Como os alunos estudam Física: um estudo a partir do uso ... · FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

Carlos Eduardo Mendes

COMO OS ALUNOS ESTUDAM FÍSICA:

um estudo a partir do uso do livro didático

Belo Horizonte

2017

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Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

em Ensino de Física

Orientadora: Prof. Dra. Maria Inês Martins

Área de concentração: Ensino de Física

Belo Horizonte

2017

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Mendes, Carlos Eduardo

M538c Como os alunos estudam física: um estudo a partir do uso do livro didático. /

Carlos Eduardo Mendes. Belo Horizonte, 2017.

107f. : il.

Orientadora: Maria Inês Martins

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.

1. Física - Estudo e ensino. 2. Livros didáticos. 3. Prática de ensino. 4.

Leitura. I. Martins, Maria Inês. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III.

Título.

CDU: 53:37.02

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Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

em Ensino de Física

Área de concentração: Ensino de Física

Prof. Dra. Maria Inês Martins – PUC Minas (Orientadora)

Prof. Dra. Adriana Gomes Dickman – PUC Minas (Banca examinadora)

Prof. Dr. Jorge Megid Neto – Unicamp (Banca examinadora)

Belo Horizonte, 10 de fevereiro de 2017.

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A você, Raul, meu filho: um bebezinho ainda na barriga da mãe. Onde e como estaremos

quando eu finalmente puder explicar-lhe esta dedicatória?

5

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Profa. Dra. Maria Inês Martins, e aos seus dois superpoderes: (1.o)

a habilidade de dizer as coisas certas nas horas certas e (2.o) a capacidade de ler e retornar os e-

mails em menos de 8 horas.

Ao Colégio Dona Clara, por permitir a realização desta pesquisa em suas dependências

e, principalmente, por apoiá-la incondicionalmente.

Ao amigo e professor de Física, Prof. Thiago Câmara Rodrigues de Souza, pela

disponibilidade e colaboração na “oficina de estudos” descrita neste trabalho.

Às amigas e professoras de Língua Portuguesa, Luciana Mariz, Fernanda Pinheiro

Barros e Camila Sequeto Pereira, pela disponibilidade em introduzir-me nas teorias sobre o

ensino de leitura. Agradeço os artigos, as dicas e os livros enviados (inclusive a obra didática

que elas mesmas escreveram e que muito me ajudou na elaboração do produto vinculado a esta

dissertação).

E finalmente, à Sara Villas, mãe do Raul e companheira das horas certas e incertas em

que boa parte deste trabalho foi escrito.

Agradeço também aos alunos, aos amigos e aos familiares (Fátima, Carmen, Lucas,

Itamar, Deia, dentre outros), pelo apoio e pelas colaborações diretas e indiretas que

preencheriam outra centena de páginas se fossem descritas.

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RESUMO

Este trabalho analisa os hábitos e as estratégias de estudo de Física de um grupo de

alunos do Ensino Médio, numa escola particular de Belo Horizonte. Inicialmente, o objetivo

era desvendar como e quando os estudantes utilizam o Livro Didático (LD) de Física, uma vez

que as ações governamentais melhoraram a qualidade dos mesmos e consolidaram sua presença

nas escolas brasileiras. Pesquisas recentes sobre o tema indicam que os professores utilizam os

LD de Física, sobretudo para preparar suas aulas, e que o uso por parte dos estudantes costuma

ser esporádico e superficial. Em geral, a prática escolar transforma os LD de Física em simples

fontes de exercícios, o que gera distorções no ensino e na aprendizagem desta disciplina. As

atividades de pesquisa se deram em duas etapas: (1.a) um questionário sobre hábitos de estudo

e (2.a) uma oficina de estudos. Os resultados obtidos com o questionário corroboram as

pesquisas sobre LD de Física da última década, mas trazem um dado novo: a importância da

internet nos hábitos de estudo dos alunos. Por sua vez, a oficina de estudos revelou que os

estudantes têm inúmeras dificuldades em interpretar os textos dos LD de Física e que suas

habilidades de leitura são pragmáticas e superficiais. Defende-se que os professores podem ser

os protagonistas da reversão do quadro de subutilização dos LD de Física, desde que estes

assumam uma nova postura diante destes livros. Na tentativa de contribuir nesta direção,

propõe-se como produto educacional deste trabalho um guia de preparação de aulas de leitura.

Neste guia, a partir da concepção de leitura preconizada pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), recomenda-se que as aulas de leitura nos LD de Física sejam organizadas em

torno de três momentos distintos: antes, durante e depois da leitura.

Palavras-chave: Livro didático de Física. Uso do livro didático. Leitura no ensino de

Física.

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ABSTRACT

This work analyzes the habits and strategies of the study of Physics in a group of high

school students, in a private school in Belo Horizonte. Initially, the objective was to understand

how and when students use Physics textbooks, since government actions have improved their

quality and consolidated their presence in Brazilian schools. Recent research on the subject

indicates that teachers use Physics textbooks mainly to prepare their classes and that students’

use of them is usually sporadic and superficial. In general, school practice transforms Physics

textbooks into simple practice sources, which creates distortions in teaching and learning this

discipline. The research activities took place in two stages: (1) a questionnaire on study habits

and (2) a study workshop. The results obtained with the questionnaire corroborate the

researches on the Physics textbooks of the last decade, but they bring to light a new element:

the importance of the Internet in students’ study habits. As for the study workshop, it revealed

that students have numerous difficulties in interpreting the texts of Physics textbooks and that

their reading skills are pragmatic and superficial. It is argued that teachers can play a key role

in reversing this situation, provided that they take on a new attitude towards these books. In an

attempt to contribute for this change, it is proposed as an educational product of this work a

guide for the preparation of reading classes. In this guide, from the reading conception

recommended by the Brazil’s National Curriculum Parameters (PCN), it is recommended that

reading classes using Physics textbooks be organized around three distinct moments: before,

during and after reading activities.

Keywords: Physics textbook. Use of textbook. Reading in physics teaching.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 9

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 12

3. METODOLOGIA ............................................................................................................... 17

3.1. Questionário sobre hábitos de estudo ........................................................................ 17

3.2. Oficina de estudos ........................................................................................................ 19

4. RESULTADOS ................................................................................................................... 24

4.1. Questionário sobre hábitos de estudo ........................................................................ 24

4.1.1. Resultados do bloco “Sobre você” ....................................................................... 24

4.1.2. Resultados do bloco “Sobre seus hábitos de leitura” ......................................... 24

4.1.3. Resultados do bloco “Sobre seu livro de Física” ................................................ 27

4.1.4. Resultados do bloco “Sobre suas estratégias de estudo” ................................... 36

4.2. Oficina de estudos ........................................................................................................ 43

4.2.1. Sobre o comportamento e a produção dos estudantes ....................................... 43

4.2.2. Sobre as pesquisas na internet ............................................................................. 54

4.2.4. Sobre as pesquisas nos livros ................................................................................ 58

4.3. Considerações sobre o produto vinculado a esta dissertação .................................. 62

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 64

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 68

APÊNDICES ........................................................................................................................... 71

APÊNDICE A – Questionário sobre hábitos de estudo ................................................... 71

APÊNDICE B – Oficina de estudos ................................................................................... 74

APÊNDICE C – Roteiro para as observações dos professores na oficina de estudos .. 79

APÊNDICE D – Produto .................................................................................................... 80

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1. INTRODUÇÃO

Espera-se que os professores de todos os níveis da Educação Básica sejam criteriosos

quanto ao Livro Didático (LD) que adotam. O ideal é que a escolha do LD seja feita de forma

autônoma e baseada em análises, experiências e preferências dos professores envolvidos. Uma

vez adotados, espera-se que os LD sejam efetivamente utilizados por professores e estudantes.

No Guia de Livros Didáticos (GLD) do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015,

14 coleções de Física foram recomendadas (BRASIL, 2014b). Embora não faltem opções de

qualidade para os professores, desconhece-se qual é o impacto dessas obras nas práticas de

ensino e de aprendizagem em sala de aula. Quais são as estratégias de estudo dos alunos? O LD

faz parte dessas estratégias? O que um professor de Física pode fazer para transformar o LD

em uma ferramenta importante de aprendizado dos estudantes? Essas questões constituíram a

motivação e a justificativa inicial da presente pesquisa.

No entanto, há uma percepção geral de que a satisfação dos professores com as obras

de Ciências e de Física adotadas não se traduz em satisfação dos estudantes, ainda que essa

insatisfação não seja explícita. Em questionários de auto-avaliação da disciplina de Ciências,

por exemplo, costumamos perguntar diretamente a todos os estudantes se eles gostam do livro

didático adotado. Em geral, num grupo de 85 estudantes em média, apenas 5 (5,9%) apresentam

alguma insatisfação com a obra. Nestes casos, a reclamação mais frequente diz respeito à

dificuldade de compreender os textos do livro. Outros estudantes afirmam gostar do livro, mas

de forma vaga, sem apresentar argumentos ou explicações que materializem o que estão

respondendo. Em geral, os estudantes não têm dificuldades para explicar suas respostas para as

outras perguntas do questionário. Como exemplo, para a pergunta “Qual foi a melhor aula desta

etapa?”, a maioria dos estudantes costuma explicar, de forma espontânea, quais foram os

critérios adotados para a escolha da melhor aula, entretanto, o mesmo não acontece quanto ao

livro didático. O que isto pode significar? Entendemos que, neste contexto, uma simples

afirmação de satisfação não pode ser percebida como uma real satisfação.

No Ensino Médio, de modo geral, a insatisfação dos estudantes com o livro de Física

não é explícita, pois embora não se observem sistematicamente queixas quanto ao livro, há por

parte dos alunos uma recorrente recusa em adotar a proposta pedagógica da obra. Assim, se a

proposta é ler um texto do livro e, em seguida, responder alguns exercícios de verificação de

leitura, poucos estudantes se submetem com algum entusiasmo a essa estratégia. Muitos alunos

afirmam que não o fazem por economia de tempo e que tentam resolver os exercícios baseados

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no que “entenderam” em sala de aula. Além disso, não é difícil encontrar no cotidiano escolar

estudantes que procuram acompanhar as aulas com apostilas em que, segundo eles, a “matéria

está mais resumida”. A recorrente recusa em utilizar as estratégias de estudo propostas pelo

livro didático e a procura por fontes em que a “matéria está mais resumida” podem ser

percebidas como indícios da insatisfação implícita com o LD de Física adotado.

Para formalizar nossas percepções, elaboramos e aplicamos um questionário (Apêndice

A) sobre hábitos de estudo para 75 estudantes do 1.o ano do Ensino Médio do Colégio Dona

Clara, escola localizada no bairro Dona Clara, na região da Pampulha, e pertencente à rede

particular de ensino de Belo Horizonte. O questionário foi aplicado no primeiro semestre de

2015. Esperávamos que esse questionário revelasse os usos e as concepções dos estudantes a

respeito dos LD de forma geral. À época, acreditávamos que o questionário pudesse revelar

também o quanto os LD de Física contemplavam as estratégias de estudo dos alunos.

Neste questionário, 71% dos alunos afirmaram que o livro didático não é a primeira

opção para o estudo da Física. Além disso, 83% dos estudantes alegaram que usam a internet

para estudar Física e, destes, 44% afirmaram que assistem a vídeo-aulas disponíveis nessa rede.

De forma geral, os resultados deste questionário sugeriam que o LD de Física era utilizado

principalmente como fonte de exercícios e que os estudantes que tentavam utilizá-lo mais

profundamente não pareciam estar satisfeitos. Assim, muitos alunos procuravam outras fontes

de estudo e a internet parecia ser uma das fontes mais utilizadas. No entanto, como o número

de estudantes que utilizava o livro era baixo, o questionário não nos revelou muito sobre o uso

ou as concepções sobre o LD. Na verdade, os resultados desta primeira etapa da pesquisa

originaram inúmeros questionamentos que só puderam ser investigados na segunda etapa,

conforme descreveremos. A descrição, os resultados e a análise desta primeira etapa da pesquisa

encontram-se nos capítulos “Metodologia”, “Resultados” e “Considerações finais”.

Dessa forma, ao final da primeira etapa da pesquisa, descobrimo-nos em meio a um

interessante quadro. Por um lado, tínhamos o “papel de destaque do LD na educação pública

brasileira através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que constitui uma política

pública com o intuito de universalizar o acesso ao LD” (VIEIRA; CAMARGO, 2013). Por

outro lado, tínhamos inúmeras evidências do não uso do LD por um dos principais atores do

processo educacional: o estudante. Este quadro originou a necessidade e a relevância de

investigarmos mais profundamente as relações entre os estudantes, os LD de Física e o papel

da internet nesse processo.

No segundo semestre de 2016, diante dos resultados obtidos na primeira etapa da

pesquisa, elaboramos uma oficina de estudos para os mesmos estudantes, a fim de observamos

11

metodologicamente como os alunos buscam e se apropriam de um determinado conjunto de

conteúdos da Física. A oficina de estudos focalizou a Segunda Lei da Termodinâmica e suas

relações com o conceito de entropia, constante nos LD de Física, mas ainda não abordada

regularmente no curso de Física dos estudantes. Na oficina, os alunos puderam consultar as

versões físicas das coleções do Tipo 1 (coleções digitais) do PNLD 2015, outros livros de Física

e a internet, sem restrição de sites.

A oficina revelou que a maioria dos estudantes tem enormes dificuldades para

interpretar os textos dos LD. Além disso, o uso da internet como leitura alternativa ao LD

revelou uma aprendizagem superficial, voltada exclusivamente para o cumprimento da tarefa.

Por fim, foi possível observar que as facilidades de cópia geradas pelo uso dos celulares ou dos

computadores parecem contribuir para a superficialidade da aprendizagem dos estudantes. A

descrição, os resultados e a análise desta segunda etapa da pesquisa encontram-se nos capítulos

“Metodologia”, “Resultados” e “Considerações finais”.

Os resultados obtidos nas duas etapas da pesquisa sugerem que um uso profundo e

consciente dos LD de Física pelos estudantes só é possível se eles forem capazes de

compreender os textos presentes nestes livros. Por essa razão, acreditamos que os professores

de Física precisam incorporar em sua prática didática algumas aulas de leitura nos LD, visando

desenvolver esta capacidade dos estudantes. Assim, objetivando aprimorar o uso dos LD pelos

estudantes, propomos como produto dessa dissertação um guia de orientações aos professores,

intitulado “GUIA DE PREPARAÇÃO DE AULAS DE LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO

DE FÍSICA”.

A elaboração deste guia foi feita a partir da concepção de leitura proposta nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e em livros e pesquisas das últimas décadas sobre o

ensino de leitura. Com a aplicação do guia mencionado, pretendemos fornecer aos professores

subsídios para a execução desta tarefa tão negligenciada até então no ensino de Física: o ensino

da leitura sobre Física.

12

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o governo federal brasileiro, por

meio do Ministério da Educação (MEC), procura alicerçar o trabalho dos professores e dos

estudantes avaliando e distribuindo coleções de LD da Educação Básica. Após a avaliação das

obras, o MEC publica o Guia de Livros Didáticos (GLD) com resenhas das coleções

recomendadas. Atualmente, o programa é executado em ciclos trienais alternados nos quais

todos os estudantes do setor público de um determinado segmento da Educação Básica (anos

iniciais do Ensino Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio)

recebem, gratuitamente, as obras escolhidas por seus professores a partir do GLD.

Assim, o fornecimento de material didático é entendido como uma das funções do

Estado e “o próprio governo considera essa função como tarefa essencial no atendimento à

população escolar” (COSTA et al., 2007). No entanto, não podemos esquecer que o LD é um

artefato da cultura e está sujeito a influências de diversas ordens: políticas, econômicas, sociais

e pessoais. A legislação, as ações governamentais, as variáveis de mercado, a indústria cultural,

as condições em que o LD está inserido e a formação dos autores, dentre outros, são exemplos

de origens dessas influências. Assim, o LD é o resultado de todas essas influências que, longe

de serem neutras, sempre evidenciam uma “tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da

visão que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo” (APPLE, 2001).

Um exemplo desta tradição seletiva é o discurso preferencialmente empirista-indutivista

dos LD de Física. De forma geral, os LD de Física ainda parecem interpretar a ciência “como

o resultado direto de um conjunto de ações bem definidas, enaltecendo e difundindo a

concepção de um método científico minucioso, infalível e homogêneo” (VIEIRA; CAMARGO,

2013).

No entanto, reconhecer as limitações dos LD de Física não minimiza o seu importante

papel no cotidiano de professores e de estudantes. Sobre este assunto, Carneiro, dos Santos e

Mol (2005) afirmam que:

[...] a lembrança que grande parte das pessoas tem de disciplinas cursadas está

relacionada a livros didáticos, particularmente os de Matemática, Física e Química.

[...] não é raro encontrar pessoas que, devido a “fracassos” nessas disciplinas durante

o período de escolarização, passem a considerar-se incapazes de compreender seus

conhecimentos, chegando a mitificar e supervalorizar aqueles que compreendem os

conceitos científicos. Portanto, é indubitável a marca que o LD deixa na vida dos

alunos. (CARNEIRO et al., 2005, p. 120)

13

Além disso, ler é uma habilidade indispensável para a aprendizagem em todas as áreas

do conhecimento. Por essa razão, o desenvolvimento das habilidades de leitura deve ser

estimulado e ensinado por todos os professores, inclusive os professores das áreas de exatas.

Sobre este assunto, Amaral (2007) afirma que:

O ensino, na escola, não existe sem a leitura. Ou é leitura direta pelo aluno, ou

explicações do professor sobre textos que ele, o professor, leu. Ou seja, a linguagem

falada pelo professor é uma didatização do conhecimento acumulado pela escrita (em

letras ou números e sinais) na disciplina que ele leciona. Quando a fala é uma

transposição de leituras, ela não é uma fala simples, como a que usamos no cotidiano.

Ao contrário, está carregada de conceitos e de relações complexas entre esses

conceitos, seja qual for a matéria que esteja sendo ensinada. E em geral, é preciso

acrescentar, para complementar as aulas expositivas feitas pelos professores, textos

(didáticos ou não) relacionados com elas. (AMARAL, 2007)

Neste sentido, ensinar Física é também ensinar a ler sobre Física. E os professores

devem estar conscientes da responsabilidade que possuem no desenvolvimento das habilidades

de leitura dos estudantes. Na busca por este desenvolvimento, o uso consciente e profundo do

LD de Física parece ser uma excelente estratégia, uma vez que diversas pesquisas (COSTA et

al., 2007, GARCIA; SILVA, 2009 e SILVA; GARCIA; GARCIA, 2011) indicam que as ações

governamentais transformaram em realidade a presença do livro no cotidiano dos estudantes.

Os grandes projetos de ensino da década de 19601 são reconhecidos como um marco na

história da educação em ciências. Na época, os esforços estavam concentrados na produção de

recursos educacionais de qualidade e na prescrição de como os professores deveriam utilizar

estes recursos. Nas décadas seguintes, progressivamente, os estudantes passaram a ser vistos

como sujeitos de sua própria aprendizagem. Assim, os esforços passaram a se concentrar nas

atividades em que os estudantes deveriam se envolver para que pudessem aprender e nas

atitudes dos próprios estudantes que promoveriam este aprendizado. Assim, os professores e os

recursos educacionais passaram a ser considerados os mediadores das ações dos estudantes

(PAULA, 2015).

No entanto, até mesmo o professor comprometido com a perspectiva de um ensino

estruturado por atividades “dispõe de poucos subsídios para desenvolvê-la e, por isso, vive uma

angustiante contradição entre seu ideário pedagógico e sua prática efetiva” (PAULA, 2005).

1 Entre os projetos norte-americanos podemos citar o BSCS (Biological Science Curriculum Study), o PSSC

(Physical Science Curriculum Study), o Project Harvard Physics, o Chem Study e o CBA (Chemical Bond

Approach). Na Inglaterra, os principais projetos foram concebidos pela Fundação Nuffield.

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Junto a isso, espera-se que tais atividades de aprendizagem sejam diversificadas, de modo a

atender às demandas de salas de aula cada vez mais complexas e heterogêneas.

As respostas a estes desafios podem estar no LD de Física. A utilização efetiva deste

recurso pelos estudantes pode garantir a diversificação das atividades de aprendizagem

necessária para uma melhor compreensão dos conhecimentos e dos métodos da Física. As

sucessivas avaliações do PNLD produziram materiais de boa qualidade, repletos de leituras e

recursos que, infelizmente, a julgar pelos resultados das pesquisas sobre LD da última década,

não vêm sendo utilizados pelos estudantes. A seguir, discutiremos os resultados de algumas

dessas pesquisas.

Apesar do número significativo de estudos realizados sobre os LD, a presença de

pesquisas sobre as relações entre professores, estudantes e livros é menos significativa. Sobre

este ponto, Carneiro, dos Santos e Mol (2005) afirmam que:

Uma das funções do livro didático é a de dar suporte ao processo de ensino-

aprendizagem. No entanto, se conhece muito pouco sobre o cotidiano desse recurso

na sala de aula e sobre as concepções de professores e alunos a respeito do mesmo.

Portanto, faz-se necessário o desenvolvimento de mais pesquisas que se ocupem dos

seus usuários, pois, no Brasil, esses trabalhos ainda são muito inexpressivos.

(CARNEIRO et al., 2005, p. 129.)

A incorporação dos LD de Física ao PNLD contribuiu para que ocorresse um salto

quantitativo nas pesquisas sob essa perspectiva. O presente trabalho pretende contribuir nessa

direção: como os estudantes utilizam o LD no processo de aprendizagem? O que eles pensam

sobre os livros? Como os professores de Física podem estimular e aperfeiçoar a relação entre

os LD e os estudantes?

Há evidências quantitativas (ARTUSO, 2014) de que, atualmente, a principal função do

LD de Física é para o professor preparar suas aulas. Artuso (2014) também aponta que, quando

utilizado pelos estudantes, o LD serve principalmente para a resolução de exercícios e de tarefas

em sala de aula e em casa. Há evidências deste fato também nas pesquisas qualitativas de Garcia

e Silva (2009): quando o livro é realmente utilizado, ele se torna uma simples fonte de exercícios

e questionários. Assim, o LD de Física parece ser uma ferramenta de trabalho importante para

os professores e simples fontes de exercícios para os estudantes. Para Vieira e Camargo (2013),

“tanto o uso do livro, quanto o não uso pode conduzir os estudantes a uma visão distorcida da

ciência e do real papel do livro didático no ambiente escolar”. Mas o não uso também contribui

para a não formação de leitores (de maneira geral e especificamente na área de Física),

conforme discutido anteriormente.

15

Qual é a origem deste quadro? Por que há diferenças entre os usos dos LD de Física por

parte de professores e estudantes? Os trabalhos publicados na última década sobre o uso de LD

de Física indicam a existência de uma tensão entre as coleções recomendadas pelos GLD e as

práticas dos professores. Há, por um lado, o desejo de adotar as mudanças sugeridas por estes

livros. Por outro lado, há também as dificuldades de se desenvolver práticas diferentes das

convencionais. Essa tensão leva os professores à, contraditoriamente, “apontarem aspectos

inovadores de um livro tanto de forma positiva como de forma negativa” (CARNEIRO et al.,

2005).

No entanto, a origem desta tensão parece ser anterior à atuação profissional dos

professores. Ela parece estar na etapa de formação destes profissionais. Em sua investigação

sobre as relações entre os professores e as orientações metodológicas apresentadas pelos autores

de LD, Garcia, Garcia e Pivovar (2007) observam que existem semelhanças na maneira como

os professores utilizam os LD de Física em duas fases distintas de suas vidas: em sua formação

e na prática docente. Assim, professores que utilizaram os LD em sua formação tendem a

valorizar mais o uso destes livros. De outro lado, aqueles que utilizaram outras estratégias de

estudo em sua formação são mais resistentes a utilização aprofundada dos LD.

Além disso, o número de professores resistentes a uma utilização mais profunda dos LD

parece ser superior ao número de professores que valorizam mais o uso destes livros. Essa

afirmação é corroborada por Silva, Garcia e Garcia (2011) que afirmam que há “a

predominância dos modelos didáticos centrados na explicação dos professores, que conduz a

uma seleção de determinados elementos disponíveis nos livros, tais como exercícios, os quais

contribuem para determinado tipo de aprendizado, mas excluem outros”.

Entre os estudantes há uma noção de que “se o professor explica bem, o livro não é

necessário” (GARCIA; SILVA, 2009). No entanto, as opiniões dos estudantes sobre o LD

costumam estar sintonizadas com as opiniões dos professores sobre o mesmo livro, conforme

evidenciam Vieira e Camargo (2013). Assim, as relações dos estudantes com o LD parecem

fortemente mediadas pelas opiniões dos professores sobre este mesmo material. Quando os

estudantes utilizam os LD de Física apenas como fonte de exercícios, o fazem por estarem

seguindo orientações explícitas ou implícitas de seus professores.

Mas a tarefa dos professores não é fácil, pois, quando se colocam como a principal fonte

de informação em sala de aula, estão apenas reproduzindo o modelo didático no qual foram

educados. No entanto, Costa e Paim (2004) afirmam que:

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O mundo contemporâneo tem passado por profundas transformações nos âmbitos

social, econômico, político e tecnológico, o que se reflete nas culturas, nos costumes,

nas relações interpessoais, na educação e no trabalho, fazendo com que o papel da

informação, em especial, ganhe destaque. [...] Nesse contexto, a revolução

tecnológica, principalmente a informática, constitui um dos fatores fundamenteis

dessas transformações em curso. (COSTA; PAIM, 2004, p. 15)

Ao contrário dos professores, os estudantes não reconhecem essas transformações, pois,

de maneira geral, eles nasceram em meio a este processo. A internet, as redes sociais, os

celulares e suas potencialidades estão tão inseridos no cotidiano dos estudantes quanto os

aparelhos de rádio e TV estavam no cotidiano dos professores quando estes eram apenas

estudantes.

A internet, as redes sociais e, de maneira geral, as novas tecnologias têm o potencial de

tornar os estudantes mais ativos no processo de construção do conhecimento. Um ensino

puramente informativo é extremamente tedioso no mundo contemporâneo, pois a informação

em si, a princípio, está ao alcance de todos. No entanto, a disponibilização da informação em

meio eletrônico, por si só, não assegura o processo de aprendizagem dos estudantes. Para Costa

e Paim (2004), “a construção do conhecimento depende da ação do sujeito sobre a informação

disponível, de modo a atribuir-lhe significado”. Assim, é a ação mediadora dos professores que

potencializará a formação de significados necessários à aquisição do conhecimento.

Utilizar as novas tecnologias como um recurso educacional efetivo parece ser tão

desafiante quanto a utilização efetiva do LD de Física. Os aplicativos para o ensino de Física

apresentados por Perez, Viali e Lahm (2016), por exemplo, são interessantes e repletos de

potencial instrucional, mas, por si mesmos, parecem não despertar o interesse dos estudantes.

Essa parece ser também a situação dos LD de Física: repletos de potencial, mas pouco utilizados

por não despertar o interesse dos estudantes.

Costa e outros (2007) afirmam que “a questão do livro didático ultrapassa a seleção,

para incorporar também a preparação do professor para trabalhar com esse material”. Isto

envolve a formação de novos professores e a formação continuada dos professores atuantes. O

produto deste trabalho pretende contribuir nesta direção, uma vez que seu objetivo é ajudar os

professores a otimizar as atividades de leitura no LD de Física. A origem deste produto foi a

surpreendente constatação de que os estudantes têm enormes dificuldades de extrair

informações e interpretar as leituras presentes nos LD. A partir de agora, descreveremos o

caminho que nos levou a esta constatação.

17

3. METODOLOGIA

Conforme explicitado no capítulo de Introdução, três questões de pesquisa constituíram

a motivação inicial deste trabalho: (1.a) Quais são as estratégias de estudo de Física utilizadas

pelos alunos? (2.a) Por que o LD costuma não fazer parte dessas estratégias? (3.a) O que um

professor de Física pode fazer para transformar o LD numa ferramenta importante de

aprendizado dos estudantes?

A busca por respostas iniciais a essas questões constituiu a primeira etapa de nossas

atividades de pesquisa: o questionário sobre hábitos de estudo.

A análise dos resultados obtidos com o questionário suscitou uma série de novas

indagações sobre o uso dos LD de Física e sobre o papel da internet nos hábitos de estudo dos

alunos. Tais indagações constituíram e direcionaram a segunda etapa de nossas atividades de

pesquisa: a oficina de estudos.

Descrevemos, a seguir, os procedimentos adotados em cada etapa.

3.1. Questionário sobre hábitos de estudo

O questionário sobre hábitos de estudo foi elaborado e aplicado no 1.o semestre de 2015

para as três turmas de 1.o ano do Ensino Médio do Colégio Dona Clara, escola localizada no

bairro Dona Clara, na região da Pampulha, e pertencente à rede particular de ensino de Belo

Horizonte. Na época, o autor deste trabalho não era o professor de Física destas turmas. O

questionário foi aplicado durante as aulas de Física do professor Thiago Câmara Rodrigues de

Souza, regente das turmas em 2015. Na ocasião, o pesquisador apresentou-se aos alunos e fez

uma leitura em voz alta do texto introdutório ao questionário. Este procedimento tinha dois

objetivos: (1) conscientizar os estudantes sobre a importância do questionário como

instrumento para a melhoria do ensino de Física e (2) estabelecer com os estudantes um

“contrato” de sinceridade e de compromisso com o questionário. Cada turma contou com 1

hora-aula (ou um pouco menos de 50 minutos) para responder ao questionário. Ao final da

manhã de aplicação, 75 questionários haviam sido respondidos (aproximadamente 25 em cada

turma).

O questionário (Apêndice A) possuía 17 perguntas agrupadas em 4 blocos:

a) “Sobre você”: 2 perguntas que caracterizavam o aluno respondente.

18

b) “Sobre seus hábitos de leitura”: 3 perguntas que procuravam desvendar: (1) o

quê o aluno costuma ler, (2) com que intensidade esta leitura ocorre e (3) a

satisfação do respondente com sua própria leitura.

c) “Sobre seu livro de Física”: 7 perguntas sobre o uso efetivo do livro.

d) “Sobre suas estratégias de estudo”: 5 perguntas sobre os hábitos de estudo do

aluno respondente.

Há uma correspondência entre as questões iniciais de nossa pesquisa e os blocos de

perguntas deste questionário. Assim, podemos associar a 1.a questão de pesquisa (Quais são as

estratégias de estudo de Física utilizadas pelos alunos?) ao bloco “Sobre suas estratégias de

estudo”. A 2.a questão de pesquisa (Por que o LD costuma não fazer parte dessas estratégias?)

pode ser associada ao bloco “Sobre seu livro de Física”. Não há um bloco de perguntas que

possa ser associado diretamente à 3.a questão de pesquisa (O que um professor de Física pode

fazer para transformar o LD numa ferramenta importante de aprendizado dos estudantes?).

Esperávamos que as “dicas” para a transformação do LD numa ferramenta efetiva de

aprendizado apareceriam ao longo dos 4 blocos do questionário, bem como em outras etapas

da pesquisa.

Para elaborar o bloco de perguntas “Sobre seus hábitos de leitura” foram utilizados os

dados da 3.a edição da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”, do Instituto Pró-livro (FAILLA,

2012). Extraiu-se desta pesquisa: (1) a lista de materiais da pergunta 5 (Quais destes materiais

você tem o costume de ler?) e (2) as médias do número de livros lidos por ano pelos estudantes

brasileiros. Estas médias permitiram a definição das faixas do número de livros lidos por ano

da pergunta 6 (Quantos livros você lê por ano? Menos de 2; entre 2 e 4; entre 4 e 6 e mais de

6.).

O objetivo do bloco “Sobre seus hábitos de leitura” era relacionar os hábitos de leitura

dos estudantes com seus hábitos e práticas com o LD de Física. Alunos que se consideram bons

leitores utilizam mais o LD? Qual é a relação dos alunos que se consideram maus leitores com

o LD? As estratégias de estudo dos alunos que se consideram bons ou maus leitores são as

mesmas? Questões como essas motivaram a elaboração deste bloco de perguntas.

A compilação dos dados colhidos nos 75 questionários foi feita utilizando-se as técnicas

de Análise do Conteúdo. A descrição desta análise encontra-se no capítulo de “Resultados”.

19

3.2. Oficina de estudos

A oficina de estudos foi elaborada e aplicada no 2.o semestre de 2016 para os mesmos

estudantes que responderam ao questionário sobre hábitos de estudo, no mesmo colégio

(Colégio Dona Clara, rede particular). Entre 2015 e 2016, as três turmas de 1.o ano com 25

alunos cada (aproximadamente) transformaram-se em 2 turmas de 2.o ano com 36 alunos cada.

Alguns alunos deixaram o colégio e outros se matricularam, mas em sua maioria os estudantes

eram os mesmos. Em 2016, o autor deste trabalho foi o professor regente destas turmas.

A oficina de estudos consistiu em algumas atividades de pesquisa sobre a Segunda Lei

da Termodinâmica e suas relações com o conceito de entropia (Apêndice B). Os assuntos

abordados nas atividades (ciclo de Carnot, refrigeradores, entropia e formulações alternativas

da Segunda Lei da Termodinâmica) não haviam sido abordados em sala de aula. No entanto, o

tema não era uma novidade para os estudantes, pois eles: (1) conheciam inúmeros exemplos de

máquinas térmicas (a máquina de Heron, a máquina a vapor de Watt, a locomotiva a vapor e o

motor à explosão de quatro tempos); (2) compreendiam a seguinte formulação da Segunda Lei

da Termodinâmica: “Não existem máquinas térmicas perfeitas”; (3) conheciam o diagrama

“clássico” de uma máquina térmica (fonte quente, fonte fria e trabalho).

Nas atividades, os estudantes foram instigados a fazer pesquisas e reflexões sobre estes

assuntos enquanto dois professores faziam observações e anotações sobre suas estratégias. Um

dos professores foi o autor deste trabalho, o professor regente destes estudantes. O outro foi o

professor regente do ano anterior. As observações destes professores foram “calibradas” por

um conjunto de perguntas apresentado no Apêndice C. Tais perguntas serviram como um

roteiro para as observações dos professores na oficina de estudos.

No Colégio Dona Clara, os alunos têm aulas de laboratório de Física e de Química nas

tardes de segunda-feira. Nestas aulas, os 72 estudantes são divididos em 6 turmas de laboratório.

A cada segunda-feira, duas turmas revezam o uso do laboratório de Física e de Química e, por

essa razão, apenas 12 alunos assistem às aulas por vez. Os encontros com esses 12 alunos duram

2 horas-aula (100 minutos). O número reduzido de alunos por encontro e o tempo de aula

disponível constituíam uma configuração ideal para a aplicação de nossa oficina. Assim, a

oficina de estudos foi aplicada em três tardes de segunda-feira, ao final de agosto de 2016 e

começo de setembro de 2016.

Nos encontros, os 12 estudantes eram divididos em grupos de 3 ou 4 integrantes. Ao

todo, 18 grupos participaram da oficina. No presente trabalho, estes grupos são referenciados

como G1, G2, G3..., G18.

20

No início de cada encontro, o autor deste trabalho fazia uma leitura em voz alta do texto

introdutório às atividades. Essa leitura contextualizava a oficina dentro da programação

curricular do colégio, justificava a presença de outro professor no laboratório e procurava

estabelecer um “contrato” de seriedade e de compromisso com as atividades. Além disso, a

leitura do texto introdutório informava aos estudantes que eles poderiam consultar diversos

livros de Física e a internet (via computador, tablet ou celular) para responder às atividades.

Por fim, o texto introdutório determinava que um integrante de cada grupo ficasse responsável

por observar e anotar como o grupo chegou às respostas das atividades.

Assim, durante a realização das atividades, os grupos puderam consultar a internet, sem

restrições de sites, bem como os livros listados a seguir:

a) O LD de Física adotado pelo colégio: Física contexto & aplicações, de Antônio

Máximo e Beatriz Alvarenga. Este livro pertence a uma coleção de Tipo 1 (livros

impressos e digitais) do PNLD 2015.

b) Os livros da coleção Compreendendo a Física, de Alberto Gaspar. Esta é uma

coleção de Tipo 1 (livros impressos e digitais) do PNLD 2015.

c) Os livros da coleção Física, de Osvaldo Guimarães, José Roberto Piqueira e

Wilson Carron. Esta é uma coleção de Tipo 1 (livros impressos e digitais) do

PNLD 2015.

d) Os livros da coleção Quanta Física; de Carlos Aparecido Kantor, Lilio Alonso

Paoliello Jr., Luís Carlos de Menezes, Marcelo de Carvalho Bonetti, Osvaldo

Canato Jr. e Viviane Moraes Alves. Esta é uma coleção de Tipo 1 (livros

impressos e digitais) do PNLD 2015.

e) O livro Convite à Física, de Yoav Ben-Dov. Este livro foi utilizado pelo autor

deste trabalho na elaboração das atividades da oficina.

f) O livro Fundamentos de Física 2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica, de

David Halliday e Robert Resnick, em sua 3.a edição. Este livro também foi

utilizado pelo autor deste trabalho na elaboração das atividades da oficina.

g) O livro Física conceitual, de Paul G. Hewitt, em sua 11.a edição. Este livro é

fortemente cotado como o novo livro didático de Física a ser adotado pelo

colégio nos anos vindouros.

h) O livro Introdução ilustrada à Física, de Larry Gonick e Art Huffman. A

presença deste livro na lista foi justificada pela curiosidade do autor deste

21

trabalho em saber se os alunos se interessariam por um livro de Física com uma

linguagem coloquial e sob a forma de cartoons.

i) Os 3 volumes da coleção Lições de Física, de Richard P. Feynman, Robert B.

Leighton e Matthew Sands, em sua edição definitiva. A presença destes livros

também foi justificada pela curiosidade do autor deste trabalho em saber se os

alunos se interessariam por esta obra.

Os professores disponibilizaram 1 exemplar de cada item desta lista, excetuando-se o

LD de Física adotado pelo colégio (primeiro item da lista). Deste último, foram disponibilizados

3 exemplares de volumes do 2.o ano, mas muitos estudantes usaram o próprio exemplar durante

a realização das atividades.

As Fotografias 1 e 2 representam os alunos em atividade numa das tardes de aplicação

da oficina. Vale observar que os livros disponibilizados para consulta ficavam numa mesa no

centro da sala de aula. Ao redor desta mesa, ficavam os grupos. Cada grupo contava com um

computador (notebook) com acesso à internet, os celulares pessoais, cópias impressas das

atividades, a versão em arquivo destas mesmas atividades e uma senha para a rede wi-fi do

colégio. Os professores ficavam circulando pela sala, ora observando, ora interagindo com os

estudantes.

Fotografia 1 – Segunda tarde de aplicação da oficina

Fonte: Arquivo pessoal do autor

22

Fotografia 2 – Segunda tarde de aplicação da oficina

Fonte: Arquivo pessoal do autor

A metodologia descrita gerou 4 conjuntos de dados: (1) as anotações do autor deste

trabalho; (2) as anotações do professor Thiago; (3) as anotações livres do aluno-observador de

cada grupo; (4) as respostas dadas por cada grupo às atividades propostas. Como cada grupo

possuía um computador para a realização de suas pesquisas, foi dada aos estudantes a opção de

digitar as respostas na versão em arquivo das atividades. Assim, alguns grupos manuscreveram

as respostas e outros digitaram as respostas.

Ao longo das três semanas de aplicação, pequenas modificações nessa metodologia

foram introduzidas, com o intuito de fazermos algumas comparações. Assim, aos grupos G11,

G12, G13 e G14 não foi dada a opção de digitar as respostas das atividades. Tais grupos

precisaram manuscrever todas as respostas. Aos grupos G15, G16, G17 e G18, por sua vez, não

foi dada a opção de consulta à internet. Tais grupos só puderam consultar os LD de Física

disponibilizados pelos professores.

Eram 4 as atividades a serem respondidas pelos estudantes (Apêndice B). Cada uma

delas possuía um texto-base extraído dos livros disponibilizados para a consulta dos estudantes.

A atividade 1 era constituída por 5 itens – de (a) a (e) – e procurava estimular a construção de

relações entre as conhecidas máquinas térmicas, o ciclo de Carnot e a Segunda Lei da

Termodinâmica. A atividade 2 era constituída por um único item e procurava estimular a

comparação entre o funcionamento de máquinas térmicas e de refrigeradores. A atividade 3 era

constituída por 3 itens – de (a) a (c) – e procurava estimular discussões sobre o conceito de

entropia. A atividade 4 era constituída por 6 itens – de (a) a (f) – e procurava estimular a

construção de relações entre o conceito de entropia e a Segunda Lei da Termodinâmica.

23

Os itens das atividades podem ser categorizados segundo a habilidade que exigiam. Os

itens (1a), (1b), (3a) e (3b) exigiam somente a busca por informações. Os itens (1c), (1d) e (1e)

exigiam a interpretação de informações encontradas em itens anteriores. Os itens (2) e (3c)

exigiam a busca por informações e, ao mesmo tempo, a interpretação das mesmas. Os itens da

atividade 4 exigiam a interpretação do texto-base. Essa categorização das exigências de cada

item foi importante para a análise dos resultados.

A compilação e análise das informações colhidas nas 4 fontes de dados da oficina de

estudos encontram-se a seguir, no capítulo de “Resultados”.

24

4. RESULTADOS

Neste capítulo, apresentamos os resultados das duas etapas da pesquisa: (1) o

questionário sobre hábitos de estudo e (2) a oficina de estudos. A análise dos resultados será

feita concomitantemente com sua apresentação.

Em seguida, ao final do capítulo, fazemos algumas considerações sobre o produto

vinculado a esta dissertação.

4.1. Questionário sobre hábitos de estudo

Para fins de organização do texto, os resultados e as análises serão feitas em 4 partes

correspondentes aos blocos de perguntas do questionário: “Sobre você”, “Sobre seus hábitos de

leitura”, “Sobre seu livro de Física” e “Sobre suas estratégias de estudo”.

4.1.1. Resultados do bloco “Sobre você”

O bloco de perguntas “Sobre você” objetivava a caracterização do aluno respondente.

Dos 75 questionários, 39 (52%) foram respondidos por estudantes do sexo feminino e

36 (48%) por estudantes do sexo masculino. Dentre esses, 54 estudantes (72%) possuíam 14 ou

15 anos em 2015, ou seja, estavam com a idade esperada para alunos do 1.o ano do Ensino

Médio. Outros 20 estudantes (27%) eram mais velhos, com 16 ou 17 anos e, por fim, 1 estudante

(1%) deixou em branco a pergunta “Qual é a sua idade?”.

Assim, a amostra de estudantes respondentes é constituída por alunos e alunas que, em

sua maioria, possuem idade compatível com o 1.o ano do Ensino Médio.

4.1.2. Resultados do bloco “Sobre seus hábitos de leitura”

O bloco de perguntas “Sobre seus hábitos de leitura” procurava desvendar: (1) o quê o

aluno costuma ler, (2) com que intensidade esta leitura ocorre e (3) a satisfação do respondente

com sua própria leitura.

O Gráfico 1 mostra os dados sobre os materiais que os respondentes têm costume de ler.

25

Gráfico 1 – Materiais que os respondentes têm o costume de ler

Fonte: Dados da pesquisa

Os “Textos da internet” constituem o material lido por 60 estudantes (80%) da amostra.

Este resultado foi o primeiro indicativo de que a internet está bastante presente na rotina destes

alunos. O material “Textos da internet” superou os livros escolares de Literatura, os LD, e até

mesmo as leituras não-escolares dos estudantes, representadas pelo material “Outros livros”.

Além disso, foi surpreendente que apenas 27 estudantes (36%) tenham marcado no questionário

a leitura dos LD. Afinal, a amostra é constituída por estudantes do Ensino Médio e a

porcentagem esperada de leitores de LD deveria ser maior. Este resultado foi o primeiro

indicativo de que o LD não está presente na rotina destes alunos.

O Gráfico 2 mostra que a intensidade da leitura destes estudantes ficou bem dividida

nas 4 faixas determinadas pelo questionário.

26

Gráfico 2 – Número de livros lidos por ano pelos respondentes


Este gráfico mostra que o grupo de respondentes do questionário é bem heterogêneo no

que se refere à intensidade da leitura. A pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”, do Instituto

Pró-livro (FAILLA, 2012), chegou às seguintes médias de livros lidos por ano: 2 para o não

estudante brasileiro, 4 para o brasileiro (média dos estudantes e não estudantes) e 6 para o

estudante brasileiro. Neste contexto, é interessante constatar que: (1) 14 alunos (19%) tinham

média inferior ao não estudante brasileiro e (2) 40 estudantes (53%) tinham o número de livros

lidos por ano inferior à média brasileira. Apenas 35 alunos (47%) possuíam o número de livros

lidos por ano compatível com as médias do brasileiro e do estudante brasileiro.

No questionário, 4 tipos de respostas foram dados à pergunta 5 (Você se considera um

bom leitor?): “sim”, “parcialmente”, “depende” e “não”. O Gráfico 3 mostra as porcentagens

de cada tipo.

Gráfico 3 – Respostas à pergunta “Você se considera um bom leitor?”


Dos estudantes que responderam “sim”, foi possível identificar dois tipos principais de

justificativa: (1) “Sou bom leitor porque gosto de ler” (35%) e (2) “Sou bom leitor porque leio

27

muito” (27%). Os estudantes que responderam “parcialmente” alegaram dificuldades de

interpretação, bem como desinteresse, lentidão e pouca frequência na leitura. O número de

estudantes que não se consideram bons leitores é bem alto: 38 alunos (50%). As principais

justificativas do grupo “não” foram de dois tipos: (1) “Não sou bom leitor porque leio pouco”

(40%) e (2) “Não sou bom leitor porque não tenho interesse ou não gosto de ler” (24%). No

grupo de estudantes que responderam “depende”, todos explicaram que são bons leitores

daquilo que desperta seu interesse. Um respondente escreveu: “Eu leio, mas os livros da escola

me causam desinteresse.”.

Os dados dos Gráficos 2 e 3 guardam uma coerência entre si. Se a metade dos

respondentes afirma que não estão satisfeitos com a própria leitura, é natural esperar o grande

número de estudantes que leem pouco (menos de 4 livros por ano). Esta associação é

corroborada por duas outras constatações: (1) de forma geral, o número de livros lidos por ano

das alunas é maior que o número de livros lidos por ano dos alunos; (2) o número de alunas que

se consideram boas leitoras é significativamente maior que o número de alunos que se

consideram bons leitores.

Estes resultados nos permitem inferir o seguinte cenário: os estudantes parecem ler

bastante os textos presentes na internet, os livros de literatura solicitados pela escola e outros

livros, mas a leitura dos LD parece ser tão ocasional quanto a leitura de revistas. Além disso, a

intensidade de leitura dos estudantes é bem diversa: variando gradualmente entre 2 livros por

ano e mais de 6 livros por ano. O fato de estarem no Ensino Médio parece não causar impacto

na intensidade de leitura. Por fim, muitos estudantes (a metade deles, pelo menos) parecem não

estar satisfeitos com a própria leitura, seja pelo desinteresse pelas leituras disponíveis, seja pelo

fato de lerem pouco.

4.1.3. Resultados do bloco “Sobre seu livro de Física”

O bloco de perguntas “Sobre seu livro de Física” continha 7 perguntas que procuravam

estabelecer como se dava o uso efetivo do LD de Física pelos alunos respondentes.

O Gráfico 4 apresenta as respostas à pergunta 6 (“Você gosta do livro de Física adotado

em sua escola?”).

28

Gráfico 4 – Respostas à pergunta “Você gosta do livro de Física adotado?”


Para o grupo que gosta do livro, foram identificadas duas justificativas principais: (1)

“Gosto do livro porque ele possui boas explicações e bons exercícios” (28%) e (2) “Gosto do

livro porque ele possui bons exercícios” (15%). Na verdade, até mesmo os estudantes que

alegam não gostar do livro fazem considerações sobre os exercícios. Assim, ora os exercícios

são “simples demais”, ora “complexos demais”, ora “bagunçados”, ora “faltam exercícios

resolvidos”. As considerações sobre os exercícios são mais numerosas que as considerações

sobre as “explicações” do livro. Isto nos permite inferir um primeiro tipo de uso do LD: como

fonte de exercícios de Física.

Na pergunta 7 do questionário (“Seu professor de Física usa o livro adotado? Quando

ele usa? Como ele usa?”), 99% dos respondentes afirmaram que o professor usa o livro para

resolver exercícios (ou problemas) em sala de aula e para marcar atividades (ou tarefas) para

casa. Este resultado explica o fato dos respondentes justificarem sua opinião sobre o livro de

Física pela qualidade dos exercícios presentes neste livro. Aliás, este parece ser o principal (e,

quem sabe, o único) uso do LD nas aulas de Física: a resolução de exercícios do tipo “lápis e

papel”.

Além disso, algumas respostas à pergunta 7 do questionário sugerem que certas tarefas

no livro são feitas para atender a uma demanda do professor e não são consideradas uma

estratégia de estudo. Como exemplo, temos a seguinte justificativa de um dos respondentes:

“Somos obrigados a fazer resumos o que torna o livro uma atividade forçada”.

O Gráfico 5 apresenta as respostas à pergunta 8 (“Você usa o livro de Física adotado?”).

29

Gráfico 5 – Respostas à pergunta “Você usa o livro de Física adotado?”


A resposta “Sim, para estudar e/ou fazer exercícios” é um agrupamento de três tipos de

respostas: (1) “Sim, para estudar e fazer dever” (56%); (2) “Sim, para fazer exercícios” (21%);

(3) “Sim, para estudar” (2%). Assim, este resultado é coerente com os dados já analisados: o

uso do LD de Física limita-se à utilização de seus exercícios, em sala de aula ou em casa. Além

disso, os 8 estudantes (11%) que alegaram usar o livro “só quando o professor pede” constituem

um alerta sobre a importância do papel do professor como orientador do uso do LD de Física.

O Gráfico 6 apresenta as respostas à pergunta 9 [“Você utiliza algum outro livro de

Física (diferente do livro adotado em sua escola)?”].

Gráfico 6 – Respostas à pergunta “Você utiliza algum outro livro de Física?”


Apenas 13 estudantes (17%) alegaram utilizar outros livros de Física. Os materiais

listados por estes 13 alunos podem ser agrupados em 3 tipos: (1) livros adotados por outras

escolas (mas sem referências a um autor ou a uma coleção específica); (2) livros de exercícios

30

utilizados em outras escolas (também sem referências específicas); (3) apostilas de cursinhos

(pré-técnico ou pré-ENEM2).

Os materiais listados por estes estudantes reforçam a seguinte percepção: os exercícios

ou problemas contidos nos livros constituem o recurso mais utilizado pelos alunos nos LD de

Física. Afinal, das três novas referências espontaneamente citadas pelos estudantes, duas são

claramente recheadas de exercícios e problemas (os livros de exercícios utilizados em outras

escolas e as apostilas de cursinho). Até mesmo a busca por livros adotados por outras escolas

pode ser, na verdade, uma busca por outros exercícios.

No entanto, a maioria dos respondentes alegou não utilizar outros livros de Física. As

justificativas dadas à resposta “não” foram agrupadas em 8 categorias mostradas no Gráfico 7.

Os nomes das categorias são complementos possíveis à seguinte oração: “Não utilizo outro

livro de Física, pois...”.

Gráfico 7 – Explicações dadas à “Não utilizo outro livro de Física, pois...”


Com esses dados, observamos que 30 estudantes (48% dos que responderam “não utilizo

outro livro”) não justificaram suas respostas. Aparentemente, os estudantes entenderam que

somente as respostas afirmativas precisavam ser justificadas. Ainda assim, as respostas

“procuro na internet” e “assisto a vídeo-aulas”, mesmo que não numerosas (7 respondentes –

11%), constituíram um segundo indicativo da presença da internet nas rotinas de estudo destes

alunos.

2 Exame Nacional do Ensino Médio.

31

O restante dos respondentes que não usam outros livros pode ser agrupado em: (1)

estudantes que não gostam ou não têm interesse por Física (16%); (2) estudantes que

consideram suficiente o LD de Física adotado pela escola (16%); (3) estudantes que não

possuem ou não têm indicações de outros livros (5%); (4) estudantes que admitem não gostar

de estudar pelo livro (4%). Estes resultados nos conduzem, de diferentes maneiras, à percepção

de que os LD de Física não constituem a referência básica de estudo dos respondentes.

O Gráfico 8 sistematiza os dados colhidos com a pergunta 10 do questionário (“Em sua

opinião, o que um livro de Física deve possuir para ser um bom livro?”).

Gráfico 8 – Respostas à pergunta “O que um livro de Física deve possuir para ser um

bom livro?”


Assim, ao serem perguntados sobre o que constitui um bom livro de Física, 63

respondentes (84%) fizeram considerações sobre os exercícios presentes no livro. Tais

considerações referiam-se à diversificação (“de diferentes níveis”, “de vestibular”, “do

ENEM”, “resolvidos” etc.) e à qualidade (“bons”, “repetitivos” etc.) destes exercícios. Este

resultado foi bastante surpreendente e não deixou dúvida quanto à associação que os estudantes

fazem entre o uso do LD de Física e a resolução de exercícios.

Por sua vez, 41 estudantes (55%) fizeram considerações sobre as explicações do livro.

“Boas” e “sucintas” foram as palavras mais utilizadas para caracterizar as explicações de um

32

bom livro. Além disso, 8 estudantes (11%) fizeram considerações sobre a linguagem utilizada

no LD. “Clara”, “objetiva”, “simples”, “sintética” e “sucinta” foram as palavras mais utilizadas

para caracterizar a linguagem de um bom livro. Estes dois conjuntos de considerações (sobre

as explicações e sobre a linguagem) podem ser entendidos como uma preocupação com a

inteligibilidade dos textos do livro. Assim, este resultado pode ser interpretado como o desejo

de 49 estudantes (65%) em compreender o livro de Física. É como se estes 49 estudantes

respondessem: “livro bom é aquele que a gente entende”.

É curioso e surpreendente como os outros elementos de um LD de Física (ilustrações,

curiosidades, exemplos, “experiências”, resumos etc.) são lembrados por menos de 10% dos

estudantes. Este resultado corrobora as conclusões de outras pesquisas como, por exemplo,

Garcia e Silva (2009), que recolheu evidências nas escolas públicas da região metropolitana de

Curitiba de que quando o LD de Física é utilizado, ele se torna uma simples fonte de exercícios

e questionários. Por outro lado, “a importância dos desenhos, esquemas e imagens do LD para

a compreensão do conteúdo” apontada por Silva, Garcia e Garcia (2011) não foi detectada neste

caso, pois apenas 8 estudantes (9%) reconheceram as ilustrações como algo que caracteriza um

bom LD de Física.

A pergunta 11 do questionário buscava descobrir a relação dos estudantes com os

Objetos Educacionais Digitais (OED) presentes na coleção de LD adotada pelo colégio onde a

pesquisa foi realizada (coleção Física contexto & aplicações, de Antônio Máximo e Beatriz

Alvarenga). Nas edições anteriores à publicação do “Guia de livros didáticos: PNLD 2015”

(GLD 2015), os OED da coleção eram disponibilizados em um DVD que acompanhava o

volume físico do livro. O Gráfico 9 apresenta as respostas à pergunta 11 (“Qual é sua opinião

sobre o DVD que acompanha o livro de Física?”).

33

Gráfico 9 – Respostas à pergunta “Qual é sua opinião sobre o DVD que acompanha o

livro de Física?”


Os resultados não deixaram dúvida: não havia relação entre os estudantes e os OED da

coleção. Muitos estudantes nem mesmo sabiam da existência do DVD. Em 2016, um ano após

a aplicação do questionário, os OED estavam disponíveis via internet, na versão digital da

coleção. No entanto, o desconhecimento sobre este tipo de recurso parecia ser o mesmo.

E, novamente, a importância do papel do professor como orientador do uso do LD torna-

se evidente, pois o fato de os estudantes não utilizarem os OED é uma consequência direta do

não uso e até mesmo do desconhecimento destes recursos por parte dos professores. O

aproveitamento de todos os recursos de uma coleção de Física pelos alunos passa por um melhor

conhecimento e aproveitamento destes mesmos recursos pelos professores. Em nosso

entendimento, não há um sem o outro.

O Gráfico 10 apresenta as respostas à pergunta 12 [“De todos os livros didáticos que

você possui (Português, Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia etc.), qual

é o seu preferido?”].

34

Gráfico 10 – Respostas à pergunta “Qual é o seu LD preferido?”


Apenas 7 estudantes (9%) indicaram o LD de Física como o seu preferido, o mesmo

número de estudantes que indicou o livro de Geografia. Os livros de Biologia, Química, História

e Matemática são, nesta ordem, os preferidos dos respondentes.

Dos respondentes, 24 estudantes (32%) indicaram o livro de Biologia como o preferido,

um número que é quase o dobro dos 14 estudantes (19%) que indicaram o livro de Química.

Assim, o livro de Biologia adotado pelo colégio onde a pesquisa foi realizada (coleção Biologia

em contexto, de José Mariano Amabis e Gilberto Rodrigues Martho) destacou-se como um

livro importante para os respondentes. Nos questionários, 82% dos estudantes que preferem o

livro de Biologia fazem elogios espontâneos às explicações, às imagens e aos exercícios deste

livro. Elogios semelhantes aparecem na descrição desta coleção no GLD 2015 (BRASIL,

2014a):

A obra busca promover a autonomia e a criticidade dos/as estudantes por meio de uma

contextualização vivencial dos conteúdos abordados, ressaltando as articulações entre

a Biologia e a Sociedade através de atividades reflexivas e textos atualizados. (...) O

projeto gráfico é coerente e funcional e permite rápida localização das informações.

As ilustrações e imagens são atrativas e assumem diferentes funções, permitindo

múltiplas interpretações do fenômeno biológico. (...) Destacam-se a qualidade e a

profundidade das atividades complementares, que permitem novas abordagens dos

temas trabalhados nos textos principais. (BRASIL, 2014a, p. 48)

35

Em entrevista informal em 2016, o professor de Biologia apresentou os seguintes

argumentos para a preferência dos estudantes pelo livro de Biologia: (1) a presença de diferentes

tipos de exercícios; (2) a boa qualidade das ilustrações e (3) a proximidade entre os assuntos

tratados no livro e a vivência dos estudantes. Assim, os estudantes, o GLD 2015 e o professor

parecem estar de acordo quanto à qualidade do livro de Biologia.

Também em entrevista informal, em 2016, a professora de Química justificou a

preferência de alguns estudantes pelo livro de Química pela qualidade dos exercícios do mesmo.

É curioso como o tema “exercícios” foi recorrente nos discursos dos professores de Biologia e

de Química quando estes foram convidados a explicar a preferência dos estudantes pelo livro

de suas disciplinas. Isto sugere que os “exercícios” parecem constituir o principal tipo de uso

do LD também em outras disciplinas.

As principais justificativas dadas à pergunta 12 [“De todos os livros didáticos que você

possui (Português, Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia etc.), qual é o

seu preferido? Por quê?”] estão mostradas no Gráfico 11.

Gráfico 11 – Respostas à pergunta “Por que este é o seu LD preferido?”


A preferência de alguns estudantes pelos livros de História, Matemática, Física,

Geografia, Português e Inglês está claramente vinculada à preferência pela própria disciplina.

Assim, 30% dos estudantes escolheram o livro preferido a partir de suas disciplinas preferidas

e não por características do LD propriamente dito. Já a preferência de outros estudantes pelos

livros de Biologia e de Química deu-se, principalmente, pela qualidade das explicações e dos

exercícios. Ao todo, 21% dos estudantes justificaram suas escolhas por estas características do

36

LD. Por fim, 25% dos estudantes não justificaram suas escolhas, deixando a resposta

incompleta (item “Em branco”).

Este conjunto de dados evidenciou que o uso do LD de Física se dá, principalmente,

pela resolução de seus exercícios. Esta parece ser a tônica do uso também em outras disciplinas.

O desejo por exercícios bons e variados manifestado pelos estudantes nas diferentes perguntas

do questionário parece estar vinculado às demandas e às práticas dos próprios professores.

Assim, o uso insistente do livro como fonte de exercícios e problemas parece ensinar aos

estudantes que é esta a principal função do LD. O não uso de OED e de outros recursos do LD

(ilustrações, curiosidades, exemplos, “experiências”, resumos etc.) evidenciado pela pesquisa

não deve ser atribuído a um simples “desinteresse” por parte dos estudantes. Na verdade, estes

resultados são um alerta para a responsabilidade dos professores como orientadores do uso do

LD. De toda forma, da maneira como vem sendo utilizado, o LD de Física não se constitui

como uma referência importante de estudo para os alunos.

Por outro lado, os estudantes não parecem indiferentes ao LD, pois eles se preocupam

com a inteligibilidade dos livros e se mostraram capazes de reconhecer os bons LD, como por

exemplo, no contexto apresentado, o livro de Biologia.

4.1.4. Resultados do bloco “Sobre suas estratégias de estudo”

O bloco de perguntas “Sobre suas estratégias de estudo” era formado por 5 perguntas

que procuravam desvendar os hábitos de estudo dos alunos respondentes.

Na pergunta 13 do questionário (“Se você precisa estudar Física, o livro é sua primeira

opção?”), 53 estudantes (71%) responderam “não” e 22 estudantes (29%) responderam “sim”.

Não podemos classificar este resultado como surpreendente, pois os resultados do bloco de

perguntas anterior (“Sobre seu livro de Física”) já apontavam nessa direção.

As justificativas para a resposta “não” foram categorizadas como complementos à

oração “O livro não é minha primeira opção, pois...”. As categorias são apresentadas no Gráfico

12.

37

Gráfico 12 – Respostas à pergunta “O livro não é minha primeira opção, pois...”


Observamos que 27 estudantes (51% dos que responderam “não” à pergunta 13)

afirmaram que preferem utilizar o próprio caderno em suas atividades de estudo. Este resultado

corrobora a afirmação de Silva, Garcia e Garcia (2011) de que “o livro didático está

definitivamente inserido no cotidiano escolar, mas que, apesar disso, há a permanência de um

modelo de ensino no qual os professores são a principal fonte de conhecimento” (SILVA;

GARCIA; GARCIA, 2011). Afinal, a referência ao caderno é uma referência às anotações feitas

no quadro pelo professor regente da turma.

A importância dada aos exercícios de Física, detectada em outras perguntas do

questionário, faz-se presente nos 6 estudantes (11% dos que responderam “não” à pergunta 13)

que afirmaram preferir listas de exercícios extras na hora de estudar.

Outro dado importante são os 11 estudantes (21% dos que responderam “não” à

pergunta 13) que afirmaram que assistem a vídeo-aulas na internet e, depois, resolvem

exercícios. Nessa direção, 5 estudantes (9% dos que responderam “não” à pergunta 13)

afirmaram que preferem estudar pela internet, pois as respostas são melhores, ou mais claras,

ou mais rápidas. Assim, 16 estudantes afirmaram que a internet é sua primeira opção na hora

de estudar: 21% do total de respondentes. A presença da internet nas rotinas de leitura e de

estudo dos alunos havia sido detectada em outras perguntas do questionário. No entanto, na

pergunta 13 do questionário, a internet apareceu como a principal fonte de estudos para 21%

dos respondentes, em detrimento do caderno e do LD de Física.

38

As justificativas para a resposta “sim” à pergunta 13 foram categorizadas como

complementos à oração “O livro é minha primeira opção, pois...”. As categorias são

apresentadas no Gráfico 13.

Gráfico 13 – Respostas à pergunta “O livro é minha primeira opção, pois...”


Apesar de categorizar as justificativas dos estudantes que têm o LD de Física como

primeira opção de estudos, o Gráfico 13 corrobora todos os resultados analisados anteriormente.

Os 26% de estudantes que se referem espontaneamente aos exercícios do livro nos permitem

inferir que o principal uso do LD de Física é como fonte de exercícios e problemas. Os 23% de

estudantes que usam o LD “junto com o caderno”, os 9% de estudantes que usam o LD porque

o “caderno não é completo” e os 5% de estudantes que respondem “procuro vídeo-aulas”

sugerem que o LD de Física é insuficiente até mesmo para os alunos que o têm como primeira

opção de estudos.

Neste sentido, o LD de Física parece ser preterido como primeira opção de estudos não

por suas limitações intrínsecas, mas por uma relação de insuficiência entre os estudantes e o

LD. Na época em que os resultados deste questionário foram tabulados, essa relação de

insuficiência já se mostrava bastante explícita, porém, nós não sabíamos explicá-la. Por que até

mesmo os estudantes que afirmavam utilizar o livro não estavam satisfeitos? Por que estes

estudantes sempre faziam referências espontâneas a outras fontes de estudo? O esclarecimento

dessas questões só foi possível na segunda fase da pesquisa, conforme explicado na descrição

dos resultados da oficina de estudos.

O Gráfico 14 mostra os dados obtidos com a pergunta 14 [“Qual(is) é (são) a(s) parte(s)

do livro que você mais utiliza quando está estudando Física?”].

39

Gráfico 14 – Respostas à pergunta “Quais são as partes do livro que você mais utiliza?”


As porcentagens de “Exercícios” (83%), de “Questões de vestibular e/ou de ENEM”

(68%) e de “Problemas” (53%) corroboram um de nossos principais resultados: o LD de Física

é, antes de tudo, uma fonte de exercícios e problemas. Este parece ser, definitivamente, o

principal tipo de uso que os estudantes fazem do LD de Física.

Cerca de um terço dos respondentes pareceram aproveitar as leituras do LD, pois

alegaram utilizar os “Desenhos, figuras ou fotos” (32%), os “Esquemas” (33%) e os “Textos

principais” (35%).

O porcentual de “Resumos” (68%) foi alto e inesperado, pois a coleção adotada no

colégio onde a pesquisa foi realizada (coleção Física contexto & aplicações, de Antônio

Máximo e Beatriz Alvarenga) não contém, explicitamente, uma seção de “resumos”.

Acreditamos que os estudantes que marcaram “resumos” estavam querendo expressar o hábito

de fazer resumos com a ajuda do LD de Física ou mesmo o desejo de encontrar esse tipo de

seção no LD.

O Gráfico 15 apresenta os resultados obtidos com a pergunta 15 [“De que outra(s)

forma(s) você estuda Física (sem ser pelo livro)?”].

40

Gráfico 15 – Respostas à pergunta “De que outras formas você estuda Física?”


O “Caderno” foi lembrado por 29 estudantes (39%) como outra forma de se estudar

Física. Este resultado corrobora o resultado de “preferência pelo caderno” constatado na

pergunta 15. A “Internet” e as “Vídeo-aulas” foram estratégias de estudo lembradas por,

respectivamente, 29 e 20 estudantes (39% e 27%). A presença da internet nos hábitos de estudo

dos alunos havia sido detectada em outras perguntas do questionário. No entanto, ao tabular os

resultados desta pergunta, esta presença nos pareceu ainda mais explícita, mais real e mais

consistente. As “Listas de exercícios” foram lembradas (novamente) por uma parcela

significativa dos respondentes (19 estudantes, 25%). Por fim, os “Resumos”, aparentemente

importantes nos resultados da pergunta 16, mostraram-se menos importantes e foram lembrados

como estratégia de estudo por apenas 5 estudantes (7%).

A forte presença da internet nos hábitos de estudo dos alunos não pode ser encarada

como uma surpresa, pois a presença desta tecnologia em outros aspectos da vida dos estudantes

é uma das principais características da rotina desta geração. Por outro lado, é surpreendente

como sabemos pouco sobre essa estratégia de estudo dos alunos: o que significa estudar pela

internet? O que exatamente os estudantes têm encontrado nesta rede? O que eles encontram nas

“vídeo-aulas”? Esta é a estratégia de estudo em que os alunos possuem o maior grau de

autonomia e, exatamente por essa razão, é a estratégia menos conhecida, menos orientada e

41

menos acompanhada pelos professores. Quais seriam as consequências deste desconhecimento?

Na segunda parte desta pesquisa, algumas dessas questões puderam ser exploradas, conforme

discutido na descrição dos resultados da oficina de estudos.

Na pergunta 16 do questionário [“Você usa a internet (pelo celular, pelo computador ou

pelo tablet) para estudar Física? Como?”], 62 estudantes (83%) responderam “sim”, 12

estudantes (16%) responderam “não” e 1 estudante (1%) respondeu “raramente”. As

explicações dadas às respostas “sim” e “raramente” estão categorizadas no Gráfico 16.

Gráfico 16 – Respostas à pergunta “Como você usa a internet para estudar Física?”


Os dados mostram que 28 estudantes (44%) afirmaram assistir a vídeo-aulas. Esta

porcentagem é superior à porcentagem obtida na pergunta 15 do questionário.

Por sua vez, 17 estudantes (27%) afirmaram procurar exercícios na internet. Aqui, a

“cultura” da resolução de exercícios mostra sua força. Há diversas evidências nos resultados

deste questionário de que os exercícios são o conteúdo mais utilizado pelos estudantes no LD

de Física. Utilizar a internet para estudar é uma excelente oportunidade para a diversificação

das atividades de aprendizagem. No entanto, este resultado mostrou que, para muitos

estudantes, a internet não representa uma diversificação. Representa a versão digital da

“cultura” das atividades de “lápis e papel”.

Observamos que 12 estudantes (19%) descreveram suas atividades quando estudam

Física utilizando a internet: (1) visitas à wikipedia; (2) busca por resoluções de exercícios; (3)

visita aos sites sugeridos pelo livro; (4) visitas a outros sites (o Google foi o único citado

explicitamente). No Gráfico 16, estas atividades foram agrupadas na categoria “Busca por

informação”.

42

Outros 3 estudantes (4%) fizeram referência à plataforma Moodle do colégio onde a

pesquisa foi realizada. Neste colégio, a plataforma é utilizada principalmente como repositório

do material utilizado pelos professores em sala de aula (textos, slides, listas de exercícios etc.).

Por fim, 2 estudantes (3%) afirmaram utilizar a internet para pesquisar sobre fórmulas

e outros 2 estudantes (também 3%) afirmaram utilizar a internet para encontrar resumos sobre

os assuntos abordados em sala.

A pergunta 17 era a última pergunta do questionário: “Seu professor de Física costuma

disponibilizar algum material extra para seus estudos? Como é (são) esse(s) material(is)? Qual

é a sua opinião sobre eles?”. 69 estudantes (92%) responderam que “sim”. 62 estudantes (83%)

responderam que o principal material extra é constituído por “outros exercícios”. Estes

“exercícios extras” foram muito elogiados por alguns respondentes:

“Muito melhores que os exercícios do livro.”

“Dá uma noção de como será a prova.”

“Ajudam-me a decorar a matéria.”

“Exercícios são bons, pois nos obrigam a pensar.”

“São ótimos para as pessoas que têm preguiça de estudar pelo livro ou pelo caderno.”

(Extraído dos questionários.)

Em nosso entendimento, este último resultado é preocupante. Ele parece ser a

consequência natural de quando os professores: (1) não se dedicam a um uso mais efetivo do

LD de Física; (2) ignoram os OED das coleções e os sites que os estudantes visitam; (3) não

diversificam as atividades de aprendizagem dos estudantes. Ao agirmos dessa forma, ensinamos

que o estudo da Física é uma sequência simplista em que o conteúdo é exposto, “aprendido”,

treinado (com exercícios) e testado (com provas que possuem exercícios semelhantes). Os

elogios às listas extras mostram estudantes convencidos desta sequência. Não seriam os

exercícios do LD de Física suficientes? Se não o são, como podem constituir o principal tipo

de uso do LD?

Assim, neste último bloco de perguntas do questionário foi possível inferir que: (1) a

resolução de exercícios constitui a principal estratégia de estudo dos alunos e, como tal, o

principal tipo de uso do LD de Física; (2) há pouca diversificação das atividades de

aprendizagem de Física; (3) o professor ainda é a principal fonte de conhecimentos dos

estudantes; (4) o LD de Física parece insuficiente até mesmo para os estudantes que procuram

utilizá-lo; (5) a internet está fortemente presente nas rotinas de estudos dos alunos, mas isto não

representa necessariamente uma diversificação das atividades de aprendizagem (a “sequência”

de ensino-aprendizagem parece ser a mesma: vídeo-aulas e exercícios).

43

4.2. Oficina de estudos

A metodologia descrita da oficina de estudos gerou 4 conjuntos de dados: (1) as

anotações do autor deste trabalho; (2) as anotações do professor Thiago; (3) as anotações livres

do aluno-observador de cada grupo; (4) as respostas dadas por cada grupo às atividades

propostas. A compilação e análise das informações colhidas nestes conjuntos de dados serão

apresentadas em 3 partes correspondentes aos blocos de perguntas do guia de observação do

Apêndice C: “Sobre o comportamento e a produção dos estudantes”, “Sobre as pesquisas na

internet” e “Sobre as pesquisas nos livros”.

4.2.1. Sobre o comportamento e a produção dos estudantes

Nesta seção, pretendemos relatar o comportamento geral dos estudantes durante a

aplicação da oficina de estudos, bem como analisar as respostas dadas às perguntas das

atividades.

A metodologia da oficina de estudos trouxe para a sala de aula uma série de elementos

novos, diferentes das rotineiras aulas de laboratório que os estudantes costumam ter neste

horário. O acesso liberado à rede wi-fi do colégio, a permissão quanto ao uso do celular, o

computador disponibilizado para cada grupo e a presença de dois professores conduzindo os

trabalhos (um regente e um ex-professor) são exemplos destes elementos novos, não rotineiros.

Tais elementos poderiam facilmente se transformar em distratores do trabalho dos estudantes,

mas não foi o que aconteceu. Pelo contrário, estes elementos parecem ter sido interpretados

pelos estudantes como um sinal de que algo importante estava acontecendo.

Talvez por essa razão, houve um verdadeiro envolvimento de todos os 18 grupos com

as atividades propostas. Diversos pequenos problemas costumam ocorrer neste horário nas

aulas de laboratório: apatia, desânimo, sono e até mesmo indisciplina. No entanto, nenhuma

destas ocorrências foi observada durante as três tardes de aplicação da oficina. As atividades

foram realizadas com seriedade em todos os 18 grupos e com dedicação na maioria deles. Por

fim, vale destacar que a participação na oficina foi considerada uma atividade avaliativa no

trimestre escolar dos estudantes.

Durante a leitura do texto introdutório da oficina, quando os estudantes compreendiam

que poderiam utilizar o celular ou o computador em suas pesquisas, a sensação parecia ser de

alívio. Esta sensação de alívio nos faz pensar que, a princípio, os estudantes ficaram tensos por

perceberem que as atividades eram constituídas por várias perguntas e muitos espaços para

44

respostas. Numa das tardes, um estudante se manifestou neste momento, dizendo: “Ué, se pode

usar o computador, é só fazer control C control V”, referindo-se aos comandos no teclado de

um computador para copiar e colar informação. Na oportunidade, o autor deste trabalho

interrompeu a leitura do texto introdutório e explicou que as atividades também exigiriam

interpretação e discussão das informações encontradas.

No início dos trabalhos, pouquíssimos estudantes procuraram os livros disponibilizados

na mesa central da sala de aula. A maioria dos grupos fazia uma divisão prévia de tarefas e

começava as pesquisas pelos celulares e pelo computador. Os livros claramente constituíam a

segunda e, às vezes, a terceira opção de pesquisa dos grupos, pois os professores foram muito

solicitados. Observamos que os livros eram procurados em duas situações: (1) quando a

pesquisa na internet (via celulares e computadores) não produzia resultados satisfatórios ou (2)

quando os professores se recusavam a dar respostas prontas e, por isso, indicavam a leitura de

algum livro. Houve algumas exceções a esta observação: estudantes que procuraram e

utilizaram livros durante toda a oficina. Alguns destes casos serão analisados na seção “Sobre

a pesquisa nos livros”. Os raros casos de escolhas de livros no início da oficina também serão

relatados nesta seção.

Cerca de metade dos grupos optou por dividir as atividades da oficina entre os

integrantes. Por exemplo, se o grupo era constituído por 4 estudantes, cada um deles ficava

responsável por uma das 4 atividades. Essa divisão de tarefas associada ao uso dos celulares

pessoais individualizou as atividades, empobrecendo as discussões sobre os assuntos tratados

na oficina. Nos grupos em que houve esse tipo de divisão de tarefas, as discussões sobre os

assuntos tratados nas atividades só ocorreram quando os professores as estimularam. Assim, de

maneira geral, observamos que o uso dos celulares (e também dos computadores)

individualizava os estudos.

Mas a oficina foi visivelmente mais rica em discussões e interações com os professores

quando os 3 ou 4 integrantes se envolviam ao mesmo tempo com uma atividade, fazendo-as na

ordem. Nestes grupos, foram frequentes os episódios em que os estudantes tentavam se lembrar

de alguma informação sobre a Segunda Lei da Termodinâmica apresentadas a eles durante as

aulas de Física. Curiosamente, essas tentativas de lembrança eram feitas de forma oral, sem

consultas ao caderno ou a qualquer outro material didático.

De maneira geral, os estudantes se contentavam com a primeira resposta que

encontravam. Não houve tentativas de aprofundamento e nem cruzamento de informações de

diferentes fontes. As informações encontradas na internet eram consideradas verdadeiras a

priori, sem necessidade de maiores esclarecimentos. As raras e pequenas divergências de

45

opiniões dentro dos grupos foram resolvidas com a interação com os professores. Quando uma

resposta não era encontrada na internet ou quando a resposta encontrada não era satisfatória, os

estudantes, primeiramente, pediam ajuda aos professores. Outra estratégia utilizada pelos

estudantes, mas só detectada na análise dos resultados, foi realizar a pesquisa na internet com

um número maior de palavras-chave na guia de pesquisa. As consequências desta estratégia

serão analisadas na seção “Sobre as pesquisas na internet”.

Como explicado anteriormente, houve envolvimento nas discussões propostas,

principalmente nos grupos que não individualizaram as atividades por divisão de tarefas. Mas

houve também inúmeros sinais de cansaço após 1 hora de oficina. Em todos os grupos, as

respostas para as últimas atividades são nitidamente mais superficiais que as respostas para as

primeiras. Além disso, os estudantes precisaram administrar o tempo para a resolução das

atividades. Para muitos grupos, a escassez de tempo gerou ansiedades e fez aumentar o uso da

internet.

A produção dos estudantes foi analisada da seguinte maneira: as respostas dadas a cada

um dos itens das atividades do Apêndice B – de (1a) a (4f) – foram comparadas e categorizadas

em “satisfatória”, “regular” e “insatisfatória”. Os critérios utilizados para essa categorização

estão mostrados no Quadro 1.

46

Quadro 1 – Critérios de categorização das respostas para os itens das atividades

Item Resposta satisfatória Resposta regular Resposta insatisfatória

(1a)

Descreve o ciclo de Carnot

como a alternância entre duas

transformações isotérmicas e

duas transformações

adiabáticas, sem erros

conceituais

Descreve o ciclo de Carnot,

mas há erros conceituais ou de

escrita que comprometem a

qualidade da resposta

Descreve o ciclo de Carnot

com um texto genérico sobre o

funcionamento de uma

máquina térmica

(1b)

Apresenta a equação solicitada

de forma correta, sem erros de

escrita ou de digitação e

clareza de que as temperaturas

da equação devem estar em

kelvins

Apresenta a equação

solicitada, mas há erros de

escrita ou de digitação, ou

indícios de incompreensões

sobre o fato de que as

temperaturas da equação

devem estar em kelvins

Apresenta a equação geral para

o cálculo do rendimento de

uma máquina térmica

(1c)

Utiliza a equação do item

anterior para deduzir que se a

temperatura da fonte fria for

0K, o rendimento será de

100%

Utiliza a equação do item

anterior de forma incorreta ou

faz considerações genéricas

sobre “o trabalho ser igual ao

calor absorvido” (ou

equivalente)

Faz afirmações incorretas a

partir de interpretações

equivocadas sobre

informações encontradas na

internet ou em livros

(1d)

Utiliza as respostas aos itens

anteriores e conclui que se o

zero absoluto pudesse ser

atingido seria possível

construir uma máquina térmica

perfeita


anteriores de forma incorreta,

apesar de as conclusões

estarem corretas

Faz afirmações incorretas, sem

relação com os itens anteriores

(1e)

Afirma que devemos diminuir

T2 e manter T1 e justifica a

resposta de maneira correta

Afirma que devemos diminuir

T2 e manter T1, mas não

justifica a resposta ou justifica

de maneira incorreta

Afirma que as duas opções são

equivalentes ou que devemos

aumentar T1 e manter T2

(2)

Compara de forma sucinta o

funcionamento dos

refrigeradores e das máquinas

térmicas

Faz longas descrições sobre o

funcionamento dos

refrigeradores, mas há poucas

comparações com o

funcionamento das máquinas

térmicas

Demonstra incompreensões

sobre o funcionamento dos

refrigeradores

(3a) Associa entropia à medida da

desordem de um sistema

Faz curtas associações entre a

entropia e as colisões entre

partículas, ou a uma

“tendência de

desorganização”, ou ainda a

degradação da energia

Não houve respostas

insatisfatórias para este item

(3b)

Apresenta a equação solicitada

de forma correta, sem erros de

escrita ou de digitação


solicitada, mas há erros de

escrita ou de digitação que

comprometem a qualidade da

resposta


solicitada, mas não explica o

significado das grandezas ou

demonstra algum tipo de

incompreensão sobre a

equação

(3c) Apresenta os três exemplos

solicitados de forma correta

Apresenta os três exemplos

solicitados, mas as explicações

sobre eles estão incompletas

ou incorretas

Apresenta os 3 exemplos

solicitados, mas não os explica

47

Item Resposta satisfatória Resposta regular Resposta insatisfatória

(4a)

Afirma que a entropia não se

altera e justifica essa resposta

com o funcionamento cíclico

da máquina


altera, mas justifica essa

resposta de maneira

incompleta ou incorreta


altera, mas comete erros

conceituais na justificativa

(4b)

Afirma que a entropia da

vizinhança da máquina

diminui, pois esta perde calor

para a máquina



diminui, mas justifica essa

resposta de maneira




aumenta (ou que não se altera)

(4c)


anteriores e conclui que a

entropia do conjunto sistema +

vizinhança de uma máquina

perfeita diminui


anteriores e faz conclusões

corretas, mas comete erros

conceituais

Faz afirmações incorretas ou

irrelevantes, sem relação com

os itens anteriores

(4d)

Afirma que os seres vivos não

violam a Segunda Lei da

Termodinâmica, pois

absorvem energia da

vizinhança

Afirma que os seres vivos não


Termodinâmica, mas justifica

essa resposta de maneira


Afirma que os seres vivos


Termodinâmica

(4e)

Apresenta a ordem correta

(CBA) e justifica essa escolha

com afirmações corretas e

relevantes

Apresenta a ordem correta

(CBA), mas justifica essa

escolha com argumentos

incompletos ou irrelevantes

Apresenta outra ordem (ABC)

e justifica essa escolha com

argumentos incorretos ou

irrelevantes

(4f) Apresenta um contra-

argumento correto e relevante

Apresenta um contra-

argumento correto, mas

incompleto

Apresenta um contra-

argumento incorreto ou

irrelevante


A Tabela 1 sistematiza a análise realizada. Nesta tabela, as respostas do tipo

“satisfatória” estão indicadas pela cor verde, as do tipo “regular” pela cor amarela e as do tipo

“insatisfatória” pela cor vermelha. As células em branco indicam os itens que foram deixados

em branco, pois para 3 grupos (G8, G10 e G18) o tempo de duas horas-aula (100 minutos) não

foi suficiente para o término da atividade. Além disso, atribuímos nota 2 às respostas do tipo

“satisfatória”, nota 1 às respostas do tipo “regular” e nota 0 às respostas do tipo “insatisfatória”.

Aos itens em branco atribuímos nota 0. Como tínhamos 15 itens, a nota máxima possível por

grupo era 30 e isto nos permitiu calcular o aproveitamento de cada grupo. O aproveitamento

por item também foi calculado dividindo-se a soma das notas dos grupos para uma dada

atividade por 36 (36 é a nota máxima possível por item, obtida se todos os 18 grupos

conseguissem a nota 2 num dado item).

48

Tabela 1 – Qualidade das respostas e aproveitamento (por grupos e por item)

(1a) (1b) (1c) (1d) (1e) (2) (3a) (3b) (3c) (4a) (4b) (4c) (4d) (4e) (4f) %

G1

2 1 1 0 1 1 2 2 0 1 1 1 2 1 2

60

%

G2

1 0 1 0 0 0 2 2 1 2 2 2 0 2 0

50

%

G3

0 1 1 2 0 2 2 2 1 0 1 1 2 2 1

60

%

G4

2 2 1 2 0 2 2 1 1 1 0 0 1 1 2

60

%

G5

2 1 1 0 0 1 2 2 2 0 0 0 0 1 0

40

%

G6

2 2 2 2 1 0 2 2 2 0 0 0 0 0 0

50

%

G7

1 1 1 2 0 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2

70

%

G8

2 1 1 0 0 1 2 0 2 2 2 2 1 1 0

57

%

G9

2 1 1 2 0 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1

73

%

G10

1 0 0 0 0 1 2 2 2 0 0 0 0 0 0

27

%

G11

2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 0 1

77

%

G12

0 2 1 2 0 1 1 2 1 0 0 0 1 0 1

40

%

G13

2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2

87

%

G14

1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1

77

%

G15

/

1 1 2 2 0 0 1 2 0 0 0 0 0 1 1 37

%

G16

/ 2 1 0 2 0 1 2 2 1 2 0 0 1 0 1

50

%

G17

/ 0 2 0 1 0 0 1 0 1 2 0 0 1 0 2

33

%

G18

/

2 1 1 2 2 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 40

%

% 69

%

61

%

47

%

69

%

28

%

47

%

92

%

86

%

58

%

53

%

42

%

39

%

42

%

42

%

47

%


Dos 18 grupos que participaram da oficina, 14 puderam escolher se fariam a atividade

no computador ou se as respostas seriam manuscritas na folha com as perguntas. Na Tabela 1,

estes grupos estão indicados pelo ícone “” (para aqueles que digitaram as respostas) e “”

(para aqueles que manuscreveram as respostas). Outros 4 grupos (G11, G12, G13 e G14) foram

49

orientados a manuscrever as respostas (não foi dada a opção de digitar as respostas no

computador). Dos 14 grupos que puderam escolher, 11 preferiram digitar as respostas e apenas

3 manuscreveram as respostas. Aos 4 últimos grupos da tabela (G15, G16, G17 e G18) não foi

dada a opção de utilizar a internet, seja pelo celular ou pelo computador. Tais grupos estão

indicados pelo ícone “”, pois só puderam utilizar os livros disponibilizados.

O comportamento dos 4 grupos que não puderam usar a internet em suas pesquisas

(G15, G16, G17 e G18) foi nitidamente diferente em relação aos outros 14 grupos. Nas palavras

do professor Thiago, “a procura por respostas nos livros foi frenética”. Além disso, as

discussões nestes 4 grupos foram mais acaloradas e intensas, ao contrário do trabalho nos outros

14 grupos. Conforme explicamos, nestes 14 grupos a divisão de tarefas e a pesquisa na internet

produziram uma individualização da tarefa, gerando grupos mais silenciosos. A interação entre

os integrantes destes grupos dava-se quando um dos estudantes enunciava alguma resposta. A

pesquisa nos livros, por sua vez, exigia leituras em voz alta e um esforço coletivo de

interpretação e de elaboração de respostas.

O Gráfico 17 apresenta o aproveitamento de cada grupo em ordem decrescente, bem

como os ícones que indicam as condições de trabalho dos grupos.

Gráfico 17 – Aproveitamento dos grupos em ordem decrescente


50

É interessante notar que todos os 4 grupos que só puderam consultar os livros tiveram

aproveitamentos iguais ou inferiores a 50%. De fato, o aproveitamento destes grupos foi aquém

do esperado e, a princípio, aparentemente contraditório com o comportamento dos mesmos no

dia em que fizeram as atividades. Mas há inúmeras evidências, em todos os grupos, de que os

estudantes têm dificuldades com a leitura dos LD. Assim, ao restringirmos a pesquisa somente

aos livros, o aproveitamento destes 4 grupos foi fortemente comprometido, apesar do

envolvimento de seus componentes em desvendar o conteúdo dos livros.

Por outro lado, é notável o fato de que dos 5 aproveitamentos iguais ou superiores a

70%, 4 são de grupos que manuscreveram as respostas. Manuscrever parece estimular a

capacidade de síntese dos estudantes que, em geral, não gostam de ficar copiando longas

respostas. Ao tentar sintetizar o que precisa ser respondido, os estudantes acabam elaborando e

manuscrevendo boas respostas. Além disso, nos grupos que digitaram as respostas há

claramente excessos na estratégia do “copiar e colar”, estimulado pelas próprias facilidades de

se estar escrevendo num computador. Assim, algumas respostas dos grupos que digitaram são

notavelmente mais longas e elaboradas, mas são cópias facilitadas pelos recursos

computacionais. Mas também há elaboração de respostas no trabalho dos grupos que digitaram.

Essa elaboração ocorreu quando o grupo encontrava alguma resposta via celular. Nestes casos,

a digitação da resposta gerava interpretações e reescritas do que estava sendo respondido.

Conforme explicado no capítulo “Metodologia”, os itens das atividades podem ser

categorizados segundo a habilidade que exigiam. Os itens (1a), (1b), (3a) e (3b) exigiam

somente a busca por informações. Os itens (1c), (1d) e (1e) exigiam a interpretação de

informações encontradas em itens anteriores. Os itens (2) e (3c) exigiam a busca por

informações e, ao mesmo tempo, a interpretação das mesmas. Os itens da atividade 4 exigiam

a interpretação dos textos-base. A Tabela 2 agrupa os itens segundo essas categorias e compara

os aproveitamentos dos mesmos.

51

Tabela 2 – Aproveitamento nos itens (por categorias)

Categoria Item Aproveitamento

no item

Itens que exigiam a busca por informações

(1a) 69%

(1b) 61%

(3a) 92%

(3b) 86%

Itens que exigiam a interpretação de informações encontradas em itens

anteriores

(1c) 47%

(1d) 69%

(1e) 28%

Itens que exigiam a busca por informações e, ao mesmo tempo, a

interpretação das mesmas

(2) 47%

(3c) 58%

Itens que exigiam a interpretação dos textos-base

(4a) 53%

(4b) 42%

(4c) 39%

(4d) 42%

(4e) 42%

(4f) 47%


O aproveitamento nos itens que exigiam somente a busca por informações foi

nitidamente superior ao aproveitamento nos itens que exigiam interpretação das informações.

Aliás, é marcante como os estudantes não utilizaram as informações e as equações descobertas

em alguns itens para elaborar as respostas de outros itens. Por exemplo, há uma estreita relação

entre os itens (1b), (1c), (1d) e (1e). No entanto, essa relação não foi percebida por muitos

grupos que continuaram a fazer pesquisas por palavras-chaves para cada um destes itens. O

item (1e) poderia ser respondido por uma rápida simulação numérica com o uso da equação

pesquisada no item (1b). No entanto, muitos grupos pediam a ajuda dos professores quando não

encontravam a resposta do item (1e) na internet. Assim, o uso da equação precisou ser sugerido

para muitos grupos. E, mesmo assim, o índice de respostas corretas do item (1e) foi baixíssimo,

o que mostra que os alunos não conseguiram utilizar a equação. O mesmo ocorreu com os itens

(3b) e (3c). A equação pesquisada no item (3b) poderia ter sido utilizada na elaboração de

respostas para o item (3c). Uma das fontes mais utilizadas no item (3b), o site

www.sofisica.com.br, fazia exatamente isso: usava a equação para explicar em que situações

haveria aumento e diminuição de entropia. Mas novamente isso não foi percebido pelos grupos

e as respostas aos itens (3b) e (3c) nem sempre são da mesma fonte.

52

Estas observações sugerem que os alunos trataram as atividades como uma “caça às

respostas”. Não houve construção de relações entre os itens respondidos. Os itens foram

tratados como uma sequência de perguntas diferentes, sem relação umas com as outras, cujas

respostas precisavam ser encontradas, mas não elaboradas. Também sugere que a leitura das

fontes de pesquisa (sejam elas livros ou sites) ocorreu até a descoberta da resposta. Quando a

resposta era encontrada, abandonava-se a leitura, mesmo que outras informações e novas

respostas pudessem estar no parágrafo seguinte.

No entanto, essa valorização das respostas corretas em detrimento do estabelecimento

de relações entre as respostas não é exatamente uma surpresa, pois este processo é estimulado

de inúmeras maneiras no ambiente escolar. De maneira geral, a prática escolar tem valorizado

a “quantidade” da produção dos alunos (As tarefas de casa estão completas? Quantas questões

foram acertadas?), mas não a “qualidade” desta produção (Há construção de relações entre os

conhecimentos? Há uso efetivo destes conhecimentos?).

De maneira geral, os estudantes não perceberam a importância dos textos-base das

atividades. Isto é fortemente evidenciado pelos baixos aproveitamentos nos itens da atividade

4 (itens que exigiam a interpretação dos textos-base).

Ao longo das três tardes de aplicação da oficina, inúmeros estudantes confessaram que

não leram os textos-base. Em geral, a confissão se dava quando um aluno perguntava algo sobre

uma atividade e nós, professores, não desejando dar a resposta de imediato, perguntávamos se

ele havia lido o texto-base. Muitos admitiam que não tinham lido. Outros não respondiam e

começavam a ler. Outros ainda afirmavam que haviam lido, mas que não percebiam as relações

entre o texto-base e o quê estava sendo perguntado na atividade. O texto-base parecia não fazer

diferença.

O que isto pode significar? Será que os estudantes não vêem os textos-base como fontes

genuínas de informação? Será que o prazo para a entrega da tarefa (as duas horas-aula de

laboratório) induziu os estudantes a pularem o texto e irem direto para a pergunta? Nos últimos

anos, tem sido cada vez mais comum ouvirmos dos estudantes (e até mesmo de alguns

professores) a defesa de uma “estratégia” para “ganhar tempo” na resolução de itens do Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM). A “estratégia” consiste em pular os textos-base dos itens

e tentar respondê-los diretamente. O texto-base só é lido se o aluno julgar necessário fazê-lo

após a leitura da pergunta. Essa estratégia revela uma não valorização dos textos-base. No

contexto dessa estratégia, a leitura é uma “perda de tempo”. Num contexto mais amplo, a

formação de leitores nas diferentes disciplinas não é realizada.

53

Além disso, os alunos parecem não reconhecer as referências dos textos-base como

“endereços” para a busca por outras informações. Dos 18 grupos, nenhum procurou um livro

referenciado pelos textos-base de forma espontânea. A procura pelos livros referenciados só

acontecia após os professores recomendarem essa estratégia explicitamente e muitos grupos

não o fizeram mesmo depois da recomendação.

Afinal, o que os estudantes demonstram pelo LD de Física quando se comportam dessa

maneira? Desinteresse ou indiferença? O LD de Física parece não ser reconhecido como uma

fonte de conhecimentos. Como explicado anteriormente, muitos grupos só demonstraram

interesse em algum livro quando as buscas na internet não produziam resultados. Também

foram inúmeros os episódios em que os integrantes de um grupo procuraram um livro

referenciado nos textos-base para, minutos depois, fechá-lo e abandoná-lo, voltando a utilizar

a internet ou o debate com os colegas e com os professores como estratégia para responder aos

itens. Estes casos serão discutidos em seus pormenores na seção “Sobre as pesquisas nos

livros”.

Durante a análise realizada, foi possível observar que as boas respostas para os itens que

exigiam interpretação (de informações ou de textos-base) eram fruto da interação dos estudantes

com os professores. De fato, durante a oficina os professores se permitiram interagir com os

estudantes e, muitas vezes, a compreensão de algo que foi lido só acontecia após essa interação.

A leitura dos estudantes, salvo raras exceções que serão discutidas na seção “Sobre a pesquisa

nos livros”, não é autônoma. De modo geral, a leitura só parece ser efetiva para a aprendizagem

dos estudantes se o professor faz perguntas ou reflexões sobre o que acabou de ser lido.

E assim, é seguro afirmar que, apesar do transcorrer tranquilo da oficina e do

envolvimento de todos os estudantes, o aproveitamento dos grupos nas atividades revelou sérias

dificuldades de interpretação, seja das informações encontradas na internet, dos livros

disponibilizados, ou ainda dos textos-base dos itens. Além disso, manuscrever as respostas

parece ter ajudado alguns grupos nessa tarefa de interpretação. De maneira geral, a principal

estratégia utilizada pelos estudantes para a resolução dos itens das atividades foi a pesquisa na

internet (via celulares pessoais ou computadores), seguida da interação com os professores. Os

detalhes sobre como essas pesquisas aconteciam serão discutidos na seção “Sobre as pesquisas

na internet”. Os livros foram procurados quando essas duas primeiras estratégias não produziam

resultados. Houve inúmeras evidências das dificuldades dos estudantes em lidar com os livros.

Tais evidências serão apresentadas na seção “Sobre as pesquisas nos livros”.

54

4.2.2. Sobre as pesquisas na internet

Os dados coletados durante a realização da oficina de estudos possibilitaram um

levantamento detalhado de como os estudantes utilizam a internet para fazer pesquisas. Nesta

seção, descreveremos o que foi observado.

As pesquisas foram feitas por sites de busca e o Google foi, sem dúvida, o site de busca

mais utilizado. Mas isto não foi uma escolha dos estudantes, pois o navegador padrão dos

computadores disponibilizados era o Google Chrome. O mesmo ocorreu para os celulares: a

maioria dos estudantes possuía celulares com o sistema operacional Android que também utiliza

o Google Chrome como navegador padrão. Mas mesmo para os estudantes que possuíam

celulares com outros sistemas operacionais, o Google foi o provedor de pesquisa mais utilizado.

A maioria das respostas aos itens foi copiada ou elaborada a partir dos três primeiros

resultados do Google para uma dada combinação de palavras-chave. As palavras-chave

utilizadas pelos grupos foram anotadas pelos professores ou registradas nas anotações dos

alunos-observadores dos grupos.

Para alguns dos itens das atividades, foi possível fazer um levantamento dos sites e das

palavras-chave que os estudantes mais utilizaram. Os resultados deste levantamento estão na

Tabela 3.

Tabela 3 – Sites e palavras-chave utilizados pelos estudantes para alguns dos itens

Item Sites mais utilizados N.o de grupos que

utilizaram este site

(1a)

www.sofisica.com.br

(1.o resultado do Google para “ciclo de Carnot”) 7

www.infoescola.com


pt.m.wikipedia.org


www.cimm.com.br


55

Item Sites mais utilizados N.o de grupos que

utilizaram este site

(1b)

www.sofisica.com.br


www.infoescola.com


pt.m.wikipedia.org


www.mundoeducacao.bol.uol.com.br


(3a)

www.significados.com.br

(1.o resultado do Google para “entropia”) 7

www.sofisica.com.br


(3b)

www.sofisica.com.br

(1.o resultado do Google para “fórmulas de entropia”) 6

m.brasilescola.uol.com.br


(3c)

pt.m.wikipedia.org

(2.o resultado do Google para “aumento de entropia”) 5

www.sofisica.com.br



(1.o resultado do Google para “aumento de entropia”) 3



www.mundoeducacao.bol.uol.com.br

(2.o resultado do Google para “diminuição de entropia”) 1


Observamos que os estudantes não escolhiam necessariamente o primeiro resultado

obtido para uma dada combinação de palavras-chave. Havia sempre uma leitura prévia dos

resultados e uma escolha consciente daquele que, aparentemente, era o mais satisfatório.

Não houve questionamentos sobre a validade dos resultados obtidos nas pesquisas.

Todas as informações encontradas eram consideradas válidas. Além disso, não houve estudo

das fontes acessadas, mas apenas a busca por respostas. Se as respostas não eram encontradas

rapidamente num dado site, os estudantes interrompiam a leitura e acessavam outro resultado

do Google. Quando os estudantes encontravam a resposta para algum item, a leitura era

imediatamente interrompida e abandonada. Por vezes este comportamento impediu os

56

estudantes de perceberem que uma mesma fonte possuía respostas para vários itens e poucos

grupos mantiveram-se “fiéis” a uma mesma fonte durante toda a oficina.

Todos os itens das atividades geraram pesquisas na internet, até mesmo aqueles que, a

princípio, não precisavam ser pesquisados. De maneira geral, os itens foram tratados como

perguntas independentes. As relações entre os itens ficavam mais claras quando os grupos

interagiam com os professores. Foram inúmeros os casos de estudantes que afirmaram: “não

consigo encontrar nada na internet sobre o item (1e)”. Nestes casos, os professores

recomendavam o uso da equação pesquisada no item (1b) e só então os estudantes relacionavam

as perguntas feitas nestes dois itens.

O episódio da aluna que chamaremos de Flora é bastante curioso. Em seu grupo, Flora

ficou responsável por procurar respostas para a atividade 2. Num dado momento, em meio às

suas pesquisas sobre os refrigeradores e as máquinas térmicas, Flora afirmou: “Já encontrei

tudo o que preciso. Já até ‘baixei’ um livro sobre máquinas térmicas.”. E, de fato, Flora nos

mostrou o livro ‘baixado’ pelo celular, mas não houve consultas a esse livro. A desenvoltura de

Flora estava na procura por informações. Suas habilidades em utilizar as informações

encontradas mostraram-se visivelmente menos desenvolvidas. Na rotina dos estudantes, o uso

da internet parece estar sempre vinculado ao consumo de algo: de músicas, de vídeos, de livros,

de objetos etc. Neste sentido, todos parecem desenvolver inúmeras estratégias para encontrar

tais objetos de consumo. No entanto, a utilização desses objetos não parece ser o objetivo final

deste processo. Pelo contrário, o uso dos objetos “baixados” é sempre feito de forma superficial,

em segundo plano. O episódio de Flora indica que o uso da internet como mediadora do

consumo parece refletir-se nos momentos em que os estudantes usam a internet em seus

estudos: inúmeras fontes de informações são encontradas, poucas são utilizadas de forma

efetiva e profunda.

Aparentemente, a habilidade de encontrar informações na internet está bem

desenvolvida em todos os estudantes. Todos dominam a pesquisa por palavras-chave e também

fazem uma leitura prévia dos resultados obtidos. Por outro lado, a habilidade de relacionar as

informações obtidas ou a habilidade de utilizar essas informações em outros contextos parece

bem pouco desenvolvida na maioria dos estudantes. A localização das informações acontece de

forma autônoma, sem a necessidade de intervenção dos professores. O uso dessas informações

não é autônomo e exige a intervenção dos professores. Costa e Paim (2004) afirmam que

“demanda-se um novo modelo de ensino que privilegie o sujeito em sua interação com o

conhecimento”. No entanto, nossas constatações sobre o uso da internet pelos estudantes

sugerem que estamos bastante distantes deste novo modelo de ensino.

57

Os itens da atividade 4 exigiam a interpretação dos textos-base. As respostas para estes

itens dificilmente seriam encontradas por buscas simples na internet. No entanto, na busca por

respostas para estes itens, muitos grupos utilizaram a estratégia de copiar parte da pergunta na

guia de pesquisa. Essa é uma estratégia bem conhecida por alunos e professores para se localizar

problemas ou resoluções de problemas na internet. Este procedimento não gerou resultados

relevantes para a maioria dos itens, mas funcionou, por exemplo, para o item (4d). Assim, se

digitarmos “seres vivos violam Segunda Lei da Termodinâmica” na guia de pesquisa do

Google, o 1.o resultado apresentado é um interessante texto sobre este assunto escrito pelo

professor Fernando Lang da Silveira, do Instituto de Física da Universidade do Rio Grande do

Sul (www.if.ufrgs.br/cref). Poucos grupos encontraram este texto, mas é surpreendente o fato

de que os grupos que o encontraram não o terem utilizado. As boas explicações dadas neste

texto sobre o tema não foram aproveitadas, indicando que os grupos não reconheceram no texto

a resposta procurada.

Além disso, os itens da atividade 4 deixaram evidente que quando a procura na internet

não gerava resultados satisfatórios, os estudantes procuravam interagir com os professores. Os

livros constituíam somente a 3.a opção de pesquisa. Todas as boas respostas colhidas para os

itens da atividade 4 são fortemente baseadas nas conversas entre os estudantes e os professores.

Essas conversas constantes desenvolveram a capacidade dos professores de interagir com os

grupos sobre os assuntos da atividade 4.

É importante destacar que em nenhum momento da oficina os estudantes acessaram

vídeo-aulas, nem qualquer outro tipo de vídeo. Isto indica que as vídeo-aulas são consideradas

uma estratégia de estudo individual e, talvez, inapropriadas para o contexto da oficina de

estudos.

Assim, podemos afirmar que a pesquisa na internet foi feita com desenvoltura. Os

estudantes parecem fazer leituras prévias dos resultados que encontram antes de escolher um

destes resultados. No entanto, a leitura e a pesquisa nas fontes encontradas parece sempre

superficial, rápida e pragmática: o objetivo é encontrar as informações procuradas. Tais

informações não são questionadas. Todos os dados são considerados verdadeiros, a priori. Mas

alguns bons dados são descartados, ou pela dinamicidade da pesquisa em si, ou pelo seu não

reconhecimento. Por fim, os estudantes parecem ter dificuldades para utilizar, relacionar ou

triangular as informações encontradas.

58

4.2.4. Sobre as pesquisas nos livros

Nesta seção, descreveremos como se dava as atividades de pesquisa nos livros

disponibilizados durante a oficina de estudos.

Os poucos estudantes que procuravam e escolhiam livros no começo da oficina

facilmente desistiam da leitura e se rendiam às facilidades da pesquisa nos celulares. No começo

da oficina, os critérios para a escolha dos livros eram bem diversos e, às vezes, inesperados.

Por exemplo, os livros Física Conceitual e Fundamentos de Física 2 foram escolhidos pelo

G7 logo no começo da oficina. As justificativas dadas para essas escolhas podem ser extraídas

das anotações da aluna-observadora deste grupo:

(...) chegamos à conclusão que não devemos julgar um livro pela capa, pois o primeiro

livro possuía uma capa bastante “bonita”, mas não possuía o que precisávamos. Então,

pegamos um livro aparentemente mais velho e “frio” que nos ajudou bastante na hora

de pesquisar. (Aluna-observadora do G7)

O livro “de capa bonita” é o Física conceitual. O livro “mais velho e frio” é o

Fundamentos de Física 2. Assim, neste caso, os livros foram escolhidos por suas capas. Num

dado momento, outra aluna do mesmo grupo afirmou que, em geral, os livros velhos são

melhores que os livros novos, pois “tudo o que você procura nos livros velhos você encontra”.

Dois outros episódios merecem ser descritos: o episódio de uma aluna que chamaremos

de Sara e o episódio do uso do livro Física conceitual, de Paul G. Hewitt.

O grupo de Sara (G1) estava localizado próximo à mesa com os livros disponíveis para

consulta. No começo da oficina, ao ser informada de que poderia consultar estes livros, Sara

esticou o braço e pegou o livro mais próximo. Assim, o critério de escolha do livro foi a

proximidade do mesmo. O livro mais próximo era o 2.º volume da coleção Quanta. Sara não

conseguiu encontrar no índice do 2.º volume o capítulo sobre Termodinâmica e, por essa razão,

pediu ajuda ao professor que lhe explicou que, nesta coleção, o capítulo sobre Termodinâmica

estava em outro volume. Sara então foi até a mesa e procurou o capítulo desejado no 3.º volume.

Como não encontrou, procurou também no 1.º volume da coleção. Ao encontrar o capítulo no

1.º volume, Sara voltou a se sentar e começou a lê-lo. Minutos depois, ao passarmos ao lado do

grupo, perguntamos: “Você achou alguma coisa naquele livro, Sara?”. Ela respondeu: “Achei,

mas eu não consegui interpretar. Aí, olhei na internet mesmo...”. Ao ouvir este diálogo, o

professor perguntou: “Na internet é mais direto, né?”. Sara não respondeu, mas pareceu

confirmar. Sara não desistiu: ela continuou tentando extrair alguma informação do capítulo.

59

Alguns minutos depois, escutamos Sara fazendo a seguinte reclamação com a colega ao lado:

“Quando estou conseguindo me concentrar (na leitura), alguém (referindo-se aos professores,

que não paravam de circular) aparece e me perco! Eu tive o mesmo problema hoje de manhã

no simulado”. A colega perguntou: “A resposta está aí?”. Sara respondeu: “Estou tentando

interpretar este parágrafo cheio de variáveis”. E, de fato, Sara passou boa parte do tempo alheia

à produção do grupo, tentando extrair alguma informação do livro que escolheu. Num dado

momento, ao ler sobre entropia no livro, Sara perguntou ao professor: “Afinal, a entropia é ‘o

quê’?”. Muito tempo depois, ao ver que Sara fechou o livro, os professores perguntaram:

“Desistiu do livro, Sara?”. Ela respondeu: “Desisti da vida!”.

Sara é uma boa aluna. É inteligente, participativa e tira boas notas. O episódio relatado

nos mostra uma boa aluna fazendo uma tentativa sincera de interpretação de um LD. Mas

mostra também as dificuldades de concentração e de interpretação desta boa aluna, bem como

a impaciência e a posterior desistência gerada neste processo. Episódios como esse podem estar

ocorrendo com mais frequência do que suspeitamos na rotina dos estudantes. Até mesmo

porque este não foi o único episódio de fracasso de leitura e de interpretação ocorrido nas três

semanas de aplicação da oficina. Na verdade, ocorreram muitos outros. Todos com o mesmo

roteiro: o estudante escolhia um livro, localizava com relativa facilidade o assunto de seu

interesse e começava a leitura do texto. Alguns minutos depois, ele desistia e fechava o livro.

Ao ser indagado sobre o porquê da desistência, o aluno alegava que não compreendia o que

estava escrito.

O segundo episódio é sobre o uso do livro Física conceitual, de Paul G. Hewitt. Havia

uma grande expectativa se os alunos utilizariam e gostariam deste livro, pois ele é fortemente

cotado como o novo LD de Física a ser adotado pelo colégio onde esta pesquisa foi realizada.

Curiosamente, a beleza da capa e o apelo visual do livro chamaram a atenção de apenas dois

grupos (o G6 e o G15) nas três semanas de aplicação da oficina. Quando este livro foi

selecionado pelo G6, perguntamos aos componentes por que eles haviam feito essa escolha.

Uma aluna do grupo respondeu: “Achei as perguntas mais conceituais e, por isso, escolhi o

livro ‘Física conceitual’”. Mais tarde, outra aluna do grupo afirmou ter gostado do livro, pois

encontrou nele uma das respostas da atividade. A mesma aluna, minutos depois, afirmou:

“Desisti do livro; resolvi utilizar minhas próprias palavras” (e, de fato, o livro estava fechado

sob seus braços, em cima da mesa). No G15, o livro foi levado para as carteiras de trabalho do

grupo, mas permaneceu fechado durante boa parte do tempo. O livro foi aberto quando o grupo

estava respondendo as atividades 3 e 4, sobre entropia. Após ler sobre entropia no livro Física

60

conceitual, uma aluna afirmou: “Não entendi nada!”. O livro foi fechado e não foi mais

consultado até o final da aula.

A análise destes episódios revela as dificuldades de leitura e de interpretação que os

estudantes enfrentam ao ler o LD de Física. Na análise do questionário sobre hábitos de estudo,

descobrimos que os estudantes se preocupam com a inteligibilidade dos textos do LD.

Descobrimos também que até mesmo os estudantes que utilizam o LD consideram-no

insuficiente e acabam procurando outras fontes de estudo (o caderno, a internet, as vídeo-aulas

etc.). Estes fatos podem estar relacionados, pois as dificuldades de leitura e de interpretação dos

estudantes explicariam a preocupação com a inteligibilidade dos textos do LD, bem como a

sensação de que o LD é insuficiente (afinal, ele não é compreendido).

Houve pouquíssimo interesse pelos livros “desconhecidos” pelos estudantes. Dois livros

permaneceram intocados ao longo das três tardes de aplicação da oficina. Nenhum dos 18

grupos se interessou pela Introdução ilustrada à Física (Larry Gonick e Art Huffman) ou

pelas Lições de Física (Richard P. Feynman, Robert B. Leighton e Matthew Sands). Os outros

livros e coleções foram utilizados timidamente por alguns grupos. O livro mais utilizado pelos

grupos foi o LD de Física adotado pelo colégio: Física contexto & aplicações, de Antônio

Máximo e Beatriz Alvarenga. Nos grupos que não puderam consultar a internet (G15, G16,

G17 e G18), este livro foi a principal referência para a realização da atividade. Em muitos

grupos, os estudantes pediram para pegar e utilizar os próprios livros (que estavam nas mochilas

ou nos escaninhos). Assim, concluímos que, apesar de não ser muito utilizado pelos estudantes,

o LD adotado pelo colégio parece ser uma referência minimamente conhecida e, portanto,

procurada pelos estudantes na ausência de outras fontes de informação.

De maneira geral, os alunos mostraram-se capazes de consultar os índices dos livros e

encontrar as informações de que precisavam. Isto ocorreu até mesmo para os livros

“desconhecidos” por eles. Muitos estudantes se surpreenderam quando descobriram que os

assuntos tratados nas atividades eram extensamente abordados no LD de Física que eles

possuem. Este fato evidenciou que o LD de Física adotado pelo colégio também é um livro

“desconhecido” para muitos estudantes.

Alguns estudantes que participaram da oficina são considerados os melhores alunos do

colégio onde a pesquisa foi realizada. De fato, o desempenho acadêmico destes estudantes é

acima da média em Física e nas demais disciplinas. O comportamento destes estudantes na

oficina de estudos foi bem diferente em relação aos outros alunos e, por essa razão, a partir de

agora, descreveremos alguns episódios envolvendo estes estudantes.

61

O primeiro episódio envolve a aluna que chamaremos de Fátima. Fátima participou da

primeira tarde de aplicação da oficina. Seu grupo era formado por ela e mais três estudantes:

duas alunas e um aluno. Após a leitura do texto introdutório às atividades, Fátima e os demais

componentes do grupo começaram a fazer as pesquisas no computador e nos celulares pessoais.

Após 20 minutos utilizando o celular, Fátima parecia incomodada. Então, Fátima pediu a

palavra e perguntou: “Posso usar o nosso livro, professor?” (Fátima estava se referindo ao LD

de Física adotado pelo colégio). Diante da resposta afirmativa e do oferecimento de um dos

exemplares do livro, Fátima disse: “Posso pegar o meu no escaninho?”. Então, Fátima buscou

o livro, encontrou rapidamente as páginas referentes aos assuntos tratados nas atividades e

começou uma leitura atenta e silenciosa destas mesmas páginas. Após a leitura, Fátima parecia

mais à vontade e pareceu assumir a liderança do grupo. A maioria das boas respostas deste

grupo foi elaborada por Fátima após o uso do LD de Física. Em algumas situações, as respostas

que Fátima elaborava mostravam-se diferentes das respostas encontradas na internet pelos

outros componentes do grupo. Nestes casos, Fátima explicava com veemência o que havia lido

no livro. Num dado momento, observamos Fátima fazendo uma leitura em voz alta de um trecho

do livro e, após a leitura, explicando o que ela havia acabado de ler. Foi uma cena marcante:

era como se Fátima fosse a tradutora de um livro escrito numa língua estrangeira.

O segundo episódio envolve a aluna que chamaremos de Carmem. No início da oficina,

Carmem levantou-se e escolheu o livro Fundamentos de Física 2, de David Halliday e Robert

Resnick. Suas duas colegas de grupo optaram por utilizar os celulares. Ao observarmos

Carmem folheando este livro, pensamos em intervir e sugerir outra fonte de pesquisa para a

aluna, afinal, tratava-se de um livro utilizado nos ciclos básicos do Ensino Superior. No entanto,

antes que a intervenção ocorresse, Carmem começou a demonstrar que estava compreendendo

o que estava lendo. O que veio a seguir foi uma longa sequência de perguntas da aluna sobre os

símbolos e a linguagem utilizada neste livro. Após terem sido esclarecidas as perguntas, foi

possível observar Carmem encontrando respostas para vários itens com a ajuda deste livro.

Os demais estudantes com desempenho acadêmico acima da média tiveram episódios

semelhantes. A princípio, não se sentiram à vontade com a pesquisa na internet. Em seguida,

procuraram o LD de Física adotado pelo colégio. Depois, investiram algum tempo da oficina

fazendo uma leitura silenciosa deste livro. Por fim, tiveram papéis fundamentais nos grupos aos

quais pertenciam, ora liderando-os, ora explicando aos colegas o que haviam aprendido com a

leitura.

O que os episódios com estes alunos indicam? Em primeiro lugar, destacamos que estes

estudantes demonstraram possuir habilidades de leitura mais bem desenvolvidas que os colegas.

62

Também é possível inferir que estes estudantes conhecem, usam e dominam o LD de Física

adotado pelo colégio. O bom desempenho acadêmico destes estudantes seria uma consequência

direta de suas habilidades de leitura? Ou teria sido o uso constante dos LD que construiu o bom

desempenho acadêmico destes estudantes? De uma forma ou de outra, estes episódios associam

o bom desempenho escolar ao domínio da leitura de LD. Assim, o uso do LD parece contribuir

significativamente para o aprendizado de Física e para o desenvolvimento de inúmeras outras

habilidades dos estudantes. Por essa razão, acreditamos que os professores de Física devem

insistir e investir no uso do LD pelos demais estudantes, bem como orientar, ensinar e estimular

este uso.

Assim, nossas observações sobre as pesquisas nos livros durante a oficina de estudos

indicam que os estudantes não usam os LD de Física porque têm enormes dificuldades em

interpretá-los. Além disso, há pouco interesse pelos LD de Física e por outros livros de Física

em geral. Por outro lado, os estudantes que parecem dominar o uso dos LD têm habilidades de

leitura mais bem desenvolvidas e melhores desempenhos acadêmicos.

A presença dos LD de Física no cotidiano dos estudantes é uma realidade e o quadro de

subutilização destes livros precisa ser revertido. Após a realização da oficina de estudos,

estamos convencidos de que um uso mais consciente e profundo dos LD de Física pelos

estudantes só será possível mediante o estímulo, a orientação e o envolvimento dos professores.

Acreditamos ainda que os professores podem ser os protagonistas dessa mudança, desde que

assumam uma nova postura diante do conhecimento e dos LD de Física.

4.3. Considerações sobre o produto vinculado a esta dissertação

Os resultados desta pesquisa sugerem que a reversão do quadro de subutilização dos LD

de Física só será possível mediante a ação dos professores. E é com o intuito de ajudar os

professores neste processo que, a partir de agora, descrevemos e justificamos a elaboração do

produto vinculado a esta dissertação.

Costa e Paim (2004) afirmam que a informação “só existe para alguém se esse alguém

pode atribuir-lhe significado”. Neste sentido, vale ressaltar um interessante resultado obtido na

oficina de estudos: no Gráfico 17 (página 49), é possível observar que os melhores

aproveitamentos nos itens das atividades foram obtidos por grupos que manuscreveram as

respostas. Este resultado indica que a tentativa de reescrever o que foi lido é extremamente

producente na construção de sentidos para a leitura. E foi precisamente esta percepção que deu

origem à “semente” que acabou se transformando no produto deste trabalho. Outra percepção

63

que contribuiu para esta “semente” foi a imagem da aluna Fátima “traduzindo” o LD de Física

para os colegas, conforme relatado na descrição da oficina de estudos.

A partir desta semente, o produto intitulado “Guia de preparação de aulas de leitura no

livro didático de Física” foi tomando corpo. As bases de sua elaboração foram surgindo à

medida que a análise dos dados avançava. Como exemplos de constatações que deram corpo

ao produto, podemos citar: (1) a afirmação de Amaral (2007) de que “o ensino, na escola, não

existe sem a leitura” e (2) o bom aproveitamento dos grupos que possuíam bons leitores na

oficina de estudos.

Ninguém espera que os estudantes compreendam as ideias, os modelos e as tecnologias

da Física sem a ajuda de seus professores. Da mesma maneira, não podemos esperar que estes

mesmos estudantes aprendam a utilizar os LD de Física por conta própria. Os professores de

Física devem conduzi-los neste processo, mediando o relacionamento entre os estudantes e os

livros e transformando o uso dos LD de Física numa atividade cada vez mais autônoma. Assim,

aprender a utilizar os LD de Física implica em aprender a ler e a interpretar os textos presentes

nestes livros.

Acreditamos num ensino de Física baseado em atividades diversificadas, e não em

sequências simplistas do tipo: “aprender”, treinar e testar. Neste sentido, as atividades de leitura

nos LD de Física constituem apenas uma das estratégias possíveis. No entanto, trata-se de uma

estratégia essencial, pois o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes fundamenta

a realização de todas as outras atividades de aprendizagem, nos LD de Física, na internet e em

outros contextos.

Sendo assim, o objetivo de nosso produto é apoiar a prática dos professores que

acreditam que os LD de Física têm mais a oferecer aos estudantes. Por essa razão, nosso “GUIA

DE PREPARAÇÃO DE AULAS DE LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA” defende

e orienta a prática da leitura dos LD durante as aulas de Física. No guia, a partir da concepção

de leitura preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), recomendamos que as

aulas de leitura no LD de Física sejam organizadas em torno de três momentos distintos: antes,

durante e depois da leitura. Em seguida, exemplificamos o uso dessas recomendações com um

texto extraído do livro Física contexto & aplicações, de Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga.

A escolha deste texto para nosso exemplo de aplicação está intimamente relacionada às nossas

atividades de pesquisa: durante a oficina de estudos, os estudantes tiveram acesso a este texto

e a maioria mostrou dificuldades em interpretá-lo.

A seguir, fazemos nossas “Considerações finais”.

64

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos com o nosso “Questionário sobre hábitos de estudo” corroboram

as pesquisas da última década sobre o uso dos LD de Física. O questionário evidenciou, por

exemplo, que a resolução de exercícios é a principal estratégia de estudo e o principal tipo de

uso do LD de Física. Pesquisas qualitativas (GARCIA; SILVA, 2009) e quantitativas

(ARTUSO, 2014) também apontam nesta direção.

Além disso, há evidências de que a subutilização do LD de Física adotado pela escola

onde a pesquisa foi realizada e a não diversificação das atividades de ensino, ambas detectadas

pelo bloco “Sobre suas estratégias de estudo” do questionário, têm, conforme alertam Vieira e

Camargo (2013), conduzido os estudantes “a uma visão distorcida da ciência e do real papel do

livro didático no ambiente escolar”. Uma evidência disso é a naturalidade com que os

professores e os estudantes lidam com sequências de ensino em que o conteúdo é exposto,

treinado e testado.

Os resultados das pesquisas de Costa e outros (2007) também estão em consonância

com os resultados de nosso questionário: a pouca utilização dos LD de Física, a dificuldade dos

estudantes para estudarem com este livro e a utilização mínima de suas potencialidades. No

entanto, em relação a essa pesquisa, nosso “Questionário sobre hábitos de estudo” permitiu o

aparecimento de um novo dado: a importância da internet nos hábitos de leitura e nas estratégias

de estudo dos alunos. Isto pode ser explicado pela época em que a pesquisa de Costa e outros

(2007) foi realizada. Os questionários dessa pesquisa foram respondidos em 2005, há 11 anos.

Imagina-se que, nessa época, o acesso à internet (por computadores e, principalmente, por

celulares) era menos generalizado do que atualmente.

No entanto, como mencionado anteriormente, a presença e a importância da internet nas

rotinas de estudo dos alunos nem sempre podem ser encaradas como uma diversificação das

atividades de ensino ou de aprendizagem da Física. Este posicionamento pode ser defendido

por dois argumentos. O primeiro baseia-se em nossa vivência do cotidiano escolar e refere-se

ao fato de que os professores desconhecem os sites e os conteúdos dos sites que os estudantes

acessam. O mesmo pode ser dito para as vídeo-aulas. Assim, o uso da internet, de aplicativos e

de vídeo-aulas para a aprendizagem de Física tem se configurado, na maioria das vezes, como

uma estratégia autônoma dos estudantes, sem a mediação dos professores. Existem inúmeras

tentativas de mediação deste uso e os trabalhos de Paula (2015) e de Perez, Viali e Lahm (2016)

são alguns exemplos. No entanto, os estudantes descobrem as novidades do mundo virtual mais

65

rapidamente do que os professores conseguem incorporá-las em suas práticas. O segundo

argumento refere-se ao fato de que, muitas vezes, a sequência de estudos que os estudantes

buscam na internet é semelhante à sequência de estudos incutida pelas práticas dos professores:

exposição, treino e testes (conforme explicado anteriormente). Neste sentido, as vídeo-aulas

contemplam a exposição e a busca por novos exercícios contemplam os treinos e testes.

Por fim, ainda sobre o “Questionário sobre hábitos de estudos”, gostaríamos de

esclarecer que, à época em que aplicamos e tabulamos seus dados, não conseguimos interpretar

dois de seus resultados: (1.o) a insatisfação que os estudantes alegavam apresentar com a própria

leitura e (2.o) a relação de insuficiência entre os estudantes e o LD de Física adotado pela escola

onde a pesquisa foi realizada. A insatisfação mencionada mostrou-se no Gráfico 3 (página 26),

em que 50% dos estudantes afirmaram não se considerar bons leitores. A relação de

insuficiência entre os estudantes e o LD de Física foi evidenciada pelo Gráfico 13 (página 38),

em que 37% dos estudantes afirmaram que o livro constitui sua primeira opção de estudos, mas

que o mesmo precisa ser complementado pelo caderno ou por vídeo-aulas.

Estes fatos só puderam ser explicados após a oficina de estudos. Na ocasião, fizemos

inúmeras observações diretas das enormes dificuldades dos estudantes em lidar com os textos

do LD de Física adotado. Mas as dificuldades de leitura e de interpretação não se limitavam ao

livro. Elas também se mostraram nos textos encontrados na internet. Esta afirmação é

corroborada pelos dados da Tabela 2 (página 51), em que apresentamos o aproveitamento dos

estudantes nos itens das atividades. De forma geral, o aproveitamento nos itens que exigiam a

interpretação de textos (da internet, dos livros ou dos textos-base) foi muito inferior ao

aproveitamento nos itens que exigiam somente a busca por informações. E isto corrobora a

afirmação de Costa e Paim (2004) de que “a disponibilização da informação em meio eletrônico

ou não, por si só, não assegura o processo de aprendizagem no sujeito”.

Neste sentido, o uso da internet e das redes sociais como ferramenta de ensino não

ocorre por si só. Ele deve ser mediado pelos professores, assim como o uso do LD de Física. A

dosagem, a organização e a coerência das informações da internet, do LD de Física e do

discurso do professor são importantes, mas não suficientes. Os aplicativos, os hipertextos, as

simulações e as atividades do LD de Física (leituras, exercícios, experimentos etc.) devem ser

encarados como recursos para o aprendizado.

Atualmente, o uso da internet é parte intrínseca e importante da vida dos jovens. No

entanto, esse uso é, inicialmente, fomentado pelas necessidades de comunicação, de

comportamento e de consumo destes jovens. É curioso observar como os hábitos de jovens na

internet são “importados”, adaptados e transformados em hábitos de estudantes na internet

66

quando estes jovens estão no contexto escolar. Durante a oficina de estudos, o caso relatado da

aluna Flora é uma evidência disso. Ao ser defrontada por um problema (comparar as máquinas

térmicas com os refrigeradores), Flora conseguiu mobilizar suas habilidades na internet para

buscar e localizar, rapidamente e sem custos, um livro inteiro sobre este problema. Mas a

comparação propriamente dita não foi feita com o livro encontrado. A busca pelo livro pareceu

um fim em si mesmo, semelhantemente a, muitas vezes, a comunicação e o consumo na

complexa sociedade atual.

No entanto, espera-se mais dos estudantes. Esperamos, por exemplo, uma atitude mais

crítica diante das informações disponíveis na internet. É notável o fato de que, durante a oficina

de estudos, as informações encontradas pelos estudantes fossem consideradas verdadeiras

independentemente da fonte. Esperamos ainda que os estudantes não validem as informações

que encontram apenas por sua quantidade ou por sua organização.

A presença e o uso da internet nas rotinas de estudo dos alunos permearam as discussões

realizadas neste trabalho, mas não constituíram o foco de nossa pesquisa. Acreditamos que

novas investigações devam ser realizadas nesta direção, com o intuito de revelar os diferentes

papéis que a internet possa estar desempenhando na aprendizagem de Física enquanto estratégia

autônoma de estudo dos alunos.

As pesquisas de Silva, Garcia e Garcia (2011) nos permitem inferir uma “tradição” no

ensino de Física que coloca o professor como a principal e, às vezes, como a única fonte de

informações. Nesta “tradição”, o professor é o responsável por selecionar e transmitir as

informações. Cabe aos estudantes o papel de “copiar e colar”, como sugeriu o aluno participante

da oficina de estudos. “Copiam e colam” a matéria no caderno e nas provas. Até mesmo as

facilidades proporcionadas pelos recursos computacionais podem contribuir nesta direção,

conforme discutido na descrição dos eventos ocorridos na oficina de estudos.

No entanto, esta “tradição” é de uma época em que os LD de Física ou não estavam

presentes, ou não eram satisfatórios. Acreditamos na urgência do rompimento desta “tradição”,

uma vez que a presença e a qualidade dos LD foram transformadas, segundo as pesquisas

referenciadas. No entanto, o rompimento desta “tradição” exigirá uma nova postura dos

professores diante dos LD de Física e até mesmo diante do ensino de Física.

Para finalizar, gostaríamos de esclarecer que as críticas feitas nesta dissertação ao ensino

de Física devem ser encaradas como autocríticas. Garcia, Garcia e Pivovar (2007) afirmam que

existem semelhanças na maneira como os professores utilizam os LD de Física no período de

sua formação e, em seguida, no período de sua prática docente. O autor deste trabalho é um

exemplo vivo desta afirmação, pois sempre acreditou na importância dos LD enquanto aluno e,

67

por essa razão, sempre incentivou o uso dos LD de Física como professor. No entanto, após a

realização deste trabalho, compreendemos que o incentivo somente não é suficiente. É preciso

orientar os estudantes, bem como utilizar as leituras e os demais recursos do LD na companhia

deles, pois só assim reverteremos o quadro de subutilização dos LD de Física. Devemos ter

sempre em mente a constatação de Vieira e Camargo (2013) de que as opiniões dos estudantes

sobre o LD de Física costumam estar sintonizadas com as opiniões de seus professores sobre o

mesmo livro.

68

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, Heloísa. Leitura nas diversas disciplinas I, 2007. Disponível em:

<https://goo.gl/J8qfts>. Acesso em: 15 nov. 2016.

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2 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

ARTUSO, A. R. Para que serve o livro didático de Física? – As respostas dos professores.

In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 17., 2014, Ceará. Disponível em:

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BRASIL.MEC.SEB. Guia de livros didáticos: PNLD 2015; Biologia: ensino médio; Brasília:

MEC/SEB, 2014a.

BRASIL.MEC.SEB. Guia de livros didáticos: PNLD 2015; Física: ensino médio; Brasília:

MEC/SEB, 2014b.

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tensão a ser vencida. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7, n. 2, p. 119-130, 2005.

CHAVES, Edilson Aparecido; GARCIA; Tânia Maria F. Braga. Avaliação de livros de

História por alunos do Ensino Médio. In: Congresso Nacional de Educação, 11., 2013,

Curitiba. Disponível em: <https://goo.gl/2oIIjS>. Acesso em: 03 dez. 2016.

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Maia; HOSOUME, Yassuko. O uso do livro didático no desenvolvimento da disciplina

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Disponível em: <https://goo.gl/ALNAJt>. Acesso em: 03 dez. 2016.

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FAILLA, Zoara (Org.). Retratos da leitura no Brasil 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado

de São Paulo, Instituto Pró-livro, 2012.

69

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Feynman: edição definitiva. Tradução de Adriana Válio Roque da Silva et al.. Porto Alegre:

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GARCIA, Tânia M. F. B.; GARCIA, Nilson M. D.; PIVOVAR, Luiz E.. O uso do livro

didático de Física: estudo sobre a relação dos professores com as orientações metodológicas.

In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 6., 2007, Florianópolis.

Disponível em: <https://goo.gl/eFGrDo>. Acesso em: 03 dez. 2016.

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de Menezes. São Paulo: Harbra, 1994.

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HEWITT, Paul G.; Física conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci. 11 ed. Porto Alegre:

Bookman, 2011.

MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física contexto & aplicações. v. 2. São Paulo: Scipione,

2011.

MENEZES, Luís Carlos de; CANATO JR., Osvaldo; KANTOR, Carlos Aparecido;

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PAULA, Helder de Figueiredo e. A diversificação das atividades de ensino aprendizagem.

In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 5., 2005, Bauru. Disponível em:

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70

PAULA, Helder de Figueiredo e. As tecnologias de informação e comunicação, o ensino e a

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mediado pelas TICs. Belo Horizonte: UFMG, 2015. p. 169-195.

PEREZ, Miguel da Camino; VIALI, Dori; LAHM, Regis Alexandre. Aplicativos para tablets e

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está na escola. O que pensam os alunos do Ensino Médio?. In: Encontro Nacional de

Pesquisa em Educação em Ciências, 8., 2011, Campinas. Disponível em:

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VIEIRA, Edimara F.; CAMARGO, Sérgio; Livro didático no Ensino de Física: desafios e

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<https://goo.gl/mBekRm>. Acesso em: 03 dez. 2016.

71

APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário sobre hábitos de estudo

QUESTIONÁRIO DO ALUNO

Prezado(a) aluno(a),

O questionário a seguir faz parte de minha pesquisa sobre o ensino de Física. Assim, ao

responder o questionário, você estará contribuindo com meus estudos e com o trabalho dos

professores de Física em geral. Não há respostas certas: o importante aqui é a sinceridade de

suas respostas. Não é preciso escrever o seu nome no questionário.

Desde já agradeço sua participação.

Carlos Eduardo Mendes – [email protected]

Sobre você...

1) Qual é o seu sexo?

( ) Feminino. ( ) Masculino.

2) Qual é a sua idade?

_____ anos.

Sobre seus hábitos de leitura...

3) Quais destes materiais você tem o costume de ler?

( ) Áudio-livros. ( ) Histórias em quadrinhos.

( ) Enciclopédias e dicionários. ( ) Jornais.

( ) Livros de literatura indicados pela escola. ( ) Textos na internet.

( ) Livros didáticos indicados pela escola. ( ) Textos de trabalho.

( ) Livros técnicos. ( ) Textos escolares.

( ) Outros livros. ( ) Revistas.

( ) Outro material. Qual? _______________________________________________________________

4) Quantos livros você lê por ano?

( ) menos de 2. ( ) entre 2 e 4. ( ) entre 4 e 6. ( ) mais de 6.

5) Você se considera um bom leitor? Por quê?

72

Sobre seu livro de Física...

Um livro de Física é constituído de várias partes: textos principais, exercícios, problemas,

desenhos, esquemas, figuras, fotos, curiosidades, resumos, textos extras, sugestões de debates,

sugestões de “experiências”, sugestões de pesquisas, etc. Ao responder as perguntas a seguir,

procure se lembrar das partes do livro de Física adotado em sua escola.

6) Você gosta do livro de Física adotado em sua escola? Por quê?

7) Seu professor de Física usa o livro adotado? Quando ele usa? Como ele usa?

8) Você usa o livro de Física adotado? Quando você usa? Como você usa?

9) Você utiliza algum outro livro de Física (diferente do livro adotado em sua escola)? Qual?

Por quê?

10) Em sua opinião, o que um livro de Física deve possuir para ser um bom livro?

11) Qual é sua opinião sobre o DVD que acompanha o livro de Física?

73

12) De todos os livros didáticos que você possui (Português, Matemática, Biologia, Física,

Química, História, Geografia etc.), qual é o seu preferido? Por quê?

Sobre suas estratégias de estudo...

13) Se você precisa estudar Física, o livro é sua primeira opção? Por quê?

14) Qual(is) é (são) a(s) parte(s) do livro que você mais utiliza quando está estudando Física?

( ) Curiosidades. ( ) Resumos.

( ) Desenhos, figuras ou fotos. ( ) Sugestões de debates.

( ) Esquemas. ( ) Sugestões de “experiências”.

( ) Exercícios. ( ) Sugestões de pesquisas.

( ) Problemas. ( ) Textos principais.

( ) Questões de vestibular ou do ENEM. ( ) Textos extras ou complementares.

( ) Outra parte. Qual? __________________________________________________________________

15) De que outra(s) forma(s) você estuda Física (sem ser pelo livro)?

16) Você usa a internet (pelo celular, pelo computador ou pelo tablet) para estudar Física?

Como?

17) Seu professor de Física costuma disponibilizar algum material extra para seus estudos?

Como é (são) esse(s) material(is)? Qual é a sua opinião sobre eles?

Fim do questionário.

Obrigado mais uma vez por sua participação!

74

APÊNDICE B – Oficina de estudos

Prezado(a) aluno(a),

Em nossa aula de hoje de laboratório, faremos algumas atividades de estudo e de pesquisa

que nos permitirão aprender um pouco mais sobre a Segunda Lei da Termodinâmica. Tais

atividades consistem em perguntas que deverão ser respondidas por escrito, após o estudo em

diferentes fontes. Para responder a essas perguntas, você e seu grupo poderão consultar o nosso

livro, outros livros de Física e a internet (via computador, tablet ou celular).

Contudo, aprofundar os nossos conhecimentos sobre a Segunda Lei da Termodinâmica não

é o único objetivo da aula de hoje. As atividades foram elaboradas com o objetivo de descobrir

como você e seus colegas utilizam as diferentes fontes de pesquisa em seus estudos e, por essa

razão, o professor Thiago do 1.o ano também acompanhará a aula, com o intuito de ajudar nas

observações que desejo fazer. Além disso, um integrante do seu grupo ficará responsável por

observar e anotar como você e seus colegas chegaram às respostas das atividades.

Assim, ao realizar com seriedade as atividades propostas, você estará aprendendo um

pouco mais e contribuindo com minha pesquisa sobre o ensino de Física. Portanto, faça o seu

melhor!

Vamos começar?

Carlos Eduardo Mendes – [email protected]

Atividade 1

LEIA o texto a seguir:

(...) Carnot comparou o fluxo de calor através do motor com uma queda d’água utilizada

para fazer girar uma roda de pás e produzir trabalho: o calor “cai” da fonte quente para a

fonte fria, e essa queda é aproveitada para fazer o motor funcionar. (...) Se pusermos

diretamente em contato uma fonte quente e uma fonte fria, o calor passará espontaneamente

da primeira para a segunda sem produzir trabalho. Pode-se igualmente transmitir calor entre

essas mesmas fontes por intermédio de um motor, de uma matéria ativa que extraia calor da

fonte quente para cedê-lo à fonte fria, efetuando ao mesmo tempo um trabalho. (...) Assim como

se pode deixar a água cair livremente ou, ao contrário, aproveitá-la para produzir um trabalho.

Assim, concluiu Carnot, cada vez que o calor passa espontaneamente de um corpo para outro,

isto é, cada vez que dois corpos de temperaturas diferentes são postos em contato, há perda de

rendimento. O rendimento de um motor térmico será portanto tanto mais elevado quanto mais

se consiga evitar os contatos diretos entre corpos de temperaturas diferentes. (...) Procurando

então conceber um motor térmico que possuísse um rendimento máximo, um motor que não

utilizasse nenhum contato direto entre corpos de temperaturas diferentes, Carnot imaginou

aquecer e depois resfriar a matéria ativa, por compressão e dilatação, antes de pô-la em

contato com a fonte quente e a fonte fria, respectivamente, de tal modo que os contatos se

efetuassem entre corpos de temperaturas iguais. Tal motor representa contudo um limite ideal,

inatingível na prática.

BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. p. 52 (adaptado).

75

a) PESQUISE e EXPLIQUE como se dá o ciclo de Carnot.

b) PESQUISE e ESCREVA a fórmula que nos permite calcular o rendimento de uma máquina

de Carnot. EXPLIQUE o significado de cada variável da fórmula.

c) RESPONDA: o que deve acontecer para que o rendimento de uma máquina de Carnot seja

igual a 1 (100%, uma máquina perfeita)?

d) Uma formulação alternativa da Segunda Lei da Termodinâmica afirma que “O zero

absoluto é inatingível”. RESPONDA: qual é a relação entre essa formulação e a formulação

que conhecemos (“Não existem máquinas perfeitas”)?

e) RESPONDA: a fim de aumentar o rendimento de uma máquina de Carnot, com maior

eficácia, deveríamos aumentar a temperatura (T1) do reservatório quente mantendo

constante a temperatura (T2) do reservatório frio ou manter T1 constante e diminuir a T2

pela mesma quantidade? JUSTIFIQUE sua resposta.

76

Atividade 2


Calor flui naturalmente de um lugar quente para um lugar frio, como do Sol para a Terra.

Nunca ocorre um fluxo líquido “natural” de calor no sentido inverso. (...) Um dispositivo que

transmite calor de um lugar frio para um quente é chamado de refrigerador.

HALLIDAY, D.; RESNICK R. Fundamentos de Física 2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 3. ed. Rio de

Janeiro: LTC, 1994. p. 230.

PESQUISE e EXPLIQUE as semelhanças e as diferenças entre as máquinas térmicas e os

refrigeradores.

Atividade 3


Cada uma das três Leis da Termodinâmica está associada a uma variável termodinâmica

específica. Para a Lei Zero, a variável é a temperatura T. Para a Primeira Lei, é sua energia

interna U. Para a Segunda Lei, mostraremos que a variável é a entropia S.



a) PESQUISE e EXPLIQUE com suas próprias palavras o que é entropia.

b) PESQUISE e ESCREVA a fórmula que nos permite calcular a variação de entropia (ΔS)

de um sistema. EXPLIQUE o significado de cada variável da fórmula.

c) DÊ EXEMPLOS em que a entropia de um sistema (I) aumenta; (II) diminui e (III)

permanece a mesma. EXPLIQUE seus exemplos.

77

Atividade 4

LEIA com atenção os enunciados alternativos da Segunda Lei da Termodinâmica a seguir:

Em qualquer sistema físico, a tendência natural é o aumento da desordem. O

restabelecimento da ordem só é possível mediante o dispêndio de energia.

Coleção Quanta Física. v.1. São Paulo: PD, 2010. p. 87.

Em qualquer processo termodinâmico que evolui de um estado de equilíbrio para outro, a

entropia do conjunto sistema + vizinhança ou permanece inalterada ou aumenta.



A formulação que conhecíamos da Segunda Lei da Termodinâmica afirma que “Não

existem máquinas perfeitas”. Uma máquina perfeita é aquela que, num ciclo, converte

integralmente o calor da fonte quente em trabalho.

a) RESPONDA: após um ciclo, a entropia da máquina perfeita aumenta, diminui ou não se

altera? JUSTIFIQUE sua resposta.

b) RESPONDA: e a entropia da vizinhança da máquina (aumenta, diminui ou não se altera)?

JUSTIFIQUE sua resposta.

c) RESPONDA: por que afirmar que “a entropia do conjunto sistema + vizinhança ou

permanece inalterada ou aumenta” é equivalente a afirmar que “não existem máquinas

perfeitas”?

d) À medida que uma galinha desenvolve-se no interior de um ovo, seu organismo fica mais

organizado, ou seja, sua entropia diminui. RESPONDA: seres vivos violam a Segunda Lei

da Termodinâmica? EXPLIQUE sua resposta.

78

e) Observe as figuras A, B e C a seguir. Qual é a ordem mais provável de ocorrência das

figuras: ABC ou CBA? Por que você pensa assim? Qual é a relação de sua resposta com a

Segunda Lei da Termodinâmica?

Figura A

Figura B

Figura C

MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física contexto & aplicações. v. 2. São Paulo: Scipione, 2011. p. 132.

f) RESPONDA: se você disser à sua mãe que a desarrumação do seu quarto é uma

consequência inevitável da Segunda Lei da Termodinâmica, como ela poderia contra-

argumentar?

Bom trabalho!

79

APÊNDICE C – Roteiro para as observações dos professores na oficina de estudos

Sobre o comportamento e a produção dos estudantes:

• Os alunos leem os textos-base das atividades? Ou preferem ir direto para as perguntas?

• Os alunos percebem que as referências dos textos-base estão no laboratório?

• Como se dão as pesquisas: nos livros ou na internet? Nos celulares ou nos computadores?

• Os alunos elaboram ou copiam respostas?

• Os alunos conversam sobre o que estão lendo? Eles se interessam pelas atividades? Eles se

envolvem com as discussões propostas?

• Os alunos se contentam com a primeira resposta que encontram? Tentam aprofundar?

Tentam melhorar a resposta?

• Os alunos preferem digitar ou manuscrever as respostas?

• Os alunos fazem pesquisas sobre fatos que eles podem descobrir sozinhos?

• Os alunos dividem tarefas? Alguns alunos assumem a iniciativa, liderando o grupo? Quem

são esses alunos?

• Qual a importância que os alunos dão para as equações (fórmulas)?

• Como os alunos se comportam quando não encontram respostas?

• Como os alunos se comportam com as divergências de opiniões no grupo?

Sobre as pesquisas na internet:

• Quais as palavras-chaves que os alunos usam nos sites de busca?

• Os alunos reescrevem as perguntas na guia de pesquisa?

• Os alunos acessam o primeiro resultado ou fazem uma pré-leitura dos resultados obtidos?

• Como os alunos lidam com os sites que encontram? Fazem leitura dinâmica? Descartam se

não encontram a rapidamente a resposta?

• Os alunos assistem a vídeos para procurar respostas?

Sobre as pesquisas nos livros:

• Os alunos consultam a bibliografia dos textos-base?

• Como os alunos buscam informações no livro? Eles consultam o índice? Procuram os

capítulos que contêm os assuntos tratados?

• Os alunos leem os textos dos livros?

• Algum aluno afirma que já leu algo sobre a pergunta no LD de Física?

• Há interesse pelos livros de Física “desconhecidos”?

80

APÊNDICE D – Produto

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática


GUIA DE PREPARAÇÃO DE AULAS DE LEITURA

NO LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA

Belo Horizonte

2017

81

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 82

2. CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................. 84

2.1. Estratégias do tipo “antes da leitura” ........................................................................ 86

2.2. Estratégias do tipo “durante a leitura” ...................................................................... 88

Quadro 1 – Características dos textos didáticos e suas respectivas utilidades .......... 90

2.3. Estratégias do tipo “depois da leitura” ...................................................................... 90

3. GUIA DE PREPARAÇÃO DE AULAS DE LEITURA ................................................. 93

Quadro 2 – Guia de preparação para “antes da leitura” ............................................ 94

Quadro 3 – Guia de preparação para “durante a leitura” .......................................... 95

Quadro 4 – Guia de preparação para “depois da leitura” .......................................... 96

4. EXEMPLO DE APLICAÇÃO DO GUIA ........................................................................ 97

Quadro 5 – Sugestões de atividades para ativar o conhecimento prévio ................. 102

Quadro 6 – Sugestões de atividades para o levantamento de objetivos ................... 103

Quadro 7 – Sugestões de atividades para a elaboração de hipóteses........................ 104

Quadro 8 – Sugestões de atividades para “durante a leitura” .................................. 105

Quadro 9 – Sugestões de atividades para “depois da leitura” .................................. 106

5. PARA SABER MAIS ....................................................................................................... 107

82

1. APRESENTAÇÃO

Prezado professor,

Este guia, desenvolvido para os professores de Física do Ensino Médio, é o produto

educacional resultante da dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC

Minas, intitulada “COMO OS ALUNOS ESTUDAM FÍSICA: um estudo, a partir do uso do

livro didático” (MENDES, 2017).

A pesquisa que originou esta dissertação recolheu evidências de que as consultas à

internet e a interação com os professores são estratégias de estudo frequentemente utilizadas

pelos alunos, mas que os Livros Didáticos (LD) de Física são fortemente subutilizados. Além

disso, há evidências de que mesmo os estudantes que procuram os LD de Física encontram

enormes dificuldades para ler e interpretar os textos destes livros.

As ações governamentais das últimas décadas (em especial, o Programa Nacional do

Livro Didático, o PNLD) produziram LD de Física de boa qualidade, repletos de leituras e

recursos, bem como garantiram a presença destes livros no cotidiano dos estudantes. No

entanto, muitos professores continuam utilizando as estratégias didáticas de um período em que

os LD de Física não faziam parte deste cotidiano, ou não eram tão diversificados em recursos.

Assim, há a predominância de modelos didáticos centrados na explicação dos professores, em

que a “matéria” é “copiada do quadro” e o LD de Física é apenas uma fonte de exercícios.

Neste contexto, o objetivo deste guia é apoiar a prática dos professores que acreditam

que os livros didáticos (LD) de Física têm mais a oferecer aos estudantes. Sendo assim, este

guia defende e orienta a prática da leitura compartilhada3 dos LD nas aulas de Física.

Ninguém espera que os estudantes compreendam as ideias, os modelos e as tecnologias

da Física sem a ajuda de seus professores. Da mesma maneira, não podemos esperar que estes

mesmos estudantes aprendam a utilizar os LD de Física por conta própria. Os professores de

Física devem conduzi-los neste processo, mediando o relacionamento entre os estudantes e os

livros e transformando o uso dos LD de Física numa atividade cada vez mais autônoma.

3 Segundo Solé (1998), a leitura compartilhada é o processo no qual professores e alunos, alternadamente, assumem

a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver os colegas no processo, trabalhando as estratégias

de formular previsões sobre o texto a ser lido, formular perguntas sobre o que foi lido, esclarecer possíveis dúvidas

e resumir as ideias.

83

Aprender a utilizar os LD de Física implica em aprender a ler e a interpretar os textos

presentes nestes livros. Acreditamos que o desafio de ensinar a ler é tarefa de todos os

professores, inclusive dos professores de exatas. Neste guia, apresentaremos as recomendações

geradas pelas pesquisas recentes em ensino de leitura, bem como exemplificaremos o uso dessas

recomendações na preparação de aulas de leitura nos LD de Física.

Acreditamos num ensino de Física baseado em atividades diversificadas, em que os

professores se perguntam frequentemente: “o que os alunos devem fazer para aprender?”. Neste

sentido, as atividades de leitura nos LD de Física constituem apenas uma das estratégias

possíveis. No entanto, trata-se de uma estratégia essencial, pois o desenvolvimento da

competência leitora dos estudantes fundamenta a realização de todas as outras atividades de

aprendizagem, nos LD de Física e em outros contextos.

Este guia é constituído por 5 capítulos. Após o presente capítulo de “Apresentação”,

segue-se um capítulo de “Contextualização” em que apresentamos: (1) a concepção de leitura

defendida por este guia e (2) a fundamentação teórica que sustenta nossas recomendações para

a preparação de aulas de leitura. Em seguida, no capítulo “Guia de preparação de aulas de

leitura”, resumimos e organizamos essas recomendações. Por fim, no capítulo “Exemplo de

aplicação do guia”, aplicamos as recomendações feitas com a ajuda de um texto extraído de um

LD de Física bastante conhecido e utilizado. O capítulo “Para saber mais” é, na verdade, uma

lista das referências bibliográficas utilizadas na elaboração deste guia.

Esperamos que o uso das recomendações presentes neste guia pelos professores

contribua para a reversão do quadro de subutilização dos LD de Física. Esperamos ainda que

as atividades de leitura nos LD de Física potencializem um uso mais profundo e consciente

destes livros por parte dos estudantes.

84

2. CONTEXTUALIZAÇÃO

De que nos lembramos quando nos referimos a “aulas de leitura”?

No contexto do ensino de Ciências de um passado recente, as “aulas de leitura” nos

remetem a um texto longo, repleto de definições e informações. Este texto era, em geral, lido

pelos estudantes em casa, sem a ajuda dos professores. Depois da leitura, havia um questionário

que era facilmente respondido por aqueles estudantes que eram capazes de localizar no texto as

informações solicitadas. Assim, o estudante acabava copiando a “matéria” diretamente do texto.

No contexto do ensino de Física, há pouco o que se lembrar sobre “aulas de leitura”.

Isto se dá porque, em geral, a principal preocupação de um professor de Física é com a clareza

de seus discursos: o oral (aquele que constitui suas explicações) e o escrito (aquele que constitui

a “matéria” registrada no quadro). E esta é uma preocupação legítima. Mas, por essa razão, a

preocupação com a competência leitora dos estudantes torna-se ou secundária, ou inexistente.

Assim, é comum não se ensinar a ler nas aulas de Ciências e de Física, mas apenas pedir

que os alunos leiam. A responsabilidade de ensinar a ler parece ser sempre atribuída a outros

professores, ou a outras disciplinas. Uma das consequências deste quadro é o grande número

de estudantes que não consegue utilizar os LD de Física por não possuir as habilidades de leitura

necessárias.

Sobre este assunto, Amaral (2007) afirma que:

O ensino, na escola, não existe sem a leitura. Ou é leitura direta pelo aluno, ou

explicações do professor sobre textos que ele, o professor, leu. Ou seja, a linguagem

falada pelo professor é uma didatização do conhecimento acumulado pela escrita (em

letras ou números e sinais) na disciplina que ele leciona. Quando a fala é uma

transposição de leituras, ela não é uma fala simples, como a que usamos no cotidiano.

Ao contrário, está carregada de conceitos e de relações complexas entre esses

conceitos, seja qual for a matéria que esteja sendo ensinada. E em geral, é preciso

acrescentar, para complementar as aulas expositivas feitas pelos professores, textos

(didáticos ou não) relacionados com elas. (AMARAL, 2007)

Portanto, o desenvolvimento das habilidades de leitura deve ser estimulado e ensinado

por todos os professores, inclusive os professores das áreas de exatas. Neste sentido, ensinar

Física é também ensinar a ler sobre Física, e os professores desta disciplina devem estar

conscientes desta responsabilidade.

Mas o que é leitura? A leitura, tal como preconizada pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa:

85

[...] é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,

sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair

informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,

sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita

controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de

compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.

[...] O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que

está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus

conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos. (BRASIL, 1998, p.

69-70)

A concepção de leitura dos PCN é oriunda de um devir histórico. Do início do século

XX até meados dos anos 1960, a leitura era entendida como uma atividade de captar as ideias

do autor. Sobre este período, Coscarelli e Cafiero (2013) afirmam que “o autor e suas intenções

eram soberanos, o sentido pertencia ao autor, ao que ele quis dizer; o leitor teria de ‘captar’ suas

intenções”.

A partir do início da década de 1970, o foco desloca-se do autor para o texto. Surge

então uma nova concepção de leitura: ler seria uma atividade de reconhecimento ou de

reprodução de tudo aquilo que estaria estabelecido pelas palavras e pela estrutura do texto.

Assim, na primeira concepção de leitura, o texto é considerado o produto lógico do

pensamento de um autor. Na segunda concepção, o texto é o produto da codificação de ideias

e cabe ao leitor decodificá-las. No entanto, essas duas concepções de leitura consideram que os

leitores são passivos diante do texto. O que existe são os autores e suas ideias, sem espaço para

a participação do leitor.

Na segunda metade da década de 1980, a partir de estudos gerados em diferentes áreas

do conhecimento, a leitura passa a ser compreendida como um processo de inter-relação entre

o autor, o texto e o leitor. O ato de ler deixa de ser entendido apenas como um processo

mecânico de decodificação de palavras, ou de busca de sentidos prontos no texto. Assim sendo,

o leitor, e em nosso contexto, o estudante, passa a ser visto como ativo na construção de sentido

dos enunciados, e o texto, não como um produto acabado, mas como um lugar onde se

encontram espaços vazios a serem preenchidos.

Por essa razão, Coscarelli e Cafiero (2013) afirmam que:

86

[...] Ler exige trabalho. Trabalho cognitivo, porque mobiliza uma série de capacidades

ou habilidades do sujeito leitor, como as de perceber, analisar, sintetizar, relacionar,

inferir, generalizar, comparar, entre outras; trabalho social, porque tem finalidades

como: ler para se ligar ao mundo, para se conectar ao outro. Sendo assim, ensinar a

ler não é tarefa fácil, exige ensino sistematicamente orientado. (COSCARELLI;

CAFIERO, 2013, p. 16)

Um leitor proficiente utiliza diferentes estratégias de compreensão leitora na construção

de sentidos para os textos. A utilização dessas estratégias dá-se de forma consciente e

inconsciente. O bom leitor é aquele que torna suas estratégias de leitura cada vez mais

conscientes. Sendo assim, nossa proposta para as aulas de leitura nos LD de Física consiste em

ensinar os estudantes a combinar diferentes estratégias de leitura de forma consciente.

Para Solé (1998), as estratégias de leitura podem ser didaticamente divididas em três

etapas: estratégias usadas antes da leitura, estratégias usadas durante a leitura e estratégias

usadas depois da leitura. A seguir, explicamos tais estratégias adotando essa divisão.

2.1. Estratégias do tipo “antes da leitura”

O foco das estratégias usadas antes da leitura é a ativação dos conhecimentos prévios

dos estudantes. A compreensão de um texto só é possível se os conhecimentos relevantes para

a leitura estiverem ativados (KLEIMAN, 1989), e não perdidos no fundo da memória. A

ativação dos conhecimentos prévios dos estudantes pode ser estimulada pelos professores de

diferentes maneiras. Em geral, os professores podem utilizar imagens ou perguntas,

estimulando respostas ou outros questionamentos por parte dos estudantes antes da realização

da leitura, mas sem recorrer ao texto.

Neste sentido, as preleções enunciadas pelo professor sobre os assuntos da leitura (curtas

ou longas) não podem ser consideradas boas estratégias do tipo “antes da leitura”. O objetivo

das estratégias deste tipo é ativar os conhecimentos prévios dos estudantes e, por essa razão, os

professores devem: (1) estimulá-los, por diferentes métodos, a se questionar sobre os assuntos

da leitura e (2) evitar a antecipação das informações que serão encontradas nesta leitura. Para

estimulá-los, o professor pode fazer as seguintes perguntas: o que sabemos sobre o conteúdo

do texto? O que sabemos pode ser útil? Por quê? Há alguma outra informação que pode nos

ajudar a compreender este texto?

Outra importante estratégia do tipo “antes da leitura” é o levantamento de hipóteses

sobre o texto que será lido. Isto pode ser feito, por exemplo, com base na organização gráfica

87

do texto (títulos, subtítulos, ilustrações etc.), a chamada “leitura inspecional”. Solé (1998)

afirma que, ao formular previsões sobre o texto, os estudantes:

[...] não só estão utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também –

talvez sem terem essa intenção – conscientizam-se do que sabem e do que não sabem

sobre esse assunto. Além do mais, assim adquirem objetivos próprios, para os quais

tem sentido o ato de ler. Em geral, as perguntas que podem ser sugeridas sobre um

texto guardam estreita relação com as hipóteses que podem ser geradas sobre ele e

vice-versa. (SOLÉ, 1998, p. 110-111).

Assim, como sugere o fragmento, outra função das estratégias utilizadas “antes da

leitura” é o estabelecimento de objetivos para a leitura. Sobre este ponto, Kleiman (1989) afirma

que “há evidências inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória

melhora significativamente quando é fornecido um objetivo a uma tarefa”. Nesta passagem, as

evidências mencionadas referem-se a um experimento em que alguns leitores leem um mesmo

texto sobre uma casa com objetivos diferentes. Um grupo de leitores é instruído a ler o texto

colocando-se na posição de possíveis compradores da casa, enquanto outro grupo é instruído a

ler o texto colocando-se na posição de ladrões que desejam roubar a casa. Após a leitura, o

grupo de “compradores da casa” lembrou-se mais de informações como o tamanho, o número

de banheiros, o tamanho do jardim, o revestimento, a pintura e os acabamentos da casa. Por sua

vez, o grupo de “ladrões” lembrou-se mais de informações diferentes, como os dias em que a

mãe se ausentava, o isolamento da casa e o número de bicicletas e aparelhos eletrodomésticos.

Evidenciou-se, assim, que os objetivos pretendidos para a leitura de um texto determinam o

tipo de compreensão que se pode ter deste texto.

Há um paradoxo quando comparamos as atividades escolares de leitura e as outras

leituras feitas pelos estudantes. Infelizmente, na maioria das vezes, os estudantes leem na escola

porque “o professor mandou”. Neste contexto, a leitura transforma-se numa atividade mecânica

que tem pouco a ver com a construção de sentidos. Em contrapartida, a leitura dos estudantes

em outros contextos atende sempre a um objetivo pré-determinado: divertir-se, comunicar-se,

saber mais sobre um determinado assunto etc. Uma boa aula de leitura é aquela que supera este

paradoxo.

Assim, o levantamento de objetivos para a leitura procura justificar a leitura em si, bem

como contribui para o levantamento de hipóteses sobre a leitura. Ao testar essas hipóteses

durante a leitura, os estudantes aumentam suas chances de compreender o que está sendo lido.

Mas como fazer os estudantes levantarem objetivos para uma leitura que, a princípio,

eles não escolheram? Sobre este ponto, Kleiman (1989) afirma que:

88

A pré-determinação de objetivos por outrem não é, contudo, necessariamente um mal.

Se o leitor menos experiente foi desacostumado, pela própria escola, a pensar e decidir

por si mesmo sobre aquilo que ele lê, então o adulto pode, provisoriamente,

superimpor objetivos artificialmente criados para realizar uma tarefa interessante e

significativa para o desenvolvimento do aluno [...]. Assim, indiretamente, através do

modelo que o adulto lhe fornece, esse leitor estabelecerá eventualmente seus próprios

objetivos [...]. (KLEIMAN, 1989, p. 35)

Sendo assim, o levantamento de objetivos para a leitura pode, a princípio, ser sugerido

pelos professores por meio de perguntas sobre o texto. Esta é uma estratégia utilizada pelos LD

de Física que apresentam perguntas antes do texto. Objetivos como “elaborar um esquema”, ou

“construir um mapa conceitual4”, ou ainda “preparar-se para um debate”, também podem ser

sugeridos. Mas o levantamento dos objetivos para a leitura também pode ser feito pelos próprios

estudantes. Em todos os casos, os objetivos traçados definirão hipóteses de leitura que, por sua

vez, serão testadas durante a mesma.

A seguir, apresentamos alguns exemplos de perguntas que estimulam o levantamento

de objetivos para a leitura: sobre o que vamos ler? Por que vamos ler? Quais são as informações

do texto necessárias aos nossos objetivos de leitura? Quais são as informações que podemos

considerar pouco relevantes para os objetivos que perseguimos?

2.2. Estratégias do tipo “durante a leitura”

As estratégias do tipo “durante a leitura” envolvem algumas decisões: o professor deve

ler com os estudantes ou a leitura deve ser feita pelos estudantes? A leitura deve ser em voz alta

ou silenciosa? Inúmeras variáveis determinarão a melhor decisão. Espera-se que os estudantes

do Ensino Médio consigam realizar leituras autônomas e silenciosas, mas nossas atividades de

pesquisa5 e nossa experiência em sala de aula têm mostrado que a leitura em voz alta pelo

professor aumenta a compreensão dos textos presentes nos LD de Física. Acreditamos que os

professores devem alternar as diferentes possibilidades em diferentes aulas de leitura e avaliar

quais são as melhores estratégias para o seu contexto escolar.

Durante a leitura, os estudantes devem ser estimulados a verificar as hipóteses

construídas na etapa “antes da leitura”, pois leitores proficientes fazem isso constantemente.

4 Para maiores informações sobre mapas conceituais, sugerimos Magalhães, Dickman e Lobato (2015).

5 Em especial, a oficina de estudos descrita no Capítulo 4 da dissertação vinculada a este produto (MENDES,

2017).

89

Em outras palavras, o objetivo das estratégias do tipo “durante a leitura” é ensinar os estudantes

a monitorar sua compreensão do texto. Para fazê-lo, o professor deve promover o diálogo dos

estudantes com o texto (trata-se da “leitura compartilhada”, como explicado anteriormente),

estimulando-os a responder perguntas como: qual é a ideia fundamental deste parágrafo?

Podemos reconstruir a linha de raciocínio proposta nesta parte do texto? As ideias do texto

fazem sentido? Nós concordamos ou discordamos dessas ideias? Qual poderia ser – por

hipótese – o significado desta palavra desconhecida? O que poderíamos sugerir para resolver

um problema apresentado pelo texto? É possível pensar em outros exemplos ou situações em

que essa teoria se aplica? Qual será, provavelmente, o final deste texto? Há alguma conclusão

que podemos extrair do que foi lido, mas não está explícita no texto? Como essa dedução pode

ser feita?

Assim, o exercício do “predizer e testar” constitui uma importante estratégia dos leitores

proficientes. Vale lembrar que esse exercício será muito mais facilmente realizado pelos

estudantes se eles conhecerem as características do gênero6 texto didático7. O Quadro 1

apresenta algumas destas características, bem como a utilidade das mesmas8.

6 Os textos podem ser organizados em grupos, ou famílias, chamados gêneros. Os gêneros se distinguem por seus

propósitos comunicativos, pela forma como são organizados e por seu estilo (COSCARELLI; CAFIERO, 2013).

Para maiores informações sobre os gêneros textuais, sugerimos Bakhtin (1997).

7 Pereira, Barros e Mariz (2015) afirmam que um nome mais preciso para o gênero textual presente nos LD seria

“artigo expositivo elaborado com finalidades didáticas”. Segundo estas autoras, o que possibilita a classificação

dos textos presentes num LD como “didático” é, sobretudo, a esfera na qual circulam (a escolar) e as finalidades

próprias dessa esfera, mas eles partilham características com outros textos expositivos, elaborados com finalidades

distintas (a divulgação científica, por exemplo).

8 Este quadro foi elaborado a partir da obra de Pereira, Barros e Mariz (2015).

90

Quadro 1 – Características dos textos didáticos e suas respectivas utilidades

Característica Utilidade

1. Uso de palavras ou de expressões em negrito Destacar conceitos explicados no texto

2. Presença de informações entre parênteses

Complementar, enumerar e exemplificar o que

acabou de ser enunciado (como este parêntese, por

exemplo)

3. Uso de adjuntos adverbiais

Localizar (no espaço e no tempo, principalmente) as

informações presentes no texto. Exemplos de

adjuntos adverbiais: “no século XX”, “na década de

1970”, “no planeta Terra”, “no Brasil” etc.

4. Presença de imagens, gráficos, diagramas, mapas

etc.

Complementar visualmente uma informação

fornecida pelo texto principal

5. Presença de diferentes explicações para um

mesmo conceito

Garantir a compreensão do leitor. Em geral, as

diferentes explicações enunciadas são articuladas por

palavras denotativas como “isto é”, “a saber”,

“melhor dizendo”, “em outras palavras” etc.

6. Uso de exemplificações e comparações (ou

analogias)

Ajudar o leitor a concretizar algo que existe apenas

como ideia

Fonte: Elaborado pelo autor

É possível que um leitor proficiente classifique as características presentes no Quadro 1

como “óbvias”, mas elas não o são. Se considerarmos as marcas do texto didático “óbvias”,

podemos nos esquecer de ensiná-las e, dessa forma, não contribuiremos para que as estratégias

de leitura dos estudantes se tornem cada vez mais conscientes. E este é precisamente o tipo de

equívoco que precisamos evitar. Assim, acreditamos que o professor deve, durante a leitura,

exercitar com os estudantes o reconhecimento das características listadas no Quadro 1.

Por fim, o professor deve estar sempre atento à leitura dos estudantes. Bons leitores

releem trechos quando têm dúvidas, param de ler e verificam se estão compreendendo, voltam

na leitura quando percebem que se distraíram e leem em voz alta quando percebem que não

compreenderam. Dicas simples como essas podem ajudar os estudantes a construírem sua

autonomia na leitura.

2.3. Estratégias do tipo “depois da leitura”

As estratégias do tipo “depois da leitura” estão, muitas vezes, já sugeridas nos LD de

Física sob a forma de exercícios de verificação de leitura ou de exercícios ou problemas de

Física propriamente ditos. Há evidências em nossas pesquisas de que a realização destas

atividades constitui o principal tipo de uso que os estudantes fazem dos LD de Física. No

entanto, as evidências indicam também que os estudantes se envolvem com essas atividades

91

sem realizar as leituras necessárias (em casa ou em sala de aula). Acreditamos que tais

atividades podem ser mais bem aproveitadas se, antes de realizá-las, os estudantes se

envolverem (em sala e sob a orientação do professor) com as estratégias dos tipos “antes da

leitura” e “durante a leitura” já descritas. Acreditamos ainda que as atividades pós-leitura

podem ser realizadas em casa ou em sala de aula, mas que devem sempre ser retomadas e

discutidas com o professor. É importante ter em mente que a compreensão de um texto não se

encerra com o término de sua leitura.

No ambiente escolar, a formulação de perguntas é a estratégia do tipo “depois da leitura”

mais comumente utilizada. Solé (1998) classifica essas perguntas em três tipos: “perguntas de

resposta literal”, “perguntas para pensar e buscar” e “perguntas de elaboração pessoal”.

As “perguntas de resposta literal” seriam as de localização de informações no texto.

Perguntas deste tipo são insuficientes para a construção de sentidos para o texto, mas é um

equívoco supor que os estudantes do Ensino Médio já possuem essa competência

completamente desenvolvida. Sobre este ponto, Coscarelli e Cafiero (2013) afirmam que:

[...] a localização de informação é uma ação fácil de ser realizada, mas pode não o ser,

dependendo da habilidade do sujeito leitor e dependendo do texto que está sendo lido.

[...] A extensão do texto, as palavras nele utilizadas (se longas ou curtas, se conhecidas

ou desconhecidas), a estrutura sintática (se na ordem direta – sujeito, verbo, objeto –

ou inversa; se períodos simples ou compostos), o tema do texto (se conhecido ou não)

ou o gênero textual são alguns dos entraves que podem se apresentar ao leitor na

localização da informação. (COSCARELLI; CAFIERO, 2013, p. 22)

As respostas para as “perguntas para pensar e buscar” são deduzidas a partir do texto.

Perguntas deste tipo procuram promover: (1) a compreensão de assuntos tratados no texto; (2)

a identificação das relações entre os elementos verbais e as imagens do texto; (3) a identificação

do assunto central do texto; (4) a intertextualidade temática (qual é a relação do texto lido com

outros textos que abordam o mesmo assunto?); (5) a produção de inferências (ou seja, o

relacionamento de duas ou mais informações – sendo uma delas proveniente do texto – para

produzir uma terceira informação); (6) o reconhecimento da finalidade do texto; (7) o

reconhecimento do posicionamento do autor sobre o assunto; dentre outros.

Por fim, as “perguntas de elaboração pessoal” exigem respostas que não podem ser

obtidas no texto, mas que possibilitam uma expansão da leitura. Perguntas deste tipo procuram

desenvolver, nos estudantes, a capacidade de opinar ou de assumir pontos de vista em relação

ao texto, bem como a capacidade de justificar esse posicionamento.

Outras estratégias do tipo “depois da leitura” envolvem: (1) elaborar um resumo de cada

parágrafo ou de cada parte do texto; (2) esquematizar o texto (ou elaborar um mapa conceitual),

92

tomando como referência as marcas que este apresenta (tópicos, subtítulos, negritos etc.); (3)

marcar as partes mais relevantes do texto com um marca-texto; (4) usar um dicionário (impresso

ou eletrônico) para encontrar o significado de palavras ou de expressões em que não foi possível

inferir o significado; (5) fazer anotações relevantes nas margens do texto lido; dentre outras.

As possibilidades de estratégias do tipo “depois da leitura” são diversas e acreditamos

que as escolhas a serem feitas pelo professor dependem de inúmeras variáveis. Acreditamos

num ensino diversificado e baseado em atividades e, por essa razão, não recomendamos o uso

de uma única estratégia. O professor deve estar atento e evitar atividades do tipo “depois da

leitura” constituídas apenas por “perguntas de resposta literal”. Da mesma forma, solicitar aos

estudantes a elaboração de resumos ou de esquemas para todas as leituras que são feitas

minimiza o potencial educativo deste tipo de estratégia. As estratégias do tipo “depois da

leitura” listadas devem ser encaradas como ferramentas: há o momento certo para cada uma

delas.

93

3. GUIA DE PREPARAÇÃO DE AULAS DE LEITURA

No capítulo anterior, vimos que ler é uma atividade de construção de sentidos que

envolve um trabalho árduo, ativo e crítico por parte dos estudantes. Para ajudá-los nesta tarefa,

o professor precisa apresentar e explicitar diferentes estratégias de leitura, tornando-as

conscientes.

Os quadros a seguir constituem o nosso “Guia de preparação de aulas de leitura”. Os

três tipos de estratégias de leitura definem, nestes quadros, três momentos distintos para a aula:

“antes da leitura” (Quadro 2), “durante a leitura” (Quadro 3) e “depois da leitura” (Quadro 4).

Os quadros apresentam ainda os objetivos didáticos das atividades a serem preparadas, as

perguntas que orientam o trabalho de preparação do professor e as perguntas que orientam o

trabalho dos estudantes durante a aula.

94

Quadro 2 – Guia de preparação para “antes da leitura”

Objetivos das atividades a serem

preparadas

Perguntas que orientam o

trabalho de preparação do

professor


trabalho dos estudantes durante

a aula

Ativar os conhecimentos prévios

dos estudantes sobre os assuntos

abordados no texto

Quais são as imagens que

poderiam ativar os conhecimentos

prévios dos estudantes sobre os

assuntos do texto?

Quais são as perguntas que posso

fazer para ativar os conhecimentos

prévios dos estudantes?

Como posso incentivar os

estudantes a elaborar suas próprias

perguntas sobre os assuntos do

texto?

O que sabemos sobre o conteúdo

do texto?

O que sabemos pode ser útil? Por

quê?

Há alguma outra informação que

pode nos ajudar a compreender o

texto?

Fazer com que os estudantes

levantem objetivos para a leitura

Quais são as perguntas que posso

fazer para direcionar o

estabelecimento de objetivos para

a leitura?

O que os estudantes devem fazer

para sistematizar os assuntos desta

leitura (resumos, esquemas, mapas

conceituais, debates etc.)?


estudantes a elaborar outros

objetivos para a leitura?

Sobre o que vamos ler?

Por que vamos ler?

Fazer com que os estudantes

elaborem hipóteses sobre o texto

Quais são as orientações que posso

dar para que os estudantes

observem a organização gráfica do

texto (títulos, subtítulos,

ilustrações etc.)?

Os objetivos levantados para a

leitura geram algum tipo de

expectativa em relação ao texto?

O texto é dividido em quantas

partes?

Quais são, aparentemente, os

assuntos dessas partes?

Há ilustrações? Qual é,

aparentemente, a relação dessas

ilustrações com o texto?

Quais são as informações do texto

necessárias aos nossos objetivos

de leitura?

Quais são as informações que

podemos considerar pouco

relevantes para os objetivos que

perseguimos?


95

Quadro 3 – Guia de preparação para “durante a leitura”


preparadas



professor



a aula

Promover a verificação das

hipóteses construídas antes da

leitura

Devo ler o texto em voz alta para

mostrar aos estudantes a pronúncia

das palavras e o ritmo do texto?

Devo solicitar aos estudantes a

leitura em voz alta para avaliar a

qualidade da mesma?

Devo solicitar aos estudantes a

leitura silenciosa para avaliar a

autonomia da mesma?

Quais são as características do

texto didático9 que podem ser

evidenciadas neste texto?

Quais são os pontos em que a

leitura pode ser interrompida para

a realização de perguntas sobre a

compreensão do texto?

Que perguntas podem ser feitas

nestes pontos?

Qual é a ideia fundamental deste

parágrafo?

Podemos reconstruir a linha de

raciocínio proposta nesta parte do

texto?

As ideias do texto fazem sentido?

Nós concordamos ou discordamos

dessas ideias?

Qual poderia ser – por hipótese – o

significado desta palavra

desconhecida?

O que poderíamos sugerir para

resolver um problema apresentado

pelo texto?

É possível pensar em outros

exemplos ou situações em que

essa teoria se aplica?

Qual será, provavelmente, o final

deste texto?

Há alguma conclusão que

podemos extrair do que foi lido,

mas não está explícita no texto?

Como essa dedução pode ser feita?


9 As características do texto didático encontram-se no Quadro 1.

96

Quadro 4 – Guia de preparação para “depois da leitura”


preparadas



professor



a aula

Desenvolver a habilidade dos

estudantes de: (1) localizar as

informações presentes no texto,

(2) produzir inferências a partir do

texto e (3) posicionar-se em

relação ao texto

Já existem atividades de pós-

leitura no texto?

As atividades de pós-leitura

possuem perguntas dos três tipos

existentes (“resposta literal”, “para

buscar e pensar” e “elaboração

pessoal”)?10

Que outras atividades de pós-

leitura os estudantes devem

realizar (resumos, esquemas,

mapas conceituais, marcar as

partes importantes do texto, usar

dicionários, fazer anotações nas

margens etc.)?

Quais são as principais

informações presentes neste texto?

Qual é o assunto central do texto?

Por quê?

Qual é a finalidade deste texto?

Por quê?

Quais são as partes do texto que

precisamos verificar se foram

compreendidas?

Quais são as relações entre os

elementos verbais e as imagens do

texto?

Qual é a relação do texto lido com

outros textos que abordam o

mesmo assunto?

Qual é o posicionamento do autor

sobre os assuntos do texto?

Qual é o nosso posicionamento

sobre os assuntos do texto?


10 Conforme a descrição feita em 2.3. Estratégias do tipo “depois da leitura”.

97

4. EXEMPLO DE APLICAÇÃO DO GUIA

Neste capítulo, exemplificaremos a utilização das recomendações do “Guia de

preparação de aulas de leitura” (Quadro 3). Para tanto, utilizaremos o texto Entropia –

Indisponibilidade da energia, presente no box “Física no contexto” do 2.o volume da coleção

“Física contexto & aplicações”, de Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga. Em geral, esta

coleção é bastante conhecida e utilizada pelos professores de Física.

O texto escolhido é extenso e uma análise completa de seu conteúdo pode exigir várias

horas-aula. No entanto, optamos por utilizá-lo devido à diversidade de seu conteúdo: novos

conceitos, uso de fórmulas, aspectos culturais e históricos etc.. Ao utilizar este texto como

exemplo para o uso das recomendações deste guia, nosso objetivo é ampliar o leque de

possibilidades e de situações que podemos apresentar. Vale lembrar, no entanto, que os

professores devem estar atentos para que o texto de Física a ser trabalhado seja compatível com

o tempo disponível para a aula de leitura.

Mas há um segundo motivo para a escolha deste texto: sua presença nas atividades de

pesquisa da dissertação vinculada a este produto (MENDES, 2017). Na ocasião, oferecemos

uma “oficina de estudos” sobre a Segunda Lei da Termodinâmica para duas turmas de 2.o ano

do Ensino Médio, num colégio da rede particular de Belo Horizonte. Durante a oficina, os

estudantes tiveram acesso a este texto e a maioria mostrou grandes dificuldades em interpretá-

lo.

Por essa razão, passamos a descrever, a partir de agora, os passos para a preparação de

uma aula de leitura com este texto. As Imagens 1, 2 e 3 das próximas páginas são reproduções

das três páginas do livro que contém o texto.

98

Imagem 1 – 1.a página do texto “Entropia – Indisponibilidade de energia”

Fonte: MÁXIMO; ALVARENGA, 2011, p. 132

99



100



101

Uma vez escolhido o texto para o trabalho com os estudantes, devemos preparar

atividades para os três diferentes momentos de uma boa aula de leitura (o antes, o durante e o

depois). Vale lembrar que as atividades do tipo “antes da leitura” e “durante a leitura”

constituem os momentos da aula que devem ser conduzidos pelo professor. As atividades do

tipo “depois da leitura” podem ser realizadas em sala de aula ou em casa, com ou sem a ajuda

do professor. No entanto, o professor deve sempre discuti-las com os estudantes em outra aula.

Em uma ou duas horas-aula, não há tempo para todas as sugestões que daremos a partir

daqui. Por essa razão, as sugestões devem ser encaradas como possibilidades de trabalho com

o texto e não como listas de atividades a serem realizadas. O professor deve estar atento se as

atividades que preparou contemplam as “Perguntas que orientam o trabalho dos estudantes”

presentes nos Quadros 2, 3 e 4.

Conforme o Quadro 2, devemos, inicialmente, preparar atividades do tipo “antes da

leitura”. Neste primeiro momento da aula, devemos perseguir três objetivos: (1) ativar o

conhecimento prévio dos estudantes sobre os assuntos do texto, (2) fazer com que os estudantes

levantem objetivos para a leitura e (3) fazer com que os estudantes elaborem hipóteses sobre o

texto.

102

Para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, podemos utilizar diferentes

atividades. O Quadro 5 a seguir mostra algumas destas atividades e sua correspondência com

as “Perguntas que orientam o trabalho de preparação do professor”.

Quadro 5 – Sugestões de atividades para ativar o conhecimento prévio

Perguntas que

orientam o trabalho

de preparação do

professor

Sugestões de atividades

Quais são as imagens

que poderiam ativar

os conhecimentos

prévios dos

estudantes sobre os

assuntos do texto?

O título do texto é apresentado aos estudantes (“Entropia – Indisponibilidade de

energia”), mas não permitimos, a princípio, que os estudantes abram o livro ou

tenham acesso ao texto. Em seguida, mostramos imagens de um pêndulo que oscila

e, eventualmente, para. Ou imagens de uma tacada num jogo de sinuca: as bolinhas

se movimentam, sofrem colisões e, eventualmente, param. Então, podemos perguntar

aos estudantes: o que aconteceu com a energia cinética do pêndulo (ou das

bolinhas)? Podemos dizer que essa energia se tornou indisponível?

Quais são as

perguntas que posso

fazer para ativar os

conhecimentos

prévios dos

estudantes?

O título do texto é apresentado aos estudantes (“Entropia – Indisponibilidade de

energia”), mas não permitimos, a princípio, que os estudantes abram o livro ou

tenham acesso ao texto. Em seguida, fazemos as seguintes perguntas aos estudantes:

qual é o significado da palavra “entropia”? Alguém consegue utilizar essa palavra

numa frase? Qual é o sentido de “entropia” na frase elaborada? Alguém consegue

dar exemplos de situações onde há energia de qualquer tipo, mas ela se encontra

indisponível?

Como posso

incentivar os

estudantes a elaborar

suas próprias

perguntas sobre os

assuntos do texto?

Permitimos que os estudantes abram o livro ou tenham acesso ao texto. Solicitamos

uma leitura inspecional, isto é, uma “passada de olhos” no texto (nos subtítulos, nos

negritos, nas imagens etc.). Em seguida, solicitamos aos estudantes que fechem o

livro ou guardem o texto. Depois, pedimos a eles algumas previsões ou perguntas

sobre o texto que será lido, baseadas somente na leitura inspecional. As previsões ou

perguntas podem ser anotadas para posterior utilização


103

O Quadro 6 apresenta algumas estratégias para que os estudantes levantem objetivos

para leitura, bem como sua correspondência com as “Perguntas que orientam o trabalho de

preparação do professor”.

Quadro 6 – Sugestões de atividades para o levantamento de objetivos



professor


Quais são as perguntas que

posso fazer para direcionar o

estabelecimento de objetivos

para a leitura?

Permitimos que os estudantes abram o livro ou tenham acesso ao texto.

Solicitamos uma leitura inspecional, isto é, uma “passada de olhos” no texto

(nos subtítulos, nos negritos, nas imagens etc.). Em seguida, perguntamos

aos estudantes: qual é a relação dos assuntos deste texto com o que já

sabemos sobre Termodinâmica? Há, aparentemente, algo de novo sobre a

Termodinâmica neste texto?

O que os estudantes devem

fazer para sistematizar os

assuntos desta leitura

(resumos, esquemas, mapas

conceituais, debates etc.)?

Após uma leitura inspecional, sugerimos aos estudantes que, devido ao

grande número de informações e novos conceitos presentes no texto,

deveremos sistematizá-lo por meio de um mapa conceitual


estudantes a elaborar outros

objetivos para a leitura?

Após uma leitura inspecional, perguntamos aos estudantes como faremos

para sistematizar as ideias contidas neste texto


104

Para finalizar o momento “antes da leitura”, apresentamos a seguir, no Quadro 7,

algumas sugestões de atividades para que os estudantes elaborem hipóteses sobre o texto. O

quadro também relaciona essas sugestões com as “Perguntas que orientam o trabalho de

preparação do professor”.

Quadro 7 – Sugestões de atividades para a elaboração de hipóteses



professor

Sugestões de atividade

Quais são as orientações que

posso dar para que os

estudantes observem a

organização gráfica do texto

(títulos, subtítulos, ilustrações

etc.)?

Podemos ajudar os estudantes a fazer uma leitura inspecional do texto. Os

subtítulos do texto, por exemplo, indicam que ele possui 5 partes:

“Irreversibilidade e desordem em um processo natural”, “Outros exemplos”,

“Entropia”, “Princípio de aumento da entropia” e “A ‘morte térmica’ do

Universo”. Além disso, há três imagens ao longo do texto. Na primeira, um

homem agita um pote com bolinhas de diferentes cores. Devemos perguntar

aos estudantes se há alguma relação entre essa imagem e o primeiro

subtítulo. A segunda imagem é uma foto de Rudolf Clausius. Devemos

perguntar aos estudantes sobre os motivos que levaram os autores do texto a

disponibilizar esta foto. A terceira imagem consiste em figuras extraídas de

outra obra. Devemos perguntar aos estudantes se é possível descobrir

rapidamente que obra é esta e o que essas figuras estão fazendo no livro de

Física. O texto ainda possui algumas fórmulas e dois destaques. Devemos

perguntar aos estudantes sobre as razões para estes destaques

Os objetivos levantados para a

leitura geram algum tipo de

expectativa em relação ao

texto?

Se o objetivo é construir um mapa conceitual após a leitura do texto, os

subtítulos e/ou as palavras em negrito do texto podem ser anotadas para

constituir as entradas deste mapa


Após a preparação de atividades para “antes da leitura”, devemos utilizar o Quadro 3

para preparar as atividades do tipo “durante a leitura”. O objetivo deste momento da aula de

leitura é fazer com que os estudantes verifiquem as hipóteses de leitura que construíram no

momento anterior, isto é, antes da leitura. O Quadro 8 apresenta as sugestões de atividades para

“durante a leitura” e suas relações com as “Perguntas que orientam o trabalho de preparação do

professor”.

105

Quadro 8 – Sugestões de atividades para “durante a leitura”

Perguntas que orientam

o trabalho de preparação

do professor


Devo ler o texto em voz

alta para mostrar aos

estudantes a pronúncia das

palavras e o ritmo do

texto?

Devo solicitar aos

estudantes a leitura em voz

alta para avaliar a

qualidade da mesma?

Devo solicitar aos

estudantes a leitura

silenciosa para avaliar a

autonomia da mesma?

A “oficina de estudos” realizada com este texto11 mostrou que os estudantes têm

enormes dificuldades para interpretá-lo (no contexto da pesquisa realizada).

Nestes casos, a leitura em voz alta pelo professor é o mais recomendado. Além

disso, se a qualidade da leitura em voz alta dos estudantes é muito heterogênea,

não recomendamos a prática em que cada estudante é responsável por um

parágrafo. Leitores com dificuldades podem quebrar o ritmo da leitura e

dificultar a compreensão do texto. É bem verdade que o objetivo levantado para

a leitura pode ser exatamente este: o aperfeiçoamento da leitura em voz alta. No

entanto, é difícil imaginar um contexto em que este aperfeiçoamento seja o

único objetivo da leitura na aula de Física. Por fim, ressaltamos que as

atividades do tipo “antes da leitura” costumam promover a autonomia da leitura

silenciosa. O professor deve avaliar o seu contexto escolar e tomar as decisões

necessárias

Quais são as

características do texto

didático que podem ser

evidenciadas neste texto?

As marcas do texto didático encontram-se listadas no Quadro 1. Todas elas

estão presentes no texto “Entropia – Indisponibilidade de energia”. Se o

professor pretende apresentar estas marcas com este texto, vale a pena marcá-las

e explicá-las durante a leitura

Quais são os pontos em

que a leitura pode ser

interrompida para a

realização de perguntas

sobre a compreensão do

texto?

Que perguntas podem ser

feitas nestes pontos?

Seguem alguns exemplos destes pontos no texto:

• O segundo parágrafo do texto faz referência ao funcionamento de uma

máquina térmica. Neste ponto, precisamos explicar ou relembrar o

diagrama clássico para uma “máquina térmica”. Do contrário, os estudantes

não compreenderão este parágrafo

• A primeira imagem do texto pode ser encarada como uma síntese da

primeira parte do texto (“Irreversibilidade e desordem em um processo

natural”). Assim, durante a leitura, os estudantes podem ser convidados a

explicar essa imagem com outras palavras

• Ao final da segunda parte do texto (“Outros exemplos”), podemos solicitar

aos estudantes que deem outros exemplos de degradação da energia

• Ao final da terceira parte do texto (“Entropia”), podemos solicitar aos

estudantes o cálculo da variação da entropia na fusão e na solidificação de

certa massa de água. O levantamento de dados para este cálculo pode testar

a compreensão desta parte do texto

• Ao final da quarta parte do texto (“Princípio de aumento da entropia”),

podemos calcular com os estudantes a variação da entropia da vizinhança

do gelo fundente e mostrar que o aumento da entropia do gelo é maior que a

diminuição da entropia do ambiente, resultando num aumento da entropia

total

• Na última parte do texto (“A ‘morte térmica’ do Universo”), podemos

perguntar aos estudantes qual é a relação das imagens ao final do texto com

o que é explicado no texto


Por fim, devemos utilizar o Quadro 4 para preparar atividades do tipo “depois da

leitura”. O objetivo deste momento da aula é desenvolver a habilidade dos estudantes de: (1)

11 Para maiores informações, consulte o Capítulo 4 da dissertação vinculada a este produto (MENDES, 2017).

106

localizar as informações presentes no texto, (2) produzir inferências a partir do texto e (3)

posicionar-se em relação ao texto. O Quadro 9 apresenta algumas sugestões de atividades e

relaciona-as com as “Perguntas que orientam o trabalho de preparação dos professores”.

Quadro 9 – Sugestões de atividades para “depois da leitura”

Perguntas que orientam

o trabalho de preparação

do professor


Já existem atividades de

pós-leitura no texto?

A coleção “Física contexto & aplicações” possui, em geral, muitos exercícios de

verificação de leitura. No entanto, o texto analisado, em especial, não é

acompanhado por nenhuma atividade de pós-leitura. Sendo assim, a elaboração

de algumas atividades faz-se necessária. Como vimos, Solé (1998) afirma que,

em geral, “as perguntas que podem ser sugeridas sobre um texto guardam

estreita relação com as hipóteses que podem ser geradas sobre ele e vice-versa”.

Por essa razão, recomenda-se que os estudantes respondam às perguntas que se

fizeram “antes da leitura”

As atividades de pós-

leitura possuem perguntas

dos três tipos existentes

(“resposta literal”, “para

buscar e pensar” e

“elaboração pessoal”)?12

Exemplos de “perguntas de resposta literal”:

• O que é entropia? (Explique com suas próprias palavras.)

• Como podemos calcular a variação de entropia de um sistema?

• Considere a primeira imagem do texto. Se os quadrinhos dessa imagem

fossem colocados na ordem inversa, eles continuariam a representar um

fenômeno observável (ou provável)? Por que você pensa assim?

Exemplos de “perguntas para buscar e pensar”:

• Dê exemplos em que a entropia de um sistema (I) aumenta; (II) diminui e

(III) permanece a mesma (exemplos diferentes dos citados no texto).

Explique seus exemplos.

• À medida que uma galinha desenvolve-se no interior de um ovo, seu

organismo fica mais organizado, ou seja, sua entropia diminui. Responda:

seres vivos violam a Segunda Lei da Termodinâmica? Explique sua

resposta.

• Responda: se você disser à sua mãe que a desarrumação do seu quarto é

uma consequência inevitável da Segunda Lei da Termodinâmica, como ela

poderia contra-argumentar?

Exemplo de “perguntas de elaboração pessoal”:

• Você pensa como o astrônomo francês Camille Flammarion que afirma que

“a miserável raça humana morrerá pelo frio”? Por que sim? Por que não?

Que outras atividades de

pós-leitura os estudantes

devem realizar (resumos,

esquemas, mapas

conceituais, marcar as

partes importantes do

texto, usar dicionários,

fazer anotações nas

margens etc.)?

Se o objetivo é construir um mapa conceitual após a leitura do texto, os

subtítulos e/ou as palavras em negrito do texto podem ser anotadas para

constituir as entradas deste mapa


12 Conforme a descrição feita em 2.3. Estratégias do tipo “depois da leitura”.

107

5. PARA SABER MAIS

AMARAL, Heloísa. Leitura nas diversas disciplinas I, 2007. Disponível em:

<https://goo.gl/J8qfts>. Acesso em: 15 nov. 2016.

BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal.

2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

COSCARELLI, Carla Viana; CAFIERO, Delaine. Ler e ensinar a ler. In: COSCARELLI, Carla

Viana (org.). Leituras sobre a leitura: passos e espaços na sala de aula. Belo Horizonte:

Vereda, 2013.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.

MAGALHÃES, Maurício Anderson Dutra; DICKMAN, Adriana Gomes; LOBATO, Wolney.

O uso de mapas conceituais no ambiente escolar: cartilha para o professor. Produto

educacional vinculado ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC Minas. 2015.

MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física contexto & aplicações. v. 2. São Paulo: Scipione,

2011.

MENDES, Carlos Eduardo. Como os alunos estudam Física: um estudo a partir do uso do

livro didático. 2017. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências e Matemática, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte,

2017.

PEREIRA, Camila Sequeto; BARROS, Fernanda Pinheiro; MARIZ, Luciana; Universos:

língua portuguesa. 3 ed. São Paulo: Edições SM, 2015.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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