornecer ao aluno uma base prático-teórica dos métodos para a coleta,

organização, descrição, analise e interpretação de dados, bem como a utilização dos

dados nas tomadas de decisões no ambiente empresarial.

Preparar o aluno para o raciocínio objetivo e prático dos métodos estatísticos

com a perfeita analise e interpretação dos dados.


2º SEMESTREConceito de estatística;Arredondamento de números;Propriedades somatórias;Variável discreta e continua;Populações e amostrasTécnicas de amostragem; amostragem causal simples, sistemáticas e estratificadas;Tendenciosidade da amostra;Séries estatísticas;Medidas de tendência central (ou de posição): media, mediana, moda, quartis;Medidas de dispersão: variância, desvio padrão, coeficiente de variação;Distribuição de freqüências: dados brutos, rol, tabela de freqüências, elementos de uma distribuição de freqüências, tipos de freqüências; Apresentação GráficaDados agrupados: Histograma e outros gráficos;Probabilidade;Noções de correlação e regressão;Utilização de calculadoras na estatística aplicada;Aplicação da estatística a administração.

170















profissional.












AVALIAÇÃO






171







REFERENCIAS

CRESPO, Antonio A., Estatística Fácil, Editora Saraiva, São Paulo. 2002.

GUIMARÃES, R.C.; SARSFIELD Cabral, J.A., Estatística, McGraw-Hill, 1997.

MURTEIRA, B., Ribeiro, C.S.; Andrade e Silva, J.; Pimenta, C., Introdução à Estatística, McGraw-Hill, 2001.

REIS, E.; e outros, Estatística Aplicada, Volume I e II, Edições Silabo, 1999.

SPIEGEL, M., Probabilidade e Estatística, Coleção Schaum, McGraw-Hill, 1987.

172



ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS

EMENTA

Administração de materiais; Administração da Produção; Controle de

Qualidade; Logística.

A função compras. Organização e pessoal para compras. Compras na

qualidade e preços apropriados. Fonte de fornecimento. Organizações alternativas

para compras. Fabricar ou comprar.Administração patrimonial.

Evolução e conceito de logística e da administração de materiais. Funções

objetivas, localização e alcance da administração de materiais nas organizações.

Normalização e classificação de materiais. Armazenagem. Criação de valor. Redes

e cadeias – Tempo e lugar. Tecnologia e funções.

OBJETIVO GERAL

Propiciar aos participantes conhecimentos teóricos e práticos que possibilitem

um desenvolvimento eficaz da administração de materiais, fornecendo metodologias

e técnicas para organização e otimização da área, tanto sob a ótica operacional

quanto financeira.

Promover a familiaridade dos alunos com os autores e expoentes nacionais e

internacionais sobre o tema e estimulá-los a se manterem atualizados mesmo após

a conclusão do curso formal; desenvolver a preocupação com o tema da gestão do

ciclo de suprimento notadamente de sua perspectiva estratégica para a

administração de materiais, suas operações, tradições, práticas, tendências e

valores contidos nela; conectar a disciplina a outras matérias correlatas,

comparando e contrastando diferenças; enfatizar o realismo e a fundamentação

empírica do tema, e a natureza dinâmica da administração. Educar para uma

participação inteligente do administrador nos assuntos relativos à administração de

materiais, promovendo um melhor entendimento da cultura nacional e dos valores

dominantes sobre a matéria, e estimular o desenvolvimento da pesquisa sobre o

tema; preparar para exercer a função de administração de materiais pelo

encorajamento e o exemplo, fornecendo aconselhamento sobre os valores desta

173



modalidade de administração, aculturação, exercícios e contato com a realidade

(através de projetos, instrutores convidados e participação em eventos). Ainda o

curso visa projetar valores, promover reformas e estimular a criatividade; direcionar

e estimular estudantes para apoiar autoridades carentes de pessoal qualificado e

finalmente apresentar modelos da ação administrativa. Desenvolver o entendimento

e estimular o desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre o seguinte: Quanto

mais as organizações buscam dispor do produto certo, no lugar certo, na hora certa,

mais estratégica e integrada se tornam as exigências para o funcionamento da

atividade de logística (que começa no suprimento dos insumos provenientes dos

fornecedores e vai até a distribuição dos produtos acabados aos clientes). A

importância da logística hoje se deve à necessidade de responder a um núcleo

crítico de desafios que vai desde a globalização da economia, à virtualização dos

centros de venda, até o sincronismo entre a produção e a demanda, e às mudanças

bruscas no ambiente dos negócios. Os novos tempos, ao demandar um efetivo

sincronismo entre comprador e vendedor, pressionam por exigências que

extrapolam o plano da tecnologia (métodos, técnicas e instrumentos), em particular,

às de informação e permeiam o plano dos valores, da ética em geral, e da confiança,

em particular, em virtude dos compromissos decorrentes das novas práticas. A

gestão empresarial na busca do aumento relativo do lucro reconhece a

preponderância do impacto da redução dos custos dos insumos (suprimento) sobre

as demais variáveis da equação. A mais recente inovação na logística, agora sob o

rótulo de "Total Supply Chain" (TSC) constitui-se num reforço à visão de processo,

que cruza de forma integral as funções de suprimento, produção, vendas e

distribuição. Existe ainda a perspectiva do sistema aberto onde diminuir o próprio

custo não basta. É necessário reduzir o custo do sistema total, incluído neste todo o

cliente e o incremento de sua produtividade, além da redução nos tempos do ciclo

de pedido e o aprimoramento na qualidade do serviço.


2º SEMESTREA IMPORTÂNCIA E CONTEXTUALIZAÇÃO DA LOGÍSTICA NA ORGANIZAÇÃO;Três tipos de logística: abastecimento, movimentação interna, distribuição;Relação da Logística com as demais funções da organização;

174



Evolução histórica da LogísticaSISTEMAS DE ABASTECIMENTO DE MATERIAIS;Classificação de demandas: dependente, independente e agregada;Classificação de materiais: sistema ABCEstratégias de abastecimento;Revisão contínua determinística com faltas fixas e variáveis admitidas: modelo completo;Revisão contínua determinística com faltas variáveis admitidas: o lote econômico com falta;Revisão contínua determinística sem faltas admitidas: o lote econômico puro;Revisão contínua estocástica: nível de serviço;Revisão periódica determinística;Revisão periódica estocástica;O uso da Simulação Computacional para o cálculo do estoque de segurança: método Monte Carlo; Modelos com restrições de volume, peso e investimento;Algoritmos de localização de fábricas, de centros de processamento e centros de distribuição;Uso de sistemas especialistas de apoio à aquisição;6.4.1Sistemas de acompanhamento e avaliação de fornecedores;Fundamentos de negociação empresarial;CADEIAS DE SUPRIMENTOS E DE DISTRIBUIÇÃO;Sincronização da cadeia logística de suprimento;Tipologia dos agrupamentos empresariais;Gerenciamento informatizado da cadeia de suprimentos: o ECR e a importância do EDI;Logística internacional: aspectos legais e tecnológicos;Algoritmo gráfico para determinar restrições em cadeias logísticasAlgoritmo de roteirização da distribuição: o problema do caixeiro-viajante (TSP);PREVISÃO DE DEMANDA;Métodos de previsão qualitativos: previsões de especialistas;Métodos de previsão quantitativos:Comportamento de variáveis: randômicas, sazonais, tendências, ciclo de negócios;Métodos causais: regressões simples e múltiplas, lineares e não-lineares;Séries temporais: modelo para a tendência, modelo multiplicativo para previsão de sazonalidade, médias móveis simples, ponderadas e exponencialmente ponderadas de 1ª e 2ª ordem;TÉCNICAS PARA AFERIR A QUALIDADE DA PREVISÃO E A COLINEARIDADE ENTRE FATORES DETERMINANTES DA DEMANDA





175











profissional.












AVALIAÇÃO










176



REFERENCIA

BALLOU, Ronald H. Logística Empresarial: Transportes, Administração de Materiais e distribuição Física. São Paulo : Atlas 2000

BERTAGLIA, Paulo Roberto. Logística e gerenciamento da cadeia de abastecimento. São Paulo : Saraiva, 2003.

FLEURY, Paulo Fernando. WANKE, Peter. FIGUEIREDO, Kleber. Logística empresarial: a perspectiva brasileira – São Paulo : Atlas, 2000 (Coleção COPPEAD de Administração)

MOURA, Reinaldo. Gerenciamento da Logística e Cadeia de suprimentos. São Paulo : IMAM, 1996

NOVAES, Antonio Galvão. Logística e gerenciamento da cadeia de distribuição: estratégia, operação e avaliação. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

177



ADMINISTRAÇÃO DE FINANÇAS E ORÇAMENTÁRIA

EMENTA

O dinheiro constitui um dos recursos mais escassos e caros do nosso mundo.

É difícil ganhá-lo e muito fácil perdê-lo, tanto na atividade pessoal como na atividade

empresarial. A administração financeira desponta na atualidade como uma das

áreas empresariais mais importantes na condução das empresas rumo à excelência

e ao sucesso. A rentabilidade das empresas é simplesmente o sinônimo da

excelência do sucesso empresarial na linguagem dos entendidos.

O modelo clássico do Estado tem experimentado, sobretudo a partir do século

XIX, um processo de mutação cujas razões estão estreitamente relacionadas com o

contexto econômico, político e social dominante. As transformações pelas quais

passam o Estado contemporâneo decorrem do questionamento sobre o alcance de

suas funções essenciais. Por sua vez, estas funções são definidas segundo as

orientações de ordem doutrinária ou ideológica, em determinado momento. Por

exemplo, o advento da Revolução Industrial exigiu a presença do Estado para

regular as relações desiguais entre um proletariado nascente e o capital dominante.

Temos, assim, a gênese do Estado-providência. Posteriormente, já no século XX, a

construção da ordem do pós-guerra viria a repercutir significativamente sobre o

modelo do Estado e a sua teoria normativa. Com efeito, a consolidação do processo

de globalização econômica impôs nova arquitetura para o financiamento dos gastos

públicos. O questionamento do Estado-providência, por exemplo, viria a renovar o

pensamento liberal econômico a partir da primeira metade dos anos setenta. O fim

dos “trinta gloriosos anos” (1945-1975) seria responsável por este questionamento.

Assim, as lições da Escola do Public Choice de Buchanan ou da Escola Libertariana

de Rothbard seriam uma resposta à profunda crise econômica que se iniciava. Com

vistas, pois, a analisar essa dinâmica, a disciplina propõe, de acordo com

abordagem teórica, examinar as transformações conhecidas pelo Estado

contemporâneo.

178



OBJETIVO GERAL

Apontar alguns aspectos vitais para o alcance da rentabilidade, e para o

entendimento dessa especialidade.

A disciplina pretende oferecer ao aluno o entendimento contextualizado da

gestão financeira. Ao final do período o aluno deverá:

ter assimilado os conceitos da análise financeira, de forma a compreender como as

decisões tomadas na empresa afetam sua situação financeira;

ter compreendido a importância da administração financeira, diante do objetivo de

maximização do valor da empresa e como utilizar os conceitos e técnicas de

administração financeira, para auxiliar a tomada de decisões na empresa.

O objetivo da disciplina é apresentar ao aluno os fundamentos teóricos das

ações do governo no campo das finanças públicas, bem como introduzi-lo a uma

análise crítica da evolução das iniciativas governamentais no contexto histórico e

geográfico em que vive, à luz dos conceitos adquiridos. A disciplina aborda os

principais tópicos sobre a teoria das finanças públicas, incluindo questões

relacionadas às funções do governo, às falhas de mercado e à teoria da tributação,

dentre outras. Examina-se a racionalidade teórica da participação governamental na

economia e as conseqüências econômicas desta intervenção, utilizando exemplos

da economia brasileira. Serão examinadas questões teóricas e empíricas ao

provisionamento e à alocação de bens e serviços públicos, além de aspectos

positivos e normativos da taxação e federalismo fiscal.

Identificar as formas jurídicas das Empresas;

Entender a estrutura organizacional da Administração Financeira;

Conhecer o mercado financeiro;

Interpretar as demonstrações financeiras;

Compreender a importância da administração financeira como órgão vital de

uma empresa;

Proporcionar o conhecimento dos instrumentos necessários a auxiliá-lo na

análise diária, na tomada de decisão e na gestão financeira

Discutir a administração financeira na economia globalizada

179



Pautar suas ações, na seara das transferências voluntárias do Governo

Federal, dentro da legalidade e nos principais balizadores de natureza prática já

consagrados no âmbito dos órgãos sistêmicos e dos órgãos fiscalizadores da

despesa pública (Secretaria do Tesouro Nacional/MF, Secretaria Federal de

Controle Interno/CGU e Tribunal de Contas da União).

Demonstrar aos alunos o funcionamento das estruturas econômicas do Estado,

em especial a perspectiva econômica e financeira do Governo, na satisfação das

necessidades coletivas dos cidadãos. O conhecimento da elaboração técnica e

jurídica do Orçamento Geral do Estado e a conseqüente explanação dos seus

principais meios de financiamento.

Conhecer e reconhecer a importância da Lei de Responsabilidade;

Planejar as Ações de forma transparente;

Prevenir os riscos e corrigir os desvios capazes de afetar o equilíbrio das

contas públicas

Cumprir as metas de resultados entre receitas e despesas

Obedecer aos limites e condições (renúncia de receita, geração de despesas

com pessoal, da seguridade social e outras, dívidas consolidada e mobiliária,

operações de crédito, inclusive por antecipação de receita, concessão de garantia e

inscrição em Restos a Pagar).

Combater o déficit limitando as despesas de pessoal, dificultando a geração de

novas despesas, impondo ajustes de compensação para a renúncia de receitas e

exigindo mais condições para repasses entre governos e destes para instituições

privadas.

Reduzir o nível da dívida pública induzindo a obtenção de superávits primários,

restringindo o processo de endividamento, nele incluído o dos Restos a Pagar,

requerendo limites máximos, de observância contínua, para a dívida consolidada.

180




2º SEMESTREAdministração Financeira. As formas jurídicas das empresas. A empresa e seus recursos. Conceito. Estrutura organizacional. Setor de Controladoria e tesouraria. Áreas de decisão. Relatórios de Informações Financeiras;Mercado Financeiro. Sistema Financeiro Nacional. Mercado Financeiro. Mercado Monetário. Mercado de Capitais. Bancos de Investimentos. Mercado Financeiro Internacional. Financiamento: conceito e classificação;Administração do Capital de Giro. Capital: conceito e classificação. Previsão e Controle de gastos: fluxo de caixa. Administração de Ativos Circulantes. Administração de Contas a Receber. Administração Financeira de Estoques.Análise das Demonstrações Financeiras. Conceito, finalidade e importância. Demonstrações Financeiras: conceito e tipos. Tipos de Análise Financeira. Índices Financeiros: conceito, finalidade e importância. Análise de Fluxo de Fundos: conceito, finalidade e características.













profissional.








181







AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

CHIAVENATO, Idalberto. Iniciação à Administração Financeira. São Paulo: McGraw-Hill, 2002.

GITMAN, Laurence Jeffrey. Princípios da Administração Financeira. São Paulo: Editora Harbra, 1998.

ROSS, Stephen A. , JORDAN, Bradford D., Princípios de Administração Financeira. São Paulo: Atlas, 1999.

182



FINANÇAS PÚBLICAS

EMENTA


























contemporâneo.

183



OBJETIVO GERAL




gestão financeira. Ao final do período o aluno deverá:

ter assimilado os conceitos da análise financeira, de forma a compreender como as

decisões tomadas na empresa afetam sua situação financeira;

ter compreendido a importância da administração financeira, diante do objetivo de

maximização do valor da empresa e como utilizar os conceitos e técnicas de

administração financeira, para auxiliar a tomada de decisões na empresa.
















Compreender a importância da administração financeira como órgão vital de

uma empresa;

Proporcionar o conhecimento dos instrumentos necessários a auxiliá-lo na

análise diária, na tomada de decisão e na gestão financeira


184



Pautar suas ações, na seara das transferências voluntárias do Governo

Federal, dentro da legalidade e nos principais balizadores de natureza prática já

consagrados no âmbito dos órgãos sistêmicos e dos órgãos fiscalizadores da

despesa pública (Secretaria do Tesouro Nacional/MF, Secretaria Federal de

Controle Interno/CGU e Tribunal de Contas da União).

Demonstrar aos alunos o funcionamento das estruturas econômicas do Estado,

em especial a perspectiva econômica e financeira do Governo, na satisfação das






Prevenir os riscos e corrigir os desvios capazes de afetar o equilíbrio das

contas públicas


Obedecer aos limites e condições (renúncia de receita, geração de despesas

com pessoal, da seguridade social e outras, dívidas consolidada e mobiliária,

operações de crédito, inclusive por antecipação de receita, concessão de garantia e

inscrição em Restos a Pagar).




privadas.





2º SEMESTRETeoria Geral das Finanças Públicas. Funções do Governo. Teoria da Tributação;O Sistema Financeiro Nacional. As autoridades monetárias. As autoridades de apoio. Instituições Financeiras;As finanças e o Estado;

185



Histórico do Sistema Tributário Brasileiro;Lei de Responsabilidade Fiscal. Efeitos no Planejamento e no Processo Orçamentário. Despesas com pessoal. Limites: na esfera federal, estadual e municipal. Limites da dívida pública e das operações de crédito. Limites da dívida. Operações de crédito. Vedações. Transparência da Gestão Fiscal. Relatório resumido da Execução Orçamentária. Relatório da Gestão Fiscal. Prestação de Contas. Fiscalização da Gestão Fiscal.













profissional.












186



AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

CHIAVENATO, Idalberto. Iniciação à Administração Financeira. São Paulo: McGraw-Hill, 2002.



187



SISTEMA DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS

EMENTA

Esta disciplina pretende familiarizar os alunos com as diversas técnicas de

coleta, tabulação e utilização da informação como uma das mais importantes para a

tomada de decisões nas organizações.

OBJETIVO GERAL

Contextualizar informação, sistemas e sistemas de informações gerenciais;

capacitar o educando a efetuar análise, elaboração e implantação de sistemas de

informações gerenciais; habilitar o educando a trabalhar com a informação como

parâmetro de mudanças.


2º SEMESTREA pesquisaAs Teorias Científicas e a validação da pesquisaMetodologia Geral da Pesquisa: uma visão geralTipos e etapas da pesquisaO método e técnicas de pesquisa: definição do método, tipos de métodos,coleta de dados,definição de amostraAnálise dos dados e conclusõesElaboração de um projeto de pesquisa e de um relatório de pesquisa:questões de ordem técnico-científicoIntrodução à elaboração do conhecimento científico e suas diferentes formasde difusão e acesso.Normas da ABNTRedação Técnica





188











profissional.












AVALIAÇÃO










189



REFERÊNCIA


LAKATOS, E.M., MARCONI,M.A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 1983.

MARCANTONIO, A. T., SANTOS; M.M., LEHFELD, N.A. Elaboração e divulgação de trabalho científico, 2001.

190



LEGISLAÇÃO SOCIAL NO TRABALHO

EMENTA






O aluno do Ensino médio deve estar habilitado para entender e compreender

o funcionamento dos órgãos ligados à justiça e onde e quando recorrer.


rotinas de admissão, FGTS, contrato de trabalho, vigência do contrato de trabalho.


OBJETIVO GERAL

Transmitir noções de direito que hes permitam saber quando seus direitos












Identificar os direitos e deveres políticos e civis;Entender a relação dos conhecimentos de uma sociedade com o seu sistema econômico e político;Conhecer a hierarquia e o conflito das normas jurídicas;Interpretar de diferentes formas a legislação;Compreender a estrutura do Poder Judiciário e sua hierarquia;

191



Conhecer o processo e procedimento judicial;Conhecer a história das Constituições;Conhecer e identificar os princípios básicos da Administração Pública;Conhecer e identificar os princípios básicos do Direito Civil e as principais alterações no novo código;Compreender o novo conceito de família, casamento, dissolução da sociedade conjugal e relações de parentesco;Analisar de forma crítica as espécies de contratos;Perceber as necessidades humanas e os fatores nas relações de trabalho.Aprender a consultar a CLTCalcular folha de pagamentoCalcular férias, rescisãoElaborar plano de segurança e higiene do trabalho


2º SEMESTREDireitos sociais na Constituição Federal.Contrato de trabalho: empregado e empregador. Tipos de trabalhadores. Contrato por prazo determinado e por prazo indeterminado CTPS.Jornada de trabalho. Horas extraordinárias. Repouso semanal remunerado.Salário, prazo, meios de pagamento. Proteção ao salário. Salário-mínimo e piso salarial adicionais.Encargos Sociais.Retirada pró-labore.Folha de pagamento.Extinção do contrato de trabalho: formas. Justa causa.Riscos trabalhistas: insalubridade, adicional noturno, periculosidade.Segurança e medicina do trabalho: doenças profissionais, acidente de trabalho.Sindicatos: acordos e convenções coletivas. Comissões de conciliação prévia. Normas gerais de funcionamento.









192







profissional.












AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

CARRION, Valentin. Comentários à consolidação das leis do trabalho.24 ed. São Paulo: Saraiva, 1999

193



MARTINS, Sérgio Pinto. Direito do trabalho. São Paulo: Atlas, 2002.


194



CONTABILIDADE GERENCIAL

EMENTA

Conceito da contabilidade. Os objetivos da contabilidade. Diversos ramos

aplicados da contabilidade. O período científico da contabilidade. Evolução histórica

da contabilidade. Os princípios (conceitos) fundamentais da contabilidade. O núcleo


OBJETIVO GERAL












das demonstrações contábeis.

Conhecer o conceito e finalidade da contabilidade

Aprender os atos e fatos administrativos

Elaborar a escrituração

Apurar o resultado simplificado do exercício

Fazer a apuração de estoques PEPS, UEPS e MVP

Fazer lançamentos em razonetes e elaborar a DRE e Balanço Patrimonial


2º SEMESTRE

195



A Demonstração do Resultado do Exercício - estrutura - apresentação – elaboração.Balanço Patrimonial em PercentagensA Análise das Demonstrações Contábeis.Análise Horizontal.Análise Vertical.Análise Econômica e Financeira das Demonstrações Contábeis com uso de Indicadores.Indicadores Financeiros: Liquidez, Endividamento, Grau de Imobilizações e Gestão do Circulante.Indicadores Econômicos: Lucratividade e Rentabilidade.Parecer de Análise e Diagnóstico.













profissional.










196





AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

ASSAF Neto, Alexandre. Estrutura e análise de balanços. 6 ed. São Paulo editora atlas 2001.

IBRACON - Instituto Brasileira de Contadores. Princípios Contábeis. Ed. Atualizada. IUDÍCIBUS, Sérgio de. Contabilidade Introdutória.


PERES JÚNIOR, José Hernandez. Controladoria de Gestão. FGV 1997/1998.

PERES JÚNIOR, José Hernandez . Apostila de Contabilidade do Curso de Pós-graduação em Finanças FGV 1997/1998

197



ELABORAÇÃO E ANÁLISE DE PROJETOS

EMENTA

A análise de viabilidade de projetos de investimentos tem sido uma

preocupação constante do empresariado. Nenhuma empresa ou organização pode

assumir riscos que não tenha condições de “bancar” ou que porventura afetem o

negócio. Conhecer os tipos de riscos e projetá-los no tempo é indispensável para

evitar situações adversas no futuro.

Tipos de projetos; Aspectos administrativos, legais e mercadológicos; e

Elaboração, análise e avaliação de projetos;

OBJETIVO GERAL

O curso tem como objeto os fundamentos econômicos e financeiros da análise

de viabilidade de empreendimentos imobiliários, de forma a integrar as perspectivas

dos setores público e privado. Elaboração e analise de projetos tem por objetivo

desenvolver nos participantes o conhecimento, a capacidade e a habilidade para

atuarem como gerentes de projetos de qualquer natureza, porte ou complexidade,

liderando equipes multidisciplinares, gerenciando recursos, tempo, orçamentos e

riscos e implementando-os com sucesso.Comparação de projetos de investimentos.

Valor presente líquido. Taxa interna de retorno. Taxas variáveis e inflação. Análise

de projetos industriais. Custo do investimento. Custos operacionais. Custos de

produção. Receitas. Análise econômico-financeira. Métodos de análise de

alternativas de investimentos. Análise multicritério. Estratégia empresarial como

critério para a análise de investimentos. Análise de risco. Integração: conceitos de

desenvolvimento e execução do plano do projeto. Confecção de um Plano de

Projeto - conceitos básicos. Desenvolvimento de Plano de Projeto. Execução do

Plano de Projeto. Controle de Mudanças. Acompanhamento de Mudanças. Escopo:

Conceitos chaves. Iniciação do Projeto. Planejamento do Escopo. Definição do

Escopo. Verificação do Escopo.


198



2º SEMESTREIntrodução apresentação da disciplina. O ambiente macroeconômico e o investimento. Projetos e política econômica. O Projeto Econômico: Conceitos, elaboração, tramitação, capítulos de um projeto. Estudo de Mercado e flexibilização. Conceitos. Antecedentes. Mercado atual. Projeções. Engenharia. Aspectos gerais. Tamanho e localização. Análise de sensibilidade e atratividade. Economias de escala. Localização ótima Fatores e orientação locacionais. Orçamento de custos e receita. Ponto de equilíbrio. Investimento. Investimento fixo. Capital de Giro. Orçamento de investimento. Financiamento. Objetivos e critérios. Tipos de fontes. Projeção de resultados de lucros e perdas e de fluxo de caixa. Retorno do projeto. A questão do valor do dinheiro no tempo e o custo de oportunidade. VPL, TIR, IBC, Tempo de retorno e suas variantes.













profissional.








199







AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

ALBERONI, V. G. et all. Gestão de resíduos industriais como facilitador da gestão do conhecimento e da otimização do processo produtivo. ENEGEP, 2002.

ALVES, Ivo Costa. Custos da qualidade ambiental: uma aplicação no setor de plásticos. Tese de Mestrado do PPGEP, 2002.

BORNIA, A. C. Análise gerencial de custos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

CAMPOS, Lucila Maria de Souza. Um estudo para definição e identificação dos custos da qualidade ambiental. Tese de Mestrado do PPGEP, 1996.

ROBLES JR, A.; BONELLI, V. V. Apuração dos custos da qualidade e dos custos ambientais através da contabilidade baseada em atividades. ENANPAD, 2002. SANTOS, Verônica Chaoui. Metodologia para classificação e determinação de custos ambientais. Tese de Mestrado do PPGEP, 1999.

SOUZA, R. S.; REBOLLO, M.G. Apostila de custos ambientais. Novembro, 2000.

200



TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO INTEGRADO

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

EMENTA

O Ensino de Língua Portuguesa que propomos está orientado pelos artigos 26

e 27 da Lei de Diretrizes e Bases (9374/96), que definem uma ação voltada para a

cidadania, postura critica e para o mundo do trabalho, bem como para o

aprofundamento de conhecimentos como meta para continuar aprendendo e

também para o aprimoramento do aluno como pessoa humana, para a formação

ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico com

flexibilidade, em um mundo novo que se apresenta, no qual o caráter da Língua

Portuguesa deve ser basicamente comunicativo. Um outro ponto de referencia é o

Parecer 15/98 que aponta a questão da formação ética, estética e política na língua

e pela língua, visto como formadora de valores sociais e culturais. Integrada à área

de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, por sua natureza transdisciplinar de

linguagem entre as linguagens que estrutura e é estruturada no social e que regula o

pensamento para um certo sentido, o estudo da Língua Portuguesa deve, pela

interação verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.

Apenas, considerando-a como linguagem, verbal e escrita, ação em interação,

podemos atender a comunicabilidade esperada dos alunos.

O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio,

deve pressupor antes uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza

como construção humana e histórica de um sistema lingüístico e comunicativo em

determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes os

homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural.

O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa aqui proposto

baseia-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo

discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em

particular e da sociedade em geral. Essa concepção destaca a natureza social e

interativa de linguagem em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas

do uso social. O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e

201



sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização

da mesma e o domínio de outras em diferentes esferas sociais. Os conteúdos

tradicionais de ensino de língua (nomenclatura gramatical e historia da literatura) são

deslocados para um segundo plano. O estudo da gramática passa a ser uma

estratégia para compreensão-interpretação-produção de textos e a literatura integra-

se à área de leitura.

Como a linguagem é um fato composto de dois aspectos: o código e

significado, o ensino de linguagem não pode priorizar um ao outro.

Sendo que a aquisição e o domínio da linguagem escrita devem ser

alcançados na perspectiva da significação. Para isso devem-se criar situações de

uso da língua com tipos de textos e temas diversificados de acordo com os eixos

propostos.

A interação é que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio

anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua isolada do

ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável pelas dificuldades dos alunos

em compreender estaticamente a gramática da língua que falam no cotidiano.

Esse procedimento de estudo da dimensão dialógica dos textos pressupõe

abertura para a construção de significações e dependência entre aqueles que se

propõem a estuda-los. As sistematizações podem ser decorrentes a outros textos

como classificações da gramática normativa ou das estéticas, produtos intertextuais

reatualizados.

Na prática da avaliação desses produtos podem surgir adesões, contradições e

até novas formas de classificação. É o denominado aprender a aprender, ou mais,

aprender a escolher, sustentar escolhas, no processo de verbalização, em que

processos cognitivos são ativados, no jogo dialógico do “eu” e do “outro”.

Essa postura exige a aceitação por parte de professores e alunos da

capacidade de avaliar-se perante si e o outro de forma menos prepotente.

Haverá sempre o jogo da alteridade manifesto pela linguagem, o poder de

manipular o discurso autoritário de “eu mando, você faz”, os papéis assumidos pelos

interlocutores que evitam ouvir os subalternos, porque esses não detêm, no turno

dos diálogos, o poder simbólico/econômico. As figuras mãe-pai-filho-professor-aluno,

patrão-empregado podem servir de exemplo.

202



Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma

relação pouco democrática. A língua serve de faca afiada nessas situações. A

comunicação acaba por sugerir, quando a pressão é grande, atitudes não

verbalizadas como violência simbólica ou física. O enfrentamento verbal ainda é a

melhor saída, se não quisermos gerenciar o caos. Os papéis de interlocutores, a

avaliação que se faz do outro e a expressão desta avaliação em contextos

comunicativos devem ser pautados por estudos de língua, dessa forma podemos

falar em adequação da linguagem às situações de uso.

Disciplinas da área das Ciências Humanas podem ajudar em muito tal

compreensão. Relacionar os discursos com contexto sócio-históricos, ideologias,

simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade pode revelar a

diversidade do pensamento humano.

OBJETIVO GERAL

Contribuir para o desenvolvimento de cidadãos atuantes e críticos através do

aprimoramento da Língua Portuguesa, possibilitando:

a compreensão da língua materna tanto no domínio oral como no

escrito;

a compreensão das variações lingüísticas e os seus usos;

a percepção das situações lingüísticas formais e informais;

a percepção da linguagem como operação mental de reflexão sobre o mundo;

a percepção das várias linguagens verbais e não - verbais.


1º ANO FUNÇÕES DA LINGUAGEM fática, metalingüística; conativa, emotiva; referencial e poética GÊNEROS LITERÁRIOS narrativo, dramático; lírico e épico

203



ORALIDADE

O fato de a oralidade ter uma característica fugidia, leva a não se perceber que,

ao contrário do que se pode pensar ou julgar, ela não é simplória, mas realiza

operações lingüísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a

entonação, por exemplo. Neste sentido, cabe reconhecer as variantes lingüísticas

como legitimas. São expressão de grupos sociais historicamente marginalizados em

relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam

diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de informações,

de troca de opiniões, de defesa de ponto de vista (argumentação)., contação de

histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiência,

entrevistas, etc. Além disso, podemos analisar a linguagem em uso: em programas

televisivos, como jornais, novelas, propagandas; em programas radiofônicos; no

discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. No que

concerne à literatura oral, cabe considerar a potência dos textos literários como Arte,

produzindo a necessidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e

suas forças políticas particulares.

A comparação entre as estratégias especificas da oralidade e as estratégias

especificas da escrita é componente da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se

bem para expressarem suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes

contextos de sua inserção social. Isto deve resultar no que disse o lingüista Faraco,

já em 1988, quando exerceu consultoria na reformulação do ensino de 2º grau: falar

com fluência em situações formais, falar adequando a linguagem às circunstâncias

(interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da

língua e, principalmente, praticando e aprendendo a convivência democrática, tanto

pelo livre direito à expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao

outro.

LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista

como co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo estatuto

do autor e do texto.

204



“Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re) reconhecer o outro. Considera também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula (ECO, 1993)”.

Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos

expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de

fatores lingüísticos e não-linguisticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas

necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o leitor - para ser

atualizado.

A leitura assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de

textos - discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de praticas sociais;

o desenvolvimento de uma atitude critica de leitura, que leve o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos. O ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com

diferentes crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,

propagandas, informações, charges, romances, contos, etc. - percebendo em cada

texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção não é determinante da

leitura do texto. A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do

leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o

interlocutor originário.

A escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não

verbais - a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e

virtuais, figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano -

precisa contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação teórica dessas

diretrizes e a própria condição da Língua Materna, de suporte e condição para todo

o conhecimento.

Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma

atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via

emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos tem um maior acesso que aos

textos selecionados no próprio ambiente escolar.

Essa demanda tem sido respondida pelos professores com posições que vão

da negação do texto midiático à sua aceitação sem critério ou sem a necessária

critica. Sabe-se das pressões uniformizadoras, normalmente voltadas para o

205



consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidas

pelas mídias ao articularem seus textos. Essa pressão deve ser desvelada com

atividades de leitura critica, que possibilitem ao estudante a análise dos recursos

empregados pelos textos midiáticos. As atividades de leitura devem considerar a

formação do leitor e isso implica não só considerar diferentes leituras de mundo,

diferentes experiências de vida e, conseqüentemente, diferentes leituras, mas

também o diálogo dos estudantes com o texto (e não sobre o texto, dirigido pelo

professor).

A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas que

tecem a leitura, que Yunes (1995) aponta como sendo:

Memória: ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar; Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso e os falantes da língua, discursos que atravessam os textos e os leitores; Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação.As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor.

Segundo Eliana Yunes: “... as memórias de leitura e de vida, as

intertextualidades, a dubiedade de suas intenções, pelo menos das intenções do

autor, as marcas do texto, a perspectiva comunicativa entre sujeitos, recuperam a

dimensão interativa da ação humana e colocam a interpretação num processo

permanentemente descentralizado. Isso não equivale ao vale-tudo dos “achismos”,

pois referencias contextuais integram o universo do discurso e são índices que o

leitor recolhe ou não, e arranja segundo seus próprios desejos e intenções”.

Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações.

Ela permanece. E nisso ela difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre

de “uma percepção mista de necessidade e prazer.

Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes

linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de

referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos,

gestos, vozes, etc. No ato de ler enquanto conhecimento de mundo, a memória

recupera intertextualidades.

206



Além disso, o trabalho com a leitura demanda atividades que percebam a

incompletude dos textos, os vazios que eles apresentam - implícitos, pressupostos,

subentendidos - que devem ser preenchidos pelo leitor.

ESCRITA

O exercício da escrita, da produção textual, deve levar em conta a relação

pragmática entre o uso e o aprendizado da língua, percebendo o texto como elo de

interação social e os gêneros como construções coletivas. O que se sugere,

sobretudo, é a noção de uma escrita formadora de subjetividades. O desvelamento

das relações de poder no discurso, já apontada na pratica da leitura, potencializa,

agora na escrita, a possibilidade de resistência aos valores preescritos socialmente.

Esses valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como

se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não

constroem a língua, mas apenas aprendem o que os outros criaram.

LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de

texto

sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido,

mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui

uma ação com a linguagem:

[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os

recursos lingüísticos e os demais recursos necessários para atender à

intenção.Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como

até então constituído (atualizando-o) ou se deve modifica-lo, ou ainda ampliá-lo.

(PIVOVAR, 1999, p.54)

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do

estudante em situações especificas, e não a língua ideal. A norma real, aquela

usada socialmente, mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta,

aprende-se lendo e escrevendo e não a partir de conceitos. É nas experiências

concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando seu universo

referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto

segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo a

207



necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o

cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai apreender as exigências

dessa lingüística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da

oralidade, da organização da fala.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de noticia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, constituir

resposta a uma intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como

sujeito daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela

esfera de atuação, e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também

pleno de expectativa de atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis

leitores.

Considere-se, aqui, mais uma vez, o que afirma Pivovar, quando, ao abordar o

trabalho pedagógico com a linguagem, questiona: “Na escola, o que é feito com

o resultado do trabalho do aluno? É transformado em pretexto para aula de

adequação à norma padrão, ou de argumentação, ou de progressão, ou de uso

dos relatores, etc., perdendo-se de vista, na maioria das vezes, a intenção que

o gerou.” E, ainda, defende: “Assim, antes de ensinar o discurso e as formas

lingüísticas adequadas, é preciso estimular uma atitude diante dos eventos, que é

fruto de experiências que a escola tem negado, substituindo-as pelas experiências

do professor. (...) As atividades acabam tendo por finalidade o texto, não uma ação

no mundo” (PIVOVAR, 1999 p. 74).

Na perspectiva dessas Diretrizes, e como já se afirmou acima, o texto é uma

ação no mundo.

Se não é possível afastar totalmente uma certa artificialidade, é possível que as

atividades com a escrita se realizem como práticas interlocutivas, de adequação do

dizer escrito às circunstancias de sua produção. Isso implica o produtor do texto

assumir-se como locutor, conforme propõe GERALDI (1991) e, dessa forma, ter o

que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

É fundamental, aqui, a compreensão de que a linguagem não acontece em um

vácuo social e que, deste modo, Os textos orais e escritos não têm sentido em si

mesmos, mas interlocutores que situados no mundo social com seus valores,

projetos políticos, historias e desejos constroem seus significados [...]. Tal teorização

208



tem uma implicação prática, porque possibilita trabalhar em sala de aula com uma

visão de linguagem que fornece artifícios para os alunos aprenderem, na pratica

escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita

aprender a problematizar o discurso hegemônico da globalização e os significados

antiéticos que desrespeitem a diferença. (ROJO, 2004, p.37).

Insistindo, ainda, nesta perspectiva, a função do professor de Língua

Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de uso das

linguagens verbais e não verbais através do contato direto com textos dos mais

variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas

enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê

conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem. O

fato de a Língua ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor

de Língua Portuguesa um agente eficaz de alavancamento das relações inter e

multidisciplinares. Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é

um processo, e não algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades

que permitam ao aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode

ser realizado de forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as

circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para

atender apenas aos recursos exigidos pela gramática.

A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve,

desconfia, rasga e reescreve, tantas vezes quantas julga necessárias, até que o

texto lhe pareça bom para entender à intenção e claro para o outro que o lerá. O

refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às

exigências circunstanciais de sua produção e, em função disso, deve ser pensada:

“.... como um olhar relevante aos problemas lingüísticos apresentados na

produção de textos,em relação à ordem do conteúdo temático / contexto de

produção, da construção composicional (arranjo, organização interna, coerência), de

marcas linguistico-enunciativas (vocabulário, aspectos gramaticais:

morfossintáticos). (PERFEITO, p.72, 2005)”.

LITERATURA

O trabalho pedagógico tradicionalmente realizado com a Literatura no Ensino

209



Médio, tem deixado de lado a formação do leitor ao não valorizar a experiência real

de leitura, de interação do estudante com o texto literário. Aqui, os limites precisam

ser repensados. Esses limites estão dispersos em múltiplos pontos, que envolvem,

desde a ausência, no professor, da pratica constitutiva da leitura, passando pelo uso

exclusivo dos livros didáticos que substituem a riqueza potencial da literatura pela

mera historiografia literária preocupada com dados biográficos de autores, lista de

obras produzidas por eles bem como a sua descrição, além da circunscrição da obra

a um contexto histórico desvinculado da realidade do aluno. Isso, sem mencionar os

malfadados resumos que privam o aluno do contato com a integridade da obra de

arte literária. Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que

poderíamos chamar de método rizomático. Tal método recebe sua designação a

partir da analogia com o rizoma, espécie de raiz subterrânea que se prolonga

horizontalmente (um exemplo deste tipo de raiz, que pode auxiliar na aproximação

do sentido, é o gengibre, planta de origem asiática, bastante conhecida). Nos textos

de DELEUZE e GUATARI (1995) o rizoma se contrapõe à arvore que com sua

verticalidade, constitui metáfora da autoridade inquestionável, do dogma, da tradição

não reflexiva, reprodutora do mesmo. O rizoma, ao contrário, sugere um movimento

que leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo. Um movimento

mais preocupado em fazer mapas de leituras do que enfeixa-las em gavetas

imobilizadas na história.

Um professor de Literatura, para operar na perspectiva rizomatica será um continuo

leitor, capaz ele mesmo de selecionar os textos que trabalhará com os seus alunos.

Ele estabelecerá, como critérios para a seleção desses textos, não a linearidade da

historiografia literária, nem a adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos

alunos, subestimando suas capacidades cognitivas, nem levará em conta a

facilidade do texto, mas, fundamentado no seu percurso de leitura, levará aos

estudantes textos com maiores possibilidades de relações dentro do rizoma. O

professor estimulara as conexões entre um ponto e outro, a serem realizadas pelos

alunos e estabelecerá, ele mesmo suas conexões,a partir dos textos apresentados

pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os textos selecionados

por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos escolhidos como

contexto presente. Terá sempre em vista o presente da leitura - há quem diga que

210



ler um texto é escreve-lo, que a escritura de um texto só se concretiza no instante da

leitura - e as múltiplas possibilidades de construção do significado a partir desse

instante que carrega em si alguma magia.

Quando o professor remontar ao contexto histórico de produção do texto, será para

questionar os critérios de verdade históricos que hoje dogmatizam e empobrecem a

análise literária.

Se a condição de continuo leitor permite aos professores selecionarem os textos da

literatura nacional e universal a serem trabalhados com seus alunos, os qualifica

também como sujeitos capazes de fazer proliferar o pensamento através da

multiplicidade de relações possíveis. Convém que eles demonstrem aos seus alunos

o trabalho literário existente por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o

mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos

normais. A leitura do texto literário será experiência que desvelara ao aluno as

especificidades desse texto na sua criação de mundos, nos recursos de linguagem

presentes em cada obra.

Tal professor, no exercício de sua função, não ficara preso na linha do tempo

da historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no texto literário,

talvez o mais antigo, que hoje convive com outros mais interessantes, tais os

estudos filosóficos e sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da

recepção, a lingüística textual, análise do discurso, a psicanálise entre tantos outros.

Detenha-se o olhar no poema “Erro de Português”, epígrafe destas Diretrizes

seguir alinha do tempo, da historiografia literária, significa apresentar aos

estudantes, geralmente de uma maneira empobrecida, o contexto histórico que

engendrou Oswald de Andrade e o seu poema, o resumo de uma ou outra abra do

autor do modernismo pátrio, bem como uma lista das demais obras escritas pelo

escritor paulista. Os alunos procurarão no texto apenas um feixe de características

de estilo de época previamente determinado.

Na sala de aula, numa perspectiva rizomática, o poema em questão

constituirá com os textos do que se chama Literatura de Informação (quinhentismo),

com o romance “Quarup”, de Antonio Callado (modernismo) e com os textos

informativos extraídos dos jornais cotidiano que, em ano recente, em letras garrafais

- Massacre - noticiaram a morte, pelos índios, de doze garimpeiros que invadiram a

211



sua reserva, um campo textual de reflexão sobre uma história viva que ainda não

acabou de acontecer. Esta reflexão, partindo da realidade cotidiana, permitiria

desvelar as facetas de poder e de hegemonia discursiva, permitindo a um tempo

entender melhor as práticas históricas constitutivas de nossa identidade latino-

americana. Isso constitui um planejamento aberto a um contagio intertextual. E se a

leitura do texto de Oswald possibilita a algum aluno lembrar da Baby Consuelo com

sua música Dia de Índio, o professor, o professor lhe mostrará, também, O

Descobrimento do Brasil. De Villa Lobos, e Madeira que cupim não rói, de Antonio

Nóbrega e Wilson Freire, enveredando o curso da aula para as contribuições da

música indígena para a nossa música popular e erudita.

O texto, assim, invoca outros temas, outros gêneros; hipertextos e

virtualidades. Ao se deter com os alunos na interpretação dos textos selecionados, o

professor saberá que, em Literatura, toda interpretação não se reduz a uma questão

de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência

argumentativa na ordem do discurso - proliferação do pensamento.

Pensadas desta maneira, as aulas de Literatura, embora tenham um curso

planejado pelo professor, estarão abertas a mudanças súbitas do seu rumo,

atendendo às reações do alunado, incorporando suas idéias e as relações textuais

por eles estabelecidas. Assim ela partirá do(s) texto(s) selecionados pelo professor

que colocará o aluno em face de textos literários integrais ao invés de resumos ou

sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos sugeridos pelos alunos (a

lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas, mesmo a

lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como ponto de

lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que leve o

aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo

que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse sentido, convém

que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a

leitura.

Segundo GARCIA (2005), A Literatura resulta como aquilo que precisa ser

redefinido na escola: a Literatura no ensino só pode ser um corpo expansivo, não

orgânico, aberto aos conhecimentos a que os processos de leitura - que tornam o

leitor autor - não cessam de forçá-la. Se não for assim, o que há é o fechamento do

212



campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a menos esquemas

classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou temporal (estilos

de época). O trabalho com a Literatura em sala de aula permite a constituição de um

campo de interação em torno do objeto estético que, mais que o agenciamento de

instâncias de controle, abre-se para o espaço incontrolável da linguagem.

Para o ensino de Literatura, estas Diretrizes apontam para as possibilidades

que um trabalho composicional suscite. Não indicam, não selecionam obras ou

épocas a serem trabalhadas com os alunos, respeitando o planejamento a ser

construído pelos professores, na escola. As aulas de Literatura requerem, de acordo

com essa concepção, que o repertório de leitura do professor esteja em contínua

ampliação. Então o professor, ao selecionar os textos literários para apresentar aos

seus alunos, além de ter em vista o caráter de literariedade desses textos terá as

oportunidades de relaciona-los através das combinações suscitadas por seu

percurso de leituras. A Leitura será um elemento fixo na composição com outros

elementos móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que

perceber na interação dos alunos com os textos literários. Assim, temos, numa

relação meramente exemplificativa, não exaustiva: Literatura e Arte; Literatura e

Biologia; Literatura e...(qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino

Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise;

entre tantas possibilidades.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com os

conteúdos estruturantes elencados acima (oralidade, leitura e escrita) e se constitui

num forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

Finalizando, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio será

capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para - ao aperfeiçoar a

expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e

escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento prolifere - permitir que os

alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na

sua frente e, assim, caminhem com suas próprias pernas. Um professor ou

professora de Língua Portuguesa e Literatura educa para a criatividade. Um

professor ou professora educa para a liberdade.

213



ANÁLISE LINGUISTICA: FERRAMENTAS PARA REFLETIR E OPERAR COM/SOBRE A LINGUAGEM

A análise lingüística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatical) deve estar

presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividades de

leitura, oralidade e escrita. A fala, leitura e escrita são, segundo ROJO (2004), atos

de interação que constróem a vida social - e nela são constituídos -, envolvendo a

construção de significados, de conhecimentos, de identidade dos sujeitos. Esta

interação é situada - a linguagem tem as marcas sociais de gênero, sexualidade,

classe social, religião, profissão, etc. e tem as marcas contextuais, sejam elas de

natureza sincrônica ou diacrônica.

Esta reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para os alunos

serem operadores textuais. Ela tanto vai abordar as variações lingüísticas que

caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais dos

falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão sobre a organização estrutural da

linguagem verbal, num caminho que, diferente das praticas normativistas

tradicionais, não coloca a gramática como centro do ensino.

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso da

língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as

exigências especificas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores

argumentativos, aspectos de coerência, coesão, situacionalidade, intertextualidade,

informatividades, referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade,

entre outros).

Para um bom desempenho das funções delineadas acima e atribuídas ao

professor nesta concepção de linguagem, precisa-se dar um tratamento diferenciado

ao erro.

Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos

seus alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas

diferenças estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria

bem como o caráter do publico a que se destina, fará ver ao seus alunos que

determinados usos lingüísticos válidos para um nível informal do discurso podem

não ser válidos para um outro discurso no nível mais informal. Fará ver aos seus

alunos as relações de poder existentes atrás de cada texto.

214



O professor propiciará, para além do contato com diferentes textos, a

possibilidade de expressar-se através dos diferentes gêneros e até mesmo de,

exercendo a sua criatividade, participar ativamente da caracterização do próprio

gênero. Antes de tudo isso, no nível oral e

escrito, a interpretação que faz proliferar o pensamento, que abre a possibilidade do

aluno jogar, criar, atualizar os gêneros. Para tal, a incorporação do erro, a sua

valorização enquanto tentativa de acerto que, através dele, verificam hipóteses de

expressão lingüística, é de extrema importância. São os erros resultantes das

atividades dos alunos na interação viva propiciada pelo sistema lingüístico que

permitirão ao professor selecionar seus conteúdos e orientar sua pratica de sala de

aula.

Desse modo, não faz sentido engessar o trabalho do professor estruturando

grandes seqüências de conteúdos gramaticais num documento oficial de diretrizes

curriculares. Acertam, portanto, os professores do Estado ao apresentarem como

“conteúdos estruturantes”, não propriamente conteúdos, mas tópicos que indicam

manifestações da língua em uso. Note-se que o que se está afirmando é a

impropriedade de se resumir o ensino de Língua Portuguesa, ou de centrar seu foco,

em conteúdos gramaticais, atitude incompatível com os princípios destas Diretrizes.

Definida a intenção - do estudante, e não apenas do professor - para o trabalho

com a Língua, o aluno elabora suas perguntas, levanta as hipóteses, questiona a

atividade a ser realizada e o texto ou textos que devem ser lidos. Na seqüência, ele

avalia o produto de sua experiência, seja de leitura ou de produção oral ou escrita.

Esta avaliação o leva a considerar o produto a partir da intenção definida e da

situação proposta. É a partir da constatação de falhas no processo que a língua

torna-se objeto de reflexão e de discussão das questões lingüísticas, sem se afastar

do contexto inicial de produção, uma vez que na analise lingüística, a reflexão e a

discussão estarão a serviço de ajustes necessários na produção do aluno, naquela

situação especifica de interpretação ou produção.

Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a Escola é o espaço do

erro, na Escola ele pode e deve errar para, a partir da consciência do próprio erro,

dentro de uma dinâmica de tentativas, acertos, erros, indiferenças, comparações,

deduções, construir o aprendizado do fato lingüístico que lhe dará mais desenvoltura

215



enquanto sujeito ativo nas relações estabelecidas na Escola e fora dela. Se na

Escola valoriza-se o erro, além dos seus muros, no mundo hostil e competitivo do

dia a dia, ele deve ser evitado sob pena de colocar-se em risco a própria pele de

quem os comete.


1º ANO FUNÇÕES DA LINGUAGEM fática, metalingüística; conativa, emotiva; referencial e poética. GÊNEROS LITERÁRIOS narrativo, dramático; lírico e épico TEXTOS POÉTICOS FONÉTICA letra e fonema; classificação dos fonemas; encontros vocálicos e consonantais FIGURAS construção; pensamento; linguagem VÍCIOS DE LINGUAGEM ACENTUAÇÃO TEXTOS INFORMATIVOS ORTOGRAFIA TEXTO LITERÁRIO E NÃO-LITERÁRIO TROVADORISMO HUMANISMO CLASSICISMO LITERATURA COLONIAL informativa jesuítica FORMAÇÃO DAS PALAVRAS REQUERIMENTO

2º ANO BARROCO NO BRASIL EMPREGO DO HÍFEN TEXTOSnarrativos; descritivos; SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS

216



CRASE ARCADISMO NO BRASIL NEOCLASSICISMO TEXTO PUBLICITÁRIO NORMA CULTA CONTEXTUALIZADA MORFOLOGIA PONTUAÇÃO vírgula; ponto e vírgula ponto de exclamação ponto de interrogação dois pontos POESIA ROMÂNTICA CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS substantivo adjetivo REDAÇÃO narração CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS artigo numeral pronome TEXTO DISSERTATIVO DECLARAÇÃO

3º ANO ROMANTISMO CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS TEATRO DE MARTINS PENA REDAÇÃO dissertação CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS verbo preposição advérbio REALISMO REDAÇÃO dissertação NATURALISMO COLOCAÇÃO PRONOMINAL PARNASIANISMO SIMBOLISMO PRÉ MODERNISMO MODERNISMO TERMOS DA ORAÇÃO ATA OFÍCIO

217



4º ANO MODERNISMO poesia prosa Período composto por coordenação Período composto por subordinação Curriculum Vitae Modernismo poesia prosa CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL RESUMO REDAÇÃO Dissertação TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS COLOCAÇÃO PRONOMINAL REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL REDAÇÃO Dissertação Resumo


Para que o objetivo de qualidade seja alcançado no desenvolvimento dos

conteúdos é inerente à disciplina que os alunos detenham a compreensão, leitura e

produção de texto, bem como a coesão e coerência textual. Por isso, no decorrer do

desenvolvimento do trabalho com relação à língua propomos as seguintes

estratégias: exposição oral; trabalho em grupos; leitura de livros, revistas e jornais;

declamação de poesias; teatro; compreensão de músicas; produção de Hai-Kai e

acrósticos; exposição de trabalhos; passeio ao museu.

Como recursos aos procedimentos das estratégias sugeridas acima, adotaremos os

seguintes materiais/elementos de apoio: livros literários e didáticos; rádio; TV e

vídeo; Biblioteca; Quadro; Giz.

AVALIAÇÃO

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico, discursivo, a

avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor

pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para aprimorar sua

capacidade lingüísticas e discursiva em praticas de oralidade, leitura e escrita.

218



Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processos de

aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de aprendizagens

diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica, aponta as

dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando

os sujeitos do processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem

decisões. Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função

da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve

ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é necessário

também, que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais

convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc,) e de suas

próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, considerando as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos. Em relação

à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as circunstancias de

sua produção e o resultado dessa ação. E a partir daí que o texto escrito será

avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno

deve posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu

próprio texto. E para tanto, como métodos concretos de avaliação que serão

aplicados dentro do ensino de Língua Portuguesa nesse estabelecimento,

concretizaremos as diversas formas de avaliação da seguinte maneira:

testes orais e escritos;

produção de textos;

apresentação de trabalhos;

provas;

leitura e compreensão de livros;

freqüência e participação nas aulas;

Aos alunos que no desenvolvimento do bimestre ainda não obtiverem o sucesso

219



da conquista da média, a escola propiciará no ensino de Língua Portuguesa a

recuperação paralela que se efetivará com os seguintes métodos: trabalhos de

pesquisa; provas; testes; produção de texto.

REFERÊNCIA

ANDRADE, Oswald. O Santeiro do Mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/ Secretaria da Cultura, 1991.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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CIAVATTA, M. Frigotto; G. Ensino Médio: ciência, cultural e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia. Trad. GUERRA NETO, Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Trio de Janeiro 34, 1995.

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas considerações para sua organização. In: Kuenzer, Acácia. (org) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

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ROJO, Roxane Helena Rodrigues: Linguagens Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas públicas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

220



LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

EMENTA

O ensino de L.EM. está fundamentado na LDB 9394/96 de 20 de dezembro de

1996, no seu artigo 36, inciso III. A comunidade escolar do Colégio Estadual

Professor Julio Szymanski, depois de ouvidas e consultadas todas as instâncias,

optou por Inglês como língua estrangeira moderna.

Tal opção está relacionada à presença da Língua Inglesa em todos os níveis do

setor produtivo, adêmico e da cultura.

Atualmente, expressões e termos técnicos em inglês são comuns nas casas

das pessoas, no comércio, na indústria, na mídia, nos esportes, na informática e na

cultura em geral. Isso exige da escola um trabalho especial em relação ao ensino de

inglês, em direção a compreensão de termos, expressões e principalmente da nova

dinâmica de funcionamento do mundo. O plano curricular para o ensino de língua

inglesa no Ensino Médio deve fornecer subsídios ao aluno para que partindo da sua

realidade ele seja capaz de atingir à consciência filosófica, em outras palavras, que

o aluno seja capaz de fazer relações e aplicar o conhecimento cientifico/escolar no

seu cotidiano. No caso de inglês torna-se fundamental que o aluno seja capaz de

entender e compreender textos escritos nas suas mais variadas modalidades.

O conhecimento escolar deverá ajudar o aluno a compreender expressões nos

jogos eletrônicos, aparelhos eletrônicos, propagandas de jornal ou TV, textos

didáticos, músicas e/ou manuais de instrução, máquinas de produção ou aparelhos

de robótica.

Para atingir esses objetivos a escola deve estar em interação constante com o

aluno e com o cotidiano ao qual ele está vinculado. Assim, partindo da cultura local,

do cotidiano e da contextualização de um modo especifico de percepção do mundo,

o aluno será instrumentalizado para perceber as outras visões de mundo,

entendendo e compreendendo os seus porquês.

O ensino de inglês está fundamentado nas teorias que tem como pressupostos

principais a interação. Servem de referência para o ensino de inglês os seguintes

autores: Vigotski, Bakthin, Chompski, SavianI, entre outros.

221



OBJETIVO GERAL

Objetiva-se com relação ao ensino de Língua Inglesa, a formação de um sujeito

critico, capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta.

Faz-se, também, necessário que o educador transforme a aprendizagem com

relação às questões técnicas e instrumentais, em uma aprendizagem de construção

de significados, de interpretação e sentido com relação ao mundo em que está

inserido. Levando em conta o fato de que o aluno ao aprender a Língua Inglesa deve

de forma eficaz envolver o conhecimento cultural, não é possível que se ignore e

deixe de se relacionar a cultura do aluno em relação à cultura estrangeira.

Por isso, o professor será o mediador que despertará o interesse e

proporcionará a solidificação de um trabalho de crescimento e valorização da língua.


1º ANO Pronomes Pessoais Verbo ser Verbo haver Presente simples Presente contínuo Passado simples Passado contínuo Advérbios de tempo/freqüência Adjetivos (ordem da frase) Preposições (in, on, at) Imperativo Artigo indefinido Pronomes interrogativos Expressões idiomáticas Pronomes demonstrativos Numerais Horas Vocabulário (cores, tempo, alimentos, animais, profissões, vestuário, escola) Preposições Pronomes indefinidos Adjetivos Advérbios Uso do infinitivo Uso do gerúndio

222



Vocabulário: informática,jogos, esportes, política, mídia e propaganda e problemas sociais.

2º ANO Revisão dos tempos verbais (enfatizando o passado simples) Futuro (will, going to) Pronomes possessivos, relativos,reflexivos Verbos modais Advérbios de quantidade Pronomes interrogativos Condicionais (if, would) Comparativos Presente perfeito contínuo Passado perfeito contínuo Vocabulário: corpo humano, dores, tipos de filmes, tempo climático, adjetivos (físicos e psicológicos). Expressões idiomáticas Preposições: lugar e movimento Artigo definido Revisão do presente perfeito Futuro perfeito Voz passiva Perguntas diretas e indiretas Cognatos Expressões idiomáticas


A base de encaminhamento para o desenvolvimento do trabalho de Língua

Inglesa dar-se-á utilizando textos como base para inicio de trabalho. Esse texto trará

uma problematização em relação a um tema. A busca pela solução desse problema

despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam uma prática

reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as

implicações sociais,históricas e ideológicas presentes em todo o discurso. Em língua

estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois eles darão

suporte para que o aluno interaja com os textos. É relevante diferenciar o nível de

conhecimento dos alunos, para que seja adequado um trabalho de continuidade ao

conhecimento e não repetição ao que eles já detêm ao longo da sua aprendizagem.

Muitas vezes, o professor poderá fazer o diagnóstico do nível de seus alunos, a

partir de erros por eles apresentados e que nortearão o encaminhamento da prática

em sala de aula.

223



Dentro dessa perspectiva, é fundamental auxiliar os alunos a entenderem que

ao interagir com/na língua, estão interagindo com pessoas especificas e que é

preciso levar em conta que para entender um enunciado em particular ter em mente

quem disse o quê, para quem, onde, quando e porquê é imprescindível. Adquirir

conhecimentos sobre novas culturas em constatar que existe uma diversidade

cultural, que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que outra, mas

sim diferente. Conhecer a cultura do outro é reconhecer que as novas palavras não

são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos, a nova gramática não é

simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras e as novas

pronúncias não são somente as maneiras diferentes de articular sons, mas

representam um universo sócio-histórico e de outra língua e de outra cultura, o aluno

compreenderá a língua como algo que se constrói e é construído por uma

determinada comunidade - se por um lado, a língua determina a realidade cultural,

por outro, os valores e as crenças culturais criam, em parte, sua realidade

lingüística. Dessa forma, o conhecimento de outra cultura colabora para a

elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno consegue perceber-

se também ele como sujeito histórico e socialmente constituído. Vale lembrar que

nenhuma língua é neutra e pode representar diversas culturais e maneiras de viver;

inclusive, pode passar a ser um espaço de comunicação intercultural, na medida em

que é usada por diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não a têm

como língua materna.

Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que dispõem

às formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se

não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que cria-los pela primeira

vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin).

Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno textos em diferentes gêneros

textuais, mas sem categoriza-los. O objetivo será o de proporcionar ao aluno a

possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas

práticas sociais. Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros:

publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc., ressaltando as

suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como a caráter do

público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das

224



suas experiências com a língua materna, é imprescindível. Ler em língua estrangeira

pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes gêneros

textuais,provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade

que utiliza a língua que se está aprendendo - literatura, publicidade, jornalismo,

mídia, etc. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja um leitor critico e que reaja aos diferentes textos com que se

depare e entenda que por traz de cada texto há um sujeito, com uma história, com

uma ideologia e com valores particulares e próprios da comunidade em que está

inserido. Além disso, ao interagir com textos provenientes de diferentes gêneros, o

aluno perceberá que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado,mas são uso da língua ocorre. Não se pode esquecer

que a leitura se refere também aos textos não-verbais - estejam eles combinados ou

não com o texto verbal. Para que o aluno compreenda a palavra do outro é preciso

que se construa o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que

geraram o texto. O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que

permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura

em língua estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação é

fundamental que o aluno seja subsidiado com os conhecimentos - lingüísticos, sócio-

pragmáticos, culturais e discursivos - necessários e dos quais não dispõe para a

efetiva compreensão de cada texto particular com que se deparar. A estratégia

específica da oralidade tem como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreende-los em suas

especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua

estrangeira dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo

oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e

que existe a necessidade de adequação da variedade lingüística para as diferentes

situações, tal como ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante

que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso,

escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma

representação. Sendo assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém, seja

225



definido como um sujeito sócio-ideológico, com quem o aluno vai produzir um

diálogo imaginário - fundamental para a construção do texto e de sua coerência. A

finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orienta-

lo para uma produção, assim como, a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada

(formal/informal), etc. Ao realizar escolhas o aluno estará desenvolvendo a sua

identidade e se constituindo como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é

essencial que o professor proporcione aos alunos elemento necessário para que

consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos,

lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.

Com relação aos textos de literatura, se acreditamos que a reflexão sobre a

ideologia e a construção da realidade faz parte da produção do conhecimento, e que

esse conhecimento é sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto

e das relações de poder, é preciso ao apresentar textos literários aos alunos, propor

atividades que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como

uma prática social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural

particular. Portanto, é necessário prover-lhe de conhecimentos lingüísticos,

discursivos, sócio-pragmáticos e culturais de que não disponha para que tenha

elementos suficientes para interagir com esses textos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que

ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo,

objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente

desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno

perceba que os conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar

relacionados entre si. Por exemplo: variação lingüística existe tanto na língua

estrangeira como na materna, a literatura está relacionada à história ou os costumes

alimentares ou de vestuário de uma comunidade são influenciados pela sua

localização geográfica. Todas essas atividades serão desenvolvidas a partir de um

texto e envolverão simultaneamente as práticas e conhecimentos citados

anteriormente, proporcionando ao aluno condições para assumir uma postura critica

e transformadora com relação aos discursos que se lhe apresentam.

226



AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e

contribuir para a construção de saberes, e de acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional a avaliação deve ser contínua e cumulativa

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Além de ser útil para a

verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá, principalmente para

que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com

as necessidades de seus alunos.

É através dela que é possível perceber quais são os conhecimentos

lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais - e as práticas - leitura,

escrita ou oralidade - que ainda não foram suficientemente trabalhados e que

precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do

aluno com os discursos em língua estrangeira.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. Estética da Criação verbal. Cidade. 1992

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: Mimeo, 2004. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos. Paraná: UFPR, 2004.

LEFFA, V.J. Metodologias do ensino de língua. In: BOHN, H.I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüísticas aplicadas: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988, p. 211-236.

227



ARTES

EMENTA

As obras artísticas exprimem uma visão de mundo e em cada momento

histórico, as transformações da sociedade determinam condições para uma nova

atitude estética e uma consciência da realidade, com isso, o Ensino da Arte está

orientada pela Lei de Diretrizes e Bases que definem uma ação voltada para a

cidadania, postura crítica, bem como para o aprofundamento de conhecimentos

como meta para continuar aprendendo e também para o aprimoramento do aluno

como pessoa humana, com formação ética, desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico com flexibilidade em um mundo novo que se

apresenta com suas tecnologias.

O processo de ensino/aprendizagem de Arte, no Ensino Médio deve pressupor

uma visão sobre o que é Arte, caracterizado como construção humana, com seus

sistemas simbólicos em um mundo sócio-cultural. Baseia-se em propostas

interativas, como o sentir/perceber, estética/conhecimento, consideradas em um

processo construtivo para um pensamento simbólico constitutivo de cada aluno em

particular e da sociedade em geral.

O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento intelectual do

aluno, incentivando o pensamento crítico, deslocando para o segundo plano o

conteúdo tradicional da Arte (História da Arte). O estudo é uma estratégia para

compreensão; conhecimento estético; interpretação; trabalho artístico; integrar-se à

área da prática social.

Como o ensino da Arte é um fato composto de dois aspectos: código e

significado, não poderão priorizar um ou outro. Sendo que a aquisição e o domínio

devem ser alcançados na perspectiva de significação. Para isso, devem-se criar

situações de uso da História, com tipos de obras de arte e temas diversificados de

acordo com os eixos propostos.

As habilidades constituem instrumentos universais para exercício de

observação e interpretação reflexiva e crítica diante da sociedade. E essas

habilidades poderão ser despertadas, aprendidas e aperfeiçoadas

independentemente de apoiar-se em conceitos estabelecidos.

228



Poderão surgir adesões, contradições e até novas formas de classificação na

prática da avaliação desses produtos. É o denominado aprender a aprender, ou

mais, aprender a escolher, sustentar escolhas como processo de evolução

intelectual, necessitando primeiro a preparação, mobilização do aluno com a

primeira interpretação da realidade, com tomada de consciência e interesse.

OBJETIVO GERAL

A Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura da

sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem. Nesse

sentido, é fundamental trabalhar com os alunos formas de como a Arte se constitui

na sociedade contemporânea.

Para atingir este objetivo é o conhecimento:

Percepção através do trabalho artístico: perceber, sentir e fazer;

Compreensão da relação entre Arte, sociedade e cultura;

Percepção da transformação da sociedade para possuir novas atitudes estéticas;

Consciência da sua existência individual e social, levando a interpretar o mundo e a

si mesmo;

Promover a educação dos alunos para a estética, ensinando a ver, ouvir

criticamente, a interpretar a realidade a fim de ampliar as possibilidades de fruição e

expressão artística.


1° ANOPré-HistóriaArte EgípiciaArte RomanaNeoclassicismoArte AfricanaIdade MédiaRenascimentoArte BrasileiraArte Contemporânea

2º ANOBarrocoRococó

229




Para a seleção de conteúdos, houve considerações a abranger o conhecimento

estético; exercício reflexivo e crítico; diversidade cultural e os elementos formais que

constituem a música, as artes plástico-visuais, a dança e o teatro.

Para que o objetivo de qualidade seja alcançado no desenvolvimento do

trabalho com relação à Arte, as seguintes estratégias: Teoria; Exposição oral;

Trabalho em grupo; Teatro; Compreensão de música; Instalações; Projetos de

design; Exposição de trabalhos; Ida ao museu; Ida ao cinema; Convidados para

palestras.

Como recursos aos procedimentos das estratégias acima, adotaremos os

seguintes materiais/elementos de apoio: Livros de Arte e didáticos; Revistas e

jornais; Radio; TV, vídeo e DVD; Biblioteca; Quadro e giz; Internet; Retro projetor;

Cartazes.

FALTA AVALIAÇÃO E REFERENCIAS

230



EDUCAÇÃO FÍSICA

EMENTA

No Ensino Técnico e Profissionalizante de hoje, pensa-se em uma Educação Física,

com uma identidade própria visando à compreensão do ser humano enquanto

rodutor de cultura. Assim sendo, a Educação Física tem como uma das suas

intenções centrais a Educação para a saúde, contribuindo assim para uma vida

produtiva e com qualidade. A Educação Física na escola deve estar voltada também

para o bem estar físico e mental do estudante, levando-o desta forma a prática

social, estimulando suas potencialidades e contribuindo para a formação do cidadão.

A partir deste entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física visa

favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transforma-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades propostas em beneficio da sua

inserção social. Levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino e

aprendizagem de maneira a construir um ambiente que proporcione ao aluno uma

aprendizagem significativa para o processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,

isto é, movimento corporal humano.

OBJETIVO GERAL

A disciplina Educação Física tem por objetivo:

Conscientizar o aluno da real necessidade da prática de atividade física regular;

Estruturar formas de garantir um aprendizado novo e significativo;

Conscientizar os educandos da importância da prática de atividades físicas ao longo

de sua vida;

231



Valorizar a cultura corporal;

Desenvolver o senso comum e cientifico que permita a compreensão da realidade

em todas as suas dimensões;


1º ANO

GINÁSTICAPrincípios básicos Auto conhecimento Prática Cinesiologia JOGOS Jogos de desenvolvimento e formação corporal Jogos lúdicos Jogos Intelectuais Princípios básicos Construção coletiva ESPORTE Princípios básicos Possibilidades de esportes como atividade corporal Elementos básicos Cinesiologia História de diversos esportes DANÇA A dança enquanto manifestação corporal Desenvolvimento das diversas formas de expressão corporal COMPLEMENTOS Relação do corpo com o mundo globalizado O corpo humano - gênero, etnia, classe social, religião, etc. Controle da freqüência cardíaca Alimentação adequada

2º ANO

GINÁSTICA Dimensões biológicas Possibilidades de expressão e comunicação corporal Cinesiologia JOGOS Diferença entre jogos e esporte Diferenças dos jogos e suas funções Jogos e brincadeiras ESPORTE

232



Princípios básicos História dos esportes e sua transformação Competição esportiva Práticas esportivas Cinesiologia DANÇA Expressão corporal Exploração dos diversos ritmos musicais Exploração das diversas culturas de rua COMPLEMENTOS Alimentação adequada Obesidade e índice de massa corporal Diferentes tipos de cultura

3º ANOGINÁSTICA Relaxamento e descontração Ginástica laboral Ginástica compensatória Pilates Interação corporal JOGOS Jogos e brincadeiras Jogos lúdicos Elaboração e construção de jogos de salãoESPORTESCompetição esportivaEsporte como inclusão no mercado de trabalho Esporte versus tecnologia versus informatizaçãoFisiologiaDANÇADança e teatro como manifestação corporalDança e a inclusão no mercado de trabalhoTipos de dança e sua aplicabilidade na função terapêuticaDanças tradicionais e folclóricasCOMPLEMENTOSO corpo como sujeito e vitima de violênciaLesão por esforços repetitivos - LER e DORTMusicoterapia

4º ANOGinástica de academia Ginástica localizada Musculação Condicionamento cardiovascular Step Jogos Jogos cooperativos

233



Esportes Organização de competição esportiva Danças de salão Salsa Merengue Pagode Samba de gafieira Complementos Prescrições nutricionais, estilo de vida e hábitos salutares


A Educação Física é uma disciplina que trata pedagogicamente na escola do

conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será configurada

com temas ou formas de atividades, particularmente corporais como: jogo, esporte,

ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse

conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem.

Podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um

sentido-significado onde se interpretam, dialeticamente, a intencionalidade -

objetivos do homem e as intenções - objetivo da sociedade.

Tratar desse sentido-significado abrange a compreensão das relações de

interdependência que jogo esporte, ginástica e danças, ou outros temas que venham

a compor um programa de Educação Física, tem com os grandes problemas sócio-

políticos atuais como: ecologia, sexualidade, saúde pública, relações sociais do

trabalho, preconceitos sociais e raciais, gravidez na adolescência, drogas,

alcoolismo, tabagismo, violência, etc. A reflexão sobre esses problemas é

necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno, entender a realidade social

interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social, isto

quer

dizer que, cabe a escola promover a apreensão da prática social.

Os conteúdos que apresentamos constituinte da cultura corporal de movimento

devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola,

considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o

educador.

234



Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física,

destacando-se: o princípio da inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da exigência, e

conseqüentemente na exclusão do educando.

O princípio da diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha

de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre o conhecimento da

cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso

pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos. Já no princípio

da autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá

naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e

alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-

se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem.

Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus

conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização

de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído

ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa

cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e

social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico afim de que os educandos

compreendam o seu “eu” e o relacionar com o outro, a partir do conhecimento do

seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,

respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas

formas de expressão.

AVALIAÇÃO

235



A avaliação proposta para a Educação Física consiste na necessidade de uma

avaliação qualitativa voltada para a realidade. Proceder a avaliação da

aprendizagem clara e consciente é entende-la como processo contínuo e

sistemático de obter informações, analisando progressos e orientando os alunos

para a superação das suas dificuldades. O processo de avaliação não pode ser visto

como um processo técnico que avalia a práxis pedagógica, mas um processo que

tem por objetivo atender a necessidade dos educandos, considerando seu perfil com

o reconhecimento de suas experiências e a valorização de seu contexto social.

Tendo como eixo norteador o princípio da valorização da diversidade a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse

sentido sugere-se um acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo e

participativo do aluno, respeitando suas individualidades. É importante lembrar no

princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim a avaliação

deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas

no sentido de alcançar os objetivos propostos.

REFERÊNCIAS

BETTI, M. ZULIAN, L.R. Educação Física:uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos – SP. 1: 73-812002.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1994.

NETO, L. P. X., ASSUNÇÃO, JR. Saiba mais sobre a Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.

NEIRA, M. G. MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escoa. São Paulo: Phorte, 2004.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados. 35 ed.

SOARES, C. L., et. al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

236



MATEMÁTICA

EMENTA

Para compreender como a Matemática enquanto disciplina e ciência tem se

apresentado no currículo escolar brasileiro, se faz necessário contemplar a História

da Matemática. O conhecimento matemático passou a ser acumulado por volta de

2000 a.C com os babilônios, através de registros do que hoje conhecemos por

álgebra elementar. Estes conhecimentos são provenientes de simples observações

do ser humano decorrente da capacidade o homem de reconhecer fenômenos

físicos e formas geométricas. O ensino da matemática como função formativa do

cidadão surgiu na Grécia através dos pitagóricos. Através dos platônicos ela passou

ao papel de desenvolver o pensamento humano. A prática docente sofreu muita

influência desta concepção.

No contexto educacional grego a matemática se inseriu como uma matemática

abstrata, a qual se distanciava das questões práticas e voltadas para questões que

pretendia dar respostas à origem do mundo, tentando justificar a existência de uma

ordem universal. Esta concepção racional permanece até o séc XVII d.C. Neste

período é que se sistematizou a matemática desenvolvendo a aritmética, a

geometria, a álgebra e a trigonometria.

No séc V a.C ocorreram as primeiras propostas do ensino da matemática, a

sua popularização e inclusão de forma regular nos ciclos de estudos. No período da

educação clássica e enciclopédica o ensino da matemática era baseado na

memorização e repetição, onde consistia em contar números inteiros, ordinais e

cardinais, este período foi do séc IV ao II a.C.. A partir do séc I a.C. passou a ser

uma disciplina básica na formação de pessoas, nesta época a educação estava

formulada em duas vias, que eram o trivium e quadrivium, e a matemática ficou

inserida no quadrivium. Entre os séculos VIII e IX o ensino sofre mudanças

significativas, dando surgimento ao aspecto empírico da matemática. O pensamento

aristotélico, no séc X a XV, contribui para o desenvolvimento da matemática

especulativa. Já no séc XV com o avanço das atividades navais, comercias e

industriais, a matemática sofre a influência das escolas práticas surgindo assim a

237



matemática experimental. No séc XVI as descobertas matemáticas contribuíram

para o progresso científico e econômico que se aplicava nas construções,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, foi neste período

também que ocorreu a sistematização da geometria analítica e projetiva, cálculo

diferencial e integral, a teoria das séries e as equações diferenciais. Nesta época no

Brasil os jesuítas instalaram os colégios católicos com uma educação de caráter

clássico-humanista. No séc XVII surgiu a concepção de lei qualitativa levando ao

conceito de função e do cálculo infinitesimal, caracterizando assim a base da

matemática que temos hoje. Com a revolução industrial no séc XVIII a matemática

passou a ser voltada para a atividade prática marcando assim o início da pesquisa

matemática. No Brasil a matemática passou a ter um caráter técnico e o objetivo era

preparar os estudantes para as academias militares. Com a chegada da Corte

Portuguesa ao Brasil, tem-se o advento dos cursos técnicos, militares e ocorre o

processo de separação dos conteúdos em matemática elementar e matemática

superior. Os conteúdos da matemática elementar eram ensinados para o curso que

hoje denominamos Educação Básica. No séc XIX ocorrem as sistematizações das

geometrias não euclidianas por Lobachevsky, Riemann, Bolyai e Gauss, isto devido

a uma reconsideração crítica das geometrias euclidianas. No séc XX com a

instalação de fábricas e indústrias surge um novo cenário sócio-político-econômico e

como conseqüência a necessidade de uma educação voltada para a nova classe de

trabalhadores, e assim sendo, os matemáticos passam a ser professores,

preocupados com as questões de ensino entre outras a psicologia, filosofia e

sociologia. Este é o marco da renovação do ensino da matemática. Este movimento

de renovação se manifesta em diversos países da Europa e em especial Alemanha,

surgindo assim, as primeiras discussões sobre a Educação Matemática, com uma

idéia central de unificar as disciplinas. No Brasil o objetivo era de um modelo de

escola secundária, e para tal foi instituído no Colégio D. Pedro II no Rio de Janeiro.

O programa garantia uma junção de todas as disciplinas: aritmética, álgebra,

geometria e trigonometria, esta junção passou a ser denominada Matemática e se

concretizou em 1928, e foi repassada a todas as escolas de ensino secundário do

país através da Reforma Francisco Campos.

238



Num contexto de mudanças que promoviam a expansão industrial nacional,

com o desenvolvimento econômico, aconteceu a modernização do ensino de

matemática,

a Educação Matemática, muito promissora para o seu ensino. As idéias

reformadoras que se inseriram no contexto através do Movimento Escola Nova e a

tendência Empírica Tecnicista contribuíram para a unificação da matemática em

uma única disciplina. E foi essa tendência a norteadora da produção de diversos

materiais didáticos e da prática pedagógica no Brasil.

O ensino da matemática sofreu também influencias de outras tendências da

educação como a formalista clássica, formalista moderna, tecnicista, construtivista,

socioetnocultural, histórico-critica. Dentro de um contexto educacional a tendência

histórico-crítica concebia a matemática com o objetivo de atender as necessidades

sociais e teóricas do estudante, através de uma aprendizagem baseada no

desenvolvimento de habilidades e estratégias que possibilitavam ao aluno atribuir

significado e sentido as idéias. Nesta tendência o professor era um articulador da

aprendizagem. Neste mesmo período o Paraná inicia discussões em conjunto com

professores para elaboração de propostas educacionais, reestruturando o ensino de

segundo grau. A idéia central era a de promover o acesso ao conhecimento e por

conseqüência uma participação mais ampla no cidadão na sociedade. Os conteúdos

matemáticos foram redistribuídos, e a matemática era um instrumento de

compreensão, investigação e inter-relação com o ambiente, para contribuir para a

transformação do cidadão, com fins no progresso do discernimento político.

Em 1996 com a aprovação da nova LDBEN – 9394/96 o ensino recebe novas

interpretações e conseqüentemente o ensino de matemática, é dado autonomia as

escolas com relação ao Projeto Político Pedagógico e assim também autonomia na

definição curricular. Com um novo contexto global, surge uma nova concepção, o

Neoliberalismo, e com ele o Ministério institui os Parâmetros Curriculares Nacionais,

no qual o texto que trata do Ensino Médio, deixa muito a desejar, quanto a disciplina

de matemática. Ele propõe uma matemática voltada para as aplicações da

matemática na vida prática, em detrimento do valor científico da disciplina.

239



A partir de 2003, o estado do Paraná promove uma série de discussões sobre

a educação no estado, e com isto, resgata importantes considerações a respeito do

ensino e aprendizagem da matemática.

Assim sendo, como todas as disciplinas do Ensino Médio, a Matemática deve

preparar o aluno para que possa participar efetivamente da sociedade em que vive,

sob o ponto de vista social, cultural, econômico e político contribuindo para a

excelência da educação, voltada para a compreensão crítica e analítica do mundo

em que vivemos, de modo que ele possa estar preparado para as constantes

mudanças e transformações, bem como contribuir significativamente para que elas

ocorram na direção da melhoria da qualidade de vida e do bem estar da sociedade.

A Matemática tem dois papéis, um formativo – na medida em que ajuda a

estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, contribuindo para o

desenvolvimento de processos do pensamento e aquisição de atitudes - e outro

instrumental, no momento em que é uma ferramenta para a vida cotidiana e em

muitas tarefas específicas presentes em quase todas as atividades humanas, como

tal, ela é um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas em outras

áreas do conhecimento. Ela proporciona ao indivíduo a confiança e desprendimento

para analisar e enfrentar situações problemas, propiciando a formação de uma visão

científica ampla, uma percepção da beleza e da harmonia, um desenvolvimento da

criatividade e iniciativas para adaptá-las a diferentes contextos. Sendo espaço de

elaboração e compreensão de idéias, a matemática possui uma dimensão histórica,

na medida em que desenvolve uma relação entre o social e cultural, envolvendo

outras áreas do conhecimento, para tal, se devem estabelecer uma reflexão sobre o

ensino matemático historicamente construído e a matemática como saber difundido

pela escola, possibilitando aos alunos um modo de apreensão do real coerente com

a proposta de uma transformação da organização social. Vemos então que segundo

a historicidade em que a matemática foi construída no decorrer dos tempos, que o

ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático devem ser envolvidos e

relacionados na prática pedagógica da Matemática, pois, segundo Lorenzato e

Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros

saberes na qual, apenas o conhecimento de matemática e a experiência de

magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe.

240



Segundo as concepções desenvolvidas na Educação Matemática o objetivo

básico

deve desenvolver o campo de investigação e de produção de conhecimento e

de melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática prevendo a

formação, assim, de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas

relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos,

dentre eles, o matemático.

Segundo Ribnikov (1987), são as generalizações abstraídas a partir do

desenvolvimento das leis da matemática enquanto ciência, que a caracterizam como

uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social.

Através de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados

ocorrem, então a construção do conhecimento matemático, influenciando na

formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das

idéias e das tecnologias, possibilitando ao professor refletir sobre sua pratica. Assim

a Educação Matemática aqui proposta é fundamentada numa ação reflexiva, que

concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em

construção e requer um professor que saiba estabelecer uma postura teórica –

metodológica e seja um questionador frente às concepções pedagógicas

historicamente difundidas.

OBJETIVO GERAL

A educação tem um papel de reflexão com a finalidade de desenvolver a

capacidade do aluno de resolver problemas, comunicar-se, tomar decisões

respeitando as decisões tomadas por outros, trabalhar em equipe, elaborar

conjecturas, ser criativo. A sociedade exige nos dias de hoje que o profissional tenha

essas capacidades.

O ensino da matemática está inserido no contexto educacional e é um fator

importante na formação destas capacidades. Visando uma reflexão mais crítica

sobre como se processa o ensino da aprendizagem matemática é necessário ter os

objetivos do ensino de matemática estabelecidos de forma clara. Assim sendo

241



entende-se que o ensino de matemática deve desenvolver no aluno a capacidade

de:

Utilizar os recursos tecnológicos e instrumentos de medidas, de forma adequada;

Compreender, aplicar conceitos, procedimentos e conhecimentos matemáticos;

em situações diversas, visando à formação científica e interpretação da ciência;

Desenvolver as capacidades de raciocínio e estratégias de resolução de problemas,

possibilitando assim a compreensão de conceitos matemáticos;

Estabelecer conexões de diferentes conteúdos matemáticos aplicados a outras

áreas do conhecimento, observando as diferentes representações de um mesmo

conceito;

Compreender e utilizar a linguagem matemática através do raciocínio dedutivo e

indutivo, com o fim de compreender fatos conhecidos e sistematizados por meios de

propriedades e relações, validando assim conjecturas. Desenvolver a capacidade de

aplicar conhecimentos matemáticos em situações reais, de maneira que possam

intervir quando necessário;

Promover a realização pessoal com autoconfiança em relação às suas capacidades

matemáticas, desenvolvendo assim atitudes de autonomia.


1º ANOCONJUNTOS DOS NÚMEROS REAIS Estudo das funções Relação Funções Domínio, contra domínio, imagem Diagrama de Venn FUNÇÃO DO 1º GRAU Definição; Estudo do Zero da Função Coeficiente Angular e Linear Gráfico Função do 2º grau Definição Estudo das raízes de função Ponto de máximo e mínimo Vértice Gráfico

242



FUNÇÃO EXPONENCIAL Definição Equações exponenciais Potenciação e Fatoração Gráfico LOGARITMOS Definição Propriedades Operatórias dos nº reais Equações Logaritmicas

2º ANOPROGRESSÃO ARITMETICA PROGRESSÃO GEOMETRICA. Matrizes Determinantes Sistemas Lineares Análise combinatória Probabilidade e Estatística TRIGONOMETRIA Triângulo retângulo Circulo Trigonométrico ( 1º volta )

3º ANO Introdução ao Estudo da Matemática Financeira Objeto de estudo da matemática financeira Conceitos de juros, capital e taxa de juros Operações Básicas Porcentagem Taxa de juros na forma unitária Operações com lucro e prejuízo Margem de lucro/prejuízo sobre o preço de compra/venda Taxa única para acréscimos/descontos sucessivos Capitalização Simples Juros simples Taxas proporcionais Tempo exato/aproximado decorrido entre duas datas Juros simples exatos e juros simples comerciais Valor futuro Capitalização Composta Diferença entre regimes de capitalização Juros compostos Valor futuro a juros compostos (convenção exponencial) Valor futuro pela convenção linear Taxas equivalentes Taxas: efetiva e nominal Taxa real Séries de Pagamentos Noções sobre fluxos de caixa

243



Classificação das séries de pagamentos Amortização: séries uniformes postecipadas, antecipadas e diferidas Capitalização: séries uniformes postecipadas e antecipadas Conceitos de Fluxo de Caixa Análise de fluxo de caixa pelo método do valor presente líquido (VPL) e pela Taxa interna de retorno (TIR) Planos equivalentes de financiamento consideradas séries uniformes e não uniformes Sistemas de Amortização de Empréstimos Sistema francês de amortização Sistema de amortização constante

4º ANO GEOMETRIAS Geometria Euclidiana e Analítica NÚMEROS COMPLEXOS Números Complexos Polinômios

ENCAMINHAMENTO METODÓLOGICO

A Matemática deve ser vista como um sistema de códigos e regras que a torna

uma linguagem de comunicação de idéias e permite modelar a realidade e

interpretá-la.

Os conceitos e as práticas devem ser articulados de forma ordenada visando

um conhecimento progressivo e que leve o aluno a relacionar esses conceitos e

práticas, e utilizá-los nas mais variadas situações.

Os processos de pensamento e raciocínio dedutivo e aquisição de atitudes

devem ser desenvolvidos de forma que, a utilização se reflita na capacidade de

solucionar os problemas do cotidiano, com uma ampla e científica visão da

realidade. Assim sendo é necessário propor situações e questões que viabilizem

esta reflexão por parte dos educandos.

Uma reflexão crítica proporcionará uma melhor compreensão, estabelecendo

relações entre o conhecimento adquirido em séries anterior e aquele que está sendo

construído, para tal, é necessário que a relação professor - aluno desenvolva-se de

forma dinâmica e reflexiva. O professor deve assumir o papel de observador afim de

que possa identificar em seus alunos se o problema de compreensão dos mesmos

está relacionado com a deficiência do conhecimento ou falta de confiança nas suas

244



capacidades, ou outro problema que possa ser identificado. Para tal o

professor deve guiar e motivar o trabalho em grupo, utilizando como aplicações

situações do cotidiano, com modelos e conexões com temas atuais. Com o objetivo

de uma compreensão duradoura deve-se propor atividades abertas que visam o

descobrimento através de problemas compreensíveis, fazendo o uso de linguagens

diversas e visando um ritmo personalizado. O professor tem um papel diversificado,

um de fornecedor de informação e outro de mediador. Desta forma a interação entre

professor e aluno ocorrerá de duas formas, uma de exposição do conteúdo por parte

do professor e de captação de conteúdos por parte dos alunos, e outra de

explicitação por parte do professor de maneira a levar os alunos a pensarem sobre

os conteúdos. Assim sendo o professor assume o papel de co-explorador,

possibilitando assim aos seus alunos mais autonomia durante o processo de ensino

aprendizagem. A diversificação de métodos de encaminhamentos de conteúdos e de

interação facilitam a construção do conhecimento, respeitando a

heterogeneidade das diferentes culturas.

O uso das diversas tecnologias da informação e comunicação, tais como DVD,

vídeos, som, computadores através da Internet e softwares matemáticos,

calculadoras, devem estar associadas ao processo de ensino - aprendizagem da

Matemática, e adequadas às mais diferentes situações. Para tal, se fazem

necessárias uma seleção e análise de informações, tomada de decisões, com o

objetivo de avaliar os procedimentos e limites dessa adequação. A análise dessas

informações provenientes das mais diversas fontes deve ser feita utilizando os

conhecimentos matemáticos para que o aluno possa formar uma opinião própria que

lhe permita expressar-se de forma crítica, com relação aos problemas matemáticos

que representam os problemas sociais, ambientais e de outras áreas do

conhecimento e da atualidade. Para ter-se um ensino de qualidade a produção de

ensino deve ser significativa, e para tal a abordagem dos conteúdos não poderá

estar organizado de forma linear, é necessário haver uma articulação dos conteúdos

e das relações interdisciplinares. Assim sendo a postura metodológica do

professor deve ser a de apropriação dos conhecimentos mediante uma configuração

curricular, que não fragmente os conteúdos, mas sim, os construa a partir de novos

ou outros conceitos. Uma postura que promova a organização do trabalho escolar

245



que inspire e expresse articulações, através de conteúdos estruturantes e conteúdos

específicos, com o fim de refinar e intercomunicar as significações, enriquecendo a

construção das novas relações. As tendências estudadas no campo de estudo da

Educação Matemática promovem a articulação dos conteúdos matemáticos, estas

tendências são: a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de

Mídias Tecnológicas, a Etnomatemática e a Historia da Matemática, Para que as

aulas de matemática sejam mais dinâmicas e não restritas apenas a exposição oral

e resoluções de exercícios mecânicos um método que torna isto possível é o da

Resolução de Problemas. Através desta prática metodológica o estudante terá a

oportunidade de aplicar conhecimentos adquiridos, buscando várias alternativas,

levantando hipóteses e testando, de modo a chegar ao fim desejado. A

etnomatemática tem por objetivo reconhecer e registrar questões de relevância

social, com o fim de construir o conhecimento matemático. Desse modo, não existe

um único saber, visto que não existe um único problema social, mas sim diversos

saberes de diferentes culturas, estes saberes tem teoria e prática diversas, das mais

diferentes áreas, provenientes dos ambientes culturais diversos. Através da

etnomatemática é possível organizar a sociedade de forma analítica e crítica, isto

por meio do campo investigativo, valorizando e respeitando as raízes culturais,

relacionando o ambiente com as relações de produção e trabalho, vinculando

manifestações culturais com arte e religião.

A modelagem matemática viabiliza a contextualização e problematização de

situações reais, valorizando o contexto social em que está inserido o aluno. Esta

prática metodológica propicia um ambiente de aprendizagem no quais os alunos são

incentivados a investigar situações provenientes de outras áreas da realidade,

transformando problemas reais, através dos problemas matemáticos, e interpretando

suas soluções em linguagem do mundo real, contribuindo assim para a formação do

estudante e análise crítica e compreensiva das situações do mundo.

O uso de mídias tecnológicas tem suscitado novas questões em relação ao

currículo, a experimentação, surgimento de novos conceitos e de novas teorias

matemáticas, possibilitando aos educandos e professores aulas mais dinâmicas,

dinamizando e potencializando o processo de ensino e aprendizagem. Várias

246



atividades, antes realizadas com o uso de lápis, régua, giz e quadro, tornam-se mais

atrativas, possibilitando a observação e a investigação de forma mais ampliadas.

O uso das tecnologias de informação e comunicação favorece as

experimentações matemáticas, potencializa formas de resolução de problemas,

auxilia os professores e educando nos processos de visualização, generalização e

representação do fazer matemático, visto que, e torna possível a manipulação, a

construção, a interação, o trabalho colaborativo, a descoberta dinâmica e um

confronto entre teoria e prática.

A Internet favorece a interação e integração de vários grupos de estudos,

promovendo a troca de experiência seja entre professores, entre alunos e entre

professores e alunos, inserindo no contexto educacional, novas formas de ensinar e

aprender. A evolução científica sofreu influência das mais diversas correntes

filosóficas e circunstancias históricas. Os fatos sociais e políticos estão vinculados

às descobertas matemáticas, assim sendo é de suma importância o estudante

compreender a natureza Matemática e a importância que teve na evolução da

humanidade. A História da Matemática é um fator de esclarecimento dos conceitos,

que possibilita ao aluno ao aluno formular conjecturas e discutir os mecanismos de

raciocínio e procedimentos matemáticos, orientando a criação de atividades e

situações problemas, possibilitando a compreensão e resolução.

É através da História da Matemática que o educando poderá entender e

compreender a construção do conhecimento matemático ao longo da história, os

porquês da matemática, propiciando o questionamento da construção da Ciência

Matemática.

AVALIAÇÃO

A avaliação do ensino - aprendizagem de matemática deve acontecer observando-

se todo o processo da aquisição da aprendizagem adquirida pelo docente em

relação aos conteúdos trabalhados, levando-se em consideração todo o processo de

construção do mesmo. O conhecimento matemático deve ser visto pelo professor

como conteúdos não fragmentados e concebidos isoladamente, possibilitando desta

forma que o aluno expresse seus conhecimentos de forma crítica e consciente. O

247



professor dessa forma desempenhará um papel de mediação no processo de ensino

- aprendizagem, considerando encaminhamentos diversos como a observação, a

intervenção, a revisão de noções e subjetividade. Buscando métodos avaliativos

diversificados, tais como, apresentação oral e escrita de trabalhos, provas escritas,

trabalhos em grupos, pesquisas bibliográficas, elaboração de material didático como

sólidos geométricos e outros, comparação e análise, observação diário e continua

do processo de aquisição do conhecimento.

A avaliação não deve estar restrita desse modo, a apenas quantificar o nível de

informação que o aluno domina, mas toda a relação aluno e conhecimento

significativo adquirido e sistematizado em situações que exigem raciocínio

matemático trabalhado.

Assim, como os conteúdos vistos em sala devem ter um significado para que

possam ser compreendido por parte dos alunos, o diálogo entre docente e discente

com relação às questões relativas a critérios utilizados para se avaliar, a sua função

avaliativa e as retomadas das mesmas, devem ser constantes e fazerem parte

processo ensino - aprendizagem. Com o objetivo de tornar o ensino de Matemática

mais eficiente, devem-se considerar as diferenças, os valores como

responsabilidade, lealdade e tolerância no processo coletivo da construção do

conhecimento em sala de aula concomitantes do processo educativo.

A avaliação deve ser vista como uma construção da mente humana em contínua

mudança e com visão crítica da ciência, pois esta está submetida à avaliação de

natureza ética e não como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e

acabados. Para tal a avaliação deverá ser feita com problemas reais, complexos e

contextualizada. Devem ser avaliadas a capacidade de comunicação, interpretação

e análise dos dados, e como os educandos utilizam os conhecimentos para a

solução dos problemas. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é

diagnóstica, mediadora e interativa do professor e do ensino-aprendizagem. Por

isso, a avaliação assume o caráter de ser contínua, processual e cumulativa.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n. 15, 2001.

248



BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.

CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4. ed. Lisboa: Gradiva, 2002.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de problemas. São Paulo: Atica, 1989.

DAMBRÓSIO, U. Etnomatemática. Elo ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Atica, 1998.

FIORENTINI, D. LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. <http://sites.unisanta.br/apostila/matemática/>

249

http://sites.unisanta.br/apostila/matem%C3%A1tica/%3E



FÍSICA

EMENTA

A natureza do homem é surpreendente em sua diversidade. O homem, parte

dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob diversas formas, uma

dessas formas é a ciência, considerada como um corpo de conhecimentos e

organizado de maneira particular. A compreensão da natureza é a busca pelo

conhecimento de fatos e formas de pensar em grande efeito no modo de vida do ser

humano.

A Física contribuiu notoriamente para o avanço da tecnologia, visto que, os

conhecimentos e práticas tecnológicas se baseiam diretamente na Física Clássica. É

um dos caminhos para o contato com a cultura científica, ela contribui para a

formação dessa cultura que permite ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e

processos naturais. A Física integra e incorpora a cultura como instrumento

tecnológico, indispensável à formação da cidadania contemporânea.

O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do submundo microscópico, das partículas que compõem a

matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e

criar novos materiais, produtos e tecnologias.

O conhecimento da Física propicia ao educando a articulação de uma visão do

mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e capaz de transcender

nossos limites temporais e espaciais.

A Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e

importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. O aluno de

posse dos domínios desses conhecimentos poderá compreender influenciar e

buscar mudanças que reflitam na solução dos problemas socioeconômicos e

culturais de suas comunidades.

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade.

Por isso, a disciplina de Física propõe o estudo da natureza. Mas como nos alerta,

MENEZES (2005): “...natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível.

Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física e que são apresentados

250



aos alunos do Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza,

mas modelos de elaboração humana”.

O olhar sobre a natureza, tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de ordem

prática e garantir sua subsistência. Assim, a Astronomia, é talvez, a mais antiga das

Ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em

explicar as variações cíclicas observadas nos céus. É o inicio do estudo dos

Movimentos.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável ao surgimento das

mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder

arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVIII e, para que

a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual se conhece hoje foi inaugurada por Galileu

Galilei, no século XVI, com uma nova forma de conceber o universo, através da

descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno

partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob a ação

da gravidade. Inaugura-se então as bases da Ciência Moderna, que a partir de uma

situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a

idéia de que o Universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida

como mecanismo e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem

para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos

e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou

confirmar idéias, de testar novos modelos. Deus, numa concepção deista, passa a

ser considerado como uma força infinita e causa de todos os fenômenos do

Universo.

O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a

Termodinâmica evoluiu. A união entre técnicos e cientistas para o entendimento da

ciência do calor, indispensável para melhorar a potencia das maquinas, únicas que

produziam muito calor com pouco rendimento, possibilitou o estabelecimento das

Leis de Termodinâmica e uma outra grande unificação da Física, passando o calor a

ser entendido como uma forma de energia relacionada ao Movimento.

251



No cenário cientifico mundial, o inicio do século XX é marcado por uma nova

revolução no campo de pesquisa de Física. Em 1905, Einstein propõe a teoria da

relatividade especial ao perceber que as equações de Maxwell nao obedeciam às

regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação

da teoria, altera os fundamentos da mecânica, apresentando uma nova visão do

espaço e do tempo, dispensando o éter.

Os trabalhos de diversos cientistas, que permitiram a Eisntein sistematizar a

Teoria da Relatividade, abriram caminhos para o desenvolvimento da Mecânica

Quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em

função de interações, passa a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.

A intensificação do processo de industrialização no país a partir de 1950,

tornou a Física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino

Médio. Para um país cujas elites se inspiravam pelo Positivismo, a crença na

ciência como poder e progresso, significava como coloca HOBSBAWN (2005): “... o

segredo da tecnologia ocidental”.

No ano de 1957, aconteceria o lançamento do primeiro satélite artificial, o

Sputnik, pela antiga União Soviética, antes dos Estados Unidos. O fato foi atribuído

ao avanço tecnológico e cientifico soviético e ao seu ensino. Inicia-se uma

rediscussão do ensino de Ciências, com criticas ao ensino livresco que eram feitas a

educação cientifica nos Estados Unidos e em outros paises, por exemplo, o Brasil.

Estas manifestações educativas eram parte de um projeto político maior, no

qual estava em jogo a hegemonia capitalista americana e, alteram os rumos do

IBECC, a partir de 1959, dando origem a grandes projetos para a melhoria do ensino

de Ciências.

No Estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inicio dos

anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva de

abertura democrática e, por conseqüência, eleições diretas para Presidência e para

os Governos de Estados, muitos tornam para si, através do discurso político em

defesa dos menos favorecidos, com reflexos nos sistemas estaduais de educação.

Assim, inicia-se a implantação da pedagogia histórica - critica através das

idéias do Professor Dermeval Saviani, inicialmente na prefeitura de Curitiba e,

252



depois, na rede estadual. Desse movimento nasceu o Currículo Básico, o embrião

de uma reestruturação do Ensino de 2º Grau, hoje Ensino Médio.

A proposta publicizada em 1993 busca propiciar ao aluno uma sólida educação

geral voltada para a compreensão critica da sociedade, de modo a enfrentar as

mudanças e atuar sobre elas, condição que seria indispensável sem a aquisição do

conhecimento cientifica.

Além disso, o entendimento da relação ciência - tecnologia, do processo e

elaboração da ciência e sua aplicação tecnológica, evitaria a apresentação da

ciência como verdade absoluta, à margens da sociedade, e contribuiria para o

desenvolvimento da criticidade dos estudos.

OBJETIVO GERAL

Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos;

Comunicar-se com a linguagem física adequada;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas. Ser capaz de

diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e gráficas;

Elaborar relatórios estruturados e sínteses;

Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes;

Compreender e utilizar leis e teorias físicas;

Desenvolver a capacidade de classificar, organizar, sistematizar, observar, estimar

ordens de grandeza, compreendendo o conceito de medição;

Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam

aspectos físicos ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais,

uso de tecnologias especificas etc...);

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar

a formação critica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até

suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas

próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade,

compreendendo as etapas do método cientifico e estabelecendo diálogos com

temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do conhecimento.


253



1º ANOMECÂNICA Introdução a Física;Cinemática Escalar;Movimento Uniforme e Movimento Uniforme Variado;Equação de Torricelli;Dinâmica I: força, Leis de Newton, Gravitação.HidrostáticaPressão;Densidade ;TERMOLOGIA I Conceitos fundamentais;Escalas Termométricas;Dilatação Térmica;Calorimetria;

2º ANOTERMOLOGIA IITermodinâmica: conceitos fundamentais, 1º princípio e 2º princípio;Óptica GeométricaELETRicidadeEletrostática: princípios básicos, carga elétrica, eletrização, Lei de Coulomb;Corrente elétrica;Resistência elétrica;Geradores e Receptores;ELETROMAGNETISMOConceitos gerais;


Na disciplina de Física, os conceitos e fórmulas devem ser apresentadas de

forma articulada com o mundo vivido pelos alunos, privilegiando o desenvolvimento

gradual da abstração através de aulas práticas de laboratório e exemplos concretos.

A Física não existe sem a Matemática, assim sendo, a linguagem tem que

estar constantemente vinculada para que os conceitos tenham sentido físico.

O aprendizado deve acontecer pela construção do conhecimento e do diálogo.

O ensino de Física deve propiciar ao educando a compreensão do mundo e da

sua própria realidade. Para tal, é preciso que o ensino seja contextualizado e

integrado à vida dos educandos, ela deve explicar os fenômenos que ocorrem no

dia-a-dia, através dos princípios gerais, a fim de que os mesmos possam

compreender seus significados.

254



Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdependente e

condicionados aos temas propostos, para que os educandos possam apropriar-se

dos conhecimentos partindo de suas realidades práticas e vivenciais.

AVALIAÇÃO

A compreensão do mundo é o principal objetivo dos estudo da Física, sendo de

suma importância os momentos de reflexão, portanto as avaliações devem ser

contínuas priorizando os conhecimentos assistemáticos e verificando a apropriação

dos conhecimentos sistemáticos no decorrer do processo educativo. Através da

participação em atividades de experimentação, deve-se solicitar aos educandos que

apresentem expectativas de resultados, explicando os resultados obtidos e

comparando-os com os resultados esperados, para que através deste processo

possam realizar experimentos.

Os debates, entrevistas, filmes proporcionarão recursos para que os

educandos sejam agentes vivos e participativos do mundo vivenciado.


interativa, assumindo caráter cumulativo.

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: pesquisas bibliográficas,

trabalhos em grupo e individuais, comparação e análise de experimentos em

laboratório, apresentação oral de trabalhos, provas, participação nas atividades

desenvolvidas em sala de aula, trabalhos extraclasse.

REFERÊNCIA

ANJOS, I.G. Física. Coleção Horizontes. São Paulo-SP: IBEP Editora, 2002.

BONJORNO, R.A et.al. Física Completa. São Paulo- SP: Editora FTD, 2001.

MÁXIMO, A & ALVARENGA, B. Física: de olho no mundo do trabalho. São Paulo-SP: Editora Scipione, 2003.

UENO, P. Física. São Paulo: Editora Ática, 2006.

255



QUÍMICA

EMENTA

Desde o domínio do jogo pelo homem, da descoberta dos metais, da conquista

dos processos de cozimento de argila e tingimento de tecidos, o mundo nunca mais

foi o mesmo e “vive” num constante processo de transformação, cujo auge parece

ter sido atingido na atualidade, com a identificação dos elementos químicos, a

explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas substancias e do

aproveitamento da energia nuclear.

A Química faz parte do nosso dia a dia: na roupa que usamos, no alimento que

consumimos, bem como seus aditivos e conservantes, nos fertilizantes, plásticos,

combustíveis, tintas e uma infinidade de substâncias naturais ou sintéticas, as quais

promovem melhor qualidade de vida ao ser humano.

A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição clássica, procura

estudar a composição da matéria, suas transformações e os processos energéticos

envolvidos nas mesmas. Sendo de conhecimento universal, deveria estar ao alcance

de todos, possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além de colaborar

para o desenvolvimento humano em diversas áreas. É bem verdade que existem

questões éticas envolvidas e infelizmente muitos utilizam dela para produzir material

bélico, materiais tóxicos, entorpecentes, sem esquecermos do grande problema da

poluição causada pelas indústrias, esgotos não tratados ou irregulares, além da

“cultura” do povo, que em geral, não sabe destinar o seu lixo. Portanto, além de

fazer o individuo entender certos fenômenos, o estudo da química também leva em

conta a conscientização do individuo com relação ao que ele deve (ou não) fazer

para que o nosso ambiente seja mais salutar, além de que o individuo possa saber,

pelo menos o mínimo, o que pode ser benéfico ou prejudicial a ele mesmo.

OBJETIVO GERAL

A evolução nas ciências e tecnologias se deve principalmente ao desejo de

conhecimento intrínseco à natureza humana. O objetivo do estudo da Química leva

em conta este princípio. O aluno deve perceber que a ciência não está apenas nos

256



laboratórios, no saber do professor ou nos livros didáticos, mas em tudo ao nosso

redor. Sendo assim, o objetivo geral da Química é “construir” e/ou aprimorar os

conceitos básicos desta ciência, fazendo com que os alunos compreendam a

linguagem e a simbologia usada, bem como aqueles que são vistos em outras

ciências relacionadas (Física e Matemática); desenvolver a capacidade de raciocínio

dos alunos de tal forma que eles possam “explicar” (ou pelo menos entender) certos

fenômenos e “problemas” do cotidiano que envolvam algum conhecimento de

Química.


1º ANOEstrutura da MatériaClassificação PeriódicaFunções InorgânicasReações QuímicasOxirredução: numero de oxidação; reações de oxirredução; balanceamento de equações por oxirredução

2º ANOSoluçõesEletroquímica: pilhas, eletróliseTermoquímica: reações endo e exotérmicas; Lei de HessRadioatividadeQuímica Orgânica: histórico; propriedades do átomo de carbono; classificação das cadeias carbônicasFunções Orgânicas: hidrocarbonetos; funções oxigenadas; nomenclatura dos compostos orgânicosFunções Orgânicas: funções nitrogenadas; funções halogenadas.Isomeria: plana; espacial



o conhecimento escolar deve responder a esssas necessidades. Assim, busca-se




257





O trabalho com as diversas disciplinas no Curso Técnico em Administração




profissional.












AVALIAÇÃO

Avaliar nunca é fácil, mas como se faz necessário, antes de tudo, o professor

deve estabelecer os objetivos que pretende alcançar ao longo do ano e deixar claro

esses objetivos para os alunos. Considerando a complexidade de analisar, com

clareza, se o aluno alcançou os objetivos propostos, a avaliação constitui-se em um

processo que deve ser gradual, constante e ininterrupto e que seja o mais

diversificado possível, a fim de contemplar alunos com características e

personalidades bem diferentes.

A avaliação consistirá de provas, trabalhos de pesquisa teórica e prática,

seminários e relatórios sobre aulas experimentais.

A recuperação deve ser paralela e concomitante. Assim, após cada avaliação,

o conteúdo será retomado, através da correção e discussão do mesmo, além da

258



aplicação de exercícios complementares. No final de cada bimestre haverá uma

avaliação complementar, visando “recuperar” a nota, alem do conteúdo.

Os conceitos estudados são diariamente revistos e analisados sob uma ótica

diferenciada durante as aulas, possibilitando assim, a melhoria do aprendizado.

Referencias Bibliográficas (Falta)

259



BIOLOGIA

EMENTA

É fundamental que a disciplina de Biologia seja apresentada de forma atual em

nosso dia-a-dia, bem como a sua aplicabilidade do conhecimento biológico em

várias áreas, formando as Ciências Biológicas.

O conhecimento biológico na aplicabilidade da Ciência Moderna (a

Biotecnologia ou a Biologia Molecular), pressupõe ao aluno aprender a desenvolver

através dos conhecimentos biológicos pensamentos críticos sobre a aplicação da

tecnologia.

O objeto de estudo da disciplina de Biologia é a VIDA.

A origem da Vida e a transmissão de características genéticas e a evolução

dos seres vivos são os principais conteúdos da disciplina de Biologia que

fundamentaram a História da Biologia com seus principais estudiosos.

O fenômeno Vida está exposto a conceitos científicos e sociais, pois coloca em

discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção da vida.

A Teoria Celular veio revolucionar a origem da Vida no século XIX através dos

estudos do botânico alemão Mathias Schleiden (1804-1881) e em 1838, através do

naturalista Theodor Schuann (1810-1882).

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de

Mendel provocando uma revolução conceitual na biologia.

A aplicabilidade do conhecimento biológico em várias áreas como a agricultura

e a medicina, confirmou a sua importância, passando esta a ser reconhecida como

Ciências Biológicas.

A aprendizagem das ciências e da tecnologia, qualitativamente distinta daquela

de caráter cientifico, deve contemplar formas de apropriação e construção de

sistemas de pensamentos mais abstratos e ressignificativos.

A ciência é um processo social, tem origem nos problemas vividos pela

sociedade e após produzir o conhecimento abrangente, deve retomar à sociedade

que o incorpora em alguma medida. Enquanto produto de pesquisa, a ciência

constitui-se como orientadora da sociedade tecnológica, pois o conhecimento

substitui a terra, a mão-de-obra, o capital e outros meios econômicos tradicionais. O

260



conhecimento científico traduz atitudes que marcam os comportamentos de

diferentes agentes sociais. Deve ser agilizado com rapidez de que necessitamos

para fazer o saber da racionalidade e do humanismo, instrumento de sobrevivência

da nossa espécie, em vez de "forma bruta" que eclode revoltas.

A sociedade tecnológica não depende só de conhecimento científico, deve-se

construir uma relação ativa, pessoal, coletiva, histórica com o conhecimento.

OBJETIVO GERAL

Levar aos alunos à compreensão e valorização dos seres vivos e do meio ambiente;

Formar sujeitos críticos, reflexivos e atuantes através do conhecimento biológico;

Proporcionar aos alunos uma visão mais realista e inteligível da ciência;

Trazer os conhecimentos atualizados para a sala de aula, com especial atenção à

Evolução;


3º ANOHistória da Biologia;Sexualidade e reprodução;Origem da Vida;Ecossistema;Citologia;Histologia;Regras de Nomenclatura;Classificação dos Seres Vivos;

4º ANOVírusIntrodução aos Reinos ( fungi, monera, protista, vegetal e animal );Divisão Celular ( Mitose e Meiose );Genética;Primeira Lei de Mendel;Segunda Lei de Mendel;Evolução do Ser Humano;Ecologia;

261




Estimular atividades experimentais, pois elas despertam a curiosidade de forma a

explicitar suas idéias sobre o fenômeno a ser estudado, entendê-la e modificar seus

modelos distorcidos sobre determinada teoria científica;

Associação da teoria com a prática para melhor elaboração do conhecimento

científico e técnico;

Incentivar o gosto pela leitura;

Desenvolver a pesquisa e realização dos trabalhos e atividades que envolva a vida

prática;

Oportunizar a forma de ver e compreender o mundo abrindo caminhos para

mudanças;

Estimular o aluno a questionar e raciocinar;

Associar os conteúdos à problemas do aluno adquirindo novos conhecimentos;

Desenvolver a capacidade de investigação e crítica frente aos problemas oriundos;

Utilizar materiais que favoreça o atendimento e a construção do saber.

AVALIAÇÃO

As avaliações devem ser contínuas e permanentes através da apresentação de

trabalhos de forma teórica e oral, além da promoção de debates.

Instrumentalizar o educando para o pensamento crítico levando-a refletir e

tomar decisões das questões da sua vida e dos seres com os quais ele interage na

natureza.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo; FTD, 2002.

LINHARES, S. & GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. São Paulo: Ática, 2005.

262



HISTÓRIA

EMENTA

No contexto atual, a disciplina de História não pode ser vista como mera

adaptação, simplificação ou imitação dos conhecimentos científicos, é o resultado do

processo de transposição didática.

Nesta perspectiva, avalia-se frente às necessidades da Educação Histórica

uma carência de pesquisas e antes de mais nada é necessário entender o aluno

como criança e jovem, portanto a síntese das reflexões anteriores é importante

porque reafirma o compromisso com a superação das chamadas concepções

tradicionais da História.

Em relação aos alunos é necessária uma reflexão sobre a realidade local,

regional e global, pois se avalia que é preciso pensar o uso público da História em

todos os níveis, visto que ela é muitas vezes utilizada também no ensino para a

manipulação política e ideológica.

Assim busca-se o aluno com consciência histórica, agindo intencionalmente de

forma crítica, como sujeito do processo histórico.

Neste sentido uma metodologia que utiliza diversas formas de documentos e

valoriza opiniões contrarias, dando ênfase às vozes de vários grupos terá grandes

chances de tornar nosso aluno produtor de narrativas e para isso poderão ser

utilizadas na seleção de conteúdos tematizações históricas diferenciadas como:

Cultura Afro Brasileira, Cotidiano, Trabalho, Família, Poder, Movimentos Sociais e

outros.

OBJETIVO GERAL

Visar à formação de cidadãos críticos e conscientes enfatizando o papel do aluno

como sujeito do produto histórico, tendo como pressuposto a interpretação da

sociedade.

Identificar as transformações no processo histórico, bem como construir a identidade

social e individual.

Fazer com que o educando compreenda que a história não é um acumulo de fatos,

mas sim um processo de acontecimentos intercalados que influenciaram a vida das

pessoas no passado e continuam a ter conseqüências no presente.

263



Possibilitar ao aluno a importância da disciplina de História e a compreensão de que

esta se faz presente em todas as nossas ações.


1º ANOTRABALHOA produção do conhecimento histórico;Divisão social do trabalho;O conceito de trabalho e trabalhador na sociedade medieval e moderna;PODERA estrutura e organização do poder nas sociedades antigas;A estrutura da divisão: posse e uso da terra nas sociedades antigas (quem, onde, quando e porque);As relações de vassalagem;A Inquisição;A formação dos Estados Nacionais;O significado da terra na sociedade ocidental cristã;Feudos;CULTURAA origem do ser humano;Os mitos (gregos, indígenas e outros);A escrita;Contribuições culturais da Sociedade Antiga para a Sociedade Ocidental (matemática, astronomia, medicina, arte, monoteísmo);Religiões;Cristianismo;Islamismo;Renascimento Caralingio;O modo de vida dos reinos “bárbaros”;Transformações no conhecimento cientifico (invenções, navegação, imprensa);TRABALHOSistema colonial;Revolução Industrial;Expansão da América Portuguesa;

2º ANOPODERAbsolutismo monárquico;Construção dos Estados Nacionais;Independência dos Estados Unidos;Revolução francesa;Era Napoleônica;Independência do Brasil: Primeiro Reinado e Período Regencial;Revoluções Liberais;Unificação da Itália e Alemanha;Segundo Reinado;

264



CULTURARevoltas Nativistas (movimentos sociais);Iluminismo;Movimentos Operários;TRABALHORepública Velha (inicio do trabalho assalariado no Brasil);PODERImperialismo;Primeira Guerra Mundial;Revolução Russa;Crise de 1929;Totalitarismo na Europa;Segunda Guerra Mundial;Descolonização da África e Ásia;Era Vargas;Guerra Fria;Revoluções na América;Ditadura Militar no Brasil;Redemocratização do Brasil;Crise no mundo socialista;CULTURATransformações nas ciências e artes no século XX;Industria cultural norte americana nos anos 40;Inicio da Radio e TV no Brasil;Movimentos Culturais no Brasil; Tropicalismo, Bossa Nova, etc.


O ensino será realizado através de trabalhos com documentos como mapas,

meios de comunicação, textos, imagens e filmes.

Serão realizados estudos com consultas em fontes bibliográficas, organização

das informações de documentos e figuras.

Desenvolvimento de atividades com diferentes fontes de informações (livros,

jornais, revistas, filmes, fotografias, etc) para confronto de dados e abordagens.

Promoção de estudos e reflexões sobre a presença na atualidade de

elementos materiais e metais de outros tempos, incentivando a reflexão entre

presente e passado, entre espaços locais e regionais, nacionais e mundiais. E sobre

a diversidade de modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade.

Questionamentos que levem o aluno a desenvolver noções de diferença e

semelhança, continuidade e permanecia no tempo e no espaço, bem como

relacionar o tempo histórico com o cotidiano.

265



AVALIAÇÃO

Leitura e debate de textos direcionados aos conteúdos.

Pesquisas individuais ou em grupos, utilizando a valorização da percepção oral da

História.

Visitas a museus e outros espaços enfatizando a teoria e prática.

Análise de filmes, documentários, fotografias e objetos que demonstrem o cotidiano

das diferentes sociedades confrontando dados e abordagens.

Trabalhos em grupos com montagens de painéis informativos, cartazes sobre os

temas que estão sendo desenvolvidos na disciplina avaliando seus componentes, a

interação, colaboração e desempenho no desenvolvimento do tema.

Produção de textos a partir de um tema sugerido pelo professor avaliando sua

criatividade, posicionamento, participação e conhecimento especifico sobre o tema.

REFERÊNCIA

ALBORNOZ, S. O que é trabalho? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

BURKE, P. O que é história cultural? Rio de Janeiro-RJ: Jorge Zahar Editora, 2005.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.

HOBSBAWN, E.J. Sobre História. São Paulo-SP: Companhia das Letras, 2000.

KARNAL, L. (org.). Historia na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo-SP: Contexto, 2003.

LEBRUN, G. O que é poder? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

SANTOS, J.L. O que é cultura? São Paulo-SP: Brasiliense, 2004.

SCHMIDT, M.A. & CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo-SP: Scipione Editora, 2004.

266



GEOGRAFIA

EMENTA

O papel da Geografia é tornar o mundo compreensível para os alunos,

capacitando-os para o exercício da cidadania, sendo utilizada como instrumento

para sua participação em uma sociedade igualitária.

A Geografia, como ciência, busca subsidiar o aluno para pensar o espaço

enquanto uma totalidade, na qual se passam todas as relações cotidianas e se

estabelecem as redes sociais nos espaços mundiais e regionais.

O conhecimento do espaço geográfico contribuiu para o entendimento do

mundo atual, da apropriação dos lugares pelos homens, pois é através da

organização do espaço que o homem lhe dá sentido. Os arranjos econômicos, os

valores sociais e culturais são todos construídos historicamente.

O aluno deve compreender as mudanças ocorridas ao longo do tempo através

de analises de fatos ocorridos no passado e relaciona-los aos fatos atuais, para que

dessa forma entenda o processo num todo e perceba que as transformações são

frutos de uma soma do passado mais o presente.

É através da Geografia que o aluno compreenderá os arranjos naturais

impostos pela natureza, a sua dinâmica e as conseqüências decorrentes da ação

inescrupulosa do homem sobre a mesma. A Geografia servirá ao aluno como

ferramenta mestra da compreensão da sociedade, dos “porquês” das mudanças

climáticas, urbanas e sociais.

Somente a Geografia, poderá dar suporte cientifico para unir disciplinas como

História e Sociologia, subsidiar a Língua Portuguesa no que tange as confusões de

escrita e localização de diferentes etnias, dar suporte aos técnicos de Química que

incansavelmente buscam melhorias para o campo agrícola, pois, a Geografia

reconhece todos os focos de plantio, de industrialização e de modernização do

campo.

Pode ainda a Geografia estender suporte ao campo das Artes, pois a mesma

consegue desvendar mudanças no comportamento humano através de analises

locais em redutos e comunidades através da Geografia Social.

267



Enfim, não poderia o aluno, desenvolver-se de forma cidadã e humana sem ao

apoio da Geografia, cabe ao aluno desvendá-la e cabe ao professor fazer a melhor

orientação possível para que o mesmo encontre o melhor caminho a seguir.

OBJETIVO GERAL

A Geografia hoje concebe ao espaço uma construção das sociedades

humanas, as quais o modelam à sua imagem, imprimindo nele seus valores, suas

idéias e seus sonhos. Dessa maneira, o espaço nos revela as formas como os seres

humanos se relacionam entre si com a natureza. Como resultado a Geografia da

sala de aula deve abordar os fenômenos sociais, culturais e naturais, que

possibilitem a compreensão e a explicação processual e dinâmica da constituição do

espaço.

Nesse sentido, o objetivo do ensino da Geografia é preparar os alunos para

realizarem leituras criticas e interpretações dos espaços geográficos e

conseqüentemente da sociedade e do mundo contemporâneo.


1º ANO Paisagem, espaço e lugar – estudo dos conceitos sobre a Geografia;Orientação – sol, planetas e satélites;Evolução geológica da Terra;Teoria de placas;Cartografia – a construção de mapas;Coordenadas geográficas no Brasil;Fusos horários no Brasil;Formação geológica do Brasil;Projeções cartográficas no estado do Paraná;Formação geológica do Paraná;Relevo brasileiro;Relevo do Paraná;Construção de maquetes (Brasil, Paraná, outros);Biomas no Brasil;Clima e interferências na formação do relevo;Clima no Paraná;Extração de madeira no Paraná e Santa Catarina (a Guerra do Contestado);Impactos ambientais no Paraná;Mudanças climáticas;Ciclo das águas;

268



Bacias hidrográficas;Bacias do Paraná;Gestão dos recursos naturais (água);Manutenção da Natureza;Projetos ambientais no Paraná;Áreas de conservação ambiental;

2º ANOGrupo de países industrializados;Grupo de países emergentes;Fórum Econômico Mundial;Comunidades e blocos econômicos;Capitalismo;Mundo bipolar;Guerra Fria / outras guerras / Oriente Médio;Globalização;Subdesenvolvimento / População / Migrações;América e África;Estados Unidos – imperialismo americano;Potências emergentes;Periferização do mundo;Espaços dominantes X espaços dominados;


A conceituação do espaço geográfico, bem como sua composição conceitual,

não são auto-explicativas.

Por isso, não basta adjetivar “ESPAÇO” com a palavra “GEOGRÁFICO”, para

definir o que a Geografia estuda. Na verdade, essa expressão “Espaço Geográfico”

dependendo da perspectiva teórica à qual se vincula, assume diferentes

significações políticas distintas. Espaço Geográfico é entendido aqui, como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e

técnicos e ações sociais, culturais, políticas e econômicas interelacionadas.

Sendo assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo, são próprios do

olhar geográfico sobre a realidade, contribuindo para uma leitura critica das

contradições e conflitos, neles implícitos e explícitos. O ensino de Geografia, desta

perspectiva teórica, implica numa alfabetização geográfica, ensinar aos alunos a ler

e a interpretar o Espaço Geográfico e compreender como se dão as relações sócio-

espaciais, como sistemas de objetos e de ações que produzem o espaço geográfico.

269



Para conseguir tais saberes, cabe ao professor uma postura investigativa de

pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo não somente de

sua parte, mas em conjunto com os alunos tendo em vista sua função enquanto

agente transformador do ensino e da escola, em decorrência disso, da própria

sociedade.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple

a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual

em que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e

capitais é uma realidade.

Para a compreensão dos conteúdos a serem abordados no decorrer do ano

letivo serão aplicadas metodologias que possibilitem a leitura, interpretação e

construção analítica dos temas, para este fim serão utilizados como recursos

metodológicos: livros, mapas, quadros de Era Geológicos, planetário, bússolas,

mapas e cartas, cartas topográficas, maquetes, recortes de jornais, documentos

ambientais, mapas temáticos e mapas de IDH, vídeos, quadro, giz e xerox.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem, é fundamental que

a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota e imprescindível que a

avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou

seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada que

contemplem várias formas de expressão dos alunos como: leitura e interpretação de

textos, fotos, imagens gráficas, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios

de aulas de campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes.

Em geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-

espaciais.

Para isso o professor deve estabelecer as devidas articulações entre teoria e

prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para

sua ação pedagógica.

270



SOCIOLOGIA

EMENTA

Desde que a Sociologia foi encarada como ciência no século XIX, procurou-se

compreender as modificações nas relações sociais no sistema capitalista.

Surge o pensamento positivista, de caráter cientifico, tendo como representante

Augusto Comte, que fez a utilização do termo “sociologia”.

Durkhein, Max Weber e Karl Marx foram grandes expoentes da difusão e

consolidação da sociologia, trazem grandes contribuições quanto aos métodos e

construção teórica.

No Brasil nas três primeiras décadas do século XX, destacam-se Gilberto

Freyre, Fernando Azevedo com estudos voltados a questão da “brasilidade” e

relacionados a sociedade brasileira.

Com a formação da disciplina de sociologia, desenvolve-se uma nova

perspectiva de como se pensar a sociedade.

Logo, o desenvolvimento do ensino de sociologia voltado ao ensino médio não

tem como grandes ambições um estudo “acadêmico” da disciplina e suas grandes

teorias mas, sim propor ao aluno um “novo” olhar e formas de compreensão, no que

diz respeito ao estudo da sociedade.

Por fim, pretende-se propor ao aluno a sua integração com a sociologia e a

sociedade.

OBJETIVO GERAL

O ensino de Sociologia no Ensino Médio tem como objetivo geral fornecer

instrumentos teóricos para que o aluno entenda o processo de socialização do

individuo, sempre levando em consideração toda a diversidade cultural e social do

contexto que o envolve.

Partindo dessa perspectiva a base teórica da disciplina torna-se um ponto

norteador da organização dos conteúdos e trabalhos de campo a serem

desenvolvidos durante o período letivo.

Segue-se a partir dessa proposta inicial, pensar o ensino profissionalizante

como uma relação direta entre a formação do cidadão com o profissionalização.

271




4º ANOO estudo da sociedade humanaAs diferenças entre as ciências naturais e sociaisHistórico, objeto e objetivo das ciências sociaisO surgimento da sociologia enquanto ciênciaClássicos - Os grandes cientistas sociais: Comte, Marx, Durhkein e WeberConceitos básicos para a compreensão da vida social (processos de socialização e agrupamentos sociais)Cultura enquanto conceito antropológicoIndústria culturalTrabalho, produção e classes sociaisSociedade e políticaCapitalismo ou socialismoDireitos e cidadaniaPartidos políticos


A Sociologia tem como base o conhecimento dos homens sobre sua própria

condição de vida para que este compreenda a sua situação diante da sociedade que

ele integra.

Partindo desse principio o aluno deve ter em mente a noção de sociedade e

toda a sua diversidade cultural e social. Logo a sociologia deverá ter como base

conceitos e fundamentos teóricos para dar embasamento a esse conhecimento.

AVALIAÇÃO

As formas de avaliação em sociologia devem ter como base a reflexão critica.

As praticas de ensino e aprendizagem da disciplina trazem ao aluno um novo leque

de conhecimentos. Essas práticas devem ser realizadas em filmes com uma leitura

sociológica, em pesquisas de campo e em debates.

Essas são algumas praticas de avaliação que devem ser a todo momento

vistas e revistas pelo professor e pelo aluno. Ainda deve-se considerar que a

participação dos alunos nesse processo deverá ter como objetivo a compreensão do

aluno como um sujeito social participativo da sociedade em que ele vive e a sua

grande diversidade cultural.

272



REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

DAMATTA, R. O que faz o Brasil. Brasil, Brasil. Rio de Janeiro: Rocco, 1984.

LA PLANLINE, F. Aprender antropologia, 12ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

GUDDENS, A. Sociologia, 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

ORTEZ, R. Cultura brasileira e identidade nacional. SP: Brasiliense, 2003.

273



FILOSOFIA

EMENTA

A inserção da nobre disciplina no projeto deste estabelecimento de ensino vem

através da luta dos educadores que defendem a formação do aluno crítico ao longo

de sua vida escolar de Ensino Médio.

A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o

estudante deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia

necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos

filosóficos, que aparece com bastante clareza na resolução 03/98 DCENEM, não

cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos

filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade, entretanto, o

domínio de conhecimentos só acontece, com a necessária profundidade e

qualidade, no curso da disciplina.

A defesa do ensino com conteúdos filosóficos transversalizados no currículo

em detrimento da disciplina de Filosofia se apresenta, principalmente, por motivos,

constantemente identificáveis no discurso contrário à filosofia como disciplina, entre

os quais a “redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico” o que a

descaracterizaria naquilo que lhe é peculiar. E é falacioso dizer que a filosofia não se

deve deixar reduzir ao âmbito escolar, pois perderia sua característica de

resistência, crítica e criatividade. Entende-se justamente o contrário: é no espaço

escolar que a filosofia pode exercer aquilo que lhe é próprio: o exercício do

pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do conhecimento. A

Filosofia torna vivo esse um espaço escolar, povoando-o de sujeitos que exercitam

sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua

convivência e a construção da sua história.

No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores

éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e

uma contribuição relevante: enquanto investigação de problemas que têm

recorrência histórica e criação de conceitos que são ressignificados também

historicamente, gera, em seus processos, discussões promissoras e criativas que

274



podem desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do

fazer filosófico.

É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem

válidos e atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia,

adquire relevância no contexto do Ensino Médio. Considerando que um dos sentidos

do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer

aos estudantes a possibilidade de compreensão das complexidades do mundo

contemporâneo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, com suas

múltiplas particularidades e especializações, não se pode prescindir de um saber

que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento que buscam

articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento

e a experiência humana. Neste sentido a disciplina de Filosofia é importante para a

constituição da identidade do Ensino Médio enquanto etapa educacional.

Considere-se que a filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino

Médio, pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa

compreender o rico mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da

arte. Quando se trata do ensino de filosofia é comum a retomada da clássica

questão a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. O que se ensina é Filosofia ou

se ensina a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar

Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que, para ele, não é possível separar a filosofia do

filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria

filosofia. Do mesmo modo para Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da

filosofia sem filosofar. A filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete

sobre ele. Esse é o sentido da frase de Kant “a própria prática da filosofia leva

consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar

sem filosofia, porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a

investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma

ferramenta que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de

pensamento. Trata-se de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e ressignificar

conceitos. O que o ensino de Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação

275



de conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis, que dão

vida à aula de filosofia e ao próprio espaço escolar, como já se disse.

A aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico,

experiência cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde

professor e estudantes identificam problemas e refletem na busca de possíveis

soluções. Isto se dá por meio do diálogo investigativo, isto é, na interlocução com o

texto filosófico, no sentido de compreender seu conteúdo e seu significado para o

nosso tempo, primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de

aula. Desta forma, a aula de filosofia configura-se como um espaço real de

experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Esse

diálogo é tomado em sua acepção dialética, como elemento metodológico

constitutivo e inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico.

Optou-se por trabalhar a nobre disciplina através de suas subáreas (ética,

estética, epistemologia, lógica, ontologia, filosofia política, etc) tendo como base a

cronologia histórica. Isto é, o trabalho é realizado de forma a cumprir com tal

pressuposto sem perder o essencial que é a seqüência dos acontecimentos, da

atividade humana ao longo do tempo. Desvincular a Filosofia da época história

implica em comprometer significativamente os objetivos a serem atingidos.

OBJETIVO GERAL

Convidar o aluno a buscar diferentes maneiras de ver o problema, com as

possíveis soluções que já foram elaboradas e, então, elaborar novos conceitos,

exercitando a argumentação filosófica, através de raciocínios lógicos, coerentes e

críticos. Assim o estudante perceberá o que está por trás das idéias e de como elas

se tornam ideologias e terá condições de construir um pensamento autônomo e

autêntico.

Aprender os modos de como o pensamento se constitui historicamente;

Exercer uma reflexão atuante através da capacidade de análise, abstração,

argumentação e problematização;



276



Identificar uma argumentação falaciosa;

Enxergar o lado oculto das informações propagadas pelos meios de

comunicação social;

Perceber como o poder dominante garante a hegemonia para perpetuar o seu

domínio;

Identificar a presença de elementos filosóficos nas ciências, na arte, na religião,

na política e na sociedade.

Exercitar a leitura filosófica de textos;

Identificar e construir conceitos;

Exercer a argumentação, o questionamento e a problematização.

Estabelecer relações e conexões entre sistemas filosóficos e científicos.

Desenvolver a habilidade da reflexão filosófica de forma escrita e oral.


Propor problemas, questionamentos, leituras e análises filosóficas de textos,

organizar debates, propor pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos

tendo como fio condutor a linha do tempo, isto é, apresentar os conteúdos de

Filosofia ligados à conjuntura histórica, ao processo histórico.


Os conteúdos estruturantes encontram-se divididos conforme as séries em que

a disciplina é ofertada nesse estabelecimento de ensino. Busca-se a

interdisciplinaridade com as outras áreas do saber dentro das ciências humanas e

também nas outras ciências. A seqüência lógica de tais conteúdos permitirá ao

estudante alcançar os objetivos previstos.

3º ANOMITO E FILOSOFIASenso Comum e reflexão filosóficaA filosofia como produção humana ao longo do tempoA passagem do pensamento mítico para o filosófico-científicoNoções fundamentais do pensamento filosófico-científicoTEORIA DO CONHECIMENTOIntrodução à Teoria do Conhecimento

277



Lógica como instrumento do pensarOs pensadores pré-socráticos e o problema metafísicoEpistemologia na Grécia ClássicaA questão do conhecimento na Idade MédiaO paradigma da modernidadeRacionalismo cartesianoEmpirismo inglêsCriticismo kantianoIdealismoMaterialismo marxistaFILOSOFIA POLÍTICAIntrodução à Política: poder e força; Estado e poder;A política normativa na Grécia Antiga: sofistas, Platão e AristótelesA vinculação da política à religião na Idade MédiaA autonomia da política em relação à ética: MaquiavelTeoria do Estado Divino: soberaniaJusnaturalismo e contratualismoLiberalismo PolíticoA política no IluminismoCríticas ao Estado burguês: socialismoFILOSOFIA DA CIÊNCIASenso Comum e ciênciaO pensamento filosófico-científico nascente: pré-socráticosCiência na Grécia Antiga: Platão e AristótelesA ciência no fim do período antigoCiência MedievalA ciência na ModernidadeA Revolução Científica do século XVIIMetodologia científica moderna

AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

278



ARANHA, M; MARTINS, M. Filosofando: Introdução à Filosofia. Moderna. São Paulo, 2003.

CHALITA, G. Vivendo a Filosofia. Ática. São Paulo, 2004.

COTRIM, G. Fundamentos de Filosofia. História e Grandes Temas. Saraiva. São Paulo, 2002.

MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1997.

www.seed. pr.gov.br/portals/portal/institucional/dem/semana_pedagogica/filosofia.pdf

279



SISTEMA DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS

EMENTA

Esta disciplina pretende instrumentalizar os alunos nos estudos metodológicos

de iniciação à pesquisa, procurando estimular a prática das análises científicas de



OBJETIVO GERAL




Contextualizar a história do desenvolvimento do conhecimento humano com o

mundo contemporâneo. Habilitar os graduandos na utilização das normas da ABNT.

Elaborar resenhas. Compor artigos científicos. Desenvolver projetos de pesquisa


2º ANOA pesquisaAs Teorias Científicas e a validação da pesquisaMetodologia Geral da Pesquisa: uma visão geralTipos e etapas da pesquisaO método e técnicas de pesquisa: definição do método, tipos de métodos, coleta de dados, definição de amostraAnálise dos dados e conclusõesElaboração de um projeto de pesquisa e de um relatório de pesquisa: questões de ordem técnico-científicoIntrodução à elaboração do conhecimento científico e suas diferentes formas de difusão e acesso.Normas da ABNTRedação Técnica





280











profissional.












AVALIAÇÃO










281



REFERÊNCIA


LAKATOS, E.M. & MARCONI,M.A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 1983.


282



NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL NO TRABALHO

EMENTA






O aluno do Ensino médio deve estar habilitado para entender e compreender

o funcionamento dos órgãos ligados à justiça e onde e quando recorrer.


rotinas de admissão, FGTS, contrato de trabalho , vigência do contrato de trabalho.


OBJETIVO GERAL

Transmitir noções de direito que permitam-lhes saber quando seus direitos












Identificar os direitos e deveres políticos e civis;



Conhecer a hierarquia e o conflito das normas jurídicas;

Interpretar de diferentes formas a legislação;

283



Compreender a estrutura do Poder Judiciário e sua hierarquia;

Conhecer o processo e procedimento judicial;

Conhecer a história das Constituições;

Conhecer e identificar os princípios básicos da Administração Pública;

Conhecer e identificar os princípios básicos do Direito Civil e as principais alterações

no novo código;

Compreender o novo conceito de família, casamento, dissolução da sociedade

conjugal e relações de parentesco;

Analisar de forma crítica as espécies de contratos;

Perceber as necessidades humanas e os fatores nas relações de trabalho.

aprender a consultar a CLT

Calcular folha de pagamento

Calcular férias, rescisão

Elaborar plano de segurança e higiene do trabalho


2º ANOIntrodução ao Estudo do Direito. Conceito básico de Direito. A norma jurídica. As fontes do Direito. Os principais ramos do direito;Direito Constitucional. Hierarquia das normas jurídicas. Consituição: conceito, classificação, história e princípios fundamentais. Direitos e garantias fundamentais. O Estado, conceito e finalidade;Direito Administrativo. Conceito. Administração Pública. Atos administrativos. Os serviços e servidores públicos;Direito Civil. Código Civil. Sujeitos do Direito. Atos e Fatos jurídicos. Principais alterações no novo Código Civil;Direito de Família. Conceito de família. Casamento. Relações de parentesco. Pátrio poder. Tutela e Curatela;Contratos em geral;Noções de Direito das Sucessões;Direito do Trabalho. Análise dos direitos fundamentais do trabalhador.

3º ANO

Direitos sociais na Constituição Federal.Contrato de trabalho: empregado e empregador. Tipos de trabalhadores. Contrato por prazo determinado e por prazo indeterminado CTPS.Jornada de trabalho. Horas extraordinárias. Repouso semanal remunerado.

284



Salário, prazo, meios de pagamento. Proteção ao salário. Salário-mínimo e piso salarial adicionais.Encargos Sociais.Retirada pró-labore.Folha de pagamento.Extinção do contrato de trabalho: formas. Justa causa.Riscos trabalhistas: insalubridade, adicional noturno, periculosidade.Segurança e medicina do trabalho: doenças profissionais, acidente de trabalho.Sindicatos: acordos e convenções coletivas. Comissões de conciliação prévia. Normas gerais de funcionamento.













profissional.












285



AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

CARRION, Valentin. Comentários à consolidação das leis do trabalho.24 ed. São Paulo: Saraiva, 1999

MARTINS, S. P. Direito do trabalho. São Paulo: Atlas, 2002.


286



METODOLOGIA E TÉCNICA DE PESQUISA

EMENTA

Esta disciplina pretende instrumentalizar os alunos nos estudos metodológicos

de iniciação à pesquisa, procurando estimular a prática das análises científicas de



OBJETIVO GERAL




Contextualizar a história do desenvolvimento do conhecimento humano com o

mundo contemporâneo. Habilitar os graduandos na utilização das normas da ABNT.

Elaborar resenhas. Compor artigos científicos. Desenvolver projetos de pesquisa

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES POR SÉRIE/ANO

1º ANOA pesquisaAs Teorias Científicas e a validação da pesquisaMetodologia Geral da Pesquisa: uma visão geralTipos e etapas da pesquisaO método e técnicas de pesquisa: definição do método, tipos de métodos, coleta de dados,definição de amostraAnálise dos dados e conclusõesElaboração de um projeto de pesquisa e de um relatório de pesquisa: questões de ordem técnico-científicoIntrodução à elaboração do conhecimento científico e suas diferentes formas de difusão e acesso.Normas da ABNTRedação Técnica



o conhecimento escolar deve responder a essass necessidades. Assim, busca-se


287











profissional.












AVALIAÇÃO










288



REFERÊNCIA


LAKATOS, E.M. & MARCONI,M.A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 1983.


289



TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO

EMENTA

A história e as diferentes correntes de administração, o planejamento, a

organização, a liderança, o controle e a utilização dos recursos com eficiência e

eficácia para a consecução dos objetivos organizacionais.

OBJETIVO GERAL

Prover ao aluno conhecimentos teóricos de administração dos primórdios aos

dias atuais, bem como assimilação da formação e disseminação das teorias da

administração.

Maximizar a importância da administração e os principais objetivos

organizacionais.


1º ANOADMINISTRAÇÃO: CONCEITO E IMPORTÂNCIAPrimórdios da administraçãoAdministração e o papel do administradorElementos do conceito de administraçãoA tarefa de administrarA importância da administraçãoAS ORGANIZAÇÕESPrincipais objetivos organizacionaisNÍVEIS DA ADMINISTRAÇÃO Principais decisões do processo de administrar (processo administrativo)FUNÇÕES DA ADMINISTRAÇÃOHabilidades administrativasCompetências do administradorOS RECURSOS PESSOAIS DO ADMINISTRADOR Eficiência e eficácia organizacionalMudanças de paradigmas PRINCIPAIS TEORIAS ADMINISTRATIVAS E SEUS PRINCIPAIS ENFOQUESTeorias da administraçãoTeoria clássicaTeoria das relações humanasTeoria da burocraciaTeoria estruturalista Teoria neoclássicaTeoria comportamentalTeoria de sistemas

290



Teoria da contingênciaProcesso de formação e disseminação das teorias da administraçãoO ESTADO ATUAL DA TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃOAdministração e suas perspectivasGerenciamento e liderançaTrabalho administrativoPessoas que tem habilidades de liderança e administrativas













profissional.












AVALIAÇÃO

291












REFERENCIA

CHIAVENATO, Idalberto. Teoria Geral da Administração, São Paulo. McGraw-Hill, 1987

CHIAVENATO, Idalberto. Administração de empresas: uma abordagem contingêncial. São Paulo, McGraw-Hill. 1987.

HAMPTON, David R. Administração: Processos administrativos. São Paulo. McGraw- Hill, 1990.

LUIZ, Sinclayr. Organização e Técnica Comercial: Introdução à administração. Saraiva, 1999.

SILVA, Reinaldo Oliveira da, Teoria da Administração, São Paulo,Pioneira Thonson Learning, 2001.

STONER, James A. F. Administração. 5º Ed. Rio de Janeiro, Prentice-Hall,1994.

292



FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS DA ADMINISTRAÇÃO

EMENTA

O mundo de hoje é uma sociedade composta de organizações, todas as

atividades envolvidas na produção de bens (produtos) ou para a prestação de

serviços (atividades especializadas) são planejadas, coordenadas, dirigidas e

controladas dentro dessas organizações, que por sua vez são constituídas de

pessoas e de recursos não humanos (como recursos físicos, materiais,

mercadológicos, tecnológicos, financeiros, etc.).

As organizações apresentam-se de duas maneiras: lucrativas chamadas

“empresas” e não lucrativas chamadas “filantrópicas”.

Segundo Robbins: “A Teoria das Organizações é o campo do conhecimento

que investiga o impacto que indivíduos, grupos e estruturas têm sobre o

comportamento dentro das organizações com o propósito de utilizar esse

conhecimento para promover a melhoria da eficácia organizacional” (ROBBINS, S.

Comportamento Organizacional, 2002, p.06).

A Teoria das Organizações está intrinsecamente ligada a Teoria Geral da

Administração que é o campo do conhecimento humano que se ocupa em estudar a

administração em geral, onde quer que ela seja aplicada.

Dentro de uma empresa essas duas teorias comportamental e administrativa

se complementam, pois um campo de conhecimento não sobreviveria sem o outro.

Enquanto a Teoria Comportamental tenta compreender o porquê do

comportamento das pessoas em determinadas situações, a Teoria da Administração

ocupa-se em fazer as coisas através das pessoas.

A tarefa da Administração é interpretar os objetivos propostos pela

organização e transformá-los em ação organizacional através do planejamento,

organização, direção e controle.

OBJETIVO GERAL

Capacitar o aluno através de teorias motivacionais e técnicas de liderança,

criando nele o espírito de equipe baseados em princípios morais e éticos.

293



Prover o relacionamento interpessoal e intrapessoal visando à qualidade de

vida no trabalho.


1º ANOAdministração como meio para trabalhar as realidades sociais;Perfis psicológicos e sociais;Teorias motivadoras; Trabalho em equipe;Capital intelectual;Relações humanas no trabalho;Qualidade de Vida;Teoria comportamental;Relacionamento interpessoal e intrapessoal;Comportamento humano;Fenômenos Psicossociais (relações sociais);Ética;Oratória;Tipos de Inteligências;Marketing de Relacionamento













profissional.



294












AVALIAÇÃO










REFERENCIA

ALVES, Sérgio. Revigorando a cultura da empresa: uma abordagem cultural da mudança nas organizações, na era da globalização. São Paulo: Makron Books, 1997.

KANAANE, Roberto. Comportamento humano nas organizações: o homem rumo ao século XXI. São Paulo: Atlas, 1995.

KATZ, Daniel. E KAHN, Roberto L. Psicologia social das organizações. 2.ed. São Paulo: Atlas; Brasília, INL, 1973.

SANTOS, Oswaldo de Barros. Psicologia aplicada à orientação e seleção de pessoal. São Paulo: Pioneira,1985.

295



CONTABILIDADE GERAL E GERENCIAL

EMENTA

Conceito da contabilidade. Os objetivos da contabilidade. Diversos ramos aplicados

da contabilidade. O período científico da contabilidade. Evolução histórica da

contabilidade. Os princípios (conceitos) fundamentais da contabilidade. O núcleo


OBJETIVO GERAL












das demonstrações contábeis. Também esta disciplina deve permitir ao aluno:

Conhecer o conceito e finalidade da contabilidade;

Aprender os atos e fatos administrativos;

Elaborar a escrituração;

Apurar o resultado simplificado do exercício;

Fazer a apuração de estoques PEPS, UEPS e MVP;

Fazer lançamentos em razonetes e elaborar a DRE e Balanço Patrimonial;


3º ANOCONCEITO DE CONTABILIDADEcontabilidade como ciência socialpatrimônio - objeto da contabilidade

296



OBJETIVOS DA CONTABILIDADEDas informações geradas pela contabilidadeDos usuários da contabilidadeDos atributos da informação contábil (confiabilidade, tempestividade, compreensibilidade e comparabilidade)DIVERSOS RAMOS APLICADOS DA CONTABILIDADEAtividades compreendidas na contabilidadeAtribuições privativas dos profissionais da contabilidadeAtividades compartilhadasEVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONTABILIDADEAntecedentes da contabilidadePrimeiras civilizaçõesInfluência árabeDébitos e créditosA Revolução IndustrialO cenário atual da contabilidadeO futuro da contabilidadePRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DE CONTABILIDADEPostulados ambientais da contabilidadePrincípios fundamentais da contabilidadeConvenções contábeisNÚCLEO FUNDAMENTAL DA TEORIA CONTÁBILAtos e fatos contábeisO ativo e sua avaliaçãoO passivo e sua mensuraçãoReceitas, despesas, perdas e ganhosO patrimônio líquido

4º ANOA Demonstração do Resultado do Exercício - estrutura - apresentação - elaboração.Balanço Patrimonial em PercentagensA Análise das Demonstrações ContábeisAnálise HorizontalAnálise VerticalAnálise Econômica e Financeira das Demonstrações Contábeis com uso de IndicadoresIndicadores Financeiros: Liquidez, Endividamento, Grau de Imobilizações e Gestão do CirculanteIndicadores Econômicos: Lucratividade e RentabilidadeParecer de Análise e Diagnóstico





297











profissional.















fazendo uso de meios didáticos tradicionais, como quadro e giz, além de projeções.

A metodologia será baseada em modelo ativo de ensino-aprendizagem, uma

pedagogia ativa, tanto por parte do professor como principalmente por parte dos

alunos. O "aprender a aprender" será enfatizado através de atividades de pesquisa,

de trabalhos individuais ou em grupo. O compartilhar o saber de todos os envolvidos

na situação ensino-aprendizagem será efetuado através dos grupos expositores e

debatedores, com a mediação do professor, que assumirá as características de

facilitador dos trabalhos em sala. Assim, espera-se que todos construam o

conhecimento a partir de todas as situações propostas pela disciplina. As aulas

298



serão distribuídas da seguinte forma: exposição pelo professor dos conceitos e

teorias, discussões e interação com os alunos, realização de atividades no

laboratório de informática, apresentação de temas por parte dos alunos, pesquisas e

resolução de casos extra-classe e apresentação de trabalho final.

AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

ASSAF Neto, Alexandre. Estrutura e analíse de balanços. 6 ed. São Paulo editora atlas 2001.

IBRACON - Instituto Brasileira de Contadores. Princípios Contábeis. Ed. Atualizada.

IUDÍCIBUS, Sérgio de. Contabilidade Introdutória.


IUDÍCIBUS, Sérgio de. et all. Manual de Contabilidade das S.A., 2000.

MATARRAZO, Dante C. N Análise Financeira de Balanços. 5 ed. São Paulo, Atlas, 1998.

PERES JÚNIOR, José Hernandez. Auditoria de demonstrações contábeis, 2000.

PERES JÚNIOR, José Hernandez. Controladoria de Gestão, 2001.

PERES JÚNIOR, José Hernandez. Apostila de Contabilidade do Curso de Pós-graduação em Finanças FGV 1997/1998.

299



ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS

EMENTA

- Administração de materiais;- Administração da Produção;- Controle de Qualidade;- Logística.A função compras. Organização e pessoal para compras. Compras na qualidade e preços apropriados. Fonte de fornecimento. Organizações alternativas para compras. Fabricar ou comprar.Administração patrimonial.Evolução e conceito de logística e da administração de materiais. Funções objetivos, localização e alcance da administração de materiais nas organizações. Normalização e classificação de materiais. Armazenagem. Criação de valor. Redes e cadeias - Tempo e lugar. Tecnologia e funções.

OBJETIVO GERAL

Propiciar aos participantes conhecimentos teóricos e práticos que possibilitem

um desenvolvimento eficaz da administração de materiais, fornecendo metodologias

e técnicas para organização e otimização da área, tanto sob a ótica operacional

quanto financeira.

Promover a familiaridade dos alunos com os autores e expoentes nacionais e

internacionais sobre o tema e estimulá-los a se manterem atualizados mesmo após

a conclusão do curso formal; desenvolver a preocupação com o tema da gestão do

ciclo de suprimento notadamente de sua perspectiva estratégica para a

administração de materiais, suas operações, tradições, práticas, tendências e

valores contidos nela; conectar a disciplina a outras matérias correlatas,

comparando e contrastando diferenças; enfatizar o realismo e a fundamentação

empírica do tema, e a natureza dinâmica da administração.

Educar para uma participação inteligente do administrador nos assuntos

relativos à administração de materiais, promovendo um melhor entendimento da

cultura nacional e dos valores dominantes sobre a matéria, e estimular o

desenvolvimento da pesquisa sobre o tema; preparar para exercer a função de

administração de materiais pelo encorajamento e o exemplo, fornecendo

aconselhamento sobre os valores desta modalidade de administração, aculturação,

300



exercícios e contato com a realidade (através de projetos, instrutores convidados e

participação em eventos).

Ainda o curso visa projetar valores, promover reformas e estimular a

criatividade; direcionar e estimular estudantes para apoiar autoridades carentes de

pessoal qualificado e finalmente apresentar modelos da ação administrativa.

Desenvolver o entendimento e estimular o desenvolvimento de uma perspectiva

crítica sobre o seguinte: Quanto mais as organizações buscam dispor do produto

certo, no lugar certo, na hora certa, mais estratégica e integrada se tornam as

exigências para o funcionamento da atividade de logística (que começa no

suprimento dos insumos provenientes dos fornecedores e vai até a distribuição dos

produtos acabados aos clientes).

A importância da logística hoje se deve à necessidade de responder a um

núcleo crítico de desafios que vai desde a globalização da economia, à virtualização

dos centros de venda, até o sincronismo entre a produção e a demanda, e às

mudanças bruscas no ambiente dos negócios.

Os novos tempos, ao demandar um efetivo sincronismo entre comprador e

vendedor, pressionam por exigências que extrapolam o plano da tecnologia

(métodos, técnicas e instrumentos), em particular, às de informação e permeiam o

plano dos valores, da ética em geral, e da confiança, em particular, em virtude dos

compromissos decorrentes das novas práticas.

A gestão empresarial na busca do aumento relativo do lucro reconhece a

preponderância do impacto da redução dos custos dos insumos (suprimento) sobre

as demais variáveis da equação. A mais recente inovação na logística, agora sob o

rótulo de "Total Supply Chain" (TSC) constitui-se num reforço à visão de processo,

que cruza de forma integral as funções de suprimento, produção, vendas e

distribuição. Existe ainda a perspectiva do sistema aberto onde diminuir o próprio

custo não basta. É necessário reduzir o custo do sistema total, incluído neste todo o

cliente e o incremento de sua produtividade, além da redução nos tempos do ciclo

de pedido e o aprimoramento na qualidade do serviço.


3º ANOA importância e contextualização da Logística na organização;

301



Três tipos de logística: abastecimento, movimentação interna, distribuição;Relação da Logística com as demais funções da organização;Evolução histórica da LogísticaSistemas de abastecimento de materiais;Classificação de demandas: dependente, independente e agregada;Classificação de materiais: sistema ABCEstratégias de abastecimento;Revisão contínua determinística com faltas fixas e variáveis admitidas: modelo completo;Revisão contínua determinística com faltas variáveis admitidas: o lote econômico com falta;Revisão contínua determinística sem faltas admitidas: o lote econômico puro;Revisão contínua estocástica: nível de serviço;Revisão periódica determinística;Revisão periódica estocástica;O uso da Simulação Computacional para o cálculo do estoque de segurança: método Monte Carlo; Modelos com restrições de volume, peso e investimento;Algoritmos de localização de fábricas, de centros de processamento e centros de distribuição;Uso de sistemas especialistas de apoio à aquisição;

4º ANOSistemas de acompanhamento e avaliação de fornecedores;Fundamentos de negociação empresarial;Cadeias de suprimentos e de distribuição;Sincronização da cadeia logística de suprimento;Tipologia dos agrupamentos empresariais;Gerenciamento informatizado da cadeia de suprimentos: o ECR e a importância do EDI;Logística internacional: aspectos legais e tecnológicos;Algoritmo gráfico para determinar restrições em cadeias logísticasAlgoritmo de roteirização da distribuição: o problema do caixeiro-viajante (TSP);Previsão de Demanda;Métodos de previsão qualitativos: previsões de especialistas;Métodos de previsão quantitativos:Comportamento de variáveis: randômicas, sazonais, tendências, ciclo de negócios;Métodos causais: regressões simples e múltiplas, lineares e não-lineares;Séries temporais: modelo para a tendência, modelo multiplicativo para previsão de sazonalidade, médias móveis simples, ponderadas e exponencialmente ponderadas de 1ª e 2ª ordem;Técnicas para aferir a qualidade da previsão e a colinearidade entre fatores determinantes da demanda




302












profissional.












AVALIAÇÃO










303



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

BALLOU, Ronald H. Logística Empresarial: Transportes, Administração de Materiais e distribuição Física. São Paulo : Atlas 2000

BERTAGLIA, Paulo Roberto. Logística e gerenciamento da cadeia de abastecimento. São Paulo : Saraiva, 2003.

CHRISTOPHER, Martin, Logística e Gerenciamento da cadeia de suprimentos: estratégias para a redução de custos e melhoria dos serviços. São Paulo : Pioneira, 1997

FLEURY, Paulo Fernando. WANKE, Peter. FIGUEIREDO, Kleber. Logística empresarial: a perspectiva brasileira - São Paulo : Atlas, 2000 (Coleção COPPEAD de Administração)

FRANCISCHINI, Paulino G.; GURGEL, Floriano do Amaral. Administração de materiais e do patrimônio. São Paulo: Pioneira Thomsom, 2002.

MOURA, Reinaldo. Gerenciamento da Logística e Cadeia de suprimentos. São Paulo : IMAM, 1996.

ARNOLD, J.R. Tony. Administração de materiais: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1999.

MARTINS, Petrônio G.; ALT, Paulo Renato C. Administração de materiais e recursos patrimoniais. São Paulo: Saraiva 2000.

NOVAES, Antonio Galvão. Logística e gerenciamento da cadeia de distribuição: estratégia, operação e avaliação. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

304



ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA E FINANÇAS PÚBLICAS

EMENTA


























contemporâneo.

OBJETIVO GERAL



305




gestão financeira. Ao final do período o aluno deverá: ter assimilado os conceitos da

análise financeira, de forma a compreender como as decisões tomadas na empresa

afetam sua situação financeira; ter compreendido a importância da

administração financeira, diante do objetivo de maximização do valor da empresa e

como utilizar os conceitos e técnicas de administração financeira, para auxiliar a

tomada de decisões na empresa.
















Compreender a importância da administração financeira como órgão vital de uma

empresa;

Proporcionar o conhecimento dos instrumentos necessários a auxiliá-lo na análise

diária, na tomada de decisão e na gestão financeira


Pautar suas ações, na seara das transferências voluntárias do Governo Federal,

dentro da legalidade e nos principais balizadores de natureza prática já consagrados

no âmbito dos órgãos sistêmicos e dos órgãos fiscalizadores da despesa pública

(Secretaria do Tesouro Nacional/MF, Secretaria Federal de Controle Interno/CGU e

Tribunal de Contas da União).

306



Demonstrar aos alunos o funcionamento das estruturas econômicas do Estado, em

especial a perspectiva econômica e financeira do Governo, na satisfação das






Prevenir os riscos e corrigir os desvios capazes de afetar o equilíbrio das contas

públicas


Obedecer aos limites e condições (renúncia de receita, geração de despesas com

pessoal, da seguridade social e outras, dívidas consolidada e mobiliária, operações

de crédito, inclusive por antecipação de receita, concessão de garantia e inscrição

em Restos a Pagar).




privadas.




CONTEÚDOS ESTRUTURANTES POR SÉRIE/ANO

3º ANOAdministração Financeira. As formas jurídicas das empresas. A empresa e seus recursos. Conceito. Estrutura organizacional. Setor de Controladoria e tesouraria. Áreas de decisão. Relatórios de Informações Financeiras;Mercado Financeiro. Sistema Financeiro Nacional. Mercado Financeiro. Mercado Monetário. Mercado de Capitais. Bancos de Investimentos. Mercado Financeiro Internacional. Financiamento: conceito e classificação;Administração do Capital de Giro. Capital: conceito e classificação. Previsão e Controle de gastos: fluxo de caixa. Administração de Ativos Circulantes. Administração de Contas a Receber. Administração Financeira de Estoques.Análise das Demonstrações Financeiras. Conceito, finalidade e importância. Demonstrações Financeiras: conceito e tipos. Tipos de Análise Financeira. Índices Financeiros: conceito, finalidade e importância. Análise de Fluxo de Fundos: conceito, finalidade e características.

307



4º ANOTeoria Geral das Finanças Públicas. Funções do Governo. Teoria da Tributação;O Sistema Financeiro Nacional. As autoridades monetárias. As autoridades de apoio. Instituições Financeiras;As finanças e o Estado;Histórico do Sistema Tributário Brasileiro;Lei de Responsabilidade Fiscal. Efeitos no Planejamento e no Processo Orçamentário. Despesas com pessoal. Limites: na esfera federal, estadual e municipal. Limites da dívida pública e das operações de crédito. Limites da dívida. Operações de crédito. Vedações. Transparência da Gestão Fiscal. Relatório resumido da Execução Orçamentária. Relatório da Gestão Fiscal. Prestação de Contas. Fiscalização da Gestão Fiscal.













profissional.










308





AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA



GROPPELI A. & NIKBAKHT Ehsan. Administração Financeira. São Paulo: Editora Saraiva, 1998.

www.bb.com.brwww.estadão.com.brwww.intermanagers.com.brwww.meudinheiroonline.com.brwww.bcb.gov.br www.bovespa.com.br

309



TEORIA ECONÔMICA

EMENTA

O curso apresenta conceitos e instrumentos de análise básicos da Economia,

visando a capacitar o estudante a melhor compreender os fenômenos econômicos

da realidade que o cerca.

Cursada por cerca de mil alunos a cada semestre, a disciplina passou a ser

oferecida, nos últimos anos, num formato inovador, com turmas grandes -

tipicamente com mais de cem alunos -, programa e provas unificados, e um papel

central atribuído à Equipe de Monitoria - IEMonit®, formada por estudantes

especialmente selecionados e treinados para essa tarefa.

O conteúdo do programa será transmitido aos alunos por três vias, igualmente

importantes: a lista de leituras, as aulas expositivas e as aulas de exercícios, estas

ministradas pelos monitores.

As leituras são tiradas de vários textos. Não é uma solução ideal: há algumas

superposições ou descontinuidades e, havendo alguns textos de autores

estrangeiros, estes contêm, naturalmente, poucas referências a situações e

exemplos brasileiros. Mas essa deficiência é compensada pelas aulas expositivas,

onde os temas das leituras são apresentados numa seqüência coerente, com

exemplos apropriados; por material de leitura complementar, referente à economia

brasileira e disponibilizado para os alunos na Internet; e pelos exercícios, que são

aplicações, freqüentemente referidas a situações concretas, dos conceitos e

instrumentos apresentados nas leituras e nas aulas.

As aulas, as leituras e os exercícios se complementam; um bom rendimento

no curso dependerá, indubitavelmente, do conjunto desses três elementos.

OBJETIVO GERAL

O objetivo geral do curso de Introdução à Economia é apresentar os

fundamentos básicos da moderna teoria econômica. A microeconomia do

funcionamento do mercado como forma de organização para a alocação eficiente

dos recursos escassos da economia. Neste sistema são determinados os preços e

quantidades que otimizam o bem estar da sociedade, sob o regime de plena

310



concorrência. As falhas no funcionamento do mercado devido a concorrência

imperfeita e/ou externalidades podem ser mitigadas com as políticas de intervenção

do Governo, inclusive aquelas destinadas a redistribuir da riqueza para reduzir a

pobreza. Ênfase é dada ao estudo da produtividade e do comércio internacional

como fontes de ganhos de bem estar para a sociedade. A macroeconomia cuida de

analisar os determinantes da renda nacional e do emprego no curto e no longo

prazo. A determinação dos macros preços: juros, câmbio e salários, fazem parte do

processo das flutuações da renda nacional, cujo sinal de desequilíbrio em relação ao

pleno emprego, é apontado nos índices de inflação ou taxa de desemprego. As

políticas macroeconômicas e curto prazo levam o governo a praticar a sintonia fina

através das políticas monetárias e curto prazo levam o governo a pratica a sintonia

fina através das políticas monetárias e fiscais, que numa economia aberta aos fluxos

de comércio e de capital tem reflexos na política cambial. Finalmente, é estudada a

contribuição da acumulação de fatores (capital e trabalho) e das inovações

tecnológicas para o crescimento da renda nacional no longo prazo.

Espera-se que com os ensinamentos da teoria básica os alunos façam um

acompanhamento analítico dos fatos do cotidiano do mundo econômico, inclusive

avaliem a eficiência e a eficácia das políticas econômicas.

O curso tem dois objetivos. O primeiro é permitir ao aluno compreender o

funcionamento global da economia a partir do conhecimento de alguns conceitos

fundamentais como valor adicionado, demanda e oferta agregadas, moeda, inflação

e taxa de câmbio. O segundo é preparar o aluno para um contato mais aprofundado

com o instrumental analítico da teoria macroeconômica, que será necessário nos

cursos de macroeconomia que se seguirão.

Aos alunos é recomendada a leitura sistemática das seções especializadas em

economia de periódicos nacionais. Esperamos tornar possível, desde logo, o

acompanhamento do noticiário econômico dos jornais.

É sempre bom lembrar que a consecução destes objetivos depende, em

grande parte, do esforço participativo dos alunos, razão pela qual recomendamos a

leitura prévia da bibliografia indicada para cada aula. Da mesma forma, a resolução

individual das listas de exercícios distribuídas é fundamental para o bom

desempenho nesta disciplina.

311



CONTEÚDO ESTRUTURANTES

2º ANOMICROECONOMIAAS FORÇAS DE MERCADO DA OFERTA E DA DEMANDAMercados e concorrênciaDemandaOfertaOferta e Demanda em ConjuntoELASTICIDADE E SUAS APLICAÇÕESA elasticidade da demandaElasticidade da ofertaTrês aplicações da oferta, da demanda e da elasticidadeOFERTA, DEMANDA E POLÍTICAS ECONÔMICAS DO GOVERNOControles de preçoImpostosCONSUMIDORES, PRODUTORES E A EFICIÊNCIA DOS MERCADOSExcedente do consumidorExcedente do produtorEficiência de mercadoAPLICAÇÃO: CUSTOS DA TRIBUTAÇÃOO peso morto dos impostosDeterminantes do peso morto dos impostosO peso morto dos impostos e a receita tributária quando os impostos variam.APLICAÇÃO: COMÉRCIO INTERNACIONALOs determinantes do comércio exteriorGanhadores e perdedores no comércio internacional.Argumentos em favor da restrição ao comércio exteriorEXTERNALIDADESExternalidades e ineficiência de mercadoSoluções privadas paras as externalidadesPolíticas públicas paras as externalidadesBENS PÚBLICOS E RECURSOS COMUNSOs diferentes tipos de bensBens públicosRecursos comunsCUSTOS DE PRODUÇÃOO que são custos?Produção e custosAs várias medidas do custoCustos no curto e no longo prazosEMPRESAS EM MERCADOS COMPETITIVOSO que é um mercado competitivo?Maximização do lucro e curvas de oferta da empresa competitiva.A curva de oferta no mercado competitivoMONOPÓLIOPor que surgem os monopóliosComo os monopólios decidem preços e produção

312



O custo do monopólio em termos de bem-estarPolíticas públicas para os monopóliosDiscriminação de preçosOLIGOPÓLIOEntre o monopólio e a concorrência perfeitaMercados com poucos vendedoresA teoria dos jogos e a economia de cooperaçãoPolíticas públicas para os oligopóliosCONCORRÊNCIA MONOPOLÍTICAConcorrência com produtos diferenciadosPublicidade.MACROECONOMIACONTABILIDADE NACIONALRenda e Despesa da EconomiaCálculo do Produto Interno Bruto (PIB)Os componentes do PIBPIB Real e NominalPIB e Bem-Estar EconômicoPRODUÇÃO E CRESCIMENTOA Experiência de Crescimento Econômico MundialProdutividade: seu Papel e seus DeterminantesCrescimento Econômico e Políticas PúblicasA Importância do Crescimento no Longo PrazoPOUPANÇA, INVESTIMENTO E O SISTEMA FINANCEIROInstituições Financeiras de uma EconomiaPoupança e Investimento nas Contas NacionaisO mercado de Fundos de EmpréstimoTAXA NATURAL DE DESEMPREGOIdentificando o DesempregoPoupança e Investimento nas Contas NacionaisO Mercado de Fundos de Empréstimo.O SISTEMA MONETÁRIOO Significado da MoedaO Banco CentralBancos Comerciais e a Oferta de MoedaINFLAÇÃO: CAUSAS E CUSTOSAs Causas da InflaçãoOs Custos da InflaçãoMACROECONOMIA DAS ECONOMIAS ABERTAS: CONCEITOS BÁSICOSOs Fluxos Internacionais de Bens e CapitaisPreços das Transações Internacionais: Taxas de Câmbio Real e NominalUma Teoria de Determinação da Taxa de Câmbio: a Paridade do Poder de CompraTEORIA MACROECONÔMICA DA ECONOMIA ABERTAOferta e Demanda de Fundos de Empréstimos e a Taxa de CâmbioEquilíbrio na Economia AbertaEfeitos de Políticas e Eventos em uma Economia AbertaDEMANDA E OFERTA AGREGADATrês Elementos Chaves sobre as Flutuações Equilíbrio na Economia aberta

313



Explicações para as Flutuações Econômicas de Curto PrazoA Curva de Demanda AgregadaA Curva de oferta AgregadaAs Causas da RecessãoA INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS MONETÁRIAS E FISCAL SOBRE A DEMANDA AGREGADAPolítica Monetária e a Demanda AgregadaPolítica Fiscal e a Demanda agregadaPolíticas Macroeconômicas para Estabilizar a EconomiaA Economia no Curto e Longo PrazoO TRADEOFF ENTRE INFLAÇÃO E DESEMPREGOA Curva de PhillipsDeslocamento da Curva de Phillips: O Papel das ExpectativaDeslocamento da Curva de Phillips: O Papel dos Choques de OfertaO Custo de Reduzir a Inflação













profissional.








314







AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

EQUIPE DE PROFESSORES DA USP - Manual de Economia - 3º edição - Editora Saraiva, 2004.

MANKIW, N. Gregory. “Introdução à Economia: princípios de micro e macroeconomia”; Tradução da 2ª edição original Maria José Cyhlar Monteiro. Editora Campus. Rio de Janeiro, 2001.

SAMUELSON, Paul e Nordhaus, William D. “Economia”, 12 edição, São Paulo. McGraw-Hill, 1988.

315



ADMINISTRAÇÃO DE MARKETING E VENDAS

EMENTA

A partir dos anos 90, tem-se um novo paradigma no conceito relativo ao

Marketing, impulsionado pela tecnologia e caracterizado pela denominada

“programabilidade”.

Pode-se definir programabilidade, como a capacidade de uma empresa de

produzir mais, possibilitando aos clientes mais variedades de produtos e

serviços, porém, é necessário ressaltar que essa opção de escolha e

multiplicidade de variações acarreta a ameaça da concorrência, pois o perfil de

programabilidade possibilita ao cliente à busca por produtos e serviços que

sejam adaptados as suas necessidades.

Essa nova mentalidade de consumo influenciou diretamente o marketing e

impulsionou às empresas a adaptarem-se a essa nova abordagem, cujos

princípios norteiam-se pelo conhecimento: da tecnologia, da concorrência, da

clientela e da sua própria organização, dos recursos, planos e formas de

negociação e pela experiência que visa à interatividade, conectividade e

criatividade.

Essa inovada importância do marketing permite que as empresas

desenvolvam sistemas de análise de feedbacks baseados no monitoramento da

concorrência e do próprio mercado e na avaliação da sua própria tecnologia.

Dentro deste contexto de mercado, o marketing se define pela forma como

o comerciante sintetiza os recursos tecnológicos e as necessidades de mercado

internamente e como externamente o cliente é levado para dentro da empresa

como participante do processo de desenvolvimento e adaptação de mercadorias

e serviços. Esta nova forma de marketing é definida pelo modo como a empresa

realiza suas negociações.

A nova função do marketing é integrar o cliente à elaboração do produto e

aos processo sistemático de interação composto pelos clientes e pela empresa.

Como coloca MCKENNA (p.8): “o objetivo real do marketing é ganhar o

mercado – não apenas fazer ou vender produtos. Um marketing inteligente

316



compreende definir seu produto de forma diferente começando pela definição de

onde pode estar sua liderança, porque em marketing, o que você lidera, ganha.

Liderar é ganhar”.

Uma empresa, ao tentar, ganhar mercado deve definir padrões, colocando

em prática recursos adicionais que sirvam ao aperfeiçoamento de seus produtos

e a ampliação da relação com os seus clientes.

Uma outra consideração acerca do marketing, diz respeito, ao quesito sobre

os avanços tecnológicos é o denominado marketing flexível que envolve a

capacidade de adaptação, programação e customização (variação nos serviços

ou produtos oferecidos). Outra modalidade de marketing apontado pelo autor

refere-se a duas novas abordagens de marketing: o primeiro é denominado como

marketing de experiência (onde o cliente e a empresa conjuntamente alteram o

produto conforme a necessidade do mercado), o segundo é o marketing

adaptativo (que enfatiza a sensibilidade, a flexibilidade e a elasticidade. Este tipo

de marketing permite o uso de feedback baseados na escolha dos consumidores,

como também permite a leitura de ambiente e dos grupos de usuários).

OBJETIVO GERAL

Colocar o educando em contato com o universo mercadológico, à partir das

definições básicas de necessidades e desejos humanos,conceito de produto,

mercado,marca, etc., passando pelos processos de comunicação e agências de

propaganda, até a elaboração de um completo planejamento de marketing,incluindo

um planejamento de vendas.

Desenvolver uma visão prática e estratégica da aplicabilidade do marketing nas

organizações.

Situar melhor o educando no mundo da comunicação, do qual ele é

testemunha e alvo, enquanto consumidor.

Definir a nomenclatura usual dos elementos de marketing

Levar ao educando as noções básicas de planejamento e estruturação da área

de vendas


317



4º ANOMarketing? Conceitos e evoluçãoAmbiente de MarketingMercado ConsumidorMercado OrganizacionalSegmentação de MercadoProduto: Introdução desenvolvimento, design, embalagem e níveisMarcasServiçosPreço: Estabelecimento, adequação e estratégiaDistribuição: Canais de Marketing, Varejo,Atacado e LogísticaComunicação: Gerência de Comunicação / integrada em Marketing (propaganda, promoção de vendas, relações públicas e venda pessoal)Marketing de relacionamentoMarketing no Século XXI













profissional.








318







AVALIAÇÃO










REFERÊNCIAS

ETZEL, Michael J.; STANTON, Júlio Cesar; PASQUALE, Perrotti Pietrangelo. Dicionário de Termos de marketing. São Paulo: Atlas, 1999.

KOTLER, Philip; KELLER, Kevin Lane. Administração de Marketing - A Bíblia do marketing. 12ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2006.

KOTLER, Philip. Administração de Marketing: a edição do novo milênio. 10ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2000.

KOTLER, Philip. Princípios de Marketing. 9ª ed. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

319



ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL

EMENTA

Para ROBBINS (2002, p.211) “... um grupo é definido como dois ou mais

indivíduos, que se juntam visando à obtenção de um determinado objetivo”.

Outro determinante da formação dos grupos são as necessidades que

permeiam a sua formação, eis:

Segurança: agrupando-se as pessoas se sentem menos sós, têm menos dúvidas e

se tornam mais resistentes às mudanças;

Status: fazer parte de um grupo conduz a uma visão de ser importante para os

outros;

Auto-estima: corresponde a valorização que a pessoa sente em pertencer a um

grupo;

Associação: está ligado aos conceitos de necessidades sociais e a interação com

outros que o pertencimento a um grupo permite;

Poder: o agrupamento proporciona a obtenção de coisas que não seriam possíveis

de serem obtidas individualmente;

Alcance de metas: os diferentes talentos, conhecimentos e poderes dos membros do

grupo permitem a realização de tarefas e o atingimento de metas em comum.

O desenvolvimento de um grupo segue cinco estágios diferenciados:

Formação – o primeiro estágio refere-se ao desenvolvimento grupal;

Tormenta – é caracterizada pelo conflito hierárquico entre seus membros;

Normalização – é dada pelos relacionamentos próximos e pela coesão;

Desempenho – é a funcionalidade do grupo;

Interrupção – é caracterizado pela preocupação com a conclusão das atividades,

mais do que com o desempenho da tarefa;

À medida que os estágios vão se desenvolvendo outras variáveis estruturais

vão se definindo como: a liderança, os papéis, as normas, os status do grupo, seu

tamanho, sua composição e o seu grau de coesão.

320



OBJETIVO GERAL

Proporcionar ao aluno oportunidades para rever conceitos de liderança e

exercitar novos papéis possíveis e desejáveis para o líder hoje. Espera-se que ao

final do curso o aluno:

Tenha desenvolvido espírito critico com relação aos modelos convencionais ou

autoritários de gestão;

Tenha adquirido novos conceitos sobre as características esperadas para o dirigente

hoje;

Tenha assimilado habilidades para o trabalho em equipe, e

Tenha exercitado e aprimorado sua habilidades de expressão escrita e oral.


3º ANOO novo papel da Gestão de PessoasCapital IntelectualPrincipais requisitos para a discrição e análise de cargos, desempenho, movimentação de pessoasInserção dos subsistemas de RH nas organizações e sua interdependênciaPrincipais fontes, etapas e técnicas utilizadas para o recrutamento e a seleção de pessoalA finalidade e os principais fatores que interferem no subsistema de manutençãoTreinamento e Desenvolvimento ( T&D)Diferenciação e principais processos de treinamento e desenvolvimento4º ANOA importância do subsistema de desenvolvimento para asa organizaçõesSistema de Pagadoria e Encargos SociaisAnalise de acordoConvecção Coletiva de TrabalhoControle de JornadasCálculos de verbas SalariaisCálculos de Verbas anuaiscálculos de Verbas RescisóriasHomologaçõesCálculos de encargos SociaisInformativos Anuais




321












profissional.












AVALIAÇÃO










322



REFERÊNCIA

HERSEY, Paul e BLANCHARD, Kennet H. Psicologia para Administradores de Empresas: a utilização de recursos humanos. São Paulo, EPU, 1977.

KOTTER, John P. Afinal, o que fazem os líderes?: a nova face do poder e da estratégia. Rio de Janeiro, Ed. Campus, 2000.

NOBREGA, Clemente. A ciência da Gestão: marketing, inovação, estratégia. Rio de Janeiro, Ed. Senac Rio, 2004.

SENGE, Peter. A 5a Disciplina - arte, teoria e prática da organização da aprendizagem, São Paulo, Best Seller, 1990___________. A dança das mudanças: os desafios de manter o crescimento e o sucesso em organizações que aprendem. Campus, R. de Janeiro, 1999, 3a Edição.

SCHULTZ, Howard e YANG, Dori Jones. Dedique-se de coração: como a Starbucks se tornou uma grande empresa de xícara em xícara. São Paulo: Negócio Editora, 1999.

323



ELABORAÇÃO E ANÁLISE DE PROJETOS

EMENTA

A análise de viabilidade de projetos de investimentos tem sido uma

preocupação constante do empresariado. Nenhuma empresa ou organização pode

assumir riscos que não tenha condições de “bancar” ou que porventura afetem o

negócio. Conhecer os tipos de riscos e projetá-los no tempo é indispensável para

evitar situações adversas no futuro.

OBJETIVO GERAL

O curso tem como objeto os fundamentos econômicos e financeiros da análise

de viabilidade de empreendimentos imobiliários, de forma a integrar as perspectivas

dos setores público e privado. A parte prática tem enfoque quantitativo, fazendo-se

uso da planilha eletrônica e explorando os recursos de informação.

Elaboração e analise de projetos tem por objetivo desenvolver nos

participantes o conhecimento, a capacidade e a habilidade para atuarem como

gerentes de projetos de qualquer natureza, porte ou complexidade, liderando

equipes multidisciplinares, gerenciando recursos, tempo, orçamentos e riscos e

implementando-os com sucesso. Comparação de projetos de investimentos. Valor

presente líquido. Taxa interna de retorno. Taxas variáveis e inflação. Análise de

projetos industriais. Custo do investimento. Custos operacionais. Custos de

produção. Receitas. Análise econômico-financeira. Métodos de análise de

alternativas de investimentos. Análise multicritério. Estratégia empresarial como

critério para a análise de investimentos. Análise de risco. Integração: conceitos de

desenvolvimento e execução do plano do projeto. Confecção de um Plano de

Projeto - conceitos básicos. Desenvolvimento de Plano de Projeto. Execução do

Plano de Projeto. Controle de Mudanças. Acompanhamento de Mudanças. Escopo:

Conceitos chaves. Iniciação do Projeto. Planejamento do Escopo. Definição do

Escopo. Verificação do Escopo.


324



4º ANOIntrodução apresentação da disciplina. O ambiente macroeconômico e o investimento. Projetos e política econômica. O Projeto Econômico: Conceitos, elaboração, tramitação, capítulos de um projeto. Estudo de Mercado e flexibilização. Conceitos. Antecedentes. Mercado atual. Projeções. Engenharia. Aspectos gerais. Tamanho e localização. Análise de sensibilidade e atratividade. Economias de escala. Localização ótima Fatores e orientação locacionais. Orçamento de custos e receita. Ponto de equilíbrio. Investimento. Investimento fixo. Capital de Giro. Orçamento de investimento. Financiamento. Objetivos e critérios. Tipos de fontes. Projeção de resultados de lucros e perdas e de fluxo de caixa. Retorno do projeto. A questão do valor do dinheiro no tempo e o custo de oportunidade. VPL, TIR, IBC, Tempo de retorno e suas variantes.













profissional.









325






AVALIAÇÃO










REFERÊNCIA

ALVES, Ivo costa. Custos da qualidade ambiental: uma aplicação no setor de plásticos. Tese de mestrado do PPGEP, 2002.

BORNIA, A. C. Análise gerencial de custos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

CAMPOS, Lucila Maria de Souza. Um estudo para definição e identificação dos custos da qualidade ambiental. Tese de Mestrado do PPGEP, 1996.

ROBLES JR, A.; BONELLI, V. V. Apuração dos custos da qualidade e dos custos ambientais através da contabilidade baseada em atividades. ENANPAD, 2002.

SANTOS, Verônica Chaoui. Metodologia para classificação e determinação de custos ambientais. Tese de Mestrado do PPGEP, 1999.

SOUZA, R. S.; REBOLLO, M.G. Apostila de custos ambientais. Novembro,2000.

326



REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Brasília, 1996.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Gestão escolar democrática e o lugar dos conselhos de classe. In: Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, Papirus, 2004. EDUCAÇÃO, Revista de, ano 24 nº 94, Avaliação: novos paradigmas, Rio de Janeiro, AEC do Brasil, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: Educação & Realidade, Porto Alegre, 1993.

GANDIN, Danilo e CRUZ, Carlos H. Currilho. Planejamento na sala de aula. La Salle, 2000.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo, Loyola, 1983.

KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares in: Currículo: Políticas e práticas / Antonio Flavio B. Moreira (org). Campinas, Papirus, 1999. PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública, São Paulo, Editora Atica, 1997.

PINTO, Álvaro V. Ciência e existência. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. SEED. Orientações Curriculares, Departamento de Ensino Médio, Identidade do Ensino Médio, 2005.

SEVERINO, Antonio Joaquim. A Escola e a construção da cidadania in: Sociedade Civil e Educação. Campinas, Papirus, 1992. SEVERINO, Joaquim Antonio. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares, 1992.

SILVA, Luis Heron (org). Escola Cidadã: Teoria e Prática, Petrópolis, RJ, Vozes, 1999.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. Campinas, Papirus, 1995.

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COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JÚLIO SZYMANSKI – … · Verde e Passaúna. Limita-se com os...

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