COMPREENSÃO LEITORA NAS SÉRIES INICIAIS: juvenil de …...Docente do Departamento de Letras e do...
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COMPREENSÃO LEITORA NAS SÉRIES INICIAIS: uma leitura da obra infanto-
juvenil de Maria de Fátima Gonçalves Lima
Autora: Eliane Regina Belloto Bisconsini1
Orientador: Antonio Donizeti da Cruz2
Resumo
A Compreensão Leitora, estudada no Brasil a partir da década de 70, se apropria de estudos das áreas da Linguística, da Psicolinguística, da Sociolinguística, da Pedagogia e da Literatura para aprimorar os fundamentos da Leitura. Sob este enfoque, o presente artigo contempla um estudo dos aspectos e fatores que direta ou indiretamente interferem na compreensão dos mais variados gêneros textuais que adentram as aulas de leitura, especificamente voltados ao Ensino Fundamental. São estudos dos fatores decorrentes do leitor, do contexto, do texto, dos aspectos sociais, dos pedagógicos, de aprendizagem, apoiados na compreensão de processos cognitivos ou metacognitivos. O estudo tem suas bases em autores como Ângela Kleiman, Fernanda Leopoldina Viana, Isabel Solé, Vilson Leffa, entre outros. Fundamenta-se, ainda, na Teoria Sociocognitiva de Vygotsky e se pauta na análise dos gêneros discursivos de Bakhtin. A pesquisa se aplica ao desenvolvimento de uma Unidade Didática com suporte nas obras da literatura infanto-juvenil da escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, como base para atividades de Compreensão Leitora, com o objetivo primeiro de permitir uma leitura reflexiva e prazerosa. Palavras-chave: Compreensão Leitora; leitura; estratégias
Introdução
A leitura é um importante instrumento para os registros escritos das ciências,
história, filosofia e para a análise da realidade, mas, no Brasil, apenas em meados
1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2010/2011, com atuação no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco - EFMP. Graduação em Letras-Português. Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais.
2 Orientador e Professor Associado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Doutorado em Letras – Literatura Brasileira pela UFRGS e pós-doutorado pela PUC-Rio; ministra aulas no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – Linguagem e Sociedade (Campus de Cascavel) e na Graduação (Letras – Campus de Marechal Cândido Rondon).
da década de 70 foi alçada à condição de investigação teórica e metodológica.
Atualmente, os professores paranaenses visam atender às concepções
apresentadas pelas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação
Básica (2008, p. 71), em que a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo
sendo o leitor ativo, apoiado em estratégias, vivência sócio-cultural e experiências
próprias.
Assim, entender as dificuldades apresentadas pelos alunos quando se trata
de leitura, é um campo aberto à pesquisa pedagógica proposta por este material.
Questiona-se se os estudos voltados à Compreensão Leitora podem contribuir para
que os alunos se utilizem da leitura como fundamento de desenvolvimento
intelectual e de formação pessoal. Se o conhecimento de fatores interferentes na
compreensão facilita para que a leitura se efetive como um ato dialógico,
interlocutivo.
O artigo aqui tratado apresenta- se como uma amostragem metodológica
posta em prática por meio do desenvolvimento de uma Unidade Didática. O trabalho
foi realizado no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional do município de Jesuítas, com alunos da sexta
série do Ensino Fundamental, por estes já estarem adaptados ao ambiente escolar,
ou seja, livres das dificuldades de adaptação que os alunos de quinta série se
deparam. O colégio localiza-se no município de Jesuítas, no Oeste do Paraná e
atende em torno de 800 alunos, dentre estes 100 são alunos de sexta série.
Os alunos de sexta série, não diferentes dos alunos de quinta série, têm
chegado à segunda etapa do Ensino Fundamental com sérias dificuldades no
desenvolvimento escolar nas mais diferentes disciplinas. A pesquisa aqui
apresentada se propôs a estudar alguns dos motivos que dificultam a leitura, mais
precisamente voltados à Compreensão Leitora, e apresentá-los aos alunos como
evidências de dificuldades leitoras a serem superadas.
Mesmo com pesquisas apontando para um aumento no número de leitores
brasileiros, a realidade apresentada em sala de aulas revela que a cada ano surgem
mais alunos com problemas na competência de leitura. Muitos não entendem sequer
os enunciados das atividades que lhes são propostas e assim, poucas são suas
condições de redigirem respostas coerentes, de chegarem a interpretações
necessárias às suas vivências. Fatores sociais, familiares, cognitivos e pedagógicos
interferem no entendimento do enunciado que se apresenta, portanto, muito há para
se conhecer a respeito de suas dificuldades. Também é forte o perfil característico
de uma geração preocupada apenas com o presente, que não confia em um futuro
seguro, desacreditada dos ensinamentos escolares. Vale viver o momento, vale o
aqui e agora. Em seus estudos voltados a adolescentes, o psicanalista Levisky
(1998, p. 27) tece a afirmação de que o cidadão vive momentos difíceis na
discriminação dos limites individuais, públicos e éticos.
No entanto, nem tudo pode ser tido como negativo. É um grande
compromisso para a escola reconhecer essa vivência jovem e buscar alternativas
para “agrupar” os alunos atendendo ao querer momentâneo que lhes são
característicos. Pádua assegura que “[...] se leve em consideração o contexto, a
existência, a afetividade, os desejos, os sofrimentos, os sujeitos – em suas múltiplas
relações –, a solidariedade e a ética [...]” (2004, p. 29).
A mais árida atividade do professor, considerando o perfil dos alunos que se
atende atualmente, nem é a utopia de despertar nesses o gosto de ler, mas
convencê-los de que se compreende o mundo através das diferentes leituras. É a
tomada de consciência do próprio processo de compreensão pelo aluno. A leitura,
porém, não é uma atividade espontânea e atraente para o adolescente, antes
precisa ser “ensinada” pelo professor.
Há neste estudo que ora se coloca uma preocupação com esses fatores de
entrave, para que a concepção interacionista da língua não se perca, para que,
segundo Mikhail Bakhtin (2003, p. 271) os interlocutores discursivos se mantenham
como sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos pelo
discurso, para que o texto continue a fazer sentido para o aluno. Bakhtin refere-se
igualmente ao discurso escrito e ao lido. Sendo assim, o real sentido pode ser
atribuído a um texto quando considerado como objeto de interação e para que essa
interação se faça, o entendimento do texto deve estar apoiado no domínio das
dificuldades inerentes ao mesmo.
Para muitos alunos são desconhecidas as habilidades metacognitivas de
leitura, que para Kleiman (2004, p. 50), são atividades desenvolvidas de forma
consciente, quando se tem em mente um objetivo a ser alcançado, quando é
possível se explicar e controlar o processo da ação que está sendo empenhado.
Tomar medidas corretivas sempre que falhas na compreensão são detectadas se
coloca como exemplo do uso de estratégia metacognitiva na abordagem
metodológica aplicada na Unidade Didática corpus deste artigo.
Assim, a Unidade Didática desenvolvida se volta à análise de vários gêneros
textuais, nos quais explora o texto imagético, valoriza o diálogo e sua
intencionalidade, o valor literário presente nas narrativas da obra infanto-juvenil da
escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, bem como o texto de opinião estudado a
partir da apresentação que a autora dirige aos seus leitores em suas diversas obras.
Além da sensibilidade e criatividade com que cativa seus leitores, Maria de
Fátima Gonçalves Lima é ainda advogada e graduada em Letras Vernáculas pela
Universidade Católica de Goiás, Mestre em Literatura Brasileira pela UFG, Doutora
em Teoria Literária pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Campus de São José do Rio Preto e Pós-doutorado em Letras, pela PUC-Rio. É
Docente do Departamento de Letras e do Mestrado em Letras – Literatura e Crítica
Literária, da Universidade Católica de Goiás. Como escritora, publicou o reconto de
fadas O castelo de Branca de Neve (2004), Renato e as bananas Ourinhos (2006),
O papagaio e a rocodela (2007) e A sopa de pedras (2007). Ainda em 2007 publica
Histórias que vovó Maria contava – uma coletânea das três narrativas: Renato e as
bananas Ourinhos, O papagaio e a rocodela e Sopa de pedras, presentes na obra A
Sopa de Viaro e outras estórias (2007). Publica mais tarde A pedra furada (2009),
Os cabelos de Rebeca (2009) e O Bezerro e a Rainha (2009).
A ludicidade presente em sua literatura infanto-juvenil é própria para a faixa
etária a que o Material Didático se destina e pode ser usada como incentivo à leitura
pelo gosto de ler. Há ainda nas obras da escritora uma evidente preocupação com o
resgate da literatura clássica, o cuidado com a escolha de vocabulário variado e a
valorização de elementos folclóricos e familiares.
Diversos outros fatores interferentes na compreensão leitora foram também
considerados. Conforme Viana (2010), alguns fatores são derivados do texto, outros
do contexto e outros ainda derivados do leitor. É essa a abordagem de trabalho com
leitura proposta a adentrar a sala de aula impondo uma realidade de aproximação
vygotskyana entre o professor, o aluno enquanto leitor efetivo, os demais colegas
que interagem no ambiente escolar, e, de maneira bem consciente, todos os fatores
que não se diluem durante o ato de leitura, como o texto com seus caracterizadores,
o contexto, o autor e as diversas estratégias metodológicas que se destacam na
pesquisa.
Leitura e Compreensão Leitora
O desenvolvimento do trabalho foi amparado em uma vasta discussão que
adentra o campo da leitura nas últimas décadas brasileiras. Zilberman e Silva (2005,
p. 7) comprovam que um novo status é conferido à leitura. Há uma movimentação
aproximando teoria e prática pedagógica com novas metodologias e muitas “leituras”
subsidiando os profissionais da área, numa tentativa de se dissipar o estigma das
dificuldades na aprendizagem serem constantemente atribuídas à leitura.
Pesquisadores apontam para a Compreensão Leitora destacando objetivos
diferenciados a serem considerados. Para a fonoaudióloga Clélia A. Estill,
[...] a compreensão da leitura acontece no processo real de ler, que nos permite: • obter informações; • reduzir dúvidas; • extrair sentido; • reconstruir; • interagir com o livro, com a VIDA! (ESTILL, 2003, p.11).
Mas não é apenas a Fonoaudiologia a única ciência preocupada com esse
enfoque da leitura. Aspectos cognitivos também levam a Psicologia a estudar a
forma como o entendimento da leitura se processa na mente humana. A atenção, a
memória, a predição, a motivação, os conhecimentos prévios, os objetivos, as
estratégias cognitivas e metacognitivas são considerações importantes da Psicologia
Educacional para a leitura e se constituíram como significativos pontos observados
no decorrer das atividades propostas por este trabalho.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky destaca que
Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar pro Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. (VYGOTSKY, 2003, p. 47).
Neste sentido, a atenção que o leitor precisa dispor no ato de leitura não
pode ser desconsiderada pelo professor, que antes disso, precisa estar atento às
reações de dispersão que seu aprendiz de leitor pode ser acometido. As atividades
proporcionadas aos alunos foram propositalmente focadas na atenção como uma
das principais estruturas psicológicas a se ter domínio. Considera-se ainda como
componente cognitivo o conjunto de crenças do indivíduo a respeito do seu objeto
de estudo e os componentes afetivos relacionados aos elementos emocionais da
atitude.
São esses alguns seguimentos significativos para se dar a compreensão de
textos. Significativos também o são os caracterizadores de ordem linguística como a
contribuição semântica e a microestrutura textual, garantida pelas relações das
proposições gramaticais e organização interna do texto. Os aspectos que não se
apresentam diretamente grafados, mas que marcam a macroestrutura textual como
os diferenciadores dos gêneros ou o reconhecimento das ideias são também
caracterizadores considerados neste trabalho.
Intermediado pelas contribuições da Compreensão Leitora, evidenciou-se aos
alunos/leitores que ler é atribuir sentido ao texto, sob qualquer forma que este se
apresente, é estar consciente das estratégias que os ajudam a compreender sua
leitura. Assim, considera-se a afirmação de Geraldi, em Portos de Passagem,
quando diz que “[...] importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua
caminhada interpretativa, ou seja, que pistas o fizeram acionar outros
conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu.” (GERALDI, 1997,
p. 188).
Aspectos Pedagógicos
Diante dos estudos que fundamentam este artigo, percebe-se que há, em
decorrência do montante de pesquisas que a Compreensão Leitora coloca no campo
pedagógico, um diferencial na prática de muitos professores, e não apenas os de
linguagem. Muitos continuam se utilizando de textos dos livros didáticos, porém não
mais se atêm às atividades por estes sugeridas, preocupando-se com uma leitura
mais voltada à reflexão. A necessidade de mudança na prática pedagógica exigiu
que esses docentes buscassem apoio teórico como subsídio. Então, o ler para
aprender torna-se tão considerado quanto o aprender a ler, chegando aos alunos
como estratégias de apoio a este ato.
Tal requisito ficou evidenciado durante as apresentações necessárias, tanto
do Projeto de Pesquisa quanto da Unidade Didática, a professores de diferentes
áreas e à equipe de avaliação do Programa PDE. Esses profissionais demonstraram
interesse em conhecer melhor a pesquisa numa tentativa de refletir sobre sua
prática pedagógica, voltando um olhar diferenciado para a forma como o aluno
processa sua compreensão. O atrativo foi o encaminhamento dado às atividades
dos alunos, sempre realçando a necessidade do domínio do processo de
compreensão sugerido.
A opção pelas obras literárias de Maria de Fátima como base para o
desenvolvimento da Unidade Didática justifica-se pelo uso de obras completas,
capazes de proporcionar aos alunos a clareza da intencionalidade da autora e da
narrativa. Os alunos tiveram o privilégio de conhecer as obras da escritora, que
numa linguagem adequada aos pré-adolescentes, contribuiu para que ludicamente o
conteúdo em pesquisa pudesse ser compreendido.
Para Andrade (2011), a análise das obras de Maria de Fátima
[...] permite ao leitor crítico detectar que o caráter artístico dos textos é enriquecido pela representação simbólica da realidade, de maneira prazerosa e sedutora, por meio de uma junção perfeita entre texto-mensagem-imagem. (ANDRADE, 2011, p. 23).
Os alunos manusearam, divertiram-se com as imagens e fizeram diferentes
tipos de leitura dos livros O castelo de Branca de Neve; A sopa de Viaro; A pedra
furada; Os cabelos de Rebeca; O bezerro e a rainha. Foram até mesmo
presenteados pela escritora Maria de Fátima com o livro da série Histórias que a
Vovó Maria contava, o qual traz contos como Renato e as bananas Ourinhos, O
papagaio e a rocodela e A sopa de pedras. Para alguns alunos, foi o primeiro livro
de histórias que tiveram.
As atividades envolvendo o material são voltadas à percepção dos processos
ativados para se alcançar a compreensão, uma vez que o texto é produto da
intencionalidade, escrito por alguém a fim de informar, convencer, ou seja,
comunicar sua intenção a outros, portanto, promotor de sentido. No desenvolvimento
das atividades, foram discutidos com os alunos os processos mentais ativados por
eles, esclarecendo-se conceitos, justificando-se com a prática.
Mediante atividades como as descritas anteriormente, constata-se que, o
professor posiciona-se como agente colaborador da autonomia da leitura de seus
alunos. A leitura sendo trabalhada enquanto processo de conhecimento precisa ser
pensada sob o enfoque de construção. O conhecimento prévio, a motivação, os
conhecimentos linguísticos que contribuem para o entendimento textual passam a
ser considerados pelo professor como fatores relevantes e necessários à construção
da compreensão, mas a forma de encaminhar esses conhecimentos requer
cuidados. Para tanto, há a necessidade de conscientização dos alunos de que sua
atenção deve estar constantemente voltada à compreensão textual e não apenas a
responder as perguntas ou resolver os exercícios propostos, o que normalmente é o
objetivo dos alunos. Centrar a atenção do aluno no entendimento do texto partindo
de autoquestionamentos, da reflexão sobre a maneira como precisam pensar para
chegar às conclusões necessárias pode ser considerado como um marco importante
para o desenvolvimento de uma metodologia diferenciada no trabalho com a leitura.
Durante esta prática, é fundamental, também, que o professor fique atento e
dispense maior cuidado à linguagem do que aos temas propostos pelo texto. O
trabalho com o tema precisa acontecer, porém, de forma que justifique o estudo da
linguagem. Este normalmente é assunto de outras ciências, como por exemplo, da
Sociologia. O trabalho com a linguagem em seus diferenciados aspectos é o meio
específico para se chegar à compreensão do texto que se apresenta e precisa ser o
primeiro objetivo do professor de linguagem.
As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica já
apontam que o estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque,
[...] deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. (PARANÁ, 2008, p. 54).
Assim, os objetivos da leitura passam a ser considerados e o papel do leitor
não mais é o de extrair a informação do texto de forma fragmentada. Kleiman (2004,
p. 19) adverte que tal fragmentação acarreta como consequência a formação de um
leitor passivo, que quando não consegue construir o sentido do texto, acomoda-se
facilmente a essa situação.
Aspectos de Aprendizagem
No que se refere aos Aspectos de Aprendizagem, verificou-se que as teorias
cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky apresentam o processo de construção
do conhecimento na interação entre o sujeito, o meio e o objeto de aprendizagem.
Ora, os alunos precisam estar conscientes de suas dificuldades enquanto leitores e,
de certa forma, monitorarem seu próprio aprendizado e desempenho. Na abordagem
construtivista de Piaget, as atividades apresentadas aos alunos precisam ser
autênticas e desafiadoras, porém é na Teoria Sociocultural de Vygotsky que se
destaca o papel da interação social no desenvolvimento humano.
Diante do exposto, verificou-se que a prática construtivista, na compreensão
de Torres, acontece:
Quando há interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. (TORRES, 2007, p. 80).
Então, a tomada de consciência das dificuldades que podem estar interferindo
no processo de compreensão da leitura é de suma importância para que, partindo
desse ponto, o aluno/leitor passe a construir sua competência leitora e esteja certo
de que evidenciar suas dificuldades é participar da interação com colegas e
professores, é a troca mútua de ajuda na aprendizagem.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky (2003) considera que, por muito
tempo, mesmo os pensadores mais sagazes não valorizavam aquilo que era feito
com a ajuda dos outros como indicativo de desenvolvimento mental, era válido
apenas o que se podia desenvolver de forma autônoma. A teoria vygotskyana
descreve que dois níveis de desenvolvimento precisam ser determinados: o nível de
desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento real. O psicólogo russo
considera como real
[...] o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 2003, p. 111).
Ao lidar com a situação de leitura, ocorrerão momentos de desenvolvimento
real, nos quais o aluno dominará sem problemas as dificuldades que surgirem,
apresentando certo grau de maturidade, porém, também serão percebidas funções
que estão em processo de maturação, as quais devem ser desenvolvidas com o
apoio dos colegas e professores. Essa observação é apresentada por Vygotsky,
numa afirmação de que psicólogos e educadores podem entender o curso interno do
desenvolvimento por intermédio da zona do desenvolvimento proximal:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2003, p. 112).
A Compreensão Leitora com base na teoria de Vygotsky está bem
caracterizada em O ensino da Compreensão Leitora. Da Teoria à Prática
Pedagógica. Um Programa de Intervenção para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, de
Fernanda Leopoldina Viana, psicóloga e professora da Universidade do Minho, em
Portugal. No livro enfatiza-se que a leitura eficiente recebe interferência de pelo
menos três tipos de fatores: os derivados do texto, incluindo variáveis como a
estrutura, o conteúdo, a sintaxe e o vocabulário; os derivados do contexto, marcados
tanto pela motivação e objetivos da leitura quanto pelas condições psicológicas,
sociais e físicas do leitor e ainda os derivados do leitor com variáveis das estruturas
cognitivas e afetivas do sujeito e a análise dos processos de leitura por ele ativados.
(Viana, 2010, p. 3-8). O material é de forte influência para o desenvolvimento dos
fatores abaixo relacionados, entretanto, também são considerados como
importantes contribuições os estudos de Ângela Kleiman (2004), Isabel Solé (1998)
e Leffa (1996).
Fatores Derivados do Texto
Durante o trabalho proposto com os alunos, observou-se o desempenho dos
mesmos em diferentes gêneros textuais, percebendo-se que o nível de
compreensão apresenta diferença de acordo com o gênero textual estudado, tendo
em vista a frequência de uso desses gêneros também na comunicação diária. Dessa
forma, a narrativa apresentou mais facilidade de ser compreendida. Ter
conhecimento das características dos diferentes gêneros trabalhados e da forma
como a linguagem é organizada nos mesmos, possibilitou que os alunos
memorizassem essas diferenças ou ativassem seus conhecimentos prévios sobre as
mesmas ao construírem o processo de compreensão.
O conteúdo do texto trabalhado precisa ser adequado ao nível de
conhecimento prévio do aluno, nem tão difícil a ponto desmotivá-lo perante as
dificuldades da compreensão e nem tão desprovido de consistência conceitual, o
que também não promoverá aquisição de novos conhecimentos. Para Solé (1998), o
texto escolhido precisa proporcionar novas informações sobre o objeto de interesse,
as quais poderão ser processadas de formas diversas, dependendo do confronto
que se dá com o conhecimento prévio do leitor, ampliando, modificando ou mesmo
estabelecendo novas relações com outros conceitos. Assim,
[...] pode ocorrer que uma parte da informação proporcionada contradiga total ou parcialmente nossos conhecimentos prévios. Em qualquer um desses casos, vemo-nos obrigados a efetuar uma revisão desse conhecimento para que a nova e/ou contraditória informação possa se integrar a ele. (SOLÉ, 1998, p. 45).
A intenção do autor é fator decisivo para a organização do texto e dita a forma
tanto para a estruturação que este recebe quanto para a inter-relação entre as
ideias. Se este pretende contar um acontecimento, apresenta personagens situados
em um determinado tempo e lugar. Modifica os aspectos de linguagem e estrutura
se sua intenção for escrever uma carta. O vocabulário e a escolha dos elementos
linguísticos textuais também devem ser adequados aos objetivos pretendidos pelo
autor e merecem atenção do professor no trabalho de compreensão com seus
alunos.
Algumas operações para o processamento do texto se dão de forma
inconsciente, intermediadas pelos conhecimentos internalizados de vocabulário e da
gramática próprios da língua.
Faz parte também da proposta pedagógica o desenvolvimento de habilidades
linguísticas para lidar com textos, que desde o início devem ser compreendidos
como objeto de interpretação. Elementos interferentes como nomes, pronomes ou
outros referentes apresentam forte influência para a compreensão, bem como os
elementos conectivos e verbais, as elipses, o rompimento com a ordem canônica, ou
até mesmo os diferentes indicadores tipográficos precisam ser trabalhados não mais
como atividades gramaticais aleatórias, mas mostrados como procedimentos de
Compreensão Leitora, no efetivo momento da leitura. Para Kleiman, a capacidade
de lidar com textos envolve também o ensino das habilidades linguísticas.
Tais habilidades vão desde a capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber relações entre as palavras, até a capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções. Elas não são exclusivas da leitura, mas mostram correlações muito fortes com a capacidade de leitura. Em outras palavras, quem tem essas habilidades, coincidentemente é um bom leitor, ou talvez seja um bom leitor porque tem esse conjunto de habilidades. (KLEIMAN, 2004, p. 66).
O estudo do vocabulário que o texto apresenta merece ser considerado como
forte aliado nessa concepção de estudo uma vez que se apresenta como um recurso
fácil de ser trabalhado com o aluno sem perder de vista o grau de dificuldade
vocabular. Ao se deparar com uma nova palavra num texto, o leitor proficiente busca
inconscientemente uma aproximação de significado com outras semelhantes,
normalmente a nível lexical. Essa habilidade precisa ser evidenciada para o aluno da
mesma maneira que orientações de continuar a leitura em busca de esclarecimento
do significado da palavra desconhecida também é um recurso a ser empreendido.
O trabalho com a linguagem em sala de aula também precisa ser apresentado
com objetivos claros ao aluno para que este compreenda que ao analisar um texto
com os colegas e professor está desenvolvendo uma atividade modelo para sua
autonomia enquanto leitor. É importante que o professor motive os alunos e esteja
atento às escolhas que faz de atividades e encaminhamento pedagógico.
Fatores Derivados do Contexto
A leitura, no contexto em que aqui se apresenta, não pode ser vista apenas
como conteúdo escolar. Parece contraditória a fala anterior quando estratégias e
enfoques de compreensão são apresentados e orientações pedagógicas tendem a
direcionar este trabalho. O que não se pode perder de vista é que a leitura precisa
sim ser trabalhada, e bem trabalhada na escola enquanto conteúdo, mas é sua
efetivação enquanto suporte de formação e reflexão crítica dos alunos que se
evidencia como principal.
Algumas condições devem ser consideradas como interferentes no processo
de compreensão, com vistas à motivação que o leitor pode depreender da leitura ou
para que esta se dê. Estabelecer objetivos para a leitura é necessário uma vez que
quando se tem clareza dos motivos da busca por determinado texto possibilita ativar
uma série de estratégias cognitivas de apoio à compreensão. O que se procura ao
buscar uma leitura? Informação? Descontração?
O ambiente físico em que esta leitura se desenvolve é importante, podendo
ser a própria sala de aula adaptada para a atividade ou a biblioteca, esta como o
ambiente mais indicado. O processo de leitura precisa ser incentivado para ter
continuidade nos momentos fora da escola. Os alunos precisam ser orientados a
respeito dos horários mais propícios a sua leitura em casa ou até mesmo no preparo
do ambiente físico que estes devem procurar para realizar a leitura.
Há que se considerar também o prazer que uma boa leitura promove e este
fator foi amplamente valorizado ao se analisar as obras da escritora Maria de Fátima
Gonçalves Lima.
Fatores Derivados do Leitor
Mesmo que até o momento os aspectos já apresentados abordem uma
concepção de leitura voltada para a habilidade de ler, é a forma como esta se
processa na mente humana o que realmente pode ser considerado como principal
objeto deste estudo. Assim, as habilidades que podem ser desenvolvidas pelo leitor
ganham vez, sem deixar de se considerar a importância do trabalho textual, porém
esse revestido de outra roupagem.
O texto, colocado como objeto significativo, acarreta interferências no leitor ao
mesmo tempo em que é passivo de interpretações dependendo de como, onde, por
quem e para quem é dirigido. Porém, o processamento desse texto pelo leitor está
revestido de relações interdependentes que se dão entre o sujeito e o texto, sob
interferência da linguagem, da memória e de diferentes fatores cognitivos ativados
no processo da leitura.
Segundo Kleiman, a atividade intelectual da leitura começa pela apreensão
exercida pelos olhos sob o objeto a ser interpretado. O material processado é
organizado pela memória de trabalho que recebe ajuda da memória intermediária.
Esta, como num estado de alerta, acessa os conhecimentos organizados na
memória de longo prazo, também conhecida como memória semântica ou memória
profunda. A autora ainda lembra que a percepção é um ato individual e que “Não
percebemos tudo o que vemos, não reagimos da mesma maneira ante um mesmo
quadro ou imagem. O que é semelhante na percepção do texto através dos olhos é
o tipo de mecanismo usado para apreender o objeto.” (KLEIMAN, 2004, p. 32).
Esse processo não se dá de forma consciente pelo leitor e acontece
rapidamente. Assim, grande parte do material exposto é percebido, inferido em
unidades significativas, uma vez que os olhos não deslizam captando palavra por
palavra, mas saltam de um grupo significativo a outro. Há um jogo natural de
adivinhação da informação que depende do grau de dificuldade que esta apresenta
e do conhecimento que o leitor tem sobre o tema, o que possibilita que muitas
palavras sejam ditas antecipadamente à leitura.
A predição tem destaque entre as características cognitivas do leitor. Esta
tanto pode ser percebida entre os amarres da memória intermediária e a
organização na memória de longo prazo como nas chamadas que o texto
geralmente apresenta e que possibilitam ao leitor antecipar a informação textual. As
pistas sugestivas à predição podem ser de ordem linguística (os elos coesivos, a
estrutura frasal, entre outros), semântica (significado vocabular, ambiguidades,
relações de sentido, etc.) envolver a coerência (manutenção e progressão temática)
ou ainda depender da situação comunicativa dos interlocutores, ou seja, a nível
pragmático.
As situações de predição efetuadas pelo leitor fazem com que este pare sua
leitura ao encontrar alguma dificuldade, muitas vezes retorne às informações
anteriormente apresentadas ou ainda busque conceitos armazenados em sua
memória de longo prazo para solucionar o problema interferente na compreensão. É
necessário considerar que nem sempre o que é previsto pelo leitor se confirma pelo
autor, tendo em vista que a imaginação do leitor encontra-se ativada e em constante
busca por respostas que nem sempre confirmam suas hipóteses.
São discutíveis entre os teóricos da leitura os tipos de processamento de
informação ativados pelos leitores. Segundo Kato (1999, p. 50) alguns leitores
processam as informações de forma descendente (top-down), pois se utilizam mais
de seu conhecimento prévio e fazem adivinhações, porém não procuram confirmá-
las com dados do texto. Os leitores que se utilizam do processo ascendente (bottom-
up) são mais centrados no texto, fazem menos predições e não tiram conclusões
apressadas, no entanto têm dificuldade de sintetizar as ideias principais do texto. A
autora ainda apresenta que há um terceiro tipo de leitor, o leitor maduro,
[...] aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente. É o leitor para quem a escolha desses processos é já uma estratégia metacognitiva, isto é, é o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento. (KATO, 1999, p. 50).
O fator de conhecimentos prévios do leitor é relevante a ser considerado na
Compreensão Leitora. São esses conhecimentos que garantem que a memória
enciclopédica seja ampliada. Quando uma nova informação é processada pela
mente do leitor, muitos dados dessa informação são confrontados com suas
informações prévias e são aceitos justamente por serem complementares a estas.
Uma informação absolutamente nova não se processa cognitivamente de forma
integral visto que as situações de comunicação do ser humano se dão num processo
crescente iniciado com as primeiras manifestações de interação com o próximo.
O acúmulo de conhecimentos armazenados na memória do leitor é a todo o
momento ativado. Kleiman afirma que para haver compreensão textual é necessária
a utilização do conhecimento prévio, aquele adquirido ao longo da vida. “É mediante
a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o
textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do
texto.” (KLEIMAN, 1989, p. 13).
O conhecimento linguístico, conforme Kleiman, é implícito, próprio dos
“falantes nativos” e passa também pelo uso adequado dos elementos morfológicos,
sintáticos e semânticos, sendo as convenções de organização dos diferentes
gêneros consideradas como conhecimento textual.
Quanto mais conhecimento textual leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, pois, [...] o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem um papel considerável na compreensão. (KLEIMAN, 1989, p. 20).
Ao conversar, observar, ouvir, ler, o ser humano se apropria dos diferentes
conhecimentos que armazena na memória e como num ciclo, reutiliza esses
conhecimentos ao processar novas informações, adquirindo assim o que se
considera conhecimento de mundo. São conhecimentos advindos tanto de conceitos
científicos, dos bancos escolares, quanto de fatos diários, adquiridos informalmente
no convívio social. A construção de todos estes conhecimentos depende de longo
trabalho desenvolvido com a linguagem e não se faz em tempo delimitado.
Os objetivos que levam o leitor ao texto contribuem fundamentalmente para
que a Compreensão Leitora transcorra com menos dificuldades, pois são eles que
determinam a disponibilidade do leitor a realizar uma leitura mais exigente de
concentração ou mais descontraída. Kleiman (2004, p. 93-99) aponta algumas
finalidades a serem consideradas nas situações de ensino. Para a autora a leitura
pode ter como objetivo a busca de uma informação precisa ou de caráter geral,
possibilita que se realize algo corretamente quando se coloca como instrucional, é o
principal instrumento para a aquisição de conhecimentos escolares ou científicos,
serve para revisar um escrito próprio, para comunicar um texto a um auditório, para
a prática de leitura em voz alta, para se verificar o que se compreendeu ou ainda a
leitura defende que a leitura pode ser feita para realizar um prazer absolutamente
pessoal.
Metacompreensão
Ler é um processo de produção e sentidos, é uma atividade que requer
concentração. Leitura é trabalho cognitivo específico do leitor, que de forma
inconsciente, realiza procedimentos que o levam a reintegrar o sentido da leitura
quando por algum motivo este se perde. O leitor pode ser maduro a ponto de
dominar a técnica da compreensão leitora, mas pode não perceber que os
processos de metacompreensão estão ativos em sua mente. Não se tratam aqui das
estratégias cognitivas, estas sim, segundo Kleiman (2004, p. 50), são inconscientes
no sentido de não terem chegado ainda ao nível consciente que o leitor realiza para
atingir algum objetivo de leitura. Podem ser exemplificadas sempre que
conhecimentos gramaticais internalizados do indivíduo são ativados no processo da
leitura.
A compreensão – quando percebida em seu processo pelo leitor – é
considerada estratégia metacognitiva e torna-se passível de ser estudada. Leffa
apresenta que o leitor tem a capacidade de monitorar a própria compreensão.
Segundo o autor,
A metacognição da leitura trata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor durante o ato da leitura. O leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no conteúdo do que está lendo mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. (LEFFA, 1996, p. 46).
Viana (2010) desenvolve sua pesquisa na metacompreensão leitora baseada
em estudos de Giasson. Para a autora, algumas perguntas podem ser voltadas para
as evidências que o texto proporciona, como o que significa certa citação no
parágrafo, de que forma determinado problema foi resolvido ou o que se pode
concluir de uma situação. Outros questionamentos adentram o processo de
compreensão que o aluno deve seguir, como o que o levou a dar determinada
resposta, o que ele precisou saber para alcançar a resposta apresentada ou ainda
como pode prever algum fato oferecido pelo texto. Viana salienta que
[...] mais importante do que as respostas é a discussão sobre os raciocínios e sobre as razões que levaram os alunos a responder de determinado modo, quer este seja correcto quer seja incorrecto. (VIANA, 2010, p. 8).
As estratégias metacognitivas foram e continuam sendo pesquisadas por
vários teóricos e atualmente são lidas e trabalhadas por professores de leitura. A
concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar (COLL, 1990 apud
SOLÉ, 1998, p. 75) é entendida como uma ajuda para que o aluno possa construir
seus aprendizados. Ainda segundo Solé (1998, p.76), que recorre à visão de Collins
e Smith (1980), é necessário ensinar estratégias que possam contribuir para a
Compreensão Leitora. O trabalho consiste no professor colocar-se como modelo de
leitor, formulando perguntas mediante sua própria leitura.
De acordo com Viana (2010, p. 10-18), o leitor monitora suas falhas de
compreensão ajustando estratégias para corrigir interpretações não aceitáveis,
entretanto, precisa possuir conhecimentos acerca das habilidades, dessas
estratégias e dos recursos necessários para ter sucesso numa atividade de leitura.
São conhecimentos voltados aos seus limites e recursos, interesses e motivação,
sempre verificando se a compreensão ocorreu ou não, quando ocorreu ou não e o
que é preciso saber ou fazer para que a compreensão ocorra.
Suas pesquisas destacam que diferentes estratégias são utilizadas pelo leitor
ao lidar com as dificuldades encontradas, podendo este optar por ignorar o erro,
procurar explicações alternativas, abandonar ou reformular hipóteses. Pode ainda
retroceder na leitura ou explorar partes do texto enfatizando a releitura de uma
palavra, de uma informação anterior, das marcas organizativas como título ou início
do parágrafo, sobretudo, deve ativar tais estratégias durante a leitura. Opta-se por
consultar pessoas, dicionários e/ou outros livros como recursos de compreensão
pós-leitura e ter clareza dos objetivos a serem alcançados, fazer previsão do que se
irá ler, formular questões e hipóteses como atividades recomendadas para antes da
leitura. É importante discutir as estratégias com os alunos, identificando e
explicitando suas utilidades e ocasiões a serem usadas.
Viana (2010) discorre sobre tipos variados de compreensão leitora contemplados
por Català e colaboradores: a compreensão literal, a compreensão inferencial, a
reorganização e a compreensão crítica.
Como Compreensão Literal transcreve a necessidade do reconhecimento das
idéias principais, das sequências, dos detalhes, das comparações, das relações de
causa-efeito e dos traços de caráter de personagens, enfim, das informações gerais
do texto. A Reorganização consiste em classificar, esquematizar ou resumir a
informação, ou seja, em reordenar as ideias numa síntese compreensiva. A
Compreensão Inferencial ativa os conhecimentos prévios do leitor, formula
antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto com base nas deduções a
respeito da ideia principal, da sequência, dos detalhes, das comparações, das
relações de causa-efeito, dos traços de caráter dos personagens, das características
e aplicação a uma situação nova. Além dessas deduções, a compreensão inferencial
é ativada pela predição que se tem de resultados, pelas hipóteses de continuidade
textual ou pela interpretação da linguagem figurativa. Ainda apresenta a
Compreensão Crítica, que é percebida quando há formação de juízos próprios, com
respostas de caráter subjetivo. São juízos de atos e de opiniões, de suficiências e de
validade, de propriedade, de valor, de conveniência e de aceitação.
São estudos importantes a serem considerados no ensino da leitura. Adequar
atividades que estimulem o uso de estratégias de leitura é conveniente, mas
conceituar essas estratégias e orientar o aluno quanto ao uso das mesmas é
essencial. Considera-se então, o ensino de estratégias, segundo Silveira, para quem
“[...] a palavra “estratégia” nos remete, sem dúvida, a uma ideia de movimento, de
operação, em que o sujeito (o estrategista), de certa forma, faz um uso calculado de
sua ação diante de uma situação complexa, em busca de um objetivo.” (SILVEIRA,
2005, p. 66).
Considerações teórico-práticas
O presente artigo apresenta-se como uma amostragem metodológica posta
em prática no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco do município
de Jesuítas, com alunos da sexta série do Ensino Fundamental, tendo como objeto
deste estudo a Compreensão Leitora.
O artigo explora teoricamente os processos mentais responsáveis pelo
desencadear da compreensão, os fatores internos e externos ao texto, bem como as
interferências discursivas presentes nos gêneros narrativos O castelo de Branca de
Neve e Renato e as bananas Ourinhos. Analisa o gênero capa de livro da obra O
papagaio e a rocodela e o texto informativo Apresentação, presente nas obras de
Maria de Fátima Gonçalves Lima. Considera-se o texto em seus diferentes gêneros,
o contexto desse discurso, o leitor/ouvinte e o produtor desse enunciado.
A primeira ação desenvolvida com os alunos foi a apresentação da Proposta
de Implementação a fim de se estabelecerem os objetivos pretendidos.
Considerando-se tal fator, evidenciaram-se as condições de percepção e do uso das
estratégias metacognitivas por eles em seu grau de importância para o estudo.
Houve discussão ressaltando-se que é perfeitamente possível que o leitor tenha
domínio de seus processos de Compreensão Leitora e que esses aspectos seriam
tratados no decorrer das aulas. Os alunos mostraram-se curiosos e interessados,
uma vez que o conteúdo normalmente é pensado pelo professor, mas dificilmente
discutido com os alunos. Posteriormente, os alunos receberam exemplares do livro
O castelo de Branca de Neve, da escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima e
realizou-se a leitura como apresentação de suas obras.
Na sequência, se realizou a análise do gênero Capa de Livro da obra O
papagaio e a rocodela, da escritora Maria de Fátima, para conscientização de
estratégias metacognitivas como atenção, tomada de decisão, conhecimento prévio,
memória, hipóteses, bem como de fatores linguísticos como vocabulário, uso de
substantivos próprios e estrutura do gênero. As atividades foram propostas de forma
que os alunos pudessem refletir sobre seu próprio processo de compreensão, por
meio de atividades como:
“b) Concentre sua atenção na imagem como um todo e conclua: O que essa imagem pode
ser?
c) Como você chegou a essa conclusão? Converse com um colega a respeito.”
“d) Observe o título “O papagaio e a rocodela”. Você sabe o que significa rocodela? Junte-
se com um colega para seguirem as pistas abaixo e tentarem descobrir o significado:
� Procurem lembrar-se de uma palavra parecida e também do seu significado;
� Observem de novo a imagem e tentem encontrar pistas para descobrirem o seu
significado;
� Perguntem-se: “Esta palavra tem um sufixo ou um prefixo? Qual é a sua raiz? É
possível identificar seu significado usando esse recurso linguístico?”;
� Pesquisem no dicionário ou em outras fontes.”
Foi importante a intervenção do professor para que os alunos adquirissem
conceitos a respeito das estratégias e percebeu-se que vários alunos se colocavam
num silêncio significativo em busca de respostas, análise e formação de conceitos.
Sempre que possível, houve discussão a respeito de como o processo de
compreensão se dá e de que precisa ser estimulado. Como exemplo, ao se trabalhar
os conhecimentos prévios, foi explicado o termo e a importância de se tentar
encontrar na mente as referências necessárias à compreensão quando a situação
exige.
Além da leitura do gênero capa de livro, foi realizada a análise das imagens
ilustrativas do livro O papagaio e a rocodela e levantamento de hipóteses dos
possíveis acontecimentos sugeridos. Discutiu-se, então, que as hipóteses são
constantemente elaboradas na mente sem que se perceba e que é uma estratégia
que se pode conscientemente monitorar, tendo o propósito de criá-las para facilitar a
compreensão.
Por várias aulas sequentes, os alunos realizaram leitura reflexiva da obra
Renato e as bananas Ourinhos, recortada em trechos para melhor desenvolvimento
de atividades voltadas às compreensões definidas por Viana (2010, p. 15) como:
literal, inferencial, crítica e reorganização, bem como às demais estratégias
metacognitivas já citadas. Observe algumas atividades:
“b) É provável que você, como leitor, tenha imaginado a resposta que Renato deu ao
macaco. Anote sua resposta e continue a leitura para confirmar ou refutar sua hipótese.”
“b) Você sabe o significado de “permuta”? É preciso buscar seu significado num dicionário
para compreender esta sequência narrativa? Justifique sua resposta explicando a forma
como você pensou para responder. Confira sua resposta com um colega.”
“b) Qual dos termos foi usado pela primeira vez no texto? Não confie apenas em sua
memória e volte ao texto para comprovar sua resposta. O que te fez concluir que se refere
ao personagem?”
“c) Faça uma lista das ações que Renato desenvolve no trecho acima. Para isso, você
precisa centrar sua atenção apenas nas atividades que são desempenhadas por Renato. Ao
desenvolver esta atividade, você estará usando a estratégia de reorganização. Esteja
consciente dos processos mentais que utiliza. Depois, confira sua lista com a de outro
colega.”
“a) Duas condições diferentes se integram a vivência de Renato. Copie do trecho acima
duas frases que mostram tais mudanças. Ao procurar as frases de respostas no texto, sua
mente faz um exercício cognitivo de busca de informações de como era Renato no início do
texto para comparar com as informações novas apresentadas. Trata-se de uma estratégia
de Compreensão Leitora que nem sempre é percebida. Comente com um colega o uso
desta estratégia.”
“c) O Rei propõe a Renato a compra de suas terras. Você, certamente, poderia dar ao Rei a
resposta de Renato. Reorganize em sua memória as trocas feitas por Renato e anote a
provável resposta dele ao pedido do Rei.”
Além da importância dada ao conhecimento e uso das estratégias
metacognitivas, os alunos foram estimulados à valorização da leitura das obras que
estavam analisando, por se tratar de um material atrativo, capaz de cativar o aluno
com enredos envolventes e de fácil compreensão. As narrativas da escritora Maria
de Fátima Gonçalves Lima estão acompanhadas de ilustrações produzidas por seus
filhos Everaldo e Cecília, imagens feitas por crianças para crianças.
O texto Apresentação, contido na abertura das obras da escritora Maria de
Fátima Gonçalves Lima foi estudado com os alunos a fim de se favorecer que
percebessem a importância do uso das estratégias de leitura nos diferentes gêneros
com os quais se deparam. O texto foi lido por eles depois de serem orientados a
como procederem na leitura com a atividade abaixo, sempre ressaltando o domínio
do processo de compreensão:
“1- Concentre-se na atividade de leitura a seguir, tentando, além de se apropriar das
informações que surgem, perceber os procedimentos ativados por sua mente ao buscar a
compreensão textual. Você precisa estar atento a alguns aspectos como:
���� Mantenha sua atenção na informação que está lendo;
���� Busque o entendimento de pequenos trechos como frases ou períodos;
���� Pare sua leitura se não estiver compreendendo e retome o trecho de dúvida;
���� Perceba que sua mente faz predições da informação seguinte como se a
antecipasse, num jogo natural de adivinhação;
���� Observe os detalhes do texto como letras maiúsculas, itálico, negrito.
���� Não ignore palavras desconhecidas. Continue sua leitura para tentar descobrir o
significado ou pesquise o vocabulário desconhecido.
���� Reorganize as informações confrontando com seus conhecimentos prévios;
���� Apóie-se em informações implícitas ou explícitas do texto;
���� Construa conceitos próprios partindo da análise crítica do que lê.”
Os alunos ainda tiveram a oportunidade de ler outras obras da escritora, como A
sopa de Viaro, A pedra furada, Os cabelos de Rebeca e O bezerro e a rainha.
Como a pesquisa e a aplicação prática da Unidade didática fundamentaram-se
na Teoria Sociocultural de Vygotsky, que enfatiza o papel da interação social no
desenvolvimento humano, os alunos constantemente foram estimulados a trocarem
experiências com os colegas ou a buscarem a ajuda do professor, como sugere
Vygotsky (2003, p. 112) quanto ao curso interno do desenvolvimento por intermédio
da zona do desenvolvimento proximal.
A Unidade Didática desenvolvida com os alunos também foi preparada
levando-se em consideração sua utilização por professores interessados. Dessa
forma, como apoio, foram acrescentados quadros com conceitos e sugestões de
encaminhamento das atividades aos professores. Os trechos abaixo fazem parte do
quadro Um pouco mais de informação e do quadro Professor(a). Observe os
exemplos de considerações apresentadas:
“Segundo Leffa (1996, p. 46), estratégias metacognitivas, são monitoramentos em que o
leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra,
não no conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza para
chegar a esse conteúdo.”
“Nas atividades 2-d e 2-e, os alunos estarão se utilizando de conhecimentos linguísticos
(verbo, prefixo, sufixo e radical, numerais), de inferências, da análise de informações
explícitas e implícitas na imagem para constituírem suas respostas. Reflita com eles o uso
de tais estratégias comentando estes recursos.”
Durante a Implementação, observou-se a forma como os alunos reagiam
perante a situação de se ter ou não domínio ou percepção em relação ao processo
de compreensão e houve interferência ou esclarecimento das dúvidas, de acordo
com as dificuldades apresentadas. Os processos mentais ativados no ato da leitura
e da compreensão foram amplamente discutidos com os alunos, de forma a ficar
claro o objetivo do trabalho em desenvolvimento, ou seja, esclarecendo-se como se
dá o processo da Compreensão Leitora.
Considerações Finais
Durante a aplicação dos trabalhos em sala de aula, observou-se que
possibilitar aos alunos identificar suas dificuldades para compreender o texto e
evidenciar as possibilidades de raciocínio sobre as mesmas são elementos positivos
para o aprendizado. A mediação do professor e colegas é imprescindível para esse
desenvolvimento escolar. Ter como apoio materiais lúdicos, atrativos e de conteúdo
cativante para a leitura é um diferencial que se encontra na obra infanto-juvenil da
escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, desenvolvida neste trabalho.
O uso e a percepção de estratégias metacognitivas não são fáceis de serem
apresentados aos alunos e mais difíceis ainda de serem avaliados, tendo em vista o
desenvolvimento cognitivo necessário. Entretanto, no decorrer da Implementação,
os alunos tiveram maturidade para entender o que estava sendo dito, apresentaram
respostas coerentes e participaram das discussões sobre o assunto de forma
pertinente. Tal análise possibilitou que se considere o trabalho desenvolvido como
produtivo e pode-se concluir que o mecanismo sendo paulatinamente ativado,
possibilita futuras modificações no processo de Compreensão Leitora do leitor-
aprendiz.
REFERÊNCIAS
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