COMUNICAR E EXPRESSAR-SE: uma questão Neurocientífica e de ... · financeiros estão de acordo...

COMUNICAR E EXPRESSAR-SE: uma questão Neurocientífica e de Direitos Humanos

ARTERO, Tiago Tristão1 [email protected]

LIMA, Cláudia Araújo de2 [email protected]

Resumo

Este trabalho traz a tona o direito de comunicar-se e de expressar-se, direito fundamental que deve ser garantido para que o indivíduo esteja incluído na sociedade. Em especial, será abordada, à luz da neurociência e dos direitos humanos, a inserção dos surdos e sua participação no ambiente escolar e na sociedade, bem como as adaptações orgânicas e nas relações sociais necessárias à sua real inclusão. Para tanto, serão mencionados fatores ligados ao desenvolvimento durante a idade escolar e a relação de um ambiente inclusivo com as necessidades de aprendizagem e comunicação dos indivíduos, em suas diversas possibilidades.

Palavras-chave: libras, língua, neurociência.

1 ARTERO, Tiago Tristão. Graduado em Educação Física, Especialista em

Neuropsicopedagogia e Desenvolvimento Humano, A Saúde Pública com ênfase em Saúde da Família, Gestão Educacional. Professor EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul – Campus Corumbá.

2 LIMA, Cláudia Araújo de. Pedagoga. Doutora em Saúde Pública. Mestre em Saúde Pública. Mestre em Reabilitação e Habilitação de Pessoas com Deficiência. Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação - Área de Concentração: Educação Social/UFMS/Campus do Pantanal, Coordenadora e pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares – NEPI/Pantanal – Observatório Eçaí: Educação, Saúde, Desenvolvimento e outros direitos humanos de crianças e adolescentes na fronteira Brasil e Bolívia.

1. Neurociência e comunicação

Desde que o ser humano habita a Terra, ou seja, desde seu surgimento, os

processos educativos existem. Longe do que seria uma educação formal – ainda distante

das fragmentações proporcionadas por uma educação que, muitas das vezes, afastam o

Anais do X

IV C

ongresso Internacional de Direitos H

umanos.

Disponível em

http://cidh.sites.ufms.br/m

ais-sobre-nos/anais/

mailto:[email protected]

indivíduo de seu meio social – a educação, em seus primórdios, ocorria de maneira

funcional. Na maioria das vezes, os processos educativos eram voltados para a

sobrevivência, para a obtenção de alimentos e para a segurança física – na busca de

abrigos que protegiam o ser humano de predadores e das intempéries climáticas. O

aprendizado ocorria por meio da observação e da comunicação entre os indivíduos – em

suas mais variadas formas.

Assim a humanidade avançou, sobretudo quando buscou meios de desenvolver

a coletividade. Para tanto, o ser humano utilizou-se das interações sociais para

comunicar-se e desenvolver meios mais sofisticados de organização. A presente

reflexão vai ao encontro de entender alguns aspectos do desenvolvimento humano

voltados à compreensão de que todos possuem o direito de aprender e de se

desenvolver. Quando falamos em todos, podemos nos referir à compreensão fornecida

pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que versa em seu artigo 1º que

“Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos”, estando incluídos na

compreensão de “todos”, os indivíduos com necessidades diferenciadas de

aprendizagem.

Sem entrar no mérito de que os meios de organização social são melhores ou

piores do que os existentes nos séculos anteriores é preciso entender se existem avanços

na legislação e na efetividade das ações nesta área e se os recursos humanos e

financeiros estão de acordo com a construção de uma sociedade inclusiva. Permitir que

um deficiente auditivo ou surdo desenvolva sua inteligência, significa colocá-lo em

contato com o ambiente social que o rodeia, e isto exige “comunicar-se”. A contribuição

que a neurociência viabiliza é fundamental no que concerne ao estudo do cérebro e das

diversas possibilidades para a promoção de estímulos que impactem no

desenvolvimento cognitivo – independentemente da limitação orgânica existente em um

indivíduo.

No caso do deficiente auditivo, o desenvolvimento de um vocabulário (mesmo

que em muitos casos, por meio de símbolos gestuais) é primordial. O direcionamento

dos processos atencionais (tipos de atenção) e a aquisição de memórias permitem a

obtenção de um arcabouço de conhecimentos são imprescindíveis para que um

indivíduo se comunique a partir de determinada linguagem, independentemente se esta

linguagem é oral ou realizada por sinais.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



Para entender a importância da comunicação e as mudanças neurológicas

decorrentes da aquisição de uma linguagem, é preciso conhecer algumas características

do funcionamento do cérebro quando solicitado para este fim e, também, a relação que a

linguagem possui com o desenvolvimento humano, como um todo.

O desenvolvimento da memória semântica se relaciona ao uso da linguagem e

é, segundo Tulving (1983, p. 21), uma espécie de “dicionário mental”, age “a respeito

de regras, fórmulas e algoritmos para a manipulação dos símbolos, conceitos e

relações”. O autor ainda diz que a memória semântica é um “conhecimento organizado

que uma pessoa possui a respeito de palavras e outros símbolos verbais, seu significado

e referentes”. Nesse sentido, cabe questionarmos o que seriam os símbolos verbais para

os deficientes auditivos. É certo que, para comunicar-se, utiliza-se de símbolos verbais e

de referências que permitam a comunicação entre os indivíduos.

Dessa forma, o cérebro de um deficiente auditivo teria que adaptar-se de

maneira diferente a de um indivíduo que possui integralmente a capacidade de utilizar a

audição. Para estes, o desenvolvimento ocorre de acordo com o que usualmente a

sociedade está habituada, já para aqueles, o desenvolvimento cognitivo da memória

semântica estará voltado, mais fortemente, à aquisição de uma linguagem gestual, que

permita a completa comunicação a partir de gestos e do potencial gramático decorrente

dos estímulos e oportunidades de aprendizagem (SACKS, 1990).

A respeito do desenvolvimento dos gestos e da sua respectiva ligação com o

desenvolvimento cerebral, Le Boulch (1984, p.24) dá ênfase à área da psicomotricidade

quando relata que “leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a

situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus

gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência”. Todas as

dimensões citadas por Le Boulch, além de estarem visivelmente ligadas ao aprendizado

escolar, são elementos necessários para que haja a coordenação dos gestos e

movimentos.

Este tipo de habilidade gestual está inserido na memória de longo prazo

chamada memória procedimental (Tulving, 1983). Qualquer tipo de gesto,

procedimentos que envolvam ações motoras, mesmo que carregados de significados,

estariam condicionados ao desenvolvimento da memória procedimental. No caso

específico da língua de sinais, há uma ligação que não pode ser fragmentada entre

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



memória procedimental e memória semântica. Enquanto os indivíduos que se

comunicam oralmente utilizam-se de uma ação motora restrita aos músculos da fala e

possuem um repertório semântico bastante extenso, aqueles que se comunicam por meio

de sinais necessitam utilizar-se da ação motora de uma maneira bastante intensa. Estes

últimos precisam, em alguns momentos, utilizar-se, não somente da motricidade fina,

mas, também, da global (ampla).

Qualquer ação educativa, quando bem idealizada, deverá pensar em todos os

indivíduos, nos que possuem dificuldades de aprendizagem, nos que possuem altas

habilidades, nos que necessitam de condições especiais, como o deficiente visual ou

auditivo, dentre outros. Assim versam diversos documentos, como a Declaração de

Salamanca (1994). Uma ação docente ou política pública que considere as últimas

pesquisas realizadas na área do desenvolvimento humano poderá ser relevante se

valorizar conhecimentos multidisciplinares, como, por exemplo, o avanço dos conceitos

de inclusão, da neuropsicologia, da neurociência, da pedagogia, da educação física,

dentre tantas outras áreas que podem de alguma forma, relacionar-se à aprendizagem e

inclusão social.

Uma ação docente ou política pública que despreze os avanços da educação

relega a segundo plano o aprendizado dos indivíduos que estão no papel de aluno ou

que estão no papel de docente. Considerar os avanços sociais como frutos de uma

organização social que está relacionada com o crescimento dos indivíduos é condição

para que as distintas fases do desenvolvimento humano (em suas diversas faixas etárias)

sejam trabalhadas em sua plenitude.

Há fases no desenvolvimento do ser humano que podem ser consideradas

fundamentais, por vezes chamadas de fases críticas ou janelas de aprendizagem.

Independentemente da terminologia a ser utilizada, cabe entender a importância de que

cada fase do desenvolvimento é única, como afirma Domínguez (1996) ao falar da

importância de expor um bebê surdo à língua de sinais, como forma de proporcionar

aspectos simbólicos e de compreensão de mundo, em especial, em períodos mais

favoráveis para determinadas particularidades do desenvolvimento. Estas

particularidades, no que diz respeito à aquisição de aspectos simbólicos, reforçam que

admitir o indivíduo em toda sua potencialidade implica em agir de maneira inclusiva,

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



em cada fase do desenvolvimento, já que estes períodos mais favoráveis precisam ser

considerados em sua importância.

Se não forem corretamente estimuladas, estas fases podem ser retomadas

posteriormente, no entanto, em algumas vezes, com prejuízos no desenvolvimento

esperado. É importante notar que os parâmetros para o desenvolvimento esperado em

cada faixa etária é estabelecido a partir de uma média baseada em uma sociedade que

possui um comportamento social que permitiu ao ser humano se desenvolver – em

relação à linguagem, motricidade, atenção, memória, dentre outras capacidades. Este

desenvolvimento esperado necessita de um ambiente social que permita que essas

capacidades aflorem. Normalmente, não é esperado que um indivíduo, por exemplo,

saiba escalar uma árvore de grandes dimensões para fugir de predadores, porque esta

capacidade já não faz parte do cotidiano da grande maioria da humanidade. A própria

comunicação, que permite ao ser humano manter-se vivo, aprender e socializar meios de

trabalho se dá de maneiras distintas em diversas faixas etárias, regiões do globo e

exigem capacidades perceptivas diferentes de acordo com o tipo de comunicação

praticada.

Um exemplo simples pode ser dado em relação à evolução de uma forma de

comunicação existente na modalidade esportiva futebol. Quando da chegada ao Brasil,

o futebol possuía muitos termos e frases que eram pronunciadas em inglês – por conta

de ter sido uma modalidade importada da Inglaterra. À medida que os brasileiros

apropriaram-se deste esporte, puderam inserir outros recursos de comunicação com

palavras em português e gestos que eram realizados em momentos que a comunicação

oral não era possível ou não era conveniente. Esta comunicação gestual tinha

significados específicos para cada mensagem à qual se intentava passar ao companheiro

da mesma equipe (jogadores e técnico).

Para que a comunicação por meio de gestos fosse possível entre os jogadores, a

região responsável pela audição não era solicitada, mas sim a capacidade visual.

Portanto, o processamento da informação não era realizado da maneira usualmente

costumeira quando a comunicação era somente verbal. Isto exigia dos jogadores uma

consciência corporal associada à mensagem que se procurava transmitir e, exigia

também, que os diversos tipos de atenção fossem mobilizados para a compreensão da

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



mensagem. Neste sentido a neurociência, em especial, a neuropsicologia pode oferecer

diversas contribuições.

É possível citar alguns tipos de atenção, como a atenção seletiva, sustentada,

alternada e dividida (Sternberg, 2000). Os tipos de atenção envolvidos durante a

comunicação por meio de gestos podem ser similares àqueles utilizados a partir da

comunicação oral, no entanto, o aspecto visual deverá estar presente de maneira

constante para que a atenção seletiva despreze outros estímulos visuais do ambiente e

possa selecionar especificamente o gesto motor que está sendo executado.

Simultaneamente a esta característica, a atenção sustentada será solicitada para que o

indivíduo permaneça atento à mensagem que está sendo transmitida. Ao executar uma

atividade motora (como, por exemplo, a corrida durante o futebol) simultaneamente a

um gesto motor transmissor de uma mensagem, uma das duas ações deverá estar sendo

executada de uma maneira mais automatizada, visto que o foco da atenção do ser

humano direciona-se a uma atividade por vez, a menos que uma delas esteja sendo

executada em um formato mais automático. Um exemplo disso é quando estamos

dirigindo e, ao prestarmos atenção no trânsito, realizamos movimentos de troca de

marcha sem necessariamente focarmos nossa atenção para esta ação motora. Por certo,

para que uma ação motora seja realizada de maneira eficiente, é preciso que faça parte

do repertório de conhecimentos de uma pessoa, ou seja, que faça parte do conhecimento

procedimental, contido na memória de longo prazo.

Os aspectos atencionais possuem íntima relação com o córtex pré-frontal,

responsável pela modulação do comportamento. Por ser uma das últimas regiões a se

desenvolver, o córtex pré-frontal ainda não está totalmente pronto durante o período da

adolescência – o que mostra a importância de prover as crianças e jovens de estímulos e

oportunidades de uma aprendizagem que desenvolva um senso crítico. O córtex pré-

frontal, além de modular o comportamento, seleciona estímulos dentre outros presentes

no ambiente (Gazzaniga MS, Heatherton, 2005). Portanto, diferente da comunicação

verbal, momento em que, muitas das vezes não há contato visual, (sem que este fato,

necessariamente prejudique a comunicação), na comunicação baseada em gestos,

necessariamente, o foco da atenção deverá ser os gestos do comunicante. Neste caso, é

válido ressaltar o papel do córtex pré-frontal no controle da atenção.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



Para que as informações sejam trabalhadas da maneira esperada, processadas e

gerem uma resposta a memória de trabalho será solicitada. Será solicitada, portanto,

para que haja uma compreensão mais efetiva da mensagem sua consequente

memorização. A memória de trabalho faz parte da memória de curto prazo e possui um

papel essencial na aprendizagem, uma vez que armazena a informação por pouco

tempo, no entanto, o suficiente para que o indivíduo possa compreender e trabalhar com

a mensagem ou estímulo recebido (Baddeley e Hitch, 1974). O processamento da

informação se dará a partir das compreensão dos sinais motores emitidos (no caso da

língua de sinais) e não dos fonemas pronunciados (como ocorre na comunicação oral).

Mesmo que, muitas vezes, se defenda que o indivíduo deficiente auditivo, até

mesmo o que possui surdez, deva desenvolver a linguagem oral, o desenvolvimento da

língua de sinais e sua apreensão pelos que trabalham com o processo de ensino

aprendizagem é primordial. Dentre os indivíduos que trabalham com a aprendizagem

estão os professores, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, dentre outros que, se

não incluídos neste tipo de linguagem, aumentarão a chance de um prognóstico de

dificuldades de aprendizagem (e/ou desenvolvimento da inteligência e dos aspectos

emocionais) dos deficientes auditivos. Quando a linguagem de sinais não é utilizada por

aqueles que trabalham com um deficiente auditivo, corre-se o risco de haver prejuízos

emocionais – fator importante na socialização de um indivíduo e na aquisição de

conhecimentos via interação social – e cognitivos. Como exemplo de acesso à

informação, uma palestra, uma entrevista ou, simplesmente, um programa de

entretenimento vistos na TV, para serem acessíveis ao deficiente auditivo necessitam

estar condicionados a um tradutor via língua de sinais.

O fator social é uma questão a ser levantada quando pensamos no

desenvolvimento humano como um todo e no desenvolvimento do cérebro, em

específico. Neste sentido, é preciso citar alguns aspectos presentes nas relações entre os

indivíduos, dentre eles, as emoções – em especial, a afetividade.

Piaget (1964) fala dos afetos instintivos e perceptivos na faixa etária dos 0 aos

2 anos de idade. Neste momento em que o ser humano sai de uma inteligência mais

prática para uma pré-representacional (carregada de imitações e símbolos), a interação

entre os indivíduos não pode ser deixada de lado. Em especial, porque o uso da imitação

e a formação dos símbolos dependem de uma maneira bastante significativa da

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



linguagem. A respeito desta fase do desenvolvimento, cabe aventarmos que, muitas das

vezes, a deficiência auditiva passa despercebida, fator que prejudica o uso de estímulos

corretos no processo de aprendizagem.

A partir dos 02 anos, até, aproximadamente os 06 anos de idade a criança passa

por uma fase marcada pelo egocentrismo, de acordo com Piaget (1964) – ele a define

como uma fase de afetos intuitivos. Nesta faixa etária, como a comunicação oral já é

esperada, é possível perceber se a criança está se desenvolvendo de acordo com o que é

esperado pela sociedade. Neste momento podemos levantar algumas incoerências

corriqueiramente praticadas. Ao mesmo tempo em que se espera que uma criança esteja

com sua linguagem oral bastante desenvolvida, pouco ainda é feito para aquelas que

necessitam de uma condição diferenciada para seu desenvolvimento – como é o caso

das crianças com deficiência auditiva. A característica egocêntrica (necessária nesta

faixa etária) da criança deverá se manifestar em uma situação de convívio social, fator

que será proporcionado de maneira plena para o deficiente auditivo se ele, efetivamente,

estiver incluído afetivamente na sociedade.

Para Wallon (1995) o desenvolvimento da inteligência nos primeiros anos de

vida possui uma dependência bastante relevante de um indivíduo com outro. O

pensamento ainda é, eminentemente, sincrético. Conforme a criança vai se

desenvolvendo, a interação com outros indivíduos permite o contato com elementos

culturais importantes para a construção de sua personalidade. Em Wallon (1995) , é

possível entender a construção de um pensamento conceitual permitirá realizar

categorizações e fazer com que uma pessoa diferencie seu pensamento (e suas vontades)

do pensamento de outro indivíduo. Caso uma criança não disponha de um contato

significativo com seu meio social, em especial no que diz respeito à comunicação, a

construção do pensamento conceitual poderá ser prejudicada.

A partir dos 07 anos, até aproximadamente os 11 anos, Piaget (1964) indica

que esta é uma etapa de afetos normativos. Em geral, as crianças argumentam, tomam

decisões coletivamente e realizam jogos de regra. Para isso, utilizam-se das emoções. O

adolescente, por sua vez, utiliza seu pensamento e sua linguagem para, de maneira

conotativa, sair da realidade, por conta de seu idealismo. O adolescente utiliza-se do seu

afeto para a construção de um sistema de ideias. Essa importante fase de construção de

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



um pensamento crítico e da personalidade necessita, assim como todas as outras, da

linguagem.

Wallon (1995) destaca uma forma de manifestar-se afetivamente, por meio das

emoções. Dá ao movimento dimensões tanto expressivas, quanto instrumentais.

Especificamente na dimensão expressiva, é possível entender a importância da

comunicação como forma de expressão. Como forma de manifestar a inteligência,

Wallon dá ênfase à inteligência discursiva, ou seja, à fala. Mas, como desenvolver a fala

naqueles que não possuem as capacidades auditivas em pleno funcionamento?

Expressar-se para manifestar a inteligência é um pressuposto defendido por

vários autores. Raimundo Dinello (1996) dá ênfase à aprendizagem e crescimento do

indivíduo a partir das oportunidades que ele tem de expressar-se. Estar na sociedade, na

escola, no ambiente familiar – dentre tantos outros ambientes – poderá constituir-se

como oportunidade de desenvolvimento se o indivíduo não permanecer de maneira

passiva frente aos acontecimentos. Pelo contrário, necessita interagir, expressar-se, agir

ativamente. Isto pressupõe comunicar-se.

Não são somente os especialistas – na área de educação ou neuropsicologia –

atuais que defendem a importância da linguagem e da comunicação como forma de

interagir com o mundo, expressar-se e desenvolver-se. Também não são somente os

autores desta década que defendem que a linguagem do ser humano é condição tanto

para adquirir conhecimentos no âmbito formal (regular), quanto na dimensão informal

(fora do âmbito escolar). Vygotsky (2004) já colocava como pressuposto do estudo do

pensamento, o afeto e a interação entre os indivíduos. Destaca a linguagem como

instrumento de mediação, como forma de organizar o pensamento. No caso do

deficiente auditivo, quais prejuízos no desenvolvimento da inteligência e do cérebro

(como um todo) podem ocorrer caso a aquisição da linguagem seja ignorada?

Para exemplificar questões referentes ao desenvolvimento neurológico, basta

fazer uma análise do desenvolvimento de crianças que não foram corretamente

estimuladas em uma idade que, socialmente, convencionou-se como adequada para o

desenvolvimento da linguagem como um todo, da alfabetização e de atividades motoras

mais refinadas (relacionadas à escrita ou aos esportes). Quando visualizamos as

contribuições de teóricos como Vygotsky, Wallon, Piaget (dentre outros) e percebemos

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



que enaltecem períodos de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, entendemos que

há uma espécie de consenso acerca da existência de um desenvolvimento esperado para

cada faixa etária (mesmo que não haja um consenso acerca do grau e do tipo de

desenvolvimento esperado para cada idade).

No entanto, as crianças que passaram por algum tipo de privação em seu

desenvolvimento – seja uma falta de estímulo às suas capacidades cognitivas, a

existência de algum distúrbio de aprendizagem e/ou de desenvolvimento, ou algum

comprometimento nas capacidades sensoriais, déficit na visão, audição, privação social

ou afetiva, dentre outros motivos – responderão de maneira diferente aos padrões

esperados, podendo, em alguns casos, produzirem adaptações que potencializam

algumas capacidades como forma de compensar algum prejuízo, reformulando, dessa

forma as redes neuronais (GOLDSTINE, 1972). Estas adaptações fruto de prejuízos de

ordem orgânico ou sociais poderão fazer com que a ação de uma pessoa no mundo seja

diferenciada.

Mesmo que os indivíduos que possuem limitações sensoriais produzam

algumas adaptações como forma de interagir com o mundo, as particularidades na

aprendizagem e no desenvolvimento social e cognitivo devem ser valorizadas. O mesmo

esforço que a sociedade fez e faz para inserir socialmente um indivíduo dito normal –

em relação à produção de formas de ensinar, construir móveis e imóveis, elaborar

materiais didáticos, organizar os espaços e facilitar as relações sociais – também deve

ser feito para prever na sociedade a participação dos indivíduos ditos “especiais”. É uma

questão de direitos humanos.

2. Comunicar-se com o mundo: um direito

“Toda pessoa tem direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa

perante a lei” (artigo 6º, Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948) e “Toda

pessoa tem direito à instrução (...)” (artigo 26º, Declaração Universal dos Direitos

Humanos, 1948). Estes artigos que versam sobre os direitos humanos resumem bem a

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



necessidade de considerarmos cada ser humano como único e dotado de direitos.

Mesmo que as frases que falam da garantia dos direitos dos indivíduos pareçam

bordões, o que se faz necessário são ações que garantam um mínimo de dignidade ao ser

humano. O que ainda impressiona são as posturas que limitam a participação de todos

na sociedade e nas relações sociais, necessárias para a real inserção de todos no

convívio social.

Le Boulch (1984) defende que desde os anos iniciais de vida, estímulos na

aprendizagem, em especial, estímulos que trabalhem a psicomotricidade servirão para

estruturar o aprendizado. Estas oportunidades servirão para evitar inadaptações,

desenvolvendo, desta forma, sua personalidade e inteligência. Portanto, é uma questão

de direitos humanos permitir aos que possuem especificidades sensoriais (prefiro

utilizar este termo, ao invés de limitações), estímulos diferenciados daqueles utilizados

para a maioria.

Falar de direitos humanos significa prever, por exemplo, que uma criança com

deficiência auditiva possa se expressar, interagir socialmente e obter sucesso escolar.

Ela se expressará por meio de uma comunicação muito mais dependente das ações

motoras do que a maioria dos indivíduos. Por isso, unir conhecimentos científicos para

modificar as práticas pedagógicas, psicomotoras, jurídicas, dentre outras, é primordial.

Nesse sentido, como conquista, para efetivar os direitos deste público, é

possível utilizar como base o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005) que garante a língua

de Libras como disciplina curricular, a formação do professor e instrutor de Libras e o

direito das pessoas surdas ou com deficiência auditiva, bem como sua saúde. O

professor teria uma formação pedagógica, enquanto que o instrutor não. É devido o

reconhecimento da importância do professor surdo dentro da instituição educativa,

como forma de garantir um ambiente inclusivo e de incluir o próprio profissional na

sociedade. Este, na escola, poderá servir como ponte para que, culturalmente, outros

alunos surdos ou com outras deficiências enxerguem que determinada instituição está

adaptada no âmbito inclusivo ou, ao menos, está disposta a promover adaptações

visando à inclusão.

Considerando as libras, Menezes e Santos (2006) relatam, em termos históricos

que:

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/96150/decreto-5626-05

O Brasil ainda era uma colônia portuguesa governada pelo imperador Pedro II quando a língua de sinais para surdos aportou no país, mais precisamente no Rio de Janeiro. Em 1856, o conde francês Ernest Huet desembarcou na capital fluminense com o alfabeto manual francês e alguns sinais. O material trazido pelo conde, que era surdo, deu origem à Língua Brasileira de Sinais (Libras). O primeiro órgão no Brasil a desenvolver trabalhos com surdos e mudos surgiu em 1857 foi do então Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que saíram os principais divulgadores da Libras. A iconografia dos sinais, ou seja, a criação dos símbolos só foi apresentada em 1873, pelo aluno surdo Flausino José da Gama. Ela é o resultado da mistura da Língua de Sinais Francesa com a Língua de Sinais Brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil (MENEZES e SANTOS, 2006).

Foi preciso que alguém influente, como o conde francês Ernest Huet e que

vivia a questão da inclusão em seu próprio cotidiano, por ser surdo, indicasse a

importância da existência de um alfabeto que facilitasse a comunicação entre surdos e

com os demais da sociedade. Já o surgimento do Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de

Janeiro foi o início de um trabalho que ainda hoje permanece carente quanto ao direito

do ser humano de comunicar-se. A Constituição de 1988 estabelece, em seu art. 5º, IX,

que “é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação,

independentemente de censura ou licença” (grifo nosso). Por isso, mais do que permitir

que o ser humano se expresse, é necessário que se garanta este direito, é preciso facilitar

esta via, por meio das instituições públicas, das políticas públicas e, principalmente, por

uma mudança de paradigmas. Se por um lado existe o direito de “comunicar-se”, por

outro, a sociedade ainda caminha para que os indivíduos possam ter acesso aos

instrumentos e saberes que permitirão o exercício deste direito.

Neste viés, a lei de Libras (Lei n.10.436, de 24 abril de 2002) traz em seu

artigo 1º:

É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados” e ainda define no parágrafo único: Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria, constituem um

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Esta lei é um passo em busca da democratização, não somente do

conhecimento, mas do acesso dos surdos e das mais diversas comunidades em direção à

plena manifestação social, direito, muita das vezes, usurpado dos menos favorecidos,

dos excluídos, dos considerados diferentes e que na marginalização vão construindo sua

história em direção à equidade social. Esta lei permite que a sociedade se organize,

reconhecendo os recursos associados à Libras e, mais do que elencar os direitos dos

surdos e os deveres de toda a sociedade no que se refere à efetivação da garantia desta

língua, oferece pontos de partida para a evolução de uma sociedade. Se por um lado o

ser humano luta para garantir aspectos básicos de sua sobrevivência, por outro, deve

direcionar seus esforços para que a interação do indivíduo na humanidade seja,

constantemente, superadora das limitações, muita das vezes, impostas pela própria

humanidade e decorrentes de interesses alheios ao bem comum e ao desenvolvimento

das capacidades, personalidades, afetos e interações necessárias. Somente com garantias

estabelecidas – como a Língua de Libras e “direito de comunicar-se” previsto na

Constituição – equidade e aprendizado conjunto poderão se efetivar.

Conclusão

Desta forma, permitir que todos se expressem é um direcionamento que

corrobora o direito de comunicar-se, e este direito se manifesta, para os surdos, de

maneira visual, motora, gramaticalmente em suas particularidades, advindos de pessoas

surdas e que, mais do que partir da comunidade dos surdos, pode expandir-se de

maneira que a sociedade (em especial, as instituições) esteja aberta para o acolhimento

de todos. Somente desta forma o sujeito poderá formar-se como indivíduo pleno de seus

potenciais de aprendizagem, de trabalho e de interação social.

Essa reflexão não se encerra e permite que alguns questionamentos sejam

levantados. Debater se a exigência de que educar para o rendimento é a melhor forma de

desenvolver a sociedade e se a valorização do pensamento de que os indivíduos

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



diferentes atrapalham o rendimento da maioria (como se as diferenças não fossem algo

da natureza). Buscar alternativas quanto a expectativa de uma padronização na forma de

aprender e de produzir desenfreadamente, como se o ser humano fosse incapaz de

utilizar-se de um pensamento superior capaz de incluir a todos nos processos sociais.

Superar contradições que relegam a segundo plano o desenvolvimento de uma

consciência humana que deve compreender e encontrar alternativas no que se refere aos

processos de exclusão. Buscar meios de efetivar ações políticas, pedagógicas e sociais

que valorizem os avanços da neurociência em direção a um desenvolvimento humano

que se estenda a todos. Utilizar a Declaração Universal dos Direitos como base para o

planejamento e organização social.

Bibliografia

BADDELEY, A. D.; HITCH, G. J. Working memory. In: BOWER, G. H. (Org.). The psychology of learning and motivation. London: Academic Press, 1974. v. 8, p. 47 - 91.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. Vol. 1. Centro de Documentac̦ão e Informac̦ão Coordenac̦ão de Publicac̦ões, 1996.

________. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em 20 mai 2017.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por. Acesso em: 13 abr 2016.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 13 abr 2016.

DOMÍNGUEZ, M. E. La Familia y el Bebe Sordo - Algunos Fundamentos Lingüísticos y Psicopedagógicos para Decisiones Difíciles. In: El Bilingüismo de los Sordos. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educacion Nacional: INSOR.1996. Vol.1, No 2.

LE BOULCH, Jean. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

PIAGET. J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1964.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



VYGOTSKI, L.S. (2004) Teoria de las emociones: estudio histórico-psicológico. Madrid: Akal (Texto original de 1933).

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições 70. 1995.

DINELLO, R. A. Pedagogia da expressão. Uberaba: Uniube, 1996.

GAZZANIGA MS, HEATHERTON TF. Ciência psicológica. Porto Alegre:Artmed;2005.

GOLDSTINE HH. The computer from Pascal to von Neumann. Princeton: Princeton University Press; 1972.

SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos.; tradução: Alfredo Barcellos Pinheiro de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 205 p.

STERNBERG RJ. Psicologia cognitiva. Porto Alegre:Artmed;2000.

TULVING, E. Elements of episodic memory. Oxford, Clarendon Press, 1983.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



COMUNICAR E EXPRESSAR-SE: uma questão Neurocientífica e de ... · financeiros estão de acordo...

Documents

Transcript of COMUNICAR E EXPRESSAR-SE: uma questão Neurocientífica e de ... · financeiros estão de acordo...