Colóquio Docência e Diversidade Na Educação Básica_eixo 4

8/10/2019 Colquio Docncia e Diversidade Na Educao Bsica_eixo 4

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

ANAIS DO I COLQUIO

ARTIGOS EIXO IV

Outubro de 2013

Salvador - Bahia Brasil


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I COLQUIO DOCNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAO BSICA:

A profisso docente na contemporaneidade

ANAIS DO I COLQUIO

ARTIGOS EIXO IV

ISSN 2358-0151

Salvador - Bahia Brasil


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SUMRIO

IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO PARA O LICENCIANDO EMBIOLOGIA: UTILIZANDO O PROJETO DE INTERVENO COMO ESTRATGIADE ENSINO............................................................................................................... 5

ENSINO-PESQUISA-EXTENSO E A FORMAO DOCENTE DO PROFESSORDA EDUCAO BSICA: RELATO DE UMA EXPERINCIA ............................. 15

O ENSINO DA DANA NA ESCOLA MUNICIPAL MAL DEBAL .......................24

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA: UMAEXPERINCIA DE APRENDIZAGEM E FORMAO ............................................32

DILOGOS ENTRE INSTRUMENTOS ORGANIZATIVOS DA PRTICAEDUCATIVA: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO NO CAMPUS XI SERRINHA..................................................................................................................................41

ACESSO E PERMANNCIA DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NAEDUCAO PROFISSIONAL DA BAHIA .............................................................51

APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA COM NOVAS TECNOLOGIAS, UMESPAO CRIADO PELO PIBID ............................................................................62

EDUCAO DOCAMPO E OMUNDO DOTRABALHO................................................ 73

O ESTGIO SUPERVISIONADO E SUA IMPORTNCIA NOS CURSOS DEFORMAO DE PROFESSORES: UM RELATO DE EXPERINCIA NO CURSODE LICENCIATURA EM BIOLOGIA...................................................................... 84

AS EXPERINCIAS PIBIDIANAS NA FORMAO DOCENTE: UM ELO ENTREEDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE.............................................................. 94

ATIVIDADES LDICO-CRIATIVAS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA NA ALFABETIZAO:EXPERINCIAS DE PROFESSORES-ALUNOS DE PEDAGOGIA EM CAPELA DOALTO ALEGRE BAHIA....................................................................................... 103

ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DEINICIAO A DOCNCIA: DILEMAS E DESAFIOS .............................................121

LABORATRIO DE PRTICAS PEDAGGICAS: MOMENTOSEXPERIENCIADOS NO PERCURSO DA FORMAO ........................................133

O PIBID/UNEB, EM UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DEGUANAMBI-BA..............................................................................................141

EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS A PARTIR DO PIBID/EJA: RELATOS DEUMA BOLSITA ........................................................................................................151


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A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESTRATGIA DE INTEGRAO EFLEXIBILIDADE NO CURRCULO: UMA ANALISE SOBRE A CARREIRADOCENTE ...............................................................................................................161

AS CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE

INICIAO DOCNCIA COMO INICIATIVA INTEGRADORA DO ENSINO EPESQUISA:AS EXPERINCIAS DA OFICINAOS ENIGMAS DA VIDA REALIZADA NO COLGIO ESTADUAL LUIZ VIANA ..........................................184

A FORMAO DA IDENTIDADE DOCENTE DOS LICENCIANDOS EMPEDAGOGIA SOB A PERSPECTIVA DO PIBID .................................................193

USO PEDAGGICO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO FORMAL EM ESCOLASDA REDE PBLICA ...............................................................................................208.IMPORTNCIA DO CURSO DE BRAILLE PARA PROFESSORES DA EDUCAOBSICA E ALUNOS DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO DO CAMPUS XI RELATO DE EXPERINCIA ................................................................................. 221

INICIAO DOCNCIA: APRENDENDO A SER PROFESSOR...................... 231

RELAO EDUCAO BSICA E UNIVERSIDADE: UMA ANLISE DE LIVROSDIDTICOS DE CINCIAS DA REDE MUNICIPAL E PARTICULAR DE ENSINODE ITAPETINGA/BA ...............................................................................................243

PIBID NAS ESCOLAS DA EDUCAO BSICA NO ANO DE 2012, E 2013 NACIDADE DE GUANAMBI - BA................................................................................ 253

EDUCAO SUPERIOR E EDUCAO BSICA:TECENDO DILOGOSPOSSVEIS ATRAVS DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UNEB.............. 264

NAS TEIAS DA INCLUSO:SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS -ESPAO DE POSSIBILIDADES EDUCATIVAS.................................................... 279

NOVOS PARADIGMAS NA DOCNCIA DA UNIVERSIDADE E DA ESCOLAPBLICA .................................................................................................................290

A MSICA E O DESENHO COMO POTENCIALIDADES DINAMIZADORAS PARAO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO BSICA....................................... 299

A CONTRIBUIO DO PIBID NA FORMAO DO LICENCIANDO EMPEDAGOGIA ...........................................................................................................316

O PIBID NA ESCOLA: ESPAO DE FORMAO, APRENDIZAGEM ECONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE .......................................................327


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IMPORTNCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO PARA OLICENCIANDO EM BIOLOGIA: UTILIZANDO O PROJETO DE

INTERVENO COMO ESTRATGIA DE ENSINO.

Ana Ctia Santos da Silva / UFRBLliam Rosane de Santana / UFRB

RESUMO: O objetivo deste trabalho relatar as experincias adquiridas durante a realizao dosestgios supervisionado I e II do curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal doRecncavo da Bahia. Visto que o estgio de suma importncia, torna-se mais que um mecanismo einstrumento que contribui para o aprendizado do licenciando. Este momento tambm pode serutilizado para elaborao de estratgias de ensino, tais como a elaborao de projetos de intervenovisando um melhor empenho do aluno, momento este de fundamental importncia para a formao do professor de cincias e biologia.

Palavras-chave: Estgio supervisionado; Interveno; EnsinoIntroduo

O presente trabalho tem como finalidade apresentar aspectos vivenciados durante asdisciplinas de estgios supervisionados I e II do curso de Licenciatura em Biologia e suaimportncia da elaborao de um projeto de interveno na formao do licenciado emBiologia.

Os estgios foram realizados com turmas dos anos finais do ensino fundamental de umaescola do Municpio de Cruz das Almas, BA. Os estgios realizados durante o perodo de

formao do docente so de suma importncia, pois tornam-se um mecanismo ou instrumentoque contribui para o aprendizado do aluno licenciando em cincias biolgicas. Este momentoserve como local de observaes e aplicaes de atividades prticas e tericas realizadas emsala com elaborao e aplicao do projeto de interveno. De acordo com Assmann (1998), o(a) educador (a), deve proporcionar e tornar fcil uma educao, que anseie e cobice seres

humanos politicamente capacitados, habilitados e dispostos a atuarem e influenciarem emuma sociedade aniquiladora e inflexvel. Os educadores precisam ter nsia na cobia dessatransformao destes seres, tentando transformar seus alunos em pessoas crticas, reflexivas eacima de tudo humanas, permitindo o afloramento de descobertas e de novos conhecimentosque estejam inseridos em um contexto globalizador.

Durante o estgio existe a oportunidade de se trabalhar para se garantir oportunidadesde aprendizagem tentando chegar a um ensino de qualidade, que engloba os diversos aspectos

da sociedade, fazendo da escola e de suas imediaes um local de construo de


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conhecimento e de cidadania. Nesse sentido, o estagirio tem por objetivo maior integrar aaprendizagem acadmica, junto anlise da instituio para uma possvel compreenso dadinmica e do cotidiano escolar. uma ocasio oportuna para ns licenciando estarmosdiretamente em contato com outros profissionais da rea, a fim de ampliar os saberes sobre amesma, refletindo a partir da ao profissional. Atravs do estgio, tem-se a possibilidade decomplementar o aprendizado acadmico atravs das vivncias no ambiente escolar,constituindo-se como uma importante fonte de conhecimento e experincia.

Segundo Daltro (2010), a educao um processo vital de desenvolvimento e formaoda personalidade, sendo ento uma atividade criadora que abrange o homem em todos os seusaspectos seja ele poltico, econmico ou social, ou, seja continua, pois comea na famlia,

posteriormente na escola e se prolonga por toda sua existncia. Sendo assim, durante oestgio, encontra-se um desafio, pois o licenciando vivencia situaes e problemas docotidiano, tendo assim a oportunidade de criar mecanismos para resolver problemas,identificar-se ou no com a profisso e aprimorar conhecimentos adquiridos ao longo de suavida acadmica.

Sendo assim, atravs das observaes realizadas durante o perodo de formao que podemos vivenciar situaes da realidade escolar. Em consonncia com esse pensamento,

Pimenta (2001) afirma: Que os alunos devem fazer a leitura da realidade, o que exigecompetncias para saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar econsequentemente, propor alternativas de interveno e de superao.

Nesse sentido, tambm fazem parte das observaes no campo de estgio, a estruturafsica e funcionamento das escolas. Pesquisas realizadas por Soares (2005) e Franco eBonamino (2005) indicam que, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, ao contrriodos pases desenvolvidos, a infraestrutura fsica da escola e os recursos escolares aparecem

como aspectos fundamentais para o desempenho escolar dos alunos, mesmo quando osresultados so controlados pelo nvel socioeconmico dos estudantes.

Dessa forma, as salas de aula devem compreender aspectos essenciais das edificaesescolares, como as instalaes adequadas, os meios auxiliares prtica docente, a exemplo delaboratrios e salas especiais com material e equipamento devidamente adequados. Apesar docrescente aumento de investimento na infraestrutura escolar, ainda pode-se observar aexistncia de escolas sucateadas, sem internet, biblioteca, computadores e at mesmo gua

encanada e banheiros.


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Alm disso, preciso fazer da observao uma ferramenta que auxilie na compreensodo processo de ensino aprendizagem levando em considerao interelaes entre asdimenses pedaggica, institucional e sociocultural.

Durante a realizao dos estgios supervisionados, muitas vezes, o licenciando encontrainmeras dificuldades para o desenvolvimento de atividades na escola, o que prejudica edesmotiva suas perspectivas para a carreira docente. No caso do curso de Licenciatura emBiologia, estas dificuldades geralmente, so relacionadas abordagem dos contedos deCincias, onde, muitas vezes o professor se restringe a aulas baseadas apenas nos livrosdidticos e abordando os assuntos por meios de aulas tericas e memorstica. SegundoTeixeira (2009), a materialidade da escola representa um fator relevante na constituio de

determinadas prticas escolares, que constrangem ou estimulam a disseminao de certosconhecimentos e habilidades escolares. Conforme Orlandi (2003b: 22):

O material didtico, que tem (...) carter de mediao e cuja funo sofre o processo de apagamento (como toda mediao) e passa de instrumento aobjeto. Enquanto objeto, o material didtico anula sua condio de mediador.O que interessa ento no saber utilizar o material didtico para algo.Como objeto, ele se d em si mesmo, e o que interessa saber o materialdidtico (como preencher espaos, fazer cruzadinhas, ordenar sequncias,etc.). A reflexo substituda pelo automatismo, porque na realidade, saber omaterial didtico saber manipular.

A partir da, optou-se por elaborar um projeto de interveno voltado aplicao deatividades extras, utilizadas como reviso a cada contedo abordado. Assim, objetivou-setornar as aulas mais dinmicas e contribuir para os processos de ensino e aprendizagem nos

anos finais do ensino fundamental de modo a estimular e facilitar a compreenso dos assuntosestudados.

A observao detalhada por parte do licenciado contribui para sua formao de modoem que a partir das dificuldades encontradas por professores e alunos sejam criadosmecanismos, como por exemplo, um projeto de interveno, proporcionando assimconstruo de conhecimento e interao do sujeito com o meio e despertando o interesse doaluno.

Metodologia No primeiro momento, durante a disciplina de Estgio Supervisionado I, foram

observadas as trs dimenses (pedaggica, institucional e sociocultural), fazendo-se tambm


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registro de imagens e pesquisa documental. Durante esse perodo foram observados aspectoscomo os mtodos de ensino, relao professor-aluno, contedos abordados dentre outros.

Quanto estrutura fsica e fundamental da Escola, foram observados aspectos tais como

espao fsico, nmero de salas, estrutura geral, relaes de poder, dentre outros. Nestemomento, foram detectadas as dificuldades do professor, principalmente pela falta de recursosda escola e de alguns alunos que demonstraram dificuldades na assimilao dos contedosabordados em aula. A partir da, foi elaborado um projeto de interveno a ser aplicado nosegundo momento, na disciplina de Estgio Supervisionado II, com o objetivo de diversificaros mtodos e estratgias de ensino a fim de atender o nvel de entendimento dos alunos.

A etapa seguinte foi a construo de atividades em que os alunos pudessem interagir de

forma participativa com os colegas e professores. Assim, foram aplicados alguns jogosdidticos e atividades ao final dos contedos abordados, que funcionou tambm como umatcnica de reviso, como mostrado nos tpicos abaixo.

Confeces de clulas com materiais levados pelo aluno. Esta atividade contou com osseguintes materiais: garrafa pet, l, gel de cabelo sem lcool, miangas, folhas de EVAcolorida e tesoura sem ponta. A turma foi dividida em trs grupos, onde cada umconfeccionou uma clula (uma clula procaritica, uma clula eucaritica e uma clula

vegetal). Estas clulas foram construdas aps o contedo terico ser trabalhado em sala.Como mostra as imagens A, B, C e D.

Ima em A: Construindo a clula Imagem B: clula procaritica


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Aplicao de jogo de perguntas e respostas (Imagem E). Foram selecionadas vinte frasesverdadeiras e falsas sobre o assunto trabalhado (bactrias e vrus). A turma foi dividida emgrupos e no quadro foi anotado o nome de um representante de cada grupo, dando-se incio

leitura das frases e os alunos deveriam responder se as mesmas eram verdadeiras oufalsas. Os grupos tiveram um tempo de aproximadamente vinte segundos para discutirementre eles e apresentar sua resposta. Os acertos foram anotados no quadro e totalizados nofinal do jogo. O grupo ganhador foi aquele que obteve um nmero maior de acertos.

Caa-Palavras. Em outro momento, foram aplicados ao final da aula caa-palavras sobre protistas, a ser respondido individualmente. Nesta atividade, foram feitas perguntasrelacionadas ao assunto e o aluno deveria procurar as respostas correspondentes no caa- palavras.

Autdromo. Foi realizado um jogo conhecido como autdromo, no qual foram elaboradasquinze questes com alternativas verdadeiras e falsas sobre os temas abordados em aula(fungos e protistas). Foram entregues, para cada grupo, placas VERDADE e FALSO. O

quadro branco foi dividido em quadrados e em cada quadrado foram marcados com asquilometragens de 50 km a 750 km, sendo a primeira linha marcada com os Km e as

Imagem B: Clula eucaritica Imagem C: Clula vegetal

Imagem E: Aplicao do jogo perguntas e respostas


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colunas abaixo foram colados recortes de carros de corrida. Os alunos foram divididos emgrupos e cada uma foi representado por um carro colado nos quadrados desenhados noquadro. medida que as perguntas foram feitas, foi dado um tempo de um minuto para osgrupos responderem. Quando terminado o tempo, eles deveriam levantar as placassinalizando as respostas, e o grupo que acertava podia deslocar seu carro por mais 50 km eo que errava continuava no mesmo local, assim o carro que chegou primeiro ao ponto dechegada foi o vencedor.

Revisando conceitos. No ultimo momento, foi realizada uma atividade sobre conceitos e

caractersticas do assunto trabalhado, no qual foram elaboradas cartas, uma comcaracterstica e outra com conceito correspondente. Estas caractersticas e conceitos foramrecortados e misturados e adicionadas dentro de um envelope. A turma foi organizada emduplas e cada uma recebia um envelope com as cartas e uma folha de papel A4. O objetivoseria colar lado a lado caractersticas e conceitos correspondentes.

Todas as atividades citadas acima foram realizadas aps aula terica sobre os

respectivos assuntos.

Resultados e discusso

Diante das observaes feitas em sala de aula no Estgio Supervisionado I, notou-se quemesmo com avanos da tecnologia e a velocidade com que as informaes chegam at aescola, na sala de aula, ainda prevalecem os mtodos tradicionais que se baseiam naexposio verbal da matria. Novas tecnologias poderiam servir de ferramenta para estimulare despertar o interesse dos alunos, porm no so devidamente exploradas. Isso foi notriono s pelas observaes em sala de aula, mas tambm na anlise feita pelo professor.

Fatores externos a sala de aula tambm exercem influncia no processo de

aprendizagem e no podem deixar de ser observados e levados em considerao, auxiliandona escolha da metodologia a ser aplicada em sala de aula que possa estimular e despertar ointeresse do aluno.

Alm disso, a estrutura dos prdios escolares deve estar adequada para receber osalunos e possibilitar o mximo de condies de aprendizagem. Porm, a estrutura escolar precisa estar aliada a atualizaes das metodologias dos professores alm da relao docente-discente e escola e comunidade. Se a escola uma instituio aberta a todos e tem como


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funo formar cidados crticos e conscientes de seus deveres e direitos, ela deve desenvolveratividades que cumpram esse papel.

Com relao equipe de trabalho da escola observada durante Estagio supervisionado I

conta com os seguintes profissionais: 01 diretora, 03 vices diretoras, por ser esta uma escolade grande porte. No seu corpo pedaggico, conta com 05 coordenadoras pedaggicas, uma para cada turno de funcionamento, 48 professores, 23 funcionrios, distribudos nas funesde merendeira, porteiro, auxiliar administrativo, auxiliar de servios gerais, bibliotecria,dentre outras.

Quanto hierarquia na escola, no se observou relao de dominao, superioridade ouautoritarismo por parte dos superiores. O ambiente de trabalho receptivo, agradvel e o

clima amistoso entre eles.Com a formao dos professores a escola conta em seu corpo docente com 48

professores, sendo 13 licenciados em letras, 10 pedagogos, 8 matemticos, 7 gegrafos, 4historiadores, 3 bilogos, 1 fsico, 1 qumico e 1 formado em artes sendo que alguns delesno atuam em sua rea de formao.

J que noespao escolar ocorre a integrao entre as diferentes etnias, culturas eclasses sociais e de fundamental importncia a formao de cidados, preparados para atuar

de forma consciente e crtica na sociedade a qual est inserido. Porm foi observado que a prtica escolar limita-se apenas a transmitir contedos e passar informaes, no propondodilogos e questionamentos que possa levar o aluno a agir como ser pensante e elementoconstrutor do processo ensino- aprendizado.

Portanto para chegar a um ensino de qualidade que engloba os diversos aspectos danossa sociedade necessrio fazer da escola e de suas imediaes um local de construo deconhecimento e de cidadania. Fazendo-se necessrio um esforo para reunir corpo docente,

corpo governamental e um maior comprometimento com os agentes escolares e a relaodocente-discente no qual possa adquirir relevncia para o processo ensino-aprendizagem.

A partir destas observaes realizadas durante o Estagio Supervisionado I e percebendo

as dificuldades tanto do professor em transmitir os contedos, tanto de alguns alunos emcompreender o que era abordado pela professora. Sendo ento elaborado o Projeto deInterveno aplicado durante o perodo do Estgio Supervisionado II, o qual teve comoobjetivo a elaborao de atividades que tornassem as aulas mais dinmicas, com o intuito demelhorar o entendimento do aluno. Durante o Estgio Supervisionado II, o aluno licenciando


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Identificar as aprendizagens construdas a partir dos Estgios supervisionados e redigi-las forma que se encontra para materializar as aprendizagens que esto vinculadas com aatividade do professor, principalmente naqueles que ainda no temos muitas experincias emsala de aula. Experincias estas que quando vivenciadas nas escolas pblicas do nossa regiosenti-se na pele o descaso com a educao e a quantidade de problemticas encontradas evivenciadas, porem ainda assim no devemos desistir de investir na educao.

Portanto pode-se constatar que a educao adquirida ao longo da vida, podemos criara partir dos Estgios supervisionados alternativas para por em prtica em situaes que poderemos encontrar no decorrer da formao do professor Licenciando em Biologia. Sendonecessrio propor mtodos de ensino alternativos a fim de atender a todos, utilizando tambm

o uso de atividades ldicas e atividades prticas relacionadas ao contedo. Como relao satividades realizadas durante este perodo de Estagio supervisionado, a exemplo a aplicaode atividades e jogos didticos ao final de cada assunto trabalhado obteve o resultadoesperado, constatando assim uma melhor participao e contribuindo para uma maiorassimilao dos contedos abordados pelas Estagirias.

Referncias

ASSMANN, Hugo.Reencantar a Educao: rumo sociedade aprendente. 3 ed.

Petrpolis RJ: Vozes, 1998.DALTRO, Ktia Figueira.Recursos didticos alternativos adaptados ao ensino decincias para alunos do 7 ano do ensino fundamental, na escola estadual Joo Ribeiro.Laranjeira - SE, 2010.FAZENDA, Ivani Catarina Arante. et all.A Prtica de Ensino e o Estagio Supervisionado.10 ed. Campinas: Papirus, 2004FRANCO, Creso; BONAMINO, Alicia.A pesquisa sobre caractersticas de escolaseficazes no Brasil: breve reviso dos principais achados e alguns problemas em aberto.

Revista Educao On-line , Rio de Janeiro: PUC-Rio, n. 1, 2005. Disponvel em:. Acesso em: 21 nov. 2012.PIMENTA, Selma Garrido.O Estgio na Formao de Professores: Unidade Teoria ePrtica? 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001.SOARES, Jos Francisco.O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. In :MELLO E SOUZA, Alberto (Org.). Dimenses da avaliao educacional . Petrpolis: Vozes,2005. p. 174-204.TEIXEIRA, Roberta Arajo. Espaos, recursos escolares e habilidades de leitura deestudantes da rede pblica municipal do Rio de Janeiro: estudo exploratrio. RevistaBrasileira de Educao vol.14.n.4, maio/2009ZABALA, Antoni.A prtica educativa Porto Alegra: Artmed, 1998.


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ORLANDI, E.Anlise do Discurso: Princpios e procedimentos. Campinas. Ed. Pontes,2003a.


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ENSINO-PESQUISA-EXTENSO E A FORMAO DOCENTE DOPROFESSOR DA EDUCAO BSICA: RELATO DE UMAEXPERINCIA

Anuska Andreia De Sousa Silva (UFPE)

RESUMO: O presente texto trata da importncia da trade ensino-pesquisa-extenso naformao docente do professor da Educao Bsica, com especial destaque para o ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciao Docncia por contribuir tanto para a formao inicial dofuturo professor quanto para a formao continuada do professor da Educao Bsica. Adiscusso se baseia no relato de experincia do percurso formativo de uma professora deEducao Bsica da rede municipal e ensino que se inicia na graduao e continua at hojenos estudos no doutorado. As experincias vivenciadas pela professora em pesquisa eextenso culminam na pesquisa de graduao sobre Iniciao Cientifica e na pesquisa demestrado sobre Extenso Universitria.

Palavras-Chave: formao docente. Educao bsica. Ensino-pesquisa-extenso

Introduo

Desde o meu ingresso como estudante de Pedagogia na UFBA em 1999 que me

preocupo com as questes relacionadas a formao docente. Na verdade o interesse de fato seiniciou quando no terceiro semestre ingressei em um programa de iniciao cientfica, oPIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica.

Aps ingresso no PIBIC comecei a me preocupar bastante com minha formao ecom a de meus colegas. Assim, procurei participar de outras atividades, alm do ensino e da pesquisa. Participei tambm de projetos de extenso universitria. Sempre que podiaincentivava meus colegas de turma a vivenciar a universidade alm da vertente do ensino. Seique muitos passaram pela universidade s via ensino devido a necessidade de trabalho, mas

outros podiam e no participaram por falta de interesse e ou no considerar importante e at por desconhecimento.

Essas experincias na pesquisa e na extenso foram decisivas na minha trajetria deformao acadmica, pessoal e profissional que culminaram em uma monografia sobre oPIBIC e uma dissertao sobre extenso universitria.


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Depois de um perodo de experincia j como professora da Educao Bsica tive aoportunidade de participar de uma seleo para ser supervisora do PIBID ProgramaInstitucional de Bolsas de Iniciao Docncia e fui aprovada. Essa vivncia foi bastantesignificativa e pude ter a UFBA novamente fazendo parte de minha formao j no mbito daformao continuada.

Desenvolvimento

No h um conceito nico sobre Universidade e nem suas funes foram as mesmasde acordo com o tempo e o espao. A concepo de Universidade mais difundida hoje queela uma instituio social responsvel por gerao e divulgao do saber. Para cumprir tal

papel a Universidade possui funes. Essas funes so variadas de acordo com osestudiosos, o tempo e o espao, mas h algumas consideradas as principais: o ensino, a pesquisa e a extenso.

importante mencionar que esse um entendimento recente acerca de quais so asmais importantes funes universitrias, pois quando a Universidade surgiu no Brasil(influenciada por diversos modelos) havia apenas o ensino como meio de formar os profissionais de acordo com as necessidades da elite dirigente da sociedade aristocrtica da

poca.

Com as demandas da sociedade industrial, a Universidade foi sendo reformada demodo a acompanhar as mudanas e foi ento que a pesquisa foi inserida como mais uma

funo universitria.

Mesmo com duas funes principais o ensino e a pesquisa a Universidade,segundo estudiosos, ainda no mantinha uma relao satisfatria com o meio social. Foi paraimplementar a relao entre Universidade e sociedade que a extenso foi incorporada s duasoutras funes, principalmente influenciada pelo Movimento de Crdoba/Argentina, em 1918(MAZZILLI, 1996).

Segundo Botom (1996, p.58), a extenso veio tentar realizar o compromisso socialda Universidade que o ensino e a pesquisa no estavam desenvolvendo. Logo, a extenso

considerada por ele uma atividade temporria, ou seja, quando o ensino e a pesquisarealizarem seus papis plenamente, a extenso vai perder o sentido de existir.

Os estudos acerca da atividade extensionista apontam que a primeira experincia naEuropa ocorreu na Universidade de Oxford, na Inglaterra, em 1845, atravs de programas de


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Educao de Adultos e em seguida por meio de cursos que atendiam aos anseios dasdemandas sociais. J nos Estados Unidos, a origem da extenso universitria foi no sculoXIX em Universidades Populares e ao modelo norte-americano de extenso rural com carterde prestao de servios, cujo objetivo era o desenvolvimento econmico via investimentosem atividades agrcolas devido a crescente competio capitalista.

No Brasil, "Na Universidade Livre de So Paulo foi definida a primeira formulaoextensionista do pas: os cursos de extenso. Estes, ainda hoje, representam a prticaextensionista mais conhecida e difundida nacionalmente (GURGEL, 1986apud MESQUITA, 2001, p.35). Havia a prtica de oferecimento de cursos e de confernciassemanais por algumas universidades denominadas de populares, tais como a do Amazonas em

1909, a de So Paulo (que ampliou tal prtica a partir de 1911) e a do Paran (MESQUITA,2001).

importante salientar que a atividade extensionista no Brasil entendida em duasconcepes a partir das formas em que so exercidas. Na primeira concepo, a extenso entendida como via de mo nica, atravs de prestao de servios em forma de cursos, onde

a Universidade apenas leva o conhecimento comunidade. Na segunda, a extensouniversitria entendida como via de mo dupla, atravs de troca de benefcios entre aUniversidade e a comunidade.

A prtica da extenso universitria entendida como via de mo nicaquando ela apenasvai comunidade, atravs de elaborao da prestao deservios em forma de cursos que possam expandir o conhecimento produzido academicamente, onde por esta prtica, a universidade seapresenta como detentora do saber, do conhecimento, salvadora,colocando elevando o seu conhecimento s camadas populares, ignorando todo equalquer conhecimento existente por parte destas (SILVA, 2001).

J na segunda concepo [...] a extenso entendida como via de mo dupla, ondeela contribui para as camadas populares e, estas por sua vez, do retorno atravs da exposioe amostra de suas realidades (SILVA, 2001).


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Alm de tais concepes h outros conceitos que se tem acerca da extensouniversitria. Diversos autores defendem o conceito de extenso como atividade de integraodo ensino e pesquisa e da relao da universidade-sociedade.

Percebe-se que essa compreenso acerca da atividade extensionista, entendendo comoinstrumento articulador entre as funes universitrias, vem se configurando na prtica nombito da Universidade Federal da Bahia, especialmente desde 1997 quando foi criado oPrograma UFBA em Campo (projeto universitrio de extenso cultural que envolvia alunos, professores e comunidades) atualmente denominado Programa UFBA em Campo AtividadeCurricular em Comunidade (ACC).

Assim, podemos afirmar que atualmente as universidades possuem programas e ou

projetos que oportunizam a seus estudantes uma formao inicial a parir das trs atividadesessenciais da universidade que o ensino, a pesquisa e a extenso.

A pesquisa oportunizada a seus estudantes atravs da participao nos diversosgrupos de pesquisa que h na universidade, a oportunidade de fazer as monografias e principalmente pelos programas de bolsas de iniciao cientfica. Destaco o PIBIC, pois foiesse programa que me iniciou na pesquisa e me estimulou a continuar pesquisando viamestrado e doutorado. Confesso que fazer a graduao em Pedagogia s ganhou significado

de fato para mim quando ingressei no PIBIC. Essa vivncia foi to relevante que a minhamonografia foi sobre essa temtica intitulada O PIBIC e a Iniciao Cientifica na UFBA.

J a extenso universitria desenvolvida via os projetos alocados nas pr-reitorias de

extenso. A que eu participei foi o Programa UFBA em Campo Atividade Curricular emComunidade (ACC). Essa experincia serviu de modelo para a implantao em outrasuniversidades em mbito brasileiro, conforme minha dissertao na rea.

Mais recentemente, as vivncias dos estudantes quanto a docncia se ampliou com acriao do PIBID a partir de 2008. At ento, os estudantes tinham apenas a docnciaexperimentada atravs dos estgios supervisionados. Na minha concepo no so adequadosquando realizados nas redes municipais, pois os estudantes assumem a docncia da sala sem a

superviso de nenhum profissional.

A partir da criao do PIBID houve dois grandes avanos no que se refere a formaodocente. Primeiro a contribuio para o estudante que inserido nas atividades docentes sob asuperviso de um professor experiente. Assim, o estudante tem a possibilidade de vivenciar


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atividades de planejamento, realizao de oficinas e avaliao. Para o professor da EducaoBsica h a vantagem da formao continuada ser realizada por uma universidade.

A minha experincia no PIBID, sub-projeto Linguagens foi de grande relevncia, pois

me deu mais nimo para intensificar minha formao continuada j em desenvolvimento. Odestaque do projeto Linguagens foi no que tange ao foco nas questes de leitura e escrita.Como sou professora de Educao Bsica, atuando em classes de alfabetizao, hojeintitulada na rede municipal de ensino de 1 ano de escolarizao, a minha preocupao perpassa em como a criana aprender a ler e a escrever.

Diante da minha atuao, procurei no PIBID, sub-projeto Linguagens a oportunidadede me aproximar nos contedos relacionados a rea de Letras, j que a professora

coordenadora do projeto tem formao na rea, alm de ter sob a minha supervisograduandas tambm de Letras e o projeto se reocupar com as questes da leitura e escrita.

Essa procura se fez necessria na minha anlise diante da falta de conhecimentos maisespecficos dos processos de leitura e escrita que ao meu ver deveriam ser mais trabalhadosnas graduaes de Pedagogia e ou nos cursos de formao continuada.

Depois de ingressar no PIBID fui aos poucos me sentindo mais preparada de estaratuando como professora alfabetizadora. O formato das atividades desenvolvidas pelo PIBIDcontribuiu significativamente para tal, pois tnhamos trs tarefas bsicas que se articulavamentre si: o estudo, o planejamento e a vivncia na escola.

Quinzenalmente todo o grupo do PIBID Linguagens UFBA se reuni na Faculdade deEducao para estudo de textos relevantes sobre temticas pertinentes ao projeto. Alm dosestudos, participamos de cursos e eventos acadmicos sugeridos pela professora coordenadorado projeto.

Outra atividade desenvolvida j nos Grupos de Trabalho, que so os grupos de bolsistas e supervisores que atuam nas escolas, so os momentos dedicados ao planejamento.Cada bolsista alm de planejar no instrumento Plano de Trabalho, h tambm o planejamentodo grupo que correspondem as atividades que sero desenvolvidas no que tange ao trabalhona escola, estudo e participao em eventos educacionais.

Por ltimo h a execuo do planejamento realizado: observaes de aula, realizaesde oficinas, avaliaes com os alunos, etc. Vale ressaltar que a presena dos bolsistas na

escola que atuo como professora despertou o interesse dos docentes pelo PIBID e pelo projeto


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desenvolvido e creio tambm ter despertado preocupaes quanto a seus processosformativos.

Concluses

Segundo o Relatrio Final Formao Continuada de Professores: uma anlise dasmodalidades e das prticas em estados e municpios brasileiro, realizado pela FundaoCarlos Chagas e publicado em julho de 2011, os estudos sobre Formao Continuada dedocentes podem ser organizados em dois grandes grupos.

O primeiro grupo centra os estudos na figura do professor. H vrios argumentos quesustentam esse foco.

(i) uma maior qualificao dos docentes em termos ticos e polticos levaros professores a aquilatar melhor sua importncia social, seu papel e asexpectativas nele colocadas, levando-o, assim, a conferir um novo sentido asua profisso; (ii) a formao inicial dos docentes aligeirada e precria, demodo que central ajud-los a superar os entraves e as dificuldades queencontram no exerccio profissional, relativos falta de conhecimentoscientficos essenciais, de habilidades para o adequado manejo da sala de aulae, ainda, de uma viso objetiva sobre temas que se manifestamconstantemente no dia a dia escolar, como violncia, uso abusivo de drogas,gravidez e/ou paternidade na adolescncia etc.; (iii) os ciclos de vida profissional precisam ser considerados em uma viso ampla, holstica, deformao continuada, na qual se consideram a experincia no magistrio, as perspectivas que marcam as vrias faixas etrias, seus interesses e suasnecessidades (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011).

J o segundo grupo desloca o foco dos estudos apenas do professor para toda a equipe pedaggica que envolve diretor, vice-diretor, coordenador pedaggico e professores. Assim, aformao continuada da equipe pedaggica deve ocorrer na prpria escolar para atender as

reais demandas do contexto local.

De acordo com essa vertente de pensamento, a formao continuada da equipe pedaggica deve ser realizada pelo coordenador pedaggico ou o grupo se constitui em umacomunidade colaborativa de aprendizagem onde todos so formadores em algum momento.

Pensando nas contribuies do PIBID para a formao continuada do professor daEducao Bsica, apesar de apenas um professor por escola ter a possibilidade de se tornar

supervisor, esse tem a possibilidade de ser um formador dentro do seu grupo de trabalho.


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A depender do perfil do corpo docente, esse supervisor pode a partir de sua formaocontinuada proporcionada pela universidade colaborar para a constituio de uma comunidadede aprendizagem dentro da Unidade Escolar.

Assim, o PIBID tanto pode contribuir para a vertente da formao continuada que focaapenas no professor, quanto pode favorecer para a vertente que foca no grupo de profissionaisda Educao (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisores, etc).

Como tambm fui coordenadora pedaggica e vice-diretora da mesma escola que atuocomo professora, minha atuao foca no sentido de construo de uma comunidadecolaborativa de aprendizagem atravs das seguintes atividades dentro da escola: socializaodos textos estudados; divulgao dos eventos acadmicos; auxlio aos colegas professores naelaborao dos planejamentos; e incetivo para que outros professores se tornem supervisores e

ou procurem refletir e melhorar sua prtica pedaggica.

Uma concepo importante sobre formao docente que corrobora com a prtica doPIBID a de Gatti (1992) que recomenda que os formadores possuam experincias de sala deaula, para ser capaz de oferecer uma formao realmente compatvel com as demandas dasdificuldades que ocorrem em sala de aula.

O diferencial da experincia docente proporcionada pelos estgios supervisionados aosestudantes de graduao quando comparada ao PIBID a vantagem do graduando de estarsob superviso de pessoas que realmente conhecem a escola, possuem experincia larga dadocncia e assim podem ensinar aos bolsistas.

Outro pensamento que contribui para a discusso sobre formao a questo dossaberes docentes discutidos por Tardif (2012). Na perspectiva desse autor, h quatro tipos de

saberes que compem o saber docente: saber da formao profissional; saber disciplinar;saber curricular; saber experencial.

Atravs dos estudos desse autor fica claro que h um saber que s se aprende na prtica, na vivncia, na docncia. Ou seja, h conhecimentos que a experincia ensina aodocente e que esse aprendizado s ocorre na realizao do trabalho docente. O PIBID atenta para esse pensamento ao conceber a proposta do programa com a participao dos graduandosnas prticas escolares em sala de aula de forma real, supervisionada e coordenada.


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Alm de ser supervisora do PIBID, participo tambm do Grupo de PesquisaForma(em)Ao GEFEP/CNPq vinculado a Universidade do Estado da Bahia UNEB queinvestiga a formao de professores em exerccio. Os estudos, as leituras, as participaes emeventos acadmicos tambm contribuem de forma enriquecedora para a minha prticadocente.

Vale mencionar tambm que tento ao mximo participar dos eventos acadmicos quediscutem as temticas de meu interesse e tudo isso serve de alicerces para enriquecer minhaformao docente.

Atualmente estou fazendo doutorado em educao na Universidade Federal dePernambuco, investigado a poltica dos ciclos de aprendizagem enquanto poltica pblica a partir da abordagem do ciclo de polticas. Esse objeto de estudo surgiu da minha inquietao

de tanto ouvir falar que o pr oblema da escola pblica a aprovao automtica dos ciclos e por isso os alunos no esto aprendendo a ler e nem a escrever.

Em suma, penso que os currculos dos cursos de graduao deveriam contemplar umacarga horria mnima obrigatria de atividades de ensino, pesquisa e extenso, para que assimos futuros profissionais saiam mais preparados para a vida.

Referncias

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O ENSINO DA DANA NA ESCOLA MUNICIPAL MAL DEBAL

Bruno de Jesus /Escola Municipal Mal DebalAndria Soares /Escola Municipal Mal Debal

Maira Di Natale /Escola Municipal Mal Debal

RESUMO: Este relato de experincia refere-se ao trabalho desenvolvido no ano de 2012 pelos discentes da UFBA e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao adocncia PIBID Dana/ UFBA. Teve como local de trabalho e estudos a Escola MunicipalMal Debal, realizado com crianas de idades entre 04 e 13 anos. Partilhando nossasexperincias, bem como as interferncias e modificaes que a dana pode reverberar nocorpo, biopsicossocial, sob a superviso da docente Maira Di Natale e Coordenao da professora Virgnia M. Suzart Rocha/UFBA. Teve como foco central oportunizar aos alunos a partir do corpo que se movimenta e dana a socializao, um olhar para si e para o outro, o

que existe externa e internamente nos corpos que reverberam em aes e modificaes doambiente. Utilizando metodologia dialgica e participativa, traz como base pedaggica para odesenvolvimento e coerncia do processo teorias do educador Paulo Freire , dentre outros.

Palavras-Chave: Corpo - Dana Educao.

Introduo

O trabalho de ensino- pesquisa, desenvolvido como parte integrante do Subprojeto deiniciao a docncia (PIBID-Dana) da Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia,na Escola Municipal Mal Debal, localizada no Parque Metropolitano do Abaet s/n emItapu, com crianas entre 04 e 13 anos de idade do ensino fundamental, resulta nestemomento de um pensamento de outrora quando observado o crescente ndice de violncia nasociedade.

Percebe-se que a maioria das divergncias que acontecem entre as pessoas por faltade respeito ao outro, no que se refere a no aceitao do modo de pensar, agir, e tambmligadas s culturas e crenas, fatores que corroboram em distanciamento entre as pessoas,resultando em estgios muito graves de insatisfao que chega a nveis de agresses tantoverbais como fsicas. Partindo desta constatao e da necessidade de contribuir com estecontexto social de forma a minimizar estes estados de corpos (agressivos) e baixar os nveisde tenso, pensou-se em trabalhar com temas transversais sinalizados nos PCNs que

direcionam os educandos para as suas prticas e resultados no mbito da sociedade. Valendo-se da Arte/Dana como uma ferramenta eficaz possvel de modificao da realidade atual possibilitando maior sociabilidade entre as pessoas, instrumento de produo de


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conhecimento e mudana social. Pode-se com a dana permitir ao individuo conhecimentoestrutural do corpo anatmica e cinesiologicamente despertando um olhar para asmultiplicidades de corpos que coabitam no mesmo espao/ambiente. Levando emconsiderao suas especificidades, histrias pessoais, ambiente, dentre outras nuances, quecontribuem para a formao, construo e reorganizao do corpo, tornando-o maisconhecedor de si.

Porm, para desenvolvimento do trabalho inicialmente utilizou-se algumas indagaes para nortear o processo: Como possibilitar ao corpo um conhecimento estrutural? De queforma levantar questionamentos sobre este corpo (indivduo) e sua relao com seu entorno(famlia, amigos, escola, comunidade, governo)? Pensamentos construdos, auxiliados pelas

leituras de autores como Paulo Freire, Paulo Ghiraldelli, Jos Carlos Libneo, IvaldoBertazzo, contriburam para reflexes e modificaes no corpo/sujeito sendo refletida nocotidiano e contexto social a partir da prtica da dana.

Objetivos

O objetivo central do trabalho que desenvolvido na Escola Municipal Mal Debal contribuir com este contexto social de forma a minimizar estes estados de corpos (agressivos)e baixar os nveis de tenso, trabalhar com temas transversais sinalizados nos PCNs quedirecionam os educandos para as suas prticas e resultados no mbito da sociedade. Valendo-se da Arte/Dana como uma ferramenta eficaz possvel de modificao da realidade atual

possibilitando maior sociabilidade entre as pessoas, instrumento de produo deconhecimento e mudana social.Figura 01 : a nossa histria


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Foto: Mara Di Natale Foto: Mara Di NataleProcuramos extrair o mais prximo vivido por eles em seu cotidiano, para nortear

reflexes sobre o local onde vivem e convivem. Permitir o seu olhar e seu falar sobre o queconhecem e desconhecem, visando contribuir para a sua autonomia e escolhas futuras.

Referencial terico

Inicialmente para o desenvolvimento do ensino-pesquisa, partimos de estudos ereferenciais tericos para nortear o processo e tentar respostas para as nossas indagaes.

O corpo um espao socialmente informado, que assume repertrios de movimentos ese define como lugar de produo de conhecimentos (Sabino & Lody, 2011). A dana uma

realizao social, uma ao pensada, refletida, elaborada ttica e estrategicamente de carterartstico, religioso, ldico, entre outros. Pensar como estratgias tambm o conhecimentoantropolgico do movimento, uma vez que o bairro de Itapu, o bloco afro Mal Debal esta possibilita um legado diverso que dialoga com questes culturais como a dana e musica dematriz africana e suas manifestaes.

Figura 02: O mar de Itapu

Foto: Mara Di Natale


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A construo do conhecimento em dana envolve mais do que a simples reproduode movimentos predeterminados, em que se valorizam a exatido e a perfeio dos gestos, ela permite uma apropriao reflexiva, consciente e transformadora do movimento(STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006). Ento, o ensino da dana na escola no deve fixar-sena formao de futuros bailarinos, mas se relacionar imediatamente com a vida das crianas,como parte integrante da educao delas (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006).

Aproximando a realidade dos contedos prtica como bolsista de iniciao adocncia, nossos estudos foram direcionados ao estudo dos paradigmas pedaggicos

contemporneos e assim buscamos, para nortear a nossa prtica, o renomado educador PauloFreire com a teoria da pedagogia libertadora, que dialoga com questes destacando a relao professor-aluno-metodologia na qual podemos referenciar a prtica da dana como tecnologiaeducacional eficaz; evidencia o corpo que dana a cultural local e questes polticasentrelaadas na dana como produo de conhecimento e prtica educativa.

Para o educador Paulo freire (2009) educar substancialmente formar. A sensibilidade

com que Freire problematiza a docncia aponta para a dimenso esttica de sua rtica que pode ser movida pelo desejo, pelo sonho, sem abrir mo do rigor, da seriedade.Responsabilidade tambm no deve estar fora do que permeia esta ao do corpo.

A partir das aulas realizadas , estudando, pesquisando, buscando o suporte terico que

embasassem nosso trabalho, podemos nortear um caminho nossa prtica da dana junto supervisora, professora da classe, uma atividade mais fundamentada. O que nos levou adefender que a linguagem da dana na escola pode propiciar um contato estreito com a culturalocal, no sentido de ampliar a observao das formas de danar e perceber o corpo em

movimento, desenhando novas possibilidades estticas, resgatando histrias corporais econstruindo tantas outras.

E como os estudantes da escola Mal Debal podem ter uma relao crtica com a

comunidade, sociedade e seu desenvolvimento enquanto cidado? Como posso dialogar comuma prtica educativa direcionada a propor aes e situaes que sejam criadas pelos alunosque configuram aquele espao, cultura, que tem em suas identidades, caractersticas prprias.(Freire, 1996) Assim esses referenciais tericos nortearam a ns, bolsistas do PIBID deDana, que desenvolvemos a pesquisa e experienciao pedaggica em turmas desde o grupo4 (Educao Infantil) at o 5 ano (Ensino Fundamental). Nessa trajetria pudemos entender ocontexto/ambiente escolar e os sujeitos implicados no processo; o corpo e o ambiente, a sua

historicidade e identidade; a relao da comunidade com a escola; os fatores que caracterizam


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este grupo de estudantes, sua cultura, sua realidade; tambm com respeito e apropriao no processo da prtica de dana no ensino e aprendizagem. (Freire 1996).

Perodo de realizao da atividade de referncia

O processo pedaggico aqui relatado aconteceu no perodo de Agosto Dezembro de2012 com aulas semanais de 50 minutos cada, onde tambm uma vez por semana haviaencontros com aproximadamente trs horas de durao o que chamamos de GT (Grupo deTrabalho), pesquisa em dana, laboratrios. Espao para pesquisa e experimentao de alunosdo turno oposto a escola integravam este grupo.

Metodologia

Realizando a pesquisa-ensino no espao escolar, no perodo de Agosto Dezembrode 2012 com aulas semanais de 50 minutos cada, foram trabalhados vrios exerccios eatividades com a finalidade de desmitificar algumas teorias a respeito da dana como fbricade corpos sem poder reflexivo, analtico e critico. Para tanto, foi utilizado como abordagemmetodolgica, jogos corporais, brincadeiras com o propsito de estimular o processo criativo,investigativo, variaes de expressividades dentre outras finalidades, buscando subsdios emautores como Ivo Ribeiro de S e Kathya Maria Ayres de Godoy entre outros.Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistas sobre temascomuns dos cotidianos deles (alunos). Um dos objetivos neste espao trabalhar a

socializao, interdisciplinaridade, produo de conhecimento, anlise crtica, descrio dasatividades, de forma incentivar a escrita na rea da dana. Atividades grupais dando umaacessibilidade e alinhamento de ideias diferentes, para que todos possam interagir.Oportunizar ao aluno a sua observao em relao ao local onde mora. Que releitura faz da

sociedade. Se a realidade deste aluno a mesma que pensa. Para tanto, foi realizado um prvio conhecimento da escola, do bairro, da situao de alguns moradores. Uma iso mais prxima desta realidade facilitou a organizao de ideias para possveis propostas de trabalhoescolar. Pensamos que o estar no local, interagindo, criando dilogos o que valida oconhecimento real destes alunos. Vejo que este processo de troca de informaes requer um pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente, confiana, espera e segurana,em ambas as partes. O suporte dos tericos que fundamentam o nosso trabalho com o ensino

de Arte/Dana na escola, nos ajudaram nessa caminhada. Nas sries do 3 e 4 ano que


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tivemos um retorno mais participativo dos alunos. A disponibilidade para estar na aula dedana e querer realizar as atividades era mais explcita neles. Para contribuir com a pesquisa edespertar maior interesse nos alunos, a supervisora Maira Di Natali trouxe o grupo de alunosda Escola Municipal Nova do Bairro da Paz, onde em sua coreografia trazia uma reflexo arespeito da cidade ideal. O objetivo da professora Mara, era tanto fazer a interao em propostas de dana na escola como contribuir em melhor entendimento e objetivar a propostado PIBID e a dana na escola, como produo de conhecimento, o aprender a fazer,dialogando com a teoria de Jacques Delors que prope uma maior preparao deste indivduo

no espao educativo focando os aspectos: aprender conhecer, fazer, conviver e ser. Todoeste perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo primeira no docentesobre a sua importncia em facilitar a formao destes corpos/sujeitos. As disponibilidades decada um (aluno) dentre seus entendimentos estruturais, espacial, de forma a aproveitar asespecificidades de cada um. Trabalhar as dificuldades de relao de convivncia, assimilao,compreenso da vida. Tivemos o cuidado em possibilitar ao individuo a sua liberdade de

expresso, pois muitos se encontravam em dificuldades de oratria, exposio de pensamentos, conexes com outros momentos ou situaes j vivenciadas. Procuramos entoacrescentar ao nosso, o repertrio cultural do aluno, juntamente com o plano da escola emabordar as personalidades do bairro de Itapu.

Buscamos atravs dos relatos de grupos culturais, poetas que tiveram comoinspirao o no bairro de Itapu como exemplo: Dorival Caymme, Vincius de Morais, JorgeAmado, cantores locais, grupos que lutaram pela sobrevivncia como o caso das(Lavadeiras) Ganhadeiras grupo cultural de Itapu formado por mulheres que fazem erelembram o trabalho de lavagem de roupa para terem renda familiar assim como o trabalhodos pescadores, contribuindo para um individuo mais participativo neste espao sociocultural.

A partir disso houve interesse dos prprios alunos em apresentarem coreografias paraapreciao da escola: o 2 ano apresentou uma brincadeira cantada As Caveiras, j aPuxada de rede foi idealizada para os alunos do 3 ano que traz a abordagem da vida do pescador outro trabalho que relata o processo da dana desenvolvido com a turma do 5ano.

Problematizando ou mesmo fazendo surgir discusses, respostas, pontos de vistassobre temas comuns dos cotidianos desses alunos, percebe-se que este processo de trocas de

informaes requer um pouco mais de tempo, pois exige cautela por parte do docente,confiana, espera e segurana, em ambas as partes.


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Resultados

Sintetizando os resultados de aprendizagem observveis, tanto do bolsista licenciandoem dana quanto dos educandos da educao bsica podem ser observados os seguintes

aspectos:

Em relao aos bolsistas:

Perceberam a importncia do planejamento dialgico para a prtica docente.

Criao de estratgias como bolsista de iniciao docncia, na aplicao do plano detrabalho.

Compreenso de que uma boa relao entre professor aluno no construda de forma

autoritria, mas de colaborao mtua e pra isso preciso utilizar uma metodologiadialgica, participativa e colaborativa;

Reforaram a ideia de que estudar, pesquisar, investigar e buscar tericos para

fundamentar a nossa prtica se faz necessrio;

Perceberam que necessrio ser mais que simples propositor de ideias, mas estar

envolvido no processo fundamental para a mobilizao dos alunos na prtica emsala de aula.

Referente aos educandos foi possvel observar:

o Mudana comportamental do aluno em relao a si mesmo e ao outro;

A percepo de que cada um deles parte do mundo, do lugar ondevive e convive.

o O sentimento de pertencimento a um grupo e empoderamento quando percebe

que inteligente e produz cultura;

o A percepo de que enquanto sujeito pode mudar as coisas no ambiente e sermudado tambm.

o Aprenderam a criar a partir de seus prprios estmulos.o Aprenderam a trabalhar em grupo, respeitando as idias do outro.o Mostra de trabalho coreogrfico junto supervisora Maira Di Natale


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Consideraes finais

Todo o perodo de desenvolvimento do projeto possibilitou uma reflexo sobre aimportncia em facilitar a formao desse corpo. As disponibilidades de cada um dentre seus

entendimentos de forma a aproveitar as especificidades de cada aluno. Trabalhar asdificuldades de relao, de convivncia, assimilao, compreenso da vida. Tivemos ocuidado para possibilitar ao individuo a sua liberdade de expresso; procuramos sim,acrescentar novas possibilidades ao repertrio cultural do aluno.

Estar fazendo parte do PIBID/UFBA, nos ajuda a adquirir experincias a fim deconquistar segurana em sala de aula, sempre aprendendo a aprender com nossos alunos. Oque vem potencializando esse desafio de trabalho nessa instituio, o discurso dialgico

com a supervisora Maira Di Natale, que juntos, refletindo a prtica, criamos estratgiasmetodolgicas, buscando o ensino para competncias, uma educao para a vida.

Com um trabalho rduo, mas motivador, o processo aparece numa relao temporalnaturalmente lenta, mas com pequenos resultados observveis e estimulantes, tanto para ns bolsistas, quanto para os alunos que se colocam em falas ao final das atividades, e em aesque j demonstram em seu comportamento mudanas nas relaes corpo/ambiente/cultura.

referncias

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PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA: UMA EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM EFORMAO

Ana Cristina Batista dos Santos Nascimento1

Dacielle Antunes Santos2 Maria de Ftima Pereira Carvalho3

Universidade do Estado da Bahia - Departamento de Educao-Campus XII

RESUMO: O presente trabalho configura o relato de experincia oportunizado pelo ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciao Docncia por meio do subprojeto Laboratrio de PrticasPedaggicas, o qual possibilita o contato do licenciando em Pedagogia com a realidade da educao bsica, ao vivenciar e compartilhar experincias e conhecimentos acerca do cotidiano da sala de aula.A abordagem metodolgica utilizada baseia-se na pesquisa qualitativa, com uso da observao e diriode campo para coleta de dados. Como aporte terico, pautamos em autores como Nvoa (1992), Veiga(2008), entre outros. A experincia do PIBID/UNEB tem nos possibilitado aprendizagens e formao,alm de contribuir significativamente para a construo de nossa identidade docente.

Palavras-chaves: Aprendizagem; Experincia; Formao; Oportunidade.

Introduo

O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID/UNEB atravs do

Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas) se caracteriza por mesclar atividades deensino, pesquisa e extenso com o intuito de promover a iniciao docncia doslicenciandos do Curso de Pedagogia/Campus XII, em sua formao inicial, contribuindotambm para a formao dos professores da Educao Bsica. Tem como objetivo oportunizaraos graduandos o contato com a dinmica da sala de aula do Ensino Fundamental, incentivar a prtica da investigao educacional e promover a produo cientfica, divulgando asexperincias vivenciadas.

A instituio de ensino referenciada aqui neste trabalho a Escola Municipal VereadorJoo Farias Cotrim, que conta com 11 bolsistas de iniciao docncia (ID), que observam eco-participam do cotidiano da sala de aula sob a orientao de uma supervisora que tambm bolsista do programa e professora da instituio, juntamente com uma coordenadora da rea

1Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:[email protected] Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de ID do PIBID, financiado pela CAPES. E-mail:

[email protected] Professora da UNEB/CAMPUS XII; coordenadora de rea do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas,vinculado ao PIBID/UNEB CAPES.


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docente do campus XII da UNEB. As bolsistas realizam suas atividades durante 8 horassemanais, acompanhando e reconhecendo o processo de organizao da instituio escolar,visando pesquisar e colaborar com as prticas educativas desenvolvidas por ela. E ainda participam de grupos de estudos e oficinas de formao terica- pedaggica realizada nauniversidade em parceria com a escola, lcus da iniciao docncia.

Este projeto busca a estimulao dos futuros professores, aproximando-os da realidadeda sala de aula, alm de proporcionar uma melhor formao. Ainda existe uma contribuioaos alunos das escolas contempladas com o mesmo. Nesse sentido, o Laboratrio de PrticasPedaggicas contribui para a construo da identidade docente, conforme assegura Nvoa(1992, p.116):

A identidade docente uma construo que permeia a vida profissionaldesde o momento da escolha da profisso, passando pela formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde se desenvolve a profisso, o quelhe confere uma dimenso no tempo e no espao. construda sobre saberes profissionais e sobre atribuies de ordem tica e etimolgica. Suaconfigurao tem a marca das opes tomadas, das experincias realizadas,das praticas pedaggicas [...] quer ao nvel das representaes quer ao nveldo trabalho concreto.

O PIBID/UNEB realizado em Guanambi, em trs escolas administradas pelo

municpio. As bolsistas foram selecionadas pela UNEB/CAMPUS XII e divididas em grupo para atuar em cada unidade escolar. Na escola Joo Farias, foi organizado de modo quecontemplassem o turno matutino e vespertino, atuando com alunos dos Anos Iniciais doEnsino Fundamental, dando assistncia principalmente, aqueles alunos que apresentamalguma dificuldade de aprendizagem apontada por profissionais da prpria escola.

E com intuito de alcanar esses objetivos tivemos encontros mensais para estudos e

reflexes que nos auxiliaram no desenvolvimento desse trabalho. Dentre os autores que

fundamentaram nossos estudos, destacamos Soares (2004) que nos fez compreender como sed o processo de alfabetizao, em especial, como intervir junto s crianas que emboramatriculadas no terceiro ano do Ensino Fundamental, ainda no adquiriam o cdigo da leiturae da escrita. Para essa autora, o processo de alfabetizao deve est relacionado ao letramentoque so prticas sociais de leitura e escrita.

A nosso ver, a alfabetizao muito importante, pois enfoca a expresso/compreenso dalngua escrita, com especificidade e autonomia em relao lngua oral. o inicio do processo de

apreenso da lngua escrita, uma fase que requer muitos cuidados para que a criana consiga aprendersem maiores dificuldades.


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Como j dito anteriormente, embora sejam auxiliadas periodicamente pelacoordenadora de rea e supervisoras que nos acompanham nesse processo formativo, surgemmuitas indagaes e dvidas acerca da prtica docente. Entendemos que isso tem contribudotambm, para a nossa formao. A propsito citamos Garcia (1999, p. 4): os docentes geramconhecimento prtico a partir da sua reflexo sobre a experincia.

A turma a qual acompanhamos como bolsistas de ID referem-se ao 2 ano do EnsinoFundamental, turno matutino, composta por crianas de 7 a 9 anos de idade. O primeirocontato com a escola se deu no ms de setembro de 2012. Fomos bem recebidas por todos eem sala de aula tivemos a oportunidade de acompanhar de perto, a realidade daquela escola.

Inicialmente foi um perodo de reconhecimento do ambiente e compreenso das

problemticas em volto daqueles estudantes. A escola atende crianas de contextos familiaressemelhantes, crianas provindas de bairros perifricos com grande teor de violncia einmeros arranjos familiares. Pudemos perceber que muitos deles tm carncia afetiva, deduz-se que necessitam ser acompanhados mais de perto pelo professor.

Logo aps analisarmos aquela realidade comeamos por em prtica, o que nos props,esse foi realmente um momento prazeroso, perceber que podamos fazer algo por aquelesestudantes e mais gratificante ainda, saber que eles permitiram a nossa ajuda e que isso os fez

melhores no que se referem aos rendimentos em sala de aula. Nessa direo Veiga (2008 p.14) afirma: formar professores implica compreender a importncia do papel da docncia propiciando uma profundidade cientifico pedaggica que os capacite a enfrentar questesfundamentais da escola como instituio social.

Para ns estudantes de Pedagogia, de fundamental importncia essa experincia, porque alm de ter uma dimenso do que ser nossa profisso ainda temos a oportunidade derefletir sobre a prtica docente e assim decidirmos se isso mesmo o que queremos como

ofcio. E o mais importante contribuir com o processo de alfabetizao e letramento dessesalunos, auxiliando-os para uma melhor compreenso possvel dos contedos escolares.

Alm disso, a iniciao docncia contribui com o fazer pedaggico do professor da educao bsica, devido ao grande nmero de alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a professora sozinha no dar conta de auxiliar toda turma, uma vez que a classe com crianas de sete aoito anos, so comunicativas, inquietas, caractersticas comuns a essa fase da infncia. Assim, se justifica a participao das bolsistas no projeto e pelo fato que tal participao enriqueceu a nossa

formao acadmica e possibilitou contato com a prtica docente e com outros professores da mesmarea de atuao. Alm disso, foi de grande relevncia para o enriquecimento pessoal e aprimoramento


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da capacidade de interveno em sala de aula, relacionando a teoria com a prtica. Da compreende-sea relevncia do projeto para os graduandos, quanto para as escolas que beneficiam com aes do projeto. Tendo em vista que se preocupa com a aprendizagem do aluno da educao bsica.

2. Metodologia

A abordagem metodolgica utilizada baseia-se na metodologia qualitativa com uso deobservao participante e dirio de campo como instrumentos para coleta e anlise de dados.

O Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB selecionouescolas dando preferncia as de localizao em comunidades carentes. Sendo uma das contempladas, aEscola Vereador Joo Farias Cotrim, no municpio de Guanambi/BA.

A estrutura fsica da escola pequena, no possui rea de recreao (quadra, parquinho, ptio,etc.), mas tem disposio, sala de informtica bem equipada (com ar condicionado, equipamentosmodernos e em bom estado) e uma biblioteca que tambm utilizada como sala de vdeo, espao paraaulas de reforo e apresentaes em geral. A escola ainda dispe de seis salas de aula, uma diretoria,uma cantina, e dois banheiros (um masculino e um feminino).

O Projeto/PIBID atuou na Escola cerca de trs meses, tendo iniciado as suas atividades emsetembro e finalizando sua primeira etapa em dezembro de 2012. Os alunos que foram auxiliados pelas bolsistas do PIBID, em sua maioria so de famlias pobres e de arranjos familiaresdiversificados; tendo assim a escola alm de um ambiente de construo do conhecimento, um lugar

de afetividade. So crianas da faixa etria entre quatro e dez anos de idade que estudam desde aEducao Infantil ao quinto ano do Ensino Fundamental.

Ns bolsistas, iniciamos nosso trabalho na escola Joo Farias, colaborando com a professorada turma a qual, fomos designadas a ajudar os alunos com mais dificuldade em aprender. Detectadosaqueles discentes que necessitavam de um acompanhamento especial, devido ao seu baixodesempenho escolar, comeou o trabalho rduo e gratificante, de contribuir com estes em seu processode alfabetizao.

Depois a escola props um projeto de contos envolvendo histrias, fbulas e contos para todasas turmas da instituio, isso possibilitou-nos maior aproximao com os alunos, pois, no ficamos presos a uma nica turma, mas, todas as turmas da escola. Foi um momento extraordinrio para todos, pois trabalhando os contos conseguimos chamar a ateno das crianas para as histrias contadas e aomesmo tempo, relacion-las com o contexto deles.

Aps a observao participante, registrvamos o cotidiano da sala de aula econsequentemente, da escola, para assim, podermos dia aps dia avaliar o nosso desempenho e refletirsobre as aprendizagens construdas naquele espao que, juntamente com os encontros formativos(grupo de estudo) serviro para a nossa formao para a docncia.


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Resultados e discusses

A experincia na escola j mencionada, parceira do subprojeto Laboratrio d e PrticasPedaggicas, vinculado ao PIBID/UNEB, nos proporcionou aproximar dos alunos e observar que,muitas dificuldades de aprendizado possuem suas razes no seu ambiente familiar, reafirmando isso,Cortella (2001, p. 138) assegura: h um fortssimo reflexo das condies de vida dos alunos no seudesempenho escolar.

Portanto, extremamente necessrio que o educador saiba trabalhar as diferenas de seusalunos, j que este aprende o contedo pertencente ao seu projeto de vida. Uma vez entendido isso,tivemos um melhor desempenho nesta escola, sabendo que possvel que todos aprendam cada um,em sua singularidade.

Quando ns bolsistas chegamos sala de aula, primeiramente ficamos sem saber como nossituar, mas aps observao e com o auxlio da professora regente, passamos a nos sentir teis.

A turma em que atuamos como bolsistas, era formada por vinte e oito crianas, e em suamaioria necessitava de intervenes individuais para avanar no processo de construo da leitura e daescrita, embora a professora fosse muito dedicada, pudemos ver tamanha dificuldade de administrar eensinar uma sala de aula com tantos alunos.

Dentre as dificuldades encontradas pontuam-se a falta de ateno e concentrao da turma, principalmente, daqueles alunos que tinham dificuldades, o que mais foi registrado no caderno de

anotaes refere-se exatamente a isso; o que ocorreu foi falta de interesse da turma, a maioria no prestava ateno nas explicaes da professora, perambulavam pela sala de aula, conversavam com oscolegas e no faziam as tarefas escolares, tanto em sala, quanto em casa. O pior a falta de esforodos prprios discentes que acaba at por desestimular a professora.

Diante da autonomia nos dada, procuramos ajudar a professora nas intervenes junto scrianas e isso facilitou o trabalho dela, bem como nos fez compreender como acontece o fazerdocente no cotidiano da sala de aula da educao bsica.

Quanto s dificuldades encontradas devido ao estgio de aprendizagem do aluno, foramenormes os entraves a comear por alguns alunos que possuam dificuldade de leitura, nem se quer,conseguiam organizar as letras e formar slabas. Apenas reconheciam as letras, em alguns casos, nemtodas as letras identificavam por mais que tenham sido trabalhadas pela professora. Quando ocorriaditado de pequenos fragmentos, o desastre era total, nem os discentes que sabiam ler, conseguiam um progresso considervel. Apenas nos ditados de palavras, havia um maior nmero de acertos. O que foiverificado durante a experincia, nos ditados de palavras, os alunos progrediram, a partir do momentoque as bolsistas procuraram sentar com os alunos com mais dificuldades, fazendo intervenes

individuais, de modo que eles pudessem conhecer as letras, identificar palavras em textos jconhecidas, perceber diferenas dos sons das palavras escritas e faladas.


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Outra questo observada a falta de incentivo dos prprios pais, que apenas depositam seusfilhos na escola e alguns deles nem fazem questo de acompanhar os seus filhos no processo deaprendizagem. No verificam os cadernos escolares para analisarem o andamento de seu filho naescola, se h tarefas ou pendncias. No queremos generalizar, o fato ocorrido se refere aos alunos que

possuem as notas baixas e que ainda no possuem o domnio da lngua escrita e oral. Percebemos queos alunos com as melhores notas j sabem ler e escrever convencionalmente, so mais cobrados pelos pais e estes acompanham o processo de aprendizagem dos filhos, mesmo no possuindo um grauelevado de estudo ajudam seus filhos nos deveres de casa e sempre que podem esto na escola parasaber como est o filho.

A professora nos deu liberdade de compartilhar com a turma aquilo que j sabamos e dividiuconosco suas frustraes e vitrias, como docente. Na escola Joo Farias o espao pequeno, mas o

desejo de ficar cada vez melhor enorme. Foram poucos meses de experincia nesta escola j que o projeto comeou em setembro e as aulas terminaram em dezembro, mas foi um perodo bem proveitoso, pois alm de atuar em sala de aula, tambm participamos dos projetos e eventos dainstituio, no ficando limitado apenas em observar numa turma e sim nos aproximar da escola comoum todo, um exemplo disso foi o projeto Contos que trabalhava da seguinte forma: a bolsista decada classe responsabilizou-se por contar histrias, contos e ou lendas para as diversas turmas, sendoque cada turma teria a histria proporcional a sua faixa etria, por isso foram apresentadas histrias deterror, fbulas, contos de fada.

Essa foi uma experincia maravilhosa, tivemos contato direto com todo o alunado da escola eem cada uma das classes, fizemos com que as crianas no fossem apenas ouvintes, mas tambm participantes, e ainda no final de cada apresentao fazamos uma reflexo do que era apresentado,contextualizando a realidade de vida daqueles alunos. Eles gostaram tanto que pediam para repetirvrias vezes, ao andarmos pela escola vamos e ouvamos as crianas comentando sobre asapresentaes.

Embora na nossa turma, a professora fizesse muito uso de histrias para chamar a ateno dascrianas, esse projeto de contos proporcionado pela escola e por ns bolsistas do PIBID trouxe dediferencial, a forma de se contar essas histrias, usamos diversos artifcios para que fosse mais atrativo para eles, fizemos uso de fantoches, fantasias, cenrios, encenao e vozes caractersticas para cada personagem.

Em uma sala com crianas de idades entre 7 e 9 anos muito difcil despertar o interesse deles pelo estudo, alm do ouvir em sala, por isso a importncia do professor saber interagir com o aluno econhecer o que o aluno j sabe, motiv-lo a participar da aula, com dinmicas e artifcios udio visuais. Nesse sentido, Oliveira (1985, p.74) aponta que:


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[...] Um recurso metodolgico capaz de proporcionar uma aprendizagemespontnea e natural. Estimula a crtica, a criatividade, a socializao, sendo, portanto reconhecidos como uma das atividades mais significativas pelo seucontedo pedaggico social.

Estando inseridas no ambiente escolar pudemos perceber que so muitas as dificuldadesenfrentadas pelos professores da rede pblica, as salas de aula so sempre muito cheias e s vezesfaltam recursos materiais para realizar seus trabalhos com maior riqueza, mas percebemos tambm,que quando h empenho pessoal, as dificuldades no se anulam, mas podem ser superadas, pois oempenho de um professor que exerce sua funo com prazer estimula os alunos, e mesmo noconseguindo xito com todas as crianas, possvel que maioria avance na aprendizagem, portanto, oano passa e o docente ter a sensao do seu dever cumprido.

Nesse contexto, percebemos que a construo do agir, saber e fazer est ligada e devem sertrabalhados de forma contnua, pois fazem parte de um infinito processo de construo.

Assim sendo, reconhecemos a importncia desse aprendizado proporcionado pelo PIBID,nossos conhecimentos no esto apenas limitados a uma sala de aula, mas nas vivncias de umcotidiano que se modifica dia a dia. Evidenciamos, portanto, que a experincia do PIBID/UNEBatravs do Subprojeto Laboratrio de Prticas Pedaggicas, tem nos aproximado com o cotidiano daeducao bsica, alm de contribuir significativamente para a nossa formao e construo daidentidade docente.

Consideraes finais

A partir do que foi exposto ao longo deste relato, pudemos analisar a importncia daexperincia vivenciada no PIBID. A iniciao docncia busca a formao de profissionais comhabilidades, competncias e senso crtico transformador.

O que muitas vezes falta para o profissional e principalmente, para o universitrio o contatocom a docncia desde os primeiros anos de formao inicial, e neste projeto, isso se torna vivel paraos estudantes do curso de Pedagogia.

importante ressaltar, o auxlio financeiro que recebemos, porque sem ele muitos de nsteramos dificuldades em conciliar estudo e prtica docente, pois temos que trabalhar em outras reasenquanto estamos estudando, no sobrando tempo para nos dedicar ao curso, alm disso, esse auxlionos ajuda a custear o nosso deslocamento at o local onde a iniciao a docncia est sendo feita, nosincentivando ainda mais realizar esse trabalho sem limitaes de distncia ou tempo.

Embora tenha sido por enquanto, pouco tempo este projeto j surtiu efeitos tanto em ns comonas escolas parceiras tanto que, as mesmas j contam conosco no ano letivo de 2013, o que nos


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entusiasma a pensar que se em menos de um semestre tivemos tamanhos resultados, maior ainda seroas aprendizagens do prximo ano, em que atuaremos todo o perodo letivo.

Para ns foi um perodo excepcional de descobertas, aprendizado, escolhas e decises.Tnhamos muitas dvidas a respeito do que e como ser professor, pois estudamos o ensino mdio,cursando Formao Geral e no fazamos menor ideia de como seria intervir numa sala de aula, principalmente com crianas. Quando iniciamos o curso superior, foi simplesmente para ter umdiploma de nvel superior no pensvamos que poderamos se quer gostar do curso, o PIBID nos possibilitou vivenciar tudo isso, e perceber a importncia da docncia. Portanto, sabemos que nafuno de professor no existem somente coisas boas, existem muitas dificuldades e questes queainda devem ser feitas para mudar o ensino no Brasil, no somos alheia a isso, porm mesmo sabendoe agora conhecendo de perto as adversidades dessa profisso a cada dia que passa, temos mais certeza

de que isso que queremos para ns.Segundo Antunes (2009, p.60):

Sabendo-se que em toda educao o que mais marca , primeiro o amor,depois o exemplo, e em terceiro lugar o ensino, seria essencial que o (a)educador (a) infantil tivesse ilimitado amor a sua profisso e integralcondio de transmiti-la atravs de seus atos, seus gestos e suasintervenes. Que gostasse muito de criana e que se mostrasseextremamente afeto que desperta as dores e angustias que revele.

As bolsistas depois dessa experincia adquiriram uma bagagem de conhecimento bem maior,em relao prtica pedaggica. At mesmo como tratar o aluno, perceber as singularidades de cadaum. Bem como, percebemos alguns descasos de pais por seus filhos, no indo na escola nem mesmoquando havia reclamaes. Outros veem a escola como um local para deixar seus filhos para poderemtrabalhar, e que nem ao menos se interessam em saber se o filho aprendeu ou no, se tem deveres aserem feitos em casa, se esto se comportando; respeitando os colegas e professores. A nica preocupao que no final do ano letivo a professora tem que passar o filho de qualquer jeito.Tambm no olham se os filhos esto com todo material dentro da mochila, e em alguns casos com ahigiene do prprio filho no se atentam.

As dificuldades encontradas alm das j citadas anteriormente, foi falta de interesse daquelesque tinham dificuldades de aprendizagem, devido at o desinteresse dos prprios pais. Enquanto a professora estava explicando a sala estava barulhenta, todos conversavam ao mesmo tempo. E quandose sentava com um aluno para ajud-lo havia certa resistncia, dizia que no era preciso, ficava com preguia de fazer o que lhes era proposto. Mas, aos poucos com muita pacincia e persistncia foram

superados. Eles queriam a presena das bolsistas por perto, requisitavam a nossa presena. Muitos sedispunham a aprender, salvo alguns dias que eles estavam desinteressados. Foi perceptvel a melhora


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DILOGOS ENTRE INSTRUMENTOS ORGANIZATIVOS DAPRTICA EDUCATIVA: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO NO

CAMPUS XI - SERRINHA

Ana Cristina de Mendona SantosProfessora UNEB - Campus XI

RESUMO: Relato de experincia a partir da operacionalizao de Projeto de extensovoltado para reflexo e orientao acerca da necessidade de interlocuo entre instrumentosque orientam a organizao e redimensionamento da prtica educativa escolar, neste caso, o projeto poltico-pedaggico-PPP e a avaliao institucional. Esta iniciativa teve comofinalidade contribuir com o processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas nasEscolas da Educao Bsica no Municpio de Serrinha, Bahia, cumprindo outrossim, com afuno precpua da Universidade em subsidiar o fortalecimento da Educao Bsica no pas.

Defende-se neste estudo, a articulao entre a avaliao e o planejamento como aesindissociveis, e para tanto, buscou-se alm de promover reflexes tericas, subsidiarintervenes contextualizadas tanto na direo da formao continuada dos profissionais queatuam nas instituies educacionais, quanto, fomentar praticas educativas contextualizadas ecoerentes com as necessidades de cada grupo social. Nesse sentido, compreendemos que aavaliao institucional e o projeto poltico pedaggico se constituem como elementosalimentadores deste processo, podendo contribuir significativamente para o processo demelhoria da qualidade da educao bsica.

Palavras chaves: avaliao institucional; projeto poltico-pedaggico; interveno pedaggica.

Introduo

Este texto apresenta reflexes sobre os resultados identificados a partir daoperacionalizao do Projeto de extenso: Instrumentos organizativos da pratica educativaoperacionalizado no Campus XI Serrinha. Teve como objetivo subsidiar reflexes tericas e

prticas acerca da planificao escolar, estabelecendo relaes entre o projeto poltico- pedaggico PPP e a avaliao institucional, compreendendo-os como importantesinstrumentos de organizao da pratica pedaggica. O curso de extenso, alm de estudarconceitualmente PPP e a avaliao institucional definindo seus princpios e fundamentos, tevetambm como finalidade investigar a realidade educacional das unidades escolaresvivenciadas pelos cursistas para assim, propor estratgias de interveno para a prtica

pedaggica observada.


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Este curso de extenso se justificou a partir de anlises das avaliaes externas (PIZA,IDEB, SAEB, Prova Brasil, Provinha, AVALIE, dentre outras) e as avaliaes internas(Desempenho Escolar) realizadas no sistema educacional brasileiro, que evidenciam umgrande insucesso escolar, impulsionando diversas reformas e investigaes cientificas que possam contribuir para a transformao da realidade vivenciada.

Neste cenrio, planejar, avaliar e intervir na realidade educacional de forma acontribuir com a melhoria da qualidade do ensino oferecido no pas, passam a ser prioridadesem todas as instituies educacionais. O projeto poltico pedaggico e a avaliaoinstitucional revelam-se como mecanismos importantes para que a organizao escolar possacoletivamente, articular um processo de reflexo e ao direcionadas ao fortalecimento e

redimensionamento do processo educativo.Como resultados, esta experincia revelou uma grande dificuldade das unidades

escolares de estabelecerem espaos de dilogos e construes coletivas e aponta para anecessidade de redimensionamentos das polticas de organizao dos tempos escolares eacima de tudo, refora a importncia da formao continuada para que os profissionais daeducao possam acompanhar as demandas e necessidades do cenrio social e educacionalatual.

Nossas crenas

Analisando o cenrio educacional atual percebemos que a organizao escolar novem cumprindo com sua funo social. Inmeras pesquisas, exposies, programas e polticasde governo foram desenvolvidos com a finalidade de entender e alterar esta realidade

Colóquio Docência e Diversidade Na Educação Básica_eixo 4

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