Concurso Pmsp 2015 Pedagogica

7/25/2019 Concurso Pmsp 2015 Pedagogica

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setembro de 2015



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APOSTILA PEDAGÓGICA

PARTE 1

CONCURSOS PÚBLICOS 2015

(EDITAL Nº 02 - DOC DE 27 DE AGOSTO DE 2015)

TEMA 1 – AVALIAÇÃO – página 2

TEMA 2 - GESTORES GERANDO AÇÕES PRÁTICAS - UE – página 22

TEMA 3 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA – página 141



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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

(Cipriano Carlos Luckesi, 17ª edição. São Paulo, Editora Cortez, 2005)

TEXTO I - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR:APONTAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DO EXAME

Luckesi afirma que a prática pedagógica está polarizada pelas provas e

exames. A atenção de todos, cada um a sua maneira, está voltada para a atençãona promoção, ou na reprovação do estudante durante o ano letivo, de uma sériepara a outra. No contexto da avaliação da aprendizagem o que predomina naprática pedagógica do professor é a nota. Por outro lado, os alunos estão tambémcom a sua atenção voltada para a sua promoção.

Atenção nas provas

Para o autor, os professores utilizam as provas como instrumento de ameaça,

embora atestem ser um elemento motivador da aprendizagem. Aponta as frasesditas, sistematicamente, como por exemplo: “Estudem! Caso contrário, vocêspoderão se dar mal no dia da prova”. Esta atitude constitui um dos tipos de ameaça,uma espécie de “sadismo homeopático”.

Os pais, ao acompanharem o trabalho escolar dos estudantes, estão voltadospara a promoção, se preocupam com as notas dos filhos para serem aprovados.

O estabelecimento de ensino está centrado no resultado das provas eexames

O processo global de promoção ou de retenção nas séries é registrado, como objetivo de controle da progressão dos estudantes, por meio de quadrosestatísticos que registram a promoção e retenção desses alunos.

O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames

O sistema de ensino, dentro do sistema social, está interessado nospercentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos.



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A atenção centralizada nas notas apresenta desdobramentos especialmentena relação professor-aluno, como:

1. provas para reprovar - as provas são elaboradas com distorções;

2. pontos a mais ou a menos - dados em função de atividades escolaresregulares ou extras, que aprovam alunos incompetentes e reprovam alunoscapazes;

3. A avaliação está sendo utilizada como forma de disciplinamento socialdos alunos - como mecanismo dessa natureza, distante do conteúdo escolar, atua,dessa maneira, sob a égide do medo.

As explicações dadas a estas práticas que já eram utilizadas nas pedagogias

dos séculos XVI e XVII se constituem a sua justificativa:

na pedagogia dos jesuítas, no século XVI, os estudos escolásticos tinhamespecial atenção às provas e aos exames;

na pedagogia comeniana, Comênio enfatizava a educação como centro deinteresse da ação do professor, utilizando os exames como meio de estimularo trabalho intelectual dos alunos.

A sociedade burguesa ainda vive sob a hegemonia da pedagogia tradicional,tendo aprimorado os mecanismos de controle, como da seletividade escolar. Omedo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis nessa sociedade que não operana transparência.

A avaliação passa a ser usada como fetiche porque centrada em provas eexames acabou pôr se tomar esta forma presunçosa de coerção.

A avaliação produz o medo. A ameaça de uma avaliação rigorosa comomecanismo disciplinador na sala, torna-se um castigo de ordem psicológica, porqueo sujeito fica sempre esperando que a punição aconteça.

Nesse contexto, a pedagogia dos exames tem como principais decorrências:

pedagogicamente não auxilia aprendizagem dos alunos. Dessa forma, nãocumpre sua função que é a de subsidiar a melhoria da aprendizagem;

psicologicamente, desenvolve personalidades submissas;

sociologicamente, ao produzir o fetichismo leva à seletividade. Numa

sociedade estruturada em classes sociais, portanto desigual, a avaliação da



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aprendizagem pode servir para a manutenção dessa desigualdade, por meioda efetivação e ampliação da seletividade social.

TEXTO II – AVALIAÇÃO ESCOLAR:PARA ALÉM DO AUTORITARISMO

Como colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda eesteja preocupada com a educação com mecanismo de transformação social? Ao analisar a fenomenologia da atual prática de avaliação escolar e desvendar suaslatências autoritárias e conservadoras, o autor aponta para o necessário resgate dafunção diagnóstica da avaliação, instrumento fundamental para auxiliar cadaeducando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia.

Importa ainda, cientificar que a avaliação educacional e a avaliação daaprendizagem escolar são meios e não fins em si mesmas, estando delimitadas pelateoria e pela prática. Esta avaliação não se dá num vazio conceitual, masdimensionada por uma visão teórica de mundo e da educação, traduzida em praticapedagógica, portanto a serviço de uma pedagogia que traduz uma concepçãoteórica da educação e da sociedade.

A atual pratica da avaliação - ingênua e inconsciente - como se ela fosse umaprática neutra, se dá dentro de um modelo teórico que vê a educação como um

mecanismo de conservação e reprodução da sociedade. O autoritarismo é elementonecessário para a garantia desse modelo social, daí a pratica da avaliaçãomanifestar-se autoritária.

Luckesi propõe romper os limites da pratica autoritária da avaliação, situando-a num contexto pedagógico a serviço de uma educação transformadora.

Contexto pedagógico para a prática da avaliação educacional

Hoje, a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil está a serviço de umapedagogia dominante que está a serviço de um modelo social dominante, liberalconservador , nascido da estratificação dos empreendimentos transformadores queculminaram com a Revolução Francesa. Cada indivíduo pode e deve, com o seupróprio esforço, livremente contando com a formalidade da lei, buscando usufruto dapropriedade privada e dos bens.

Este modelo liberal conservador da sociedade apresenta três pedagogiasdiferentes, mas relacionadas entre si e com o mesmo objetivo: conservar a

sociedade na sua configuração hegemônica.



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A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo ena pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escola novista, centrada nossentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando comas diferenças individuais; e por último a pedagogia tecnicista centrada naexacerbação de meios técnicos de transmissão e apreensão de conteúdos e noprincípio do rendimento. Todas elas traduzem o modelo liberal-conservador,tentando produzir, sem o conseguir, equalização social. (Saviani, 1983).

De outra maneira, foi se formulando um entendimento socialista da sociedadehumana e uma nova pedagogia foi nascendo. Traduzindo esse projeto histórico, empratica educacional, já contamos hoje, com a pedagogia denominada libertadora,inspirada nas atividades do professor Paulo Freire, marcada pela ideia de que atransformação virá pela emancipação das classes populares, definidas peloprocesso de conscientização cultural e política que ocorre fora dos muros da escola,

fundamentada também, na educação de adultos.

No mesmo contexto, emerge ainda a pedagogia libertária, representadapelos antiautoritários e auto gestionários estando centrada na ideia de que a escoladeve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos epor último, mais recentemente a pedagogia dos conteúdos socioculturaisrepresentada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na ideia deigualdade e oportunidade para todos no processo de educação e de assimilação dosconteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na habilidade de

transformação desse conteúdo, no contexto da prática social.

Poderíamos, segundo Paulo Freire, resumir esses dois grupos de pedagogiasentre aquelas que têm objetivo de domesticação dos educandos e as que pretendema humanização dos educandos. O primeiro grupo está preocupado com areprodução a conservação da sociedade e o segundo voltado para as perspectivas epossibilidades e transformação social. (Libâneo, 1984).

A prática de avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformaçãodeverá objetivar os modos de ultrapassagem do autoritarismo e o alcance daautonomia do educando, pois o novo modelo social exige participação democráticade todos. Deverá manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico do processo deensino-aprendizagem tendo em vista o avanço e o crescimento, e não a estagnaçãodisciplinadora.

Luckesi reconhece a atual prática da avaliação educacional escolar comomanifestação e exacerbação do autoritarismo:

“ Ao analisarmos fenomenologicamente a avaliação, a definição mais comum

que encontramos estipula que a “avaliação é um ju lgam en to de val or sobre



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manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão .

(Luckesi, 1978).”

Para o autor, se concordamos que é um juízo de valor , significa umaafirmação qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios preestabelecidos enão se funda nas demarcações “físicas” do objeto.

Se esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes darealidade, o julgamento, apesar de qualitativo não será inteiramente subjetivo.

Se conduz a uma tomada de decisão quando se trata do processo deaprendizagem não pode gerar um posicionamento de indiferença. Qualquer um dostrês elementos citados acima pode ser atravessado por uma posição autoritáriasendo a tomada de decisão que confere mais poder ao professor.

Nesse contexto, A atual prática da avaliação escolar estipulou como funçãoao ato de avaliar, a classificação e não o diagnóstico. Se o julgamento de valor queteria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objetivo avaliado,passa a ter a função estatística de classificar um objeto ou um ser humano histórico,num padrão definitivamente determinado do ponto de vista escolar como inferior,médio ou superior.

Com a função classificatória, a avaliação se constitui num instrumento

estatístico e frenador do processo de crescimento, com a função diagnóstica, aocontrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar nodesenvolvimento do crescimento do educando para a autonomia, para acompetência etc.

Aprofundando a descrição da fenomenologia da avaliação da aprendizagemescolar podemos perceber ainda com maior forca no processo de obtenção demédia de aprovação mais uma ação autoritária.

Outras manifestações do papel autoritário da avaliação no modelodomesticador da educação podem ser encontradas na comunicação equivocada, aoelaborar instrumentos de avaliação.

E finalmente, podemos citar o expediente de “conceder um ponto a mais” ou“retirar um ponto” da nota do aluno. Pode a postura autoritária do professor aprovarincompetentes e reprovar competentes; agradar os “queridos” e reprimir os“indesejáveis”.



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Avaliação educacional no contexto de uma pedagogia para ahumanização: uma proposta de superação do autoritarismo

Romper com esse modelo de avaliação autoritária envolve romper com omodelo de sociedade e a pedagogia que o traduz. Esta prática escolar não tem acapacidade de ser exercitada no bojo do mesmo corpo teórico-prático no qual estáinserida. Ao rescindir seu compromisso autoritário, terá que estar a serviço de umapedagogia preocupada com a transformação social.

Concretamente o educador que pretende dar um novo encaminhamento paraa pratica da avaliação escolar deverá redefinir sua ação pedagógica, pois ela não éneutra, está inserida num contexto maior a serviço dele, com posicionamentos clarose explícitos, que possam orientar o planejamento, a execução e a avaliação.

Torna-se fundamental que novas formas de conduta sejam manifestadas, quearticulem a teoria e a prática numa unidade de ação para a transformação, comoresultado de nossa conversão.

O r esgate da avaliação e sua essência enquanto “um julgamento de valorsobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão” é oresgate de sua função diagnóstica.

A avaliação deverá ter como dados relevantes não os mínimos possíveis, mas

os mínimos necessários.

Segundo Gramsci (1979), é preciso que a ação pedagógica em geral e aavaliação sejam racionalmente decididas, que os conceitos ou nota signifiquem omínimo necessário para que cada “cidadão” se capacite para governar.

TEXTO III – PRÁTICA ESCOLAR: DO ERRO COMO FONTEDE CASTIGO AO ERRO COMO FONTE DE VIRTUDE

O castigo escolar a partir do erro

A visão culposa do erro na pratica escolar tem conduzido ao uso permanentedo castigo como forma de correção e de direção da aprendizagem, tornando aavaliação como suporte da decisão para esta punição. Todavia, uma visão sadia doerro possibilita sua utilização de forma construtiva.

As condutas escolares consideradas como erros têm dado margem, na

prática escolar, às mais variadas formas de castigo que perderam o caráter deagressão física (palmatória, régua escolar, grão de milho etc.), para adquirir formas



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sutis (clima de medo, tensão e ansiedade etc.) de castigos e ameaças, que marcama vida escolar do aluno tanto pela sua forma como pelo seu conteúdo.

A partir do erro na pratica escolar, desenvolve-se e reforça-se no educandouma compreensão culposa da vida, dando espaço à existência da autopunição.

Esses hábitos criados pelo medo, com certeza, servem para garantir umasubmissão internalizada. Para Luckesi, o medo tolhe a vida e a liberdade, criando adependência e a incapacidade para ir sempre em frente.

As razões do uso do castigo

O erro como fonte de condenação é um castigo, porque decorre de uma culpaque deve ser reparada. Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ouseja, de crescimento.

O uso do erro como fonte de virtude

“Tanto o “sucesso/insucesso” como o “acerto/erro” podem ser utilizados comofonte de “virtude” na aprendizagem escolar.

A identificação dos erros de aprendizagem pode ser vista positivamente deponto de partida para o avanço, na medida em que são compreendidos para suasuperação.

“O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento,necessita da análise para ver se estamos diante dele ou da valorizaçãopreconceituosa de um fato; e de esforço, visando compreender o erro quanto a suaconstituição (como e esse erro?) e origem (como emergiu esse erro?).”

CONCLUSÃO

Para Luckesi, “por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescer a culpae o castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles melhores eos mais significativos benefícios, mas não façamos dele uma trilha necessária denossas vidas. Eles devem ser considerados percalços de travessia, com osquais podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serembuscados. ”



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TEXTO IV – AVALIAÇÃO DO ALUNO: A FAVOROU CONTRA A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO?

O autor discute se a atual pátria da avaliação escolar está a favor ou contra ademocratização do ensino desenvolvendo três tópicos:

1. a democratização do ensino e avaliação do aluno;

2. a atual pratica da avaliação e democratização do ensino;

3. proposição de um encaminhamento - a avaliação diagnóstica.

1. Democratização do ensino e avaliação do aluno

A democratização implica, em primeiro lugar, a democratização do acesso àeducação escolar, o que significa na sociedade moderna a garantia do atendimentoàs necessidades de escolarização de todos os cidadãos, pois desde os atos maissimples a participação dos bens culturais, da vida econômica à profissional hánecessidades da escolarização.

O segundo elemento que define a democratização do ensino é a

permanência do educando na escola e a consequente terminalidade escolar. Nessesentido, o aluno que teve acesso a escola deve ter a possibilidade de permanecernela até um nível de terminalidade.

Para Luckesi, a questão da qualidade do ensino significa propiciar a questãoda transmissão da apropriação ativa dos conteúdos escolares.

2. A atual prática da avaliação e democratização do ensino

O autor passa a descrever o ritual da prática de avaliação de ensino em queos professores realizam atos e atividades que compõem essa avaliação, utilizandoinstrumentos com muitos “ingredientes” além do conteúdo efetivamente ensinado. No final do ano letivo, a partir dos níveis (conceitos ou notas) obtidos pelos alunos,no decorrer das diversas unidades obtém-se uma média, que será o meio de indicara aprovação ou a reprovação do educando naquela série da escolaridade em que seencontra.

Entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados

relevantes tendo em vista, uma tomada de decisão.



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O professor, tendo em suas mãos os resultados da aprendizagem do aluno,compara esses resultados que possui (padrão de julgamento) e lhe atribui umaqualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade.

A tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno quandosua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Sem tomar umadecisão sobre isso o ato de avaliar não completou seu ciclo.

“No cotidiano escolar, a única decisão que se tem tomado sobre o aluno temsido a de classificá-lo num determinado nível de aprendizagem, a partir de menções,sejam ela em notações numéricas ou notações verbais.”

Esse tipo de prática constitui na não realização do sentido humano daavaliação.

“E a questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais grave,quando entendemos que um aluno pode ser aprovado ou reprovado por umcontrabando entre qualidade e quantidade.”

3. Proposição de um encaminhamento: a avaliação diagnóstica

A avaliação para servir a democratização do ensino deve modificar a suautilização de classificatória para diagnóstica, tendo em vista tomar decisões

satisfatórias para avanços no processo de aprendizagem.

É preciso compreender e realizar a avaliação diagnóstica, comprometida comuma concepção pedagógica histórico-crítica, e que seja um instrumento auxiliar daaprendizagem decorrendo daí a articulação de todos os outros elementos daavaliação como: função, elaboração, utilização, leitura de resultado, utilização deresultados e assim por diante.

TEXTO V – VERIFICAÇÃO OU AVALIAÇÃO: O QUE PRATICA A ESCOLA?

A avaliação da aprendizagem escolar adquire sentido quando articulada a umprojeto pedagógico, não tendo finalidade em si, mas subsidiando as ações quevisem construir um resultado definido, as decisões que garantirão a qualidade doresultado que se constrói.

Os encaminhamentos devem servir de base para tomadas de decisões paraconstruir com e junto aos educandos o resultado da aprendizagem e o alcance desuas expectativas. Dessa maneira estaremos trabalhando com uma prática efetiva

de avaliação, e não simplesmente de verificação.



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Fenomenologia da aferição de resultados da aprendizagem escolar

Na pratica da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam,basicamente, três procedimentos sucessivos:

1. obtenção da medida do aproveitamento escolar;

2. transformação da medida em nota ou conceito;

3. utilização dos resultados identificados.

A análise é feita pela descrição fenomenológica dessas três condutas dosprofessores:

O que ocorre na pratica atual:

1. Obtenção da medida dos resultados da aprendizagem

Os professores utilizam como padrão a medida “acerto” da questão, o que naprática se constitui na quantidade de questões dentro de certo limite depossibilidades. O padrão de medida é transformado em pontos.

2. Transformação da medida em nota ou conceito

Notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui àaprendizagem do educando, sendo utilizada a média das notas ou conceitos para oresultado final. No caso das notas, a média é facilitada, porem no caso de símbolosqualitativos, a transposição também ocorre indevidamente, porque estes conceitossão mais uma vez transformados em escalas para se calcular a média.

3. Utilização dos resultados

Com esse resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades deutilizá-lo, tais como:

* registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;

* oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior,uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito, permitindo que ele faça umanova aferição;

* atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e

decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriamaprender, construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem.



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Conclui-se que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidadedas vezes, para classificar os alunos.

A partir da análise deste fenômeno, concordamos que a escola opera comverificação e não com avaliação da aprendizagem.

O termo verificar começa com o conceito de uma conduta intencional, buscar,“ver se algo é isso mesmo”, encerrando-se no momento em que o ato deinvestigação chega a ser configurado, não implicando que o sujeito retire delaconsequências novas e significativas.

O termo avaliar quer dizer “dar valor a ...”, atribuído a partir dasdeterminações de conduta “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato oucurso de ação...” que se implica um posicionamento, não se encerrando na

configuração do valor ou qualidade atribuídos, exigindo uma tomada de posição econsequentemente decisão de uma ação.

O momento de aferição do aproveitamento escolar, não é o ponto definitivo dechegada, mas um momento para observar se o processo está ocorrendo comqualidade que deve ter.

“Uso da avaliação”

Nesse sentido, ao avaliar, para Luckesi, o professor deverá:

* coletar, analisar e sintetizar, de forma mais objetiva possível, asmanifestações das condutas - condutas, afetivas, psicomotoras - dos educandos,produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;

* atribuir uma qualidade a essa configuração de aprendizagem, a partir de umpadrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como valido pelacomunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendotrabalhados;

* a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentese discentes a serem seguidas, tendo em vista:

a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostreinsatisfatória e o conteúdo, habilidade ou habito, que esteja sendoensinado ou aprendido, seja efetivamente essencial para a formação doeducando;



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encaminhamento dos educandos para passos subsequentes daaprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram umnível da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.

Padrão mínimo de conduta

Nesse contexto, implica estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos,habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir e não uma média de notascomo ocorre na pratica escolar, criando está forte distorção na expressão darealidade.

Estamos propondo este mínimo necessário para defini-lo, estabelecê-lo nocoletivo dos educadores para um determinado programa escolar.

Estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva

O sistema social não demonstra estar interessado em que o educandoaprenda, a partir do momento que investe pouco em Educação; pedagógica efinanceiramente.

Rigor científico e metodológico

Para que se torne instrumento subsidiário da pratica educativa é importanteque seja conduzida com rigor cientifico.

TEXTO VI – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA ESCOLA:ARTICULAÇÃO E NECESSÁRIA DETERMINAÇÃO IDEOLÓGICA

O ser humano age em função de construir resultados, seja aleatoriamente oude modo planejado. Ao agir articulando fins e meios conquista a maneira mais

consistente do agir humano.

A nossa ação, tanto em nível de macro, como de micro, e política, deve estarcomprometida com uma perspectiva de construção da sociedade. O micro poder queperpassa pelas relações como de pai e filho, administradores e trabalhadores, entrealunos e professores e um dos meios pelos quais o macro poder se sedimenta.



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Planejamento e comprometimento ideológico

O ato de planejar e uma atividade intencional, com fins e meios estabelecidospara atingir esses fins, razão pela qual afirmamos que o planejamento eideologicamente comprometido. Não há atividade humana neutra.

O ato de planejar envolve escolha. É uma atividade-meio, que se assenta emopções filosófico-políticas, responsáveis pelo estabelecimento de fins de umadeterminada ação, seja no nível micro ou macrosociedade.

Há um senso comum de que o ato de planejar seja simplesmente um atotécnico, tanto que os professores não se perguntam a que resultados políticospodem conduzir suas ações. O planejamento deve ser visto enquanto um ato aomesmo tempo político-social, científico e técnico.

Planejamento como um modo de prever a administração de recursosescassos

O que se observa e uma visão do planejamento como uma técnica neutra deprever, anteriormente a ação, a administração dos recursos disponíveis da melhorforma possível.

Questionam-se os meios, mas não os fins, quando ambos precisam serquestionados.

Planejamento na prática escolar: o que tem sido

O ato de planejar nas escolas tem sido até hoje, apenas um modo deoperacionalizar o uso de recursos humanos, didáticos, materiais e financeiros.

Nos livros de didática, quando tratam do planejamento, em nenhum momentoencontramos alguma referência a necessidade de uma discussão política da açãoque se vai realizar. Pensar o planejamento como algo neutro, e manifestar umapostura a crítica da prática pedagógica, pois tudo já está definido, bastando apenasoperacionalizar os meios, conforme indicam as definições abaixo:

um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para aobtenção de um certo resultado;

uma tomada de decisões visando atingir os resultados previstos de forma

mais eficiente e econômica.



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Enfim, em muitas definições não se encontra nenhuma referência anecessidade de uma discussão política da ação que se vai realizar.

Nós entendemos o planejamento como algo que vai, além disso, que cuidedas finalidades político-sociais da ação.

Planejamento escolar: o que pode ser

Roger Garaudy, em seu livro “Projeta esperança”, nos mostra que paraconstruir o futuro temos que estar atentos aos fins educacionais. Não basta pensarnos meios, nas técnicas e nos recursos sofisticados. Os meios serão selecionadostendo em vista os fins que orientam a educação.

A atividade escolar de planejar

A atividade de planejar, dentro do dimensionamento político, cientifico etécnico, deve envolver todos os elementos que compõem o corpo profissional daescola, para que decidam conjuntamente o que fazer e como fazer.

Avaliação: instrumento subsidiário da construção do projeto de ação

A avaliação e o elemento que subsidia a construção dimensionada noplanejamento, fundamentando novas decisões.

TEXTO VII – POR UMA PRÁTICADOCENTE CRÍTICA E CONSTRUTIVA

O princípio básico do texto traduz a prática docente é: “Estar interessado emque os educandos aprendam e se desenvolvam, individual e coletivamente”.

I - Fundamentos pedagógicos da pratica docente

1. Um princípio político-social para a prática docente

Para o autor, “tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos, federal,estadual e municipal) quanto do ponto de vista do educador é preciso estar



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interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual ecoletivamente. A nosso ver, esse é um princípio político-social importante daatividade educativa escolar.”

Nessa perspectiva, a democratização da educação escolar, como meiodesenvolvimento do educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-seem três elementos básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola, qualidade satisfatória da instrução.

“Se, na sala de aula, os professores não podem dar conta da política deofertas de vagas e de acesso dos educandos a escola, podem dar conta de umtrabalho educativo significativo para aqueles que nela têm acesso. Trabalho esseque, se for de boa qualidade, será um fator coadjuvante de permanência doseducandos dentro do processo de aquisição do saber e consequentemente, além

disso, um fator dentro do processo da democratização da sociedade.

Dessa forma, o princípio de “estar interessado em que o aluno aprendaindividual e coletivamente” surge como uma questão fundamental, pois, secumprindo pela sociedade e por seus professores/mediadores os educandos terãooportunidades significativas de elevação do seu patamar cultural, dedesenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas, de formação de convicções enovos modos de viver.

2. Desenvolvimento do educando

Significa o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cogniçãoa afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver, significam a formação de suasconvicções afetivas, sociais e políticas, estando atenta a educação escolar ascapacidades cognoscitivas sem deixar de considerar a formação de convicções, dehabilidades motoras etc.

Por outro lado, os conhecimentos, trazem embutidos em si a metodologia evisão de mundo, com as quais foram elaborados e que são assimilados tambémpelos alunos.

3. Mediação para o desenvolvimento do educando

É feita pelo interesse político de que “o educando aprenda e se desenvolvaindividual e coletivamente” mediado pela assimilação ativa dos conteúdossocioculturais. O desenvolvimento processa-se com a internalização dasexperiências sociais.



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4. Ensino e aprendizagem intencionais: meios de desenvolvimento doeducando

A assimilação ativa dos conteúdos socioculturais se dá pela aprendizagemintencional que depende de um ensino intencionalmente estabelecido.

Na prática escolar deve ocorrer uma continuidade e uma ruptura com acultura do senso comum. O professor poderá partir do cotidiano, retomando a culturado senso comum para romper com ela, não havendo oposição entre as culturas docotidiano e elaboradas, mas sim a reelaboração de uma cultura em permanentemodificação.

Por cultura do senso comum estamos estendendo a cultura ingênua efragmentária, cristalizada no cotidiano; por cultura elaborada estamos

compreendendo a cultura crítica, trabalhada e construída com fundamentos; e acultura que tem por base os sabores críticos sobre a vida assim como a ciência e afilosofia.

Além de ativa, intencional e inteligível, a aprendizagem escolar deve sersistemática.

5. Dinâmica da assimilação ativa dos conteúdos socioculturais e do

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando

O autor oferece um guia para trabalhar em função do desenvolvimento doeducando. Para Luckesi:

“São quatro os elementos fundamentais a serem levados em consideração noprocesso de ensino/aprendizagem: assimilação receptiva de conhecimentos emetodologias; exercitação de conhecimentos, metodologias e visões do mundo;aplicação de conhecimentos e metodologias; inventividade”.

Dito de outra forma temos:

assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias e visões do mundo. exercitação dos conhecimentos e metodologias;

aplicação de conhecimentos e metodologias e Inventividade;

recursos metodológicos para o ensino/aprendizagem.



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II - Tarefas da prática docente

Para atender aos princípios acima o educador devera planejar, executar eavaliar.

1. Planejamento

É um ato decisório, político - pôr que tem uma finalidade internacionalmenteconstruída; cientifico - para dar encaminhamento de nossa ação intencional etécnico, pois inclui construção de modos operacionais que vão mediar a decisãopolítica e a compreensão cientifica do processo da ação (político - cientifico -técnico).

2. Execução

Não é linear a execução do planejamento, mas atravessada pôr processos deavaliação, tomadas de decisão, reorientações etc., utilizando-se os meiosdisponíveis.

3. Avaliação dos resultados de aprendizagens

A avaliação serve de instrumento de verificação dos resultados planejados,

fundamentando decisões que devem ser tomadas, enquanto mecanismo subsidiáriodo planejamento e da execução, articulada com essa execução não existindo pôr simesma.

TEXTO VIII - PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO EAVALIAÇÃO NO ENSINO: A BUSCA DE UM DESEJO

O significado da entrega às metas

O ser humano age sempre em função de algum resultado, ou seja, para supriruma carência. A finalidade que preside o agir pode ser consciente ou inconsciente.Se consciente, as metas são definidas. O desejo consciente coloca as forçasnecessárias a seu serviço. A ação sem desejo torna-se linear.



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O significado da entrega ao trabalho

É importante compreender o trabalho como um elemento essencial a nossaexistência, que possui a sua própria especificidade. O trabalho deve ser prazeroso,para ser fonte de crescimento.O significado do trabalho - o trabalho pode ser uma fonte de crescimento. Com eleaprendemos, nós desenvolvemos, vivemos e sobrevivemos.

Para Luckesi, a dificuldade de encontrar um novo modo de ser encontra estenovo lugar no trabalho, porque deve levar-nos a obtenção de satisfação e derealização. Mudar padrões de vida já estruturados é uma das lições mais difíceis deserem aprendidas.

Trabalho como busca de satisfação – Nesse contexto o autor defende o

trabalho que permite realizar o nosso potencial de forma plena e aprender a usar anossa energia com sabedoria.

Planejamento em geral e planejamento de ensino

Planejamento - implica o estabelecimento de metas, ações e recursosnecessários à produção de resultados.

Planejamento pedagógico como atividade coletiva - o ato de ensinar éuma atividade coletiva, portanto a atividade de planejar e uma atividade coletiva.

Execução do planejamento no ensino - sem execução, o planejamento nãotem significado. Além dessa parceria, a ação precisa ser avaliada e revistacoletivamente.

Avaliação - “Constitui-se num ato-subsídio do processo de construção deresultados satisfatórios.”

Avaliação e entrega - o ato de avaliar exige a entrega de desejo de que oeducando aprenda e se desenvolva satisfatoriamente. Ao concluir, Luckesi destaca que o planejamento, a execução e a avaliação, sãorecursos na busca de um desejo, o desejo de uma pratica pedagógica construtiva,tendo consciência dele visando o autocrescimento.

TEXTO IX - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ATO AMOROSO

Luckesi, mais uma vez constata que a prática escolar chamada de avaliaçãoda aprendizagem, está muito distante do que seja realmente avaliação. Comumente



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LINKS:

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobrecurrículo: currículo e avaliação / FERNANDES, Claudia de Oliveira,FREITAS, Luiz Carlos de. Brasília, 2008. p. 17-39. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf BRASIL.http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf

REVISTA MAGISTÉRIO 4 – Avaliação um direito do aluno. n. 4. São Paulo:SME/DOT, 2015. Disponível em:http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/14872.pdf

BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da

educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola .Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n2/aopep633.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf


http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/14872.pdf


http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n2/aopep633.pdf







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FORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL – FORMAR-SEPARA A MUDANÇA E A INCERTEZA

(Francisco Imbernón, 6ª edição. São Paulo, Cortez, 2006)

INTRODUÇÃO

A profissão docente precisa abandonar a concepção predominante no séculoXIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, e que se tornou inteiramenteobsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática,plural, participativa, solidária, integradora.

A escola evoluiu no século XX, sem romper as diretrizes que lhe foramatribuídas em sua origem: centralista, transmissora, selecionadora, individualista....Para educar na vida e para a vida, e superar desigualdades sociais, ela necessitasuperar os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizados.

Para Imbernón, a instituição educativa precisa que outras instâncias sociaisse envolvam e a ajudem no processo educar.

A educação dos seres humanos se tornou mais complexa, o mesmo precisaacontecer à profissão docente, pois ambas se desenvolvem em um contextomarcado por:

um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formasadotadas pela comunidade social, no conhecimento científico e nos

produtos do pensamento, da cultura e da arte;uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais,institucionais e formas de organização da convivência, modelos de família,de produção e de distribuição, que tem reflexos na mudança inevitável dasatuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações;

contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série deforças em conflito;

uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos

docentes e sim de toda a comunidade e dos meios de que esta dispõe,



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estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na prática daeducação.

1. A necessária redefinição da docência como profissão

Ainda que a condição de funcionário público e as estruturas do sistemaassalariado não tenham apresentado variações significativas, o mesmo nãoacontece com o âmbito profissional dos professores. Nos últimos tempos,questionaram-se muitos aspectos da educação que, até o momento, eramconsiderados intocáveis.

Nesse contexto, pergunta-se?

Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essaPROFISSIONALIZAÇÃO na escola e tenha uma repercussão educativa e social demudança e de transformação?

A profissão docente caracterizou-se pelo predomínio do conhecimentoobjetivo, o conhecimento das disciplinas. Isto se deu à imagem e semelhança deoutras profissões, em que saber significava assumir a possibilidade de transmitir osconhecimentos.

No entanto, hoje, os contextos educativos adquirem cada vez maisimportância. Por este motivo, é necessário adequar a eles a um ensino não tãotécnico, mas enquanto transmissão de um conhecimento em construção e nãoimutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valoreséticos e morais, e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais. Osprofessores exercem outras funções: motivação, luta contra a exclusão social,participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem parapoder conviver com a mudança e a incerteza.

A docência, hoje necessita da aprendizagem da relação, da capacidade deinteração de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com acomunidade que envolve a educação. Nesse contexto, a formação supera a meraatualização didática, científica e pedagógica.

Na análise desse contexto profissional, nos deparamos com a necessidade dasmudanças que deveriam ser estimuladas na formação dos professores e algumasconsiderações:

o professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos;



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a aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo enão linear;

a aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada àprática profissional e condicionada pela organização da instituiçãoeducacional em que esta é exercida;

a aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processocomplexo, adaptativo e experiencial.

Capítulo 1 - ideias-chave:

a educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que

ampliem seus valores. Para tanto, é necessária uma reestruturação dasinstituições educativas;

rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimentoacabado e formal, propondo um conhecimento em construção e não imutável,que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valoreséticos e morais;

os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação,

da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com oresto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve aeducação;

a formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma meraatualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidadede criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoasaprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com aincerteza;

em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor namudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo,e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, jáque a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto.

2. Inovação educativa e profissão docente

A relação entre inovação educativa e profissão docente é entendida como

pesquisa educativa na prática, a inovação requer novas e velhas concepções



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pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração edo progresso social, considerado como transformação educativa e social.

O docente não pode ser considerado um técnico que implementa inovaçõesprescritas. Pelo contrário, é preciso considerá-lo como um agente dinâmico cultural,social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, dedesenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos emateriais curriculares com a colaboração dos colegas, portanto, controlado pelopróprio coletivo.


a possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta

sem um novo conceito de profissionalização do docente, que deve rompercom inércias e práticas do passado assumidas passivamente comoelementos intrínsecos à profissão;

o professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ouimplementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em umprofissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processode inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em umprocesso dinâmico e flexível;

o professor é um agente dinâmico cultural, social e curricular, que deve ter apermissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver ocurrículo em um contexto determinado e elaborar projetos e materiaiscurriculares em colaboração com os colegas, situando o processo em umcontexto específico controlado pelo próprio coletivo;

a instituição educativa, como conjunto de elementos que interveem na práticaeducativa contextualizada, deve se o motor da inovação e daprofissionalização docente.

3. O debate sobre a profissionalização docente

Os termos: profissional, profissionalismo e profissionalização são ambíguos esua aplicação a todos os contextos é difícil.

O profissionalismo para a docência implica no domínio das competências daorganização do trabalho dentro dos sistemas educativos e da escola. Nesse

sentido, ser um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidadesespecializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além



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São necessárias as habilidades profissionais que se interiorizam nopensamento teórico e prático do professor mediante diversos componentes, entre osquais a formação como desenvolvimento profissional e partir da própria experiência.

É preciso considerar que a prática profissional está condicionada por umarede de relações de pode, em um processo constante de estudo, de reflexão, dediscussão, de experimentação com o grupo de professores, possibilitando aemancipação e a crítica.


o conhecimento pedagógico é o utilizado pelos profissionais da educação,

que se construiu e reconstruiu constantemente durante a vida profissional doprofessor em sua relação com a teoria e a prática;

o conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática e, mais doque no conhecimento das disciplinas, reside nos procedimentos detransmissão, reunindo características especificas como a complexidade, aacessibilidade, a observabilidade e a utilidade social;

a competência profissional, necessária em todo processo educativo, será

formada na interação que se estabelece entre os próprios professores;

nas próximas décadas, a profissão docente se desenvolverá em umasociedade em mudança, como um alto nível tecnológico e um vertiginosoavanço do conhecimento.

5. A profissão docente diante dos desafios da chamadasociedade globalizada, do conhecimento ou da informação

Em um primeiro momento, destacam-se três ideias fundamentais que devemser analisadas no debate profissional:

A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo doprofessorado.

O questionamento da legitimação oficial da transmissão do conhecimentoescolar, que antes era imutável, mas hoje deixou de ser, questionando,consequentemente, a profissão docente.



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A terceira ideia é que a profissão docente foi um campo repleto demisticismos, de conhecimento, cheio de contradições.

No entanto, sabemos que a formação do profissional docente, nos dias atuais,compreende:

a atitude de planejar a tarefa docente como um facilitador de aprendizagem,um prático reflexivo capaz de provocar cooperação e participação dos alunos.(profissional prático-reflexivo);

dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes paradesenvolver profissionais reflexivos ou investigadores;

refletir sobre sua prática, sobre todo tipo de interesses subjacentes à

educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter aemancipação das pessoas;

envolvê-los em tarefas comunitárias, articulando o saber intelectual e arealidade social.


é preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira

autonomia e colegialidade como mecanismos de participação democrática daprofissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão,revelar o currículo oculto das estruturas educativas;

um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor aoplanejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim comofacilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo, capaz de provocar acooperação e participação dos alunos;

a formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias depensamento, de percepção, de estímulos e centrar-se na tomada de decisõespara processar, sistematizar e comunicar a informação;

a formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possamauxiliar o conhecimento e interpretação das situações complexas com que sedepara. Por outro lado, deveria envolver os professores em tarefas deformação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão devínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter

estreitas relações.



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6. A formação como elemento essencial, masnão único, do desenvolvimento profissional

A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demandado mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, apromoção, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e é claro, pelaformação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional.

A formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, masnão é o único e não é o decisivo.


o desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento

pedagógico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, odesenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo;

o desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo paramelhorar a prática profissional, convicções e conhecimentos profissionais,com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão;

o desenvolvimento profissional vinculado a fatores não formativos e simprofissionais supõe uma redefinição importante.

7. A formação permanente do professor

Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos deatuação:

a reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, acompreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. Acapacidade do professor de gerar conhecimento pedagógico por meio daprática educativa;

a troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização emtodos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entreos professores;

a união da formação a um projeto de trabalho;

a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a

hierarquia, o sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígioetc., e práticas sociais como a exclusão, a intolerância etc.;



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o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalhoconjunto para transformar essa prática. Nesse sentido, possibilita a passagemda experiência de inovação (isolada e individual) à inovação institucional.

O eixo fundamental do currículo de formação do professor é odesenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivassobre a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar,compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

No entanto, nos deparamos com alguns modelos de formação permanente,diferenciados:

modelo aplicacionista ou normativo, estendido à prática formativa do

desenvolvimento profissional, que supõe a existência de soluções elaboradaspor especialistas fora da classe.

modelo regulativo ou descritivo. Caracterizava-se por situar o professor emsituações de pesquisa-ação, suscitando a criatividade didática e suacapacidade de regula-la segundo seus efeitos.


processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudespara criar profissionais reflexivos ou investigadores;

o eixo fundamental do currículo de formação do professor é odesenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidadesreflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender ainterpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade socialde forma comunitária.

8. A formação inicial para a profissão docente

O conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente,encontra-se em diversos momentos:

a experiência como discente que é partilhada com a maioria da população,uma experiência que supõe a socialização;

o desenvolvimento do conhecimento profissional mediante a formação inicialespecifica;



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a vivencia profissional no campo da prática educacional que leva àconsolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-sesituações, pautas e rotinas da profissão) no período de iniciação à docência.

a formação permanente, que questiona ou legitima o conhecimentoprofissional posto em prática.

A metodologia para a formação continuada/permanente deve fomentar osprocessos reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentesexperiências.

As práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional devem:

favorecer uma visão integral dessas relações e possibilitar a relaçãodialética entre teoria e prática educativa;

ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimentoprofissional básico do professor.

Na formação inicial, a pesquisa-ação se constitui como um importanteprocesso de reflexão educativa.

Capítulo 8: ideias-chave:

a formação inicial deve fornecer as bases para poder construir umconhecimento pedagógico especializado;a formação inicial deve evitar dar a imagem de um modelo profissionalassistencial e voluntarista que frequentemente leva a um posterior papelde técnico-continuísta;

a formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitoscientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que devecapacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa emtoda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e origor necessários;

a formação inicial precisa proporcionar um conhecimento válido e geraruma atitude interativa e dialética;

o currículo formativo deveria promover experiências interdisciplinares que

permitissem ao futuro professor ou professora integrar os conhecimentos e



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os procedimentos das diversas disciplinas com uma visãopsicopedagógica;

os formadores de professores atuam sempre como uma espécie de“currículo oculto” da metodologia da educação.

9. A formação permanente do professor experiente

A formação permanente se caracterizaria por estar fundamentada no futuroem diversos pilares ou princípios:

aprender continuamente de forma colaborativa e participativa;

aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução desituações problemáticas da prática;

aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social:compartilhar problemas, fracassos e sucessos com os colegas;

elaborar projetos de trabalho conjunto e vincula-los à formação medianteestratégias de pesquisa-ação.

Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique:

abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissionaldocente.

predisposição a uma revisão crítica da própria prática educativa medianteprocessos de reflexão e análise crítica;

formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.


o contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissionalcom outros âmbitos: moral e ético;

a formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver umconhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potenciale a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida

constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no



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âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, doplanejamento, do diagnóstico e da avaliação;

proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefaseducativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade eao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social;

a formação inicial exige gerar um conhecimento profissional ativo e nãopassivo, e não dependente de um conhecimento externo nem subordinadoa ele.

10. O modelo indagativo ou de pesquisa comoferramenta de formação permanente do professor

Três elementos que fundamentam essa concepção:

o professor é inteligente e pode propor-se uma pesquisa de formacompetente e baseada em sua experiência.

os docentes tendem a buscar dados para responder a questões relevantese a refletir sobre eles para obter respostas aos problemas do ensino;

os professores desenvolvem novas formas de compreensão quando elesmesmos contribuem para formular suas próprias perguntas e recolhemseus próprios dados para responder a elas;

É possível, nesse sentido, assinalar que neste modelo de formação:

os professores e professoras identificam um problema ou um tema de seuinteresse a partir de uma observação ou uma conversa reflexiva;

propõem formas diferentes de recolher a informação sobre o problemainicial, que pode implicar tanto um estudo bibliográfico como partir dosdados obtidos em sala de aula ou na escola;

a partir desses dados são realizadas as mudanças pertinentes;

e volta-se a obter novos dados e ideias para analisar os efeitos daintervenção realizada e continuar o processo de formação a partir daprática.

No entanto, há um conjunto de características organizacionais na formaçãoque considera que:



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a formação requer um clima de comunicação e colaboração incondicionalentre os professores, uma organização minimamente estável nasinstituições educacionais;

é fundamental que, no momento de avaliar os resultados da formação, osprofessores participem no planejamento dessa avaliação e suas opiniõessejam levadas em conta;

a formação é tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contextoorganizacional do trabalho (formação na escola);

os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativaquando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são

oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos.


o modelo de pesquisa na formação do professor fundamenta-se nacapacidade do professor de formular questões válidas sobre sua própriaprática e fixar-se objetivos que tratem de responder a tais questões;

quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o

outro;

os professores devem analisar e interiorizar a situação de incerteza ecomplexidade que caracteriza sua profissão e devem renunciar a qualquerforma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada.

11. A formação a partir da escola como umaalternativa de formação permanente do professor

No século XX, desenvolve-se um conjunto de técnicas de intervençãoinstitucional para analisar uma organização como a instituição educativa. Essastécnicas são as seguintes:

diagnóstico da organização com a finalidade de reunir uma série de dados;devolução da informação à organização;

planejamento: tradução do que foi feito antes em um projeto;

aplicação;



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projeto baseado nas necessidades sentidas pelos próprios participantes;

participação;

modificação da estrutura “cultural” da organização.

A formação na escola envolve todas as estratégias empregadasconjuntamente com os formadores e professores. Nesse sentido, a escola é vistacomo:

foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de mudança,desenvolvimento e melhoria;

lugar de reconstrução da cultura escolar e de apostar em novos valores;

local onde a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é umafilosofia de trabalho

local de respeito e reconhecimento do poder e capacidade dosprofessores;

lócus de redefinição e ampliação da gestão escolar.

A formação dos docentes converte-se em um processo de autodeterminaçãobaseado no diálogo, à medida que se implanta um tipo de compreensãocompartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os meios paramelhora-las.

Detecta-se, na maioria das escolas, uma série de elementos que distorcem ofuncionamento e a atividade normal e requerem um processo de desenvolvimento emelhoria da escola. Alguns desses problemas poderiam ser:

funcionamento celularista ou “celularismo escolar”: predomínio doindividualismo, da autonomia exagerada e da privacidade;

tendência à burocratização e falta de valorização e estima de seu trabalho;

introdução de “modismos” (ex: currículo, módulos, avaliação contínua...):

precárias condições de trabalho nas escolas (espaços, salas de aula,material, quadros de pessoal adequados, número apropriado de alunos por

classe).



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a formação centrada na escola transforma a instituição educacional emlugar de formação prioritário. .

a formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigmacolaborativo entre os profissionais de educação.

a formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e napesquisa-ação.

um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade deredefinir as funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional:

entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e serve comomarco para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexãoconjunta, o significado, a finalidade e a razão das metas escolares, assimcomo decidir e planejar a ação como um trabalho educativo conjunto parao sucesso da educação de todos os alunos e alunas.

12. O formador ou a formadora do profissional deeducação como assessor de formação permanente


uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dosprofessores ou das instituições educativas com o objetivo de ajudar aresolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhessão próprios.

a comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade de negociação,o conhecimento de técnicas de diagnóstico, de análise de necessidades, ofavorecimento da tomada de decisões e o conhecimento da informaçãosão temas-chave na assessoria.

a assessoria tem sentido quando fornece ajuda e apoio ou participa comos professores, refletindo sobre sua prática.



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13. Formação do professor e qualidade de ensino

A qualidade da instituição educacional depende da qualidade dos alunosatravés de suas contribuições à sociedade, da qualidade do que se aprendeu e daforma de aprende-lo.

A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade doprocesso.

Exigir a qualidade da formação e do ensino é uma questão ética e deresponsabilidade social para evitar que se caia no charlatanismo, no treinamentoculturalista e não inovador, na ostentação e na falácia. Temos de buscar aqualidade, mas sabendo que sai riqueza se encontra já no caminho.


o conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobreseu significado nem existe um modelo único, já que depende da ideia deformação e de ensino que se tem;

hoje em dia, há o risco de fazer uma análise simples e linear, devido aoscondicionantes de intencionalidade, de contexto, de interesses e devalores que constituem o significado da qualidade e das expectativas quesuscitam.

14. Algumas dificuldades atuais, ou o risco de estagnaçãoprofissional e algumas ideias para possíveis alternativas

Os obstáculos encontrados pela formação dos professores podem converter-se facilmente em álibis para a resistência por parte de algum setor do professorado.

A formação deveria favorecer o debate nas escolas e construir bases reaispara os projetos de instituições educacionais ligadas a projetos de formação

Contudo, é possível assinalar que:

o apoio aos professores, em suas classes, seja por um parte dos colegasou por um assessor externo, parece fundamental para introduzir certasformas de trabalho em sala de aula.



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nos últimos tempos, não apenas o professor, mas também as instituiçõeseducacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte daconfusão que envolve o futuro da escola e o grupo profissional;

os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos maisintervencionistas e formalistas, dificultando a autonomia e a democraciareal e obstaculizando os processos de formação colaborativos;

os processos de formação devem analisar os elementos quedesqualificam para, a partir dos próprios grupos de professores,estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suasatuações não se limitem apenas às salas de aula e às escola, já que a

profissionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estãovinculados também a causas profissionais e sociais que devem sertambém a causas profissionais e sociais que devem ser abordados emdiversos âmbitos;

um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia nacolegialidade, e a autonomia de cada um dos professores e professoras sóé compatível se for vinculada a um projeto comum e a processosautônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de

intervenção curricular e organizativo, enfim, a um compromisso quetranscenda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal,profissional e social.

CONCLUSÃO

Mais do que um debate sobre o presente e o futuro de uma profissão defeição autônoma e intelectual, o que se oferece é uma profissão assalariada, maisadministrativa que intelectual, e tutelada ou dependente dos poderes públicos ouprivados.

A capacidade potencial que o professor tem que gerar conhecimentopedagógico comum, intuitivo deve transformar-se em capacidade na ação.

Os estudos sobre formação inicial e formação permanente, centrados emprocessos de pesquisa na/e sobre a prática, propõem que essa formação não selimite a atualização profissional realizada por alguns “especialistas”, mas que passepela criação de espaços de reflexão e participação. Esse processo favorece a

aquisição de maior autonomia profissional.



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O pensamento do profissional da educação, a reflexão, as ideias previas, osesquemas demonstraram que o conhecimento pedagógico é um conhecimentoligado à ação prática no próprio contexto profissional e sua relação com a teoria,estando vinculado a sua função de analista de problemas morais, éticos, sociais epolíticos da educação e do contexto concreto.

A formação do professor deve adotar uma metodologia que fomente osprocessos reflexivos sobre a educação e a realidade social através das diferentesexperiências, devendo ocorrer no interior das escolas para ter mudança individual einstitucional.

LINK:

SILVA, Antônio Fernando Gouvêa. A Busca do tema gerador napráxis da educação popular . Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2007.Disponível em:http://recid.redelivre.org.br/files/2011/02/a_busca_tema_gerador.pdf

http://recid.redelivre.org.br/files/2011/02/a_busca_tema_gerador.pdf

http://recid.redelivre.org.br/files/2011/02/a_busca_tema_gerador.pdf



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TRANSGRESSÃO E MUDANÇA NA EDUCAÇÃO:OS PROJETOS DE TRABALHO

(Fernado Hernandez. Porto Alegre: Artmed, 1998)

INTRODUÇÃO

Sobre limites, intenções, transgressões e desafios.

Destaca o autor:

“Não é possível recriar a Escola se não se modificam o reconhecimento e as

condições de trabalho dos professores.”

Em primeiro lugar, Hernandes refere-se à mudança que precisa ocorrer noreconhecimento social da importância do trabalho docente, nas condições materiaisdas escolas e nos salários dos professores.

Por tudo que foi observado no Brasil e na América Latina, em países queenfrentam reformas educativas, não se pode falar em mudar a Escola se ela nãotem condições materiais e recursos que permitam realizar o trabalho docente comdignidade, e os professores não recebam um salário justo por seu trabalho.

De outra forma, “este livro está a favor da Educação, da Escola e da profissãodocente”, responde com entusiasmo à ideia de que a educação na Escola contribuipara a socialização dos indivíduos.

Por fim, não se pode deixar de assinalar que muitos discursos "críticos" sobrea Escola e os professores serviram a governos conservadores e reduziram osinvestimentos em educação, ou defenderam a autonomia das Escolas comosinônimo de limitação de recursos, ou ainda como favorecimento das escolas

privadas frente ao ensino público.

De ensinar a globalizar a aprender para compreender

Para o autor, quando se começa a pensar a ideia em torno da mudançaescolar e dos projetos de trabalho, utiliza-se a noção de globalização. Estadenominação se arraigava na tradição educativa, vinculada, principalmente, aoscentros de interesse de Decroly.

No entanto, esta ideia de aprender a estabelecer e a interpretar relações esuperar os limites das disciplinas escolares continuava sendo portadora da noção de



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integração do conhecimento, de globalização como a atitude favorável àinterpretação sobre o que acontece em sala de aula, ao propiciar a nãofragmentação e o aprendizado constante por parte do docente.

Por outro lado, a globalização também se confunde com a ideia de totalidade,o que a tornava um empreendimento inatingível, tanto do ponto de vista doconhecimento, como da organização do currículo escolar. Além disso, a globalizaçãofoi fazendo parte do uso cotidiano vinculada à economia e à visão do pensamentoúnico do mundo.

Nesse sentido, um ensino para a globalização poderia ser confundido comuma educação que promove valores economicistas, aceita a supremacia dosmercados sobre os cidadãos, do benefício imediato.

Uma proposta transgressora para a educação escolar

Hernandez pergunta sobre a direção dessa proposta transgressora eresponde que:

1 - a transgressão se dirige ao domínio da psicologia instrucional, que, emsua história, esteve vinculada e foi promovida, a partir do setor militar dos EstadosUnidos (Sancho, 1996), ao restringir a complexidade da escola a pacotes deconceitos, procedimentos, atitudes como se fossem a única e a melhor forma de

organizar e planejar o ensino escolar. Nesse sentido, pretende-se transgredir a visãoda educação escolar baseada nos "conteúdos", apresentados como componentesestáveis e universais. No entanto estes conteúdos, segundo o autor, se reconstroemnos intercâmbio de culturas e biografias da sala de aula;

2 - é preciso transgredir a visão da aprendizagem vinculada aodesenvolvimento, transgredir o construtivismo, porque nesta proposta reduz-se,simplifica-se e desvirtua-se a complexa instituição social que é a escola.

Nesse sentido, Hernandez confirma: O construtivismo pouco ou nada revelasobre os intercâmbios simbólicos que se apresentam na sala de aula, sobre asconstruções sociais que o ensino intermedia, sobre os valores que o professorpromove ou exclui, sobre a construção de identidades que favorece, sobre asrelações de poder que a organização escolar veicula, sobre o papel dos afetos no(des) aprender etc.;

3 - é preciso transgredir o currículo escolar centrado nas disciplinas, comofragmentos empacotados, que oferecem ao aluno conhecimentos dos problemas edos saberes fora da escola;



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4 - a transgressão se dirige à Escola que desloca as necessidades dos alunosà etapa seguinte da escolaridade, ou ao final da mesma, porque parece se pautarpela ideia de que a finalidade da infância é chegar à vida adulta, ou que passar novestibular deva ser o objetivo de toda a educação básica;

5 - é preciso transgredir a perda de autonomia no discurso dos docentes, adesvalorização de seus conhecimentos e a substituição destes conhecimentosdocentes por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos distantes doque acontece no cotidiano da sala de aula;

6 - é preciso transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se demaneira permanente, de dialogar com as transformações que acontecem nasociedade, nos alunos e na própria educação.

Em suma, é preciso construir uma nova relação educativa baseada na

colaboração na sala de aula, na Escola e com a comunidade, como umacomunidade de aprendizagem dirigida pela paixão pelo conhecimento.

Capítulo I – Um mapa para iniciar um percurso

Para Hernandez, a proposta de itinerário, de um mapa, que tem um caráterpessoal para o percurso, é imprescindível para compreender a concepção daeducação em projetos de trabalho.

O "lugar" de quem conta a história

Ao apresentar o seu percurso, seu mapa e itinerário, o autor ressalta aimportância da busca de um conhecimento compreensivo e relacional com umpercurso pessoal (subjetivo), não como ponto de chegada, mas sim, como processode busca, que tenta, ao tornar-se público, ser compartilhado.

Ao constituir seu próprio trabalho como projeto aponta a visão que oferecemos diferentes sistemas ou saberes organizados, denominados desde o século XVIIno Ocidente como disciplinas, não é homogênea e única ao longo do tempo, masestá repleta de contradições, rupturas e múltiplas revisões.

Era uma vez...

O narrador vai contando a história. Aqui se conta a história desde o início evai se perfilando uma trama.

Hernandez apresenta a questão:



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Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entreas diferentes matérias, a partir do que fazemos na sala de aula?

Incluindo a própria narração de Fernando Hernandez transcrevemos...

Vislumbrei então o que fui confirmando depois: que o currículo escolar realizaum processo de alquimia transformadora e redutora com respeito aos temas eproblemas abordados pelos especialistas disciplinares, historiadores, linguistas,matemáticos, biólogos...

Começa o autor a intuir que na Escola, produz-se o "processo derecontextualização - (Bernstein,1995) ” o qual consiste na descontextualização dodiscurso científico por meio da simplificação, condensação e elaboração para que setransforme num "discurso instrucional".

Por outro lado, Hernandez atenta para o fato de que as práticas docentes queos professores adotavam comportavam as noções de:

a) globalização como perspectiva que trata de explorar as relações entre osproblemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento, e

b) a importância de saber interpretar como aprendem os alunos.

No sentido desta história, constata o autor que era possível organizar umcurrículo escolar, por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissemenvolvidos, aprendessem a pesquisar e depois tornar público o processo a serseguido.

Hernandez sublinha, a partir de então, o reconhecimento de sua atitude diantedos projetos de trabalho:

as inovações educativas promovidas pelos professores nas escolas,assimiladas e oficializadas podem cair na rotina;

correm o risco de, por serem oficializados converterem-se numaprescrição administrativa.

Às voltas com o fio desta história

As vivências pelas quais o autor mergulhou possibilitaram a ele constatar aoportunidade que há de organizar o currículo da Escola mediante projetos detrabalho. O que significava não só ensinar mediante projetos, mas também abordar

as áreas disciplinares do currículo como projetos.



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A importância dos nomes

A proposta de projetos de trabalho compõe a possibilidade de vincular o quese aprende na escola com as preocupações controversas dos alunos e, nessesentido que os alunos chegassem a ser os protagonistas da aprendizagem.Tratava-se, ainda de opor-se ao espontaneísmo e à ideia de uma educação quetinha que favorecer uma noção de criatividade (algumas versões da escola nova edo ensino ativo).

Os projetos possibilitavam a defesa da ideia de aprender a conhecer,aprender a fazer, aprender a ser, a compreender com o outro que hoje a Unescoassinala como finalidade da escola.

Dentre outros, alguns pontos de vista apontavam que era necessário levar em

conta, pelo menos, os seguintes aspectos:

a importância dos conhecimentos prévios dos alunos e o papel dacompreensão como indicadores da aprendizagem;

o currículo escolar e os problemas reais de fora da escola que permiteminterpretar e abordar "espaços" de conhecimento transdisciplinares e criarnovos objetos de estudo;

o papel do diálogo, da pesquisa e da crítica para favorecer aaprendizagem na aula e da história de cada um diante da sua condição degênero, etnia, classe social ou situação econômica;

a possibilidade de empreender uma Educação para a compreensão, afavor de uma atitude globalizadora, que vinculasse a construção desubjetividades (dos docentes e dos alunos) com as interpretações do"mundo" oferecidas pelas áreas disciplinares, ou pelos temas e problemasem torno dos quais se organize o currículo.

O valor da indagação crítica como estratégia de conhecimento

Para Hernandez, a pesquisa na ação, importante instrumento de indagaçãocrítica é estratégica e permite melhorar o conhecimento de situações-problema eintroduzir decisões para a mudança é um olhar que possibilita enfrentar algumas dassituações que se produzem na escola.

É preciso tornar pública a indagação da pesquisa-ação, ou seja, compartilhá-la com os membros da coletividade da Escola e da comunidade, manter uma

comunicação constante mediante a utilização de painéis, murais, conferências,



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debates, intercâmbios ou publicações. Estas posturas e práticas configuram ainspiração dos projetos.

Aprender para compreender e agir

Na trajetória apresentada pelo relato do autor, a educação para acompreensão ocupou lugar fundamental, e esta educação organiza-se a partir dedois eixos que se relacionam:

Como se supõe que os alunos aprendem?

A vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escolatêm em sua vida.

Nesse sentido, a finalidade da educação escolar, não é preparar para o futuroimprevisível (um dos grandes mitos coercitivos e culpabilizadores que surge damodernidade). Não podemos nos conformar com os fatos e relatos que constatam:

Os docentes da escola infantil se responsabilizam pelo que aconteça aoensino fundamental; aqueles que ensinam nesse período deverão olhar para oMédio; estes para o bacharelado ou para os módulos profissionais e aqueles queensinam nesse ciclo deverão preparar o alunado para a Universidade ou para omundo do trabalho.

Questionar as representações únicas da realidade

Cultivando a educação escolar como possibilidade de aquisição deestratégias de conhecimento que permitam ir além do mundo como estamosacostumados a representá-lo, dados pelas disciplinas/matérias escolares éfundamental, para Hernandez.

Na educação para a compreensão aquilo que se aprende deve ter relaçãocom a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deva ser interessante para eles.

Além do reducionismo psicológico e disciplinar

Para Hernandez, é mais fácil formar um professor para seguir alguns passosespecíficos, predefinidos e estáveis de um planejamento curricular do que animá-loa refletir sobre os pontos de interação entre a experiência dos estudantes e asevidências (contraditórias e sempre em um processo de mudança), de umadisciplina ou de um problema de pesquisa.

Em oposição ao conhecimento fragmentado, o autor destaca ainda que otrabalho de forma disciplinar transfere o que os professores aprenderam em sua



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licenciatura, o que favorece o controle dos alunos; permite uma estruturação dotempo e do espaço que lembra uma programação de televisão, possibilita o negóciodos livros-texto... e outros interesses.

Mudar a organização do espaço e do tempo escolar

Ao apresentar a educação para a compreensão, Hernandez aponta que, emrelação à estruturação do tempo escolar de forma disciplinarizada acaba se opondoà concretização desta educação. De outra forma, o diálogo, os debates, as ações eos intercâmbios no espaço escolar, são fundamentais para a construção doconhecimento. Nesse sentido, o autor instiga os professores a "romper" com aclasse e a organização tradicional da Escola, por grupos de nível ou de idade, comum professor como única fonte, para ampliar o horizonte de conhecimento.

Nesse sentido, relata que as escolas que se organizam por projetos detrabalho têm a biblioteca como um centro de recursos que constitui a parte "nuclear"de uma comunidade educativa, em que a participação dos que vêm de fora da

Escola tem um papel primordial

A escola se ressignifica como essencial para o desenvolvimento da cultura dacomunidade. Gera, constrói, acolhe e ressignifica a cultura.

A escola como geradora de cultura e não só de aprendizagem deconteúdos

Em síntese, podemos eleger o desafio para repensar a Escola, para abordá-la, levando-se em conta uma perspectiva relacional do saber que supõe ensinar a:

a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir asuspeita sobre as representações da realidade baseada em verdades estáveis eobjetivas;

b) reconhecer diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepçõesque o regem, as versões da realidade que representam e as representações quetratam de influir em e desde elas;

c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem beneficia essavisão dos fatos e a quem marginaliza;

d) introduzir diante do estudo de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas,de maneira que o aluno comprove que a realidade se constrói desde pontos de vista

diferentes, e que alguns se impõem frente a outros nem sempre pela força dosargumentos, e sim pelo poder de quem os estabelece;



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e) colocar-se na perspectiva de um "certo relativismo" (Lynch, 1995) nosentido de que toda a realidade responde a uma interpretação, e que asinterpretações não são inocentes, objetivas e nem científicas, e sim interessadas,pois amparam visões do mundo e da realidade que estão vinculadas a interessesque quase sempre tem a ver com a manutenção de um “status quo” e com ahegemonia de certos grupos.

Globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade?

Aprender a compreender e interpretar a realidade

A noção e a prática de globalização se situa pelo menos em torno de três

eixos:a) como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se

baseia na busca de relações que ajude a compreender o mundo no qual vivemos apartir de uma dimensão de complexidade.

b) como referência epistemológica que restabelece "o pensamento atualcomo problema antropológico e histórico chave" (Morin, 1993), o que leva a abordare pesquisas problemas que vão além da compartimentação disciplinar,

c) como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a quecoloca a globalização na sequência de programação desde a qual se podemrelacionar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (Zabala, 1995) comopropõem atuais reformas de países como o Brasil e a Espanha, passando pordiferentes propostas de currículo integrado desde Kilpatrick até Stenhouse, ou noenfoque que aqui se estabelece, partindo da educação para a compreensão pormeio dos projetos de trabalho.

1 - A atitude globalizadora como forma de sabedoria - O que ésabedoria?

O saber acumulado é a ponte entre duas questões: a relação entre o saberacumulado e a necessidade de aprender a estabelecer relações.

Nesse sentido, Hernandez defende que há esta primeira visão daglobalização que se apresenta como uma forma de conhecimento do mundo, comoforma de sabedoria que vai além das disciplinas do currículo escolar. Umconhecimento que hoje em dia enfrenta o desafio de "como adquirir o acesso àsinformações sobre o mundo e como adquirir a possibilidade de articulá-las e

organizá-las" (Morin, 1993).



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social, cultural, artística e, inclusive pessoal que se organiza em torno de princípiosdivergentes ou complementares aos estabelecidos pela modernidade.

O pós-modernismo é visto como um aspecto do fenômeno mais geral da pós-modernidade, uma consequência da condição social pós-moderna. Essa situação demudança manifesta a existência de uma nova consciência artística e cultural, e aconsciência de radicais transformações em nossa existência e em suas condiçõeshistóricas.

Para Hernandez temos como características da pós-modernidade:

a denominada sociedade da globalização, referente à desregulação daeconomia e do mercado, que faz com que as decisões que afetam a vidadas pessoas não tenham uma imagem visível, e que a situação da

economia dependa de fluxos especulativos mais do que da economiaprodutiva;

a homogeneização das opções políticas e econômicas - desse ponto devista os governos passam a ser administradores das políticasestabelecidas pelo FMI ou Banco Mundial, que servem ao G7;

transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos

culturais, devido à mundialização dos meios de informação e decomunicação em escala planetária (sistemas de valores universais -ícones da música, cinema, notícias etc.;

as transformações no emprego, as pessoas se preparam para mudar detrabalho com frequência, é exigido flexibilidade, capacidade de adaptação;

a progressão geométrica da produção de informação tem hoje um pesomaior na vida das pessoas, - excesso de informação, levando anecessidade de aprender como se relacionar com a informação, para quenão se mantenha o efeito de fragmentação "todos sonham, mas quaseninguém tem ideia" do que quer dizer a informação pois se carece decontexto, o aumento da informação não é garantia de uma maiorsabedoria, as pessoas continuam com a mesma capacidade mental eemocional;

a primazia do imperativo tecnológico, que se baseia na crença queconcebe a fabricação de ferramentas, hoje representadas peloscomputadores, as redes de comunicação, as experiências biomédicas,

como fator determinante e essencial da evolução humana;



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3. a comunicação dos resultados, diferentemente do modelo tradicional, temsua difusão vinculada ao processo de produção e seus agentes;

4. o problema que se busca resolver é móvel, e instável, sendo difícil preverseu desenvolvimento futuro e suas aplicações, como acontece com as disciplinas.Nesse sentido, estas características apontam uma possível aproximação entre apesquisa transdisciplinar e o ensino para a compreensão num currículo integrado.

A necessidade de enfrentar a mudança da escola

Após ter relatado alguns sinais de mudança social na sociedade e nossaberes, ao que a escola resiste, Hernandez abaliza o estudo da Unesco sobre aeducação do século XXI o qual assinala que a educação escolar se encontra em

meio a uma série de tensões que é preciso superar: "entre o global e o local, oespiritual e material, o universal e particular, a tradição e a modernidade, o longo e ocurto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade deassimilação, a necessidade de compartilhar e o princípio de igualdade deoportunidades".

Dentre outros pontos de vista, da mesma forma, o presente trabalho deHernandez, defende a ideia de formar indivíduos com uma visão mais global darealidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir

da pluralidade e da diversidade, preparar para aprender toda a vida.

O currículo integrado como marco para repensar a organização doconhecimento na escola

O currículo integrado se dispõe a organizar os conhecimentos escolares apartir de grandes temas-problema que permitem não só explorar campos de saber,tradicionalmente fora da Escola, mas também ensinar aos alunos uma série deestratégias de busca, análise e interpretação, que lhes permitirá explorar outrostemas e questões de forma mais ou menos autônoma.

Há, no entanto, alguns argumentos contra o currículo integrado de carátertransdisciplinar que:

consideram que a integração de várias matérias escolares leva à reduçãodos conteúdos;

enxerga limitações dos professores ao ensinar o currículo integrado (Ex.ciências ou história);



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levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociaise nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza asociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todosesses fenômenos.

Considerações de que o hoje não é como o ontem e o amanhã são incertas.Nesse sentido, para Hernandez

Os projetos de trabalho supõem um enfoque do ensino que retoma aconcepção e as práticas educativas na Escola, para dar respostas (não “Aresposta”), às mudanças sociais que produzem nos meninos e meninas e na funçãoda educação e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la.

Os projetos e seus significados na história da escolaridade – os anos 20:

aproximar a escola da vida diária

Segundo Dewey, os projetos podem se dar por quatro possibilidades:

globais, nas quais se fundem todas as matérias desenvolvendo projetoscomplexos em torno de núcleos temáticos como a família, as lojas e ascidades;

por atividades: de jogo, para adquirir experiência social e na natureza comfinalidade ética;

por matérias vinculadas às disciplinas escolares; e

de caráter sintético. Fala-se também de projetos simples e complexos,relacionados com as matérias ou com a experiência próxima, breves ouextensos.

As críticas aos projetos de trabalho destacam que estes projetos provocam“misturança” caótica, deixando de existir uma ordenação geral que presida toda avida da escola.

No entanto, Hernandez adverte que as críticas estão assentadas na ideiacontidas a partir da segunda guerra mundial em que predominou a racionalidadetecnológica, ficando congeladas as idéias inovadoras. Como a visão tecnológica nãocumpriu as promessas as mudanças nos anos 60 exigiram novas alternativas sociaise educativas.

Os anos 70: O trabalho por temas e a importância das ideias-chave

Para Hernandez, nos anos 70, as ideias de se trabalhar com projetos foramlevados à prática (países de língua inglesa e alguns da América Latina), mas



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continuaram influenciadas pela corrente tecnológica ou tratavam de impulsionariniciativas que tentavam mudar a Escola e instaurar a democracia.

No cenário da instauração dos temas e ideias chave, várias abordagensarticularam/imbricaram-se aos projetos de trabalho, como o ensino por Centros deInteresse, a pesquisa do meio, as ideias de Freinet e a aproximação de distintasmatérias à experiência dos alunos marcavam a tônica de algumas práticaseducativas próximas aos movimentos de renovação pedagógica, sob a influência dePiaget, sobre o desenvolvimento da inteligência, e de Bruner (a do currículo emespiral).

Os anos 80: o auge do construtivismo e os projetos de trabalho

Hernandez assinala que, na década de 80 dois fenômenos se detectam por

sua influência na educação escolar: o impacto da “revolução cognitiva” na forma deentender o ensino e a aprendizagem, e as mudanças nas concepções sobre oconhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento,tratamento e distribuição.

Os projetos de trabalho e a necessidade de abordar a complexidade doconhecimento escolar

Hernandez apresenta uma síntese da atitude relacional que se apresentam as

buscas da complexidade do conhecimento escolar:

a) estabelecer formas de pensamento atual, como problema antropológico ehistórico (Morin, 1993);

b) dar sentido ao conhecimento baseado na busca de relações;

c) planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além dadivisão disciplinar.

Este contexto de atitudes, pode contribuir com a capacidade dos estudantesrelacionadas com a autodireção; a inventividade; a formulação e resolução deproblemas; a integração, a tomada de decisões, a comunicação pessoal, dentreoutras.

A pesquisa sobre a compreensão

Para o autor, foi significativa a influência de Vigotsky, na ação dos projetos detrabalho, na medida em que destacou a importância das relações sociais no

desenvolvimento das atividades mentais complexas e o papel que os marcos de



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aprendizagem, de transferência e da zona de desenvolvimento proximal ocupam noprocesso de construção do conhecimento.

Nesse contexto, o papel do professor é o de intérprete e de facilitador denovas experiências que levam os alunos a outras situações-problema.

Por que os projetos não são um método?

Os projetos de trabalho não devem ser considerados um método entre osprofessores, porque quando se fala em método, faz-se relação à aplicação de umafórmula (receita).

A procura por um método, é a representação de uma crença, que defendedeterminados enfoques educativos, sobretudo tecnológicos e instrucionais –

conjunto de regras que permite que os alunos aprendem correta e adequadamente(conteudista),

De outra forma, o método é o reflexo da busca de segurança e da ordem dotrabalho profissional, como fruto de uma concepção de mundo estável e ordenada. A noção de método pode ainda estar marcada pela ideia de moda e novidade.

Para o autor, na cultura contemporânea é fundamental que um indivíduopossa compreender o mundo em que vive e saiba como ter acesso, analisar e

interpretar a informação. Esse caminho que vai da informação ao conhecimentopassa pela consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz,consciência que não se estabelece no abstrato, mas sim com relação à biografia e àhistória pessoal de cada um.

Ensinar mediante projetos não é fazer projetos

O que o autor recomenda é uma nova maneira de refletir sobre a Escola esua função, que abre um caminho para reposicionar o saber escolar e a função daprópria escola.

Os projetos de trabalho têm em comum com outras estratégias de ensino,pois vão além dos limites curriculares, das disciplinas e dos conteúdos;

implicam a realização de atividades práticas;

os temas são apropriados aos interesses e desenvolvimento dos alunos;

são realizados com experiências de visitas, etc.

deve ser feito algum tipo de pesquisa;



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7. Uma apresentação de matérias escolares.

8. Converter em matéria de estudo que nossos alunos gostam e o que lhesapetece.

O que poderia ser um projeto de trabalho

1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretaçãoe a crítica (como contraste de pontos de vista).

2. Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, enão um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudas com osalunos).

3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia deuma versão única da realidade.

4. Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação.

5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemosaprender.

6. Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e nãosabemos se aprenderão isso ou outras coisas).

7. Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunospodem aprender, se encontrarem o lugar para isso.

9. Por isso, não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, àatividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem.

A aprendizagem baseada em projetos de trabalho se utiliza, na atualidade,em todos os níveis de ensino: fundamental e médio, ensino superior, formaçãoinicial, permanente... Apesar de que, costume ser realizada nos níveis infantil efundamental.

Por último, não se deve esquecer o conteúdo da referência primordial para aqual conflui a noção de projetos de trabalho.

Essa noção é o saber relacional ao qual, em última instância, se tenta fazercom que os alunos se aproximem mediante os projetos de trabalho.



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Uma recapitulação para continuar aprendendo

Os projetos de trabalho se apresentam não como um método ou umapedagogia, mas sim como uma concepção da educação e da escola que leva emconta:

a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da salade aula e que vão além do currículo básico;

a importância da relação com a informação que, na atualidade, se produze circula de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes; osproblemas que estudam os saberes organizados; o contraste de pontos devista e a ideia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para apessoa que a defina. Daí a importância de saber reconhecer os “lugares”

dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem e deconstruir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações;

o papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dosalunos com o conhecimento, processo no qual também o docente atuacomo aprendiz;

a importância da atitude de escuta; o professor como base para construircom os alunos experiências substantivas de aprendizagem. Uma

experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho, permitedesenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentidoa suas vidas (aprender deles mesmos) e às situações do mundo que osrodeia. Nesse sentido, o diálogo com a gênese dos fenômenos desde umaperspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental;

a função dos registros sobre o diálogo pedagógico que acontecem na salade aula e em diferentes cenários, para expandir o conhecimento dosalunos e responsabilizá-los pela importância que tem de aprender dosoutros e com os outros;

a organização do currículo não por disciplinas e baseada nos conteúdoscomo algo fixo e estável, mas sim a partir de uma concepção do currículointegrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não comometas, mas, sim, como objetivos de processo) para o final da escolaridadebásica. Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstróiem termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto,oficina ou experiência substantiva, O currículo assim se configura comoum processo em construção. O que leva ao intercâmbio entre os docentes

e a não “fixar” o que se ensina e se pode aprender na Escola de umamaneira permanente;



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Ao apresentar no texto, uma experiência curricular como processo de tomadade decisões, apresenta as várias alternativas e opções para se adaptar osconteúdos da matéria em que se é especialista, ao nível educativo.

partir de um tema em que se destacam os conteúdos e apresentarpropostas de atividades;

planejar a trajetória pelo tema como uma história que se organiza comvários finais;

apresentar a própria experiência de forma generalizada; avaliá-la,compará-la a outros enfoques e ordenar o resultado, destacando oprocesso seguido, destacando os problemas mais do que os resultados.

As noções sobre educação, a aprendizagem e o ensino presentesnesses projetos de trabalho

Para Hernandez parece importante explicitar algumas concepções presentesque se inter-relacionam.

Entende o autor por aprendizagem uma produção ativa de significados emrelação aos conhecimentos sociais e à bagagem do aprendiz, não como o

entrecruzamento de determinadas entradas e critérios predeterminados sobre oaprendiz.

Por outro lado, ensino é considerado uma atividade em que seus objetivosdevem facilitar um processo dialético entre as estruturas públicas de conhecimento eas subjetivas/individuais e não uma atividade dirigida a determinar os resultados daaprendizagem.

A ordenação ou sequenciamento dos conteúdos é a definição de algunsroteiros prévios de atuação que se vão modificando durante a interação dialética daclasse e não uma previsão de todas as decisões antes da tarefa de ensinar.



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Surgiram os contextos do projeto:

o mundo de El Greco;

o mundo no século XVI;

Para aprofundar os conhecimentos sobre El Greco, as crianças assistiram aum vídeo, diante do qual as crianças faziam anotações sobre suas impressões edescreviam as obras do pintor. Eram as primeiras referências, fragmentos a seremorganizados. Aos poucos, vão surgindo questões mais amplas, sobre o ofício doartista, o processo utilizado na composição de uma obra de arte (estética, luz,formas, texturas, cores, temas), sobre a época e a sociedade daquele tempo, e atésobre o que é um século. Em seguida, foram lidos artigos da imprensa, críticas

sobre a obra de El Greco. Surgiram novas perguntas como, por exemplo, O que lerao crítico de arte a considerá-lo excelente?

Na visita à exposição as crianças encontraram-se com a descoberta dossímbolos. A relação com os monitores se baseou num jogo de perguntas erespostas, girando em torno do significado dos símbolos nos quadros e do caráterreligioso deles.

De volta à escola, revive-se a exposição e se organiza uma lista com os

símbolos vistos.

A avaliação do projeto ocorreu em duas etapas. Na primeira, foram mostradasdiferentes pinturas de El Greco, reunidas com obras de mesmo tema, pintadas porautores de outras épocas. As turmas foram então distribuídas e questionadas sobrecomo e por que reconhecer um quadro de El Greco.

Capítulo VIII – Ter saúde é viver de acordo com nós mesmos

Um projeto de trabalho na turma de quinta série do ensino fundamental(Marte Mases, Fernando Hemández e Gemma Varela)

O exemplo foi retirado do portfólio de uma aluna de quinta série “Gemma”.Nesse caso, o objetivo do professor é que os alunos aprendam a elaborar umcaminho próprio de interpretação do problema.

Em tópicos como “Para situar -se no contexto”, a pesquisa sobre a saúde, oscinco pontos de vista sobre o que é saúde, relação entre saúde física e a de

psíquica, situações que criam preocupações às crianças e meninas de quinta série,foram construídos o portfólio que é o meio em que se reflete uma parte desse



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trajeto, nunca a finalidade do projeto. Nesse projeto, partia-se de hipóteses a seremverificadas ou rechaçadas após serem pesquisadas pelos alunos. Essa etapa dápistas para verificar os conhecimentos iniciais dos alunos, além de ser uma forma desituá-los e valorizar a diversidade de pontos de vista da turma. Com essesantecedentes, penetramos em um projeto sobre saúde (que deu nome a estecapítulo).

O ponto de partida era uma frase: “fizer de acordo conosco nos faz tersaúde”.

A partir de procedimentos, indagações, cada aluno escolhe um aspecto parapesquisar. Na pasta da aluna observada, notamos que ela primeiro se situa emrelação a seu ponto de partida, definindo o tema de forma global. Depois diferenciaos tipos de saúde. A aluna elabora, então, um quadro com "pontos de vista e opinião

própria" sobre saúde.

Após tecer as relações entre saúde física e psíquica, a estudante especificaquais as esferas que influem na saúde: a familiar, a dos amigos, a dos vizinhos, a dadiversão. Deste modo, ela desenha seu universo de socialização ao qual vincula anoção de saúde.

Ela analisa itens como higiene, alimentação, exercícios físicos e descanso.Destes itens, ela salta para as mudanças que ocorrem no corpo dos homens e das

mulheres, e identifica em que etapa da mudança seu corpo está. Ao fim do projeto, aaluna recompila as informações e elabora um esquema organizativo de seu trajeto. Assim, ela aprende a reconceitualizar o processo seguido, esboçar relaçõesestabelecidas e interpretar informações. A conexão com os conteúdos do currículoescolar é a tarefa com a qual o professor finaliza sua participação no projeto.

LINKS:

Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Diálogos Interdisciplinares acaminho da autoria: elementos conceituais e metodológicos para aconstrução dos direitos de aprendizagem do ciclo interdisciplinar .São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em:http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/16592.pdf






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SUPERVISÃO E GESTÃO NA ESCOLA – CONCEITOSE PRÁTICAS DE MEDIAÇÃO

(Mary Rangel (org). 3ª edição. Campinas: Papirus, 2013)

APRESENTAÇÃO

Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação reúneestudos que auxiliam a compreender as ações supervisoras e as contribuições àqualidade social e pedagógica dos serviços e práticas escolares, enfatizandoprincípios de participação coletiva e formação docente continuada.

O capítulo “Supervisão e orientação educacional: Concepções e práticasconjuntas”, de Mary RANGEL, propõe ações integradas à supervisão e orientaçãoeducacional, tendo como articuladora a aprendizagem e como processo prioritário oestudo.

Em “A educação como mediação e a totalidade do trabalho pedagógico”,Naura FERREIRA destaca a concepção integrada das especialidades pedagógicas.

“Supervisão educacional e formação do professorado”, de Lorenzo TébarBELMONTE, traz questões relevantes do compromisso da supervisão com a

formação docente continuada.Em “A ação supervisora e a gestão do bem-estar na docência”, Paulo

FOSSATTI e Dirléia SARMENTO realçam a importância da ambiência da escolaem favor do seu projeto pedagógico.

A proposta de “Ação docente supervisionada: Uma experiência de supervisãoreflexiva na formação de professores”, de Meirecele LEITINHO, demonstra os efeitospositivos da supervisão de estágio curricular de cursos de formação deprofessores, e formação do professor reflexivo.

Finalmente, Lilian ZIEGER revê, na literatura, princípios e conceitos sobre “Ossaberes e fazeres da supervisão educacional: Perspectivas teórico- práticas”. Aautora ressalta a relevância, do cultivo dos estudos e pesquisas, e seu incremento.

1 - Supervisão e orientação educacional: concepções e práticasconjuntas - Mary Rangel

O trabalho de mediação pela supervisão e orientação educacional,diretamente com pais, alunos, professores propicia a superação de problemas econtribui no sentido de sua ação-reflexão-ação conjunta. Assim, as dificuldades, ospossíveis conflitos, transformam-se em temas de estudo de supervisão e



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orientação educacional, aproximando-os em torno do objetivo comum: aaprendizagem do conhecimento, que é direito e valor da vida cidadã.

Nesse sentido, as concepções e práticas conjuntas de supervisão eorientação educacional inserem-se no mesmo movimento de integração dos serviços

da escola, superando divisões e segmentações. Cada escola tem um projeto, que épolítico, na medida de seu compromisso com o público, de sua vinculação aoconhecimento, como direito de cidadania, e é pedagógico.

É preciso também considerar a escola no seu tempo-espaço e, dessaperspectiva, observar que os problemas requerem uma intervenção de seus setorese serviços, que se afinam no interesse e no compromisso de assegurar oconhecimento. Essa reflexão se traduz na prática pela ação conjunta dosupervisor e do orientador educacional.

A aprendizagem é o elo articulador e mobilizador das iniciativas de supervisão

e orientação educacional. Não cabe, assim, ao orientador educacional dizer que “talação ou o enfrentamento de tal problema não é comigo; é com a supervisão”. Nãocabe, da mesma forma, ao supervisor dizer que “tal ação ou enfrentamento de talproblema não é comigo; é com a orientação educacional”.

A ação conjunta, integrada, de supervisão e orientação educacionalrepresenta um avanço significativo da concepção do seu trabalho.

Na revisão da literatura da década de 1970, verificaram-se abordagens quelimitam ao aluno, individualmente, e ao seu “aconselhamento”, as ações doorientador educacional, em trabalhos como o de Knapp (1970), em Orientaçãoeducacional na escola primária, desvinculando a integração dos serviços e práticas.

Relação e articulação constituem princípios que orientam processosintegrados e integradores.

O que une o que dá sentido às ações de todos os setores e serviços daescola é a qualidade do seu trabalho e do seu projeto.

A ênfase na orientação educacional inserida no processo didático e curricularmanifestou-se também em documento do Ministério da Educação, já em 1977, em

que é possível reconhecer conceitos que sinalizam a evolução do enfoque daorientação educacional no sentido de seu envolvimento, sua participação efetiva naprática do currículo, assim como no sentido de seu comprometimento com o “planoglobal da escola” (Brasil 1977).

Já na abordagem desenvolvimentista, para RANGEL, enfatiza-se aimportância de um trabalho integrado, uma vez que se recomenda, como condiçãoessencial para o alcance dos objetivos da orientação educacional, que esta serealize no plano global da escola.

Na pesquisa foi demonstrado que o redirecionamento do trabalho da

orientação educacional, de modo a exercer- se com os professores, trouxe avançosimportantes ao processo didático- pedagógico.



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Esses e outros projetos não distanciam funções mas, ao contrário, favorecem aintegração.

As especificidades da supervisão pedagógica e da orientação

educacional

Inicia-se este segmento reafirmando, no conceito da supervisão, a “visãosobre” o processo pedagógico, observando-se que essa visão não denotasuperioridade hierárquica ou condição de chefia, mas apenas uma percepção maisampla, mais geral, dos elementos, fatores e práticas educativas.

A “visão sobre” o processo auxilia a vê-lo no seu aspecto global, nas suasrelações, no seu contexto.

O conhecimento é objeto das atenções supervisoras, seja ele traduzido no

currículo, nos programas ou nos conceitos (re)construídos em cada área de estudo esuas metodologias.

A visão ampla, a “visão sobre” o processo didático requer do supervisorentendê-lo tanto nas relações entre seus elementos como nas relações conceituais,paradigmáticas, entre pedagogia, educação, didática, informação, conhecimento esociedade.

A informação, que é aspecto relevante da sociedade contemporânea, associa-se, na visão supervisora, tanto aos meios e linguagens que a veiculam como àsformas pelas quais o ensino-aprendizagem não só a transmite como lê, interpreta eavalia criticamente. Pode-se (deve-se), então, confirmar o princípio de que a “visãoampla”, a “visão sobre” o processo requer do supervisor a consciência dasarticulações e implicações entre pedagogia, educação, didática, informação,conhecimento e sociedade.

Observa-se, portanto, que o supervisor tem uma ampla gama de aspectos desua função e tem, essencialmente, uma forma de alcançar a atualização dessesaspectos: o estudo (Rangel 2008). É pelo estudo que o supervisor compreende o planejamento, os objetivos, os conteúdos, os métodos, a avaliação, a recuperação daaprendizagem numa sociedade informatizada e globalizada com seus impasses e

desafios.O planejamento requer informações, decisões, opções; os objetivos remetem

ao projeto político-pedagógico da escola e aos seus fins e valores essenciais,associados aos seus compromissos com a cultura, a história, a sociedade; osconteúdos deverão, necessariamente, ser atuais, conceitualmente corretos esignificativos; os métodos são constantemente atualizados em seus princípios epráticas pelas pesquisas e pelo debate acadêmico; a avaliação consolida, hoje, osentido construtivo, emancipatório e colaborativo; a recuperação da aprendizagem é,mais do que uma determinação legal, um compromisso sociopedagógico.

As especificidades da orientação educacional têm também, como asupervisão pedagógica, um espectro amplo de elementos. Por isso, a ação do



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orientador não se limita a atendimentos individuais aos alunos ou a “ajustamentos” e“adaptações” de condutas, mas assume, com o supervisor, as práticas que sãonecessárias à visão e às ações que atendem aos apelos e fatores da relação entreescola, conhecimento e sociedade.

A orientação educacional, portanto, não se restringe a “problemas” individuaisde adaptação do aluno à escola e até questiona a própria definição de “problemas”,como explicações de dificuldades dos alunos, nem à proposta de seu “ajustamento”,procura, ao contrário, uma compreensão mais abrangente e consistente da motivaçãoem lugar da “adaptação”, e da ação em lugar da (re)ação dos alunos às atividades daescola.

Quanto à “disciplina”, cujo “aconselhamento” para efeito de “controle” teminfluído significativamente na expectativa da orientação educacional, há muitosavanços, ressignificações e superações a serem feitas; e, nesse movimento deavanços necessários, mais uma vez supervisores e orientadores estarão juntos,

somando princípios, ideias e conceitos a serem postos em prática na escola.

No enfoque da “disciplina”, valem os fundamentos, argumentos e conceitosque darão consistência aos estudos de formação continuada de professores naescola. Entre esses argumentos, inclui-se o de que a relação entre professores ealunos, assim como dos alunos entre si, é a relação educat iva , indispensável eintransferível, não cabendo ao setor de orientação educacional “controlar ”,condicionar ou “disciplinar ” essa relação.

Nesse sentido, restabelece-se também a confiança na prática da orientação eda supervisão, nos seus compromissos com a escola e com os alunos, no apoio e noincentivo aos professores, no apoio e no incentivo às famílias.

Em relação à disciplina, podem-se estudar os princípios da formação humanae seu potencial de desenvolvimento, a premissas que possam auxiliar as reflexões,tais como:

• a aprendizagem requer trabalho, que é de leitura, interpretação, reconstruçãodo conhecimento;

• trabalho requer organização, atenção, concentração e, portanto, disciplina;

• ninguém é capaz de “controlar” outras pessoas o tempo todo e em todo lugar;a responsabilidade pelos próprios atos é de quem os pratica;

• se o professor tiver de ficar, durante a aula, chamando a atenção de alunospor indisciplina, ele estará subtraindo tempo do tratamento e do desenvolvimento doconteúdo;

• limites não restringem, ao contrário, ampliam a capacidade de ser, viver econviver;

Abordagens como os de Hannah Arendt e Paulo Freire colaboram no sentido

de que o orientador educacional supere uma função limitada a aconselhar, prescrevercondutas ou condicionar alunos, para assumir o papel de estimular a reflexão, o



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estudo, as ressignificações da prática educativa. Supera-se, desse modo, a ação“disciplinadora” pela mediação educativa.

Observa-se que a educação (campo essencialmente axiológico, de valores) ea escola (como local privilegiado de promovê-los e praticá-los) podem contribuir para

avanços nas condições de qualidade de vida e incentivar a confiança e a esperançados alunos, da família e da sociedade.

A concepção da prática educativa e a confiança e a esperança neladepositadas por educadores como Paulo Freire inspiram a parceria de supervisores eorientadores educacionais que, atendendo a alunos, pais e professores, acolhemsuas questões, compreendem seu contexto de vida, seus interesses e suasnecessidades.

2 - A educação como mediação e a totalidade do trabalho pedagógico -

Naura Syria Carapeto Ferreira

Introdução

A autora desenvolve a pesquisa “Lauro Esmanhoto: História de vida e históriada administração da educação no Paraná” e examina, no contexto das políticaspúblicas e da gestão da educação ou administração da educação sobre a importânciado trabalho de supervisão e orientação educacional na totalidade do fenômenoeducativo.

Segundo Ferreira, “totalidade”, para o positivismo, é a “soma de partes” queinteragem, mesmo que sejam de naturezas diferentes. Para a concepção democrática – a concepção dialética da história —, a totalidade é constituída social ehistoricamente.

A concepção de educação necessária para a escola é aquela que norteia aformação pretendida e para a qual devem convergir todas as políticas intencionais eoperacionais, para realizar um trabalho de forma integral, é um desafio e umanecessidade, pois é da construção coletiva do projeto político-pedagógico que sepode desenvolver a verdadeira formação para a cidadania. O que caracteriza,

portanto, a integralidade do trabalho educacional na escola é a sua totalidade.

Entende Ferreira que é uma determinada concepção de educação quefundamenta uma determinada formação docente, com decisões e ações do trabalhopedagógico gestado e gerido pelo coletivo da escola, incluindo o diretor, o supervisor,o orientador e todos que dele participam.

Nesta perspectiva, são esses os pressupostos que embasam a pesquisa daautora e do texto:

1) ensinar e aprender gestão da educação (entendida em sua totalidade naescola, incluindo a supervisão, a orientação e todas as demais funções gestoras)

significa compreender o processo histórico de produção do conhecimento;



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2) ensinar e aprender gestão da educação significa observar a coincidênciaentre pensamento e prática;

3) ensinar e aprender gestão da educação significa considerar que umacaracterística marcante do conhecimento científico consiste na consciência do

movimento ininterrupto entre a fase indutiva e a dedutiva, como formas decompreensão da unidade necessária da representação subjetiva, que se processa nopensamento;

4) ensinar e aprender gestão da educação significa compreender que todo oconhecimento científico tem uma base ética e política que o conduz e lhe dá sentido,e que, na educação, a base ética do conhecimento científico realiza-se no exercícioda solidariedade.

Com tais pressupostos, a autora fundamenta este trabalho numa tríadeindissociável: “a política, a gestão e a formação”, que tem sido objeto de suas

pesquisas há mais de 30 anos. Dessa forma, o ponto de partida de todo o trabalho éo colet ivo que o realiza, com base em princípios e objetivos gestados edesenvolvidos por todos os profissionais da educação.

Dessa perspectiva, a autora aborda a “organização”, a supervisão, o “controlede qualidade”, a “tomada de decisões”, a orientação educacional, porque fala deformação humana, pela qual a gestão da educação é responsável.

Concebe-se, dessa maneira, o eixo analítico-reflexivo deste capítulo, por meiodo qual ensinar e aprender a gestão da educação passa pela produção doconhecimento que historicamente se constituiu até o seu estado atual.

O processo histórico de ensinar e aprender gestão da educação e aprodução de conhecimento sobre o tema no Brasil

O caminho da gestão da educação no Brasil, bem como a evolução de suasconcepções e de seus conceitos já foram pesquisados por muitos profissionais eespecialistas da área específica e também de outras áreas da educação.

Nas dissertações e teses sobre administração, o tema da gestão ocupa um

capítulo que dá suporte aos diferentes rumos de seus princípios e práticas, bem comoà vasta publicação bibliográfica existente. A gestão — ou administração — surge naeducação de forma assistemática, porém constante, e de forma progressiva, naslógicas possíveis dos sujeitos que a exerceram desde que a escola, o ensinar e oaprender se fizeram presentes.

Desde que a educação e a escola surgiu e se organizou, a administraçãotambém passa a existir e se organiza pela necessidade de prescrição e controle quegarantissem a qualidade técnica do trabalho e da formação.

Nessa formação, os conhecimentos necessários, os processos de ensinar e

aprender, os métodos e recursos e as formas de administrar a “lição”, a “classe”, a



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decisões que são tomadas no curso do trabalho. (...). O conceito de racionalidade éaplicado à administração, cujo objetivo é o aumento da produtividade da mão-de-obra,através da divisão técnica do trabalho, separando a decisão da execução. (Ferreira2007)

Com a mesma concepção positivista de ciência, a divisão técnica do trabalhona gestão da educação é consagrada pelo parecer 252/69, que regeu a organizaçãodos cursos de pedagogia e a formação dos chamados “especialistas”, por meio deconteúdos fragmentados e sob o manto da “neutralidade científica” que o tecnicismodesenvolveu e assegurou. Produtividade, eficiência e qualidade eram as palavras deordem em nome da “ racionalidade técnica”

A chamada teoria da administração da educação foi transposta da teoria daárea de administração de empresas taylorista evoluiu para a escola de relaçõeshumanas de Elton Mayo, para a teoria do elemento humano de Mary Parquer Follet, epara a teoria sistêmica (Ferreira 2007).

Assim sendo, o desenvolvimento da teoria da administração da educaçãoconfigurou-se como um neofuncionalismo, ampliado em escala mundial.

A formação de seres humanos não pode ser reduzida à produção demercadorias e orientada por uma neutralidade científica que, no Brasil, atendeu aoperíodo autoritário dos anos 1960-1970. Dessa forma, a “especializaçãodesespecializada” levou a que os profissionais da educação, com sua identidade eseu comprometimento com os problemas educacionais, fossem desconsiderados.

Para a direção de escolas, inicialmente, foram exigidas as “especializações”, eem alguns estados por concurso, a fim de selecionar os mais aptos ao exercício daadministração escolar. Posteriormente, conforme pesquisa desenvolvida no início dadécada de 1990, Dourado (2006, p. 83) relacionou as modalidades de provimento dagestão na escola pública no Brasil: “1) diretor livremente indicado pelos poderespúblicos (estados e municípios); 2) diretor de carreira; 3) diretor indicado por listastríplices ou sêxtuplas; e 4) eleição direta para diretor”.

Nesse contexto, a gestão da educação no Brasil, sequencialmente exercida nobojo da concepção “humanista” tradicional, da concepção “humanista” moderna e daconcepção analítica, vai organizando as escolas e o ensino, atendendo aos princípios

do humanismo conservador apregoado nessas concepções (Saviani 1983).

A partir das discussões realizada, para além do positivismo e do humanismo,no final da década de 1970 e o início dos anos 1980, no Brasil, no programa de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,coordenado pelo professor doutor Dermeval Saviani, pôde-se, nos estudos de históriae filosofia da educação, avançar no sentido de entender a educação como “processode mediação no seio da prática social global” e conceber a teoria e a prática dagestão da educação com base em outras determinações e, consequentemente,outros compromissos que transcendem os limites da racionalidade técnica e daneutralidade científica (Ferreira 2000).



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Respeitáveis produções teóricas surgiram nos anos 1980, fazendo a crítica aomodelo positivista de ciência, que secundarizou a questão principal: para quem sedestinava a gestão da educação. As produções incrementadas em dissertações eteses dos anos 1980 originaram livros, como os de Felix (1984) e Paro (1986) comvisões dialéticas da gestão educacional.

No início dos anos 1980, foram também as de entidades científicas como Anfope, Anped, Cedes e Anpae, que, em reuniões científicas e diversos eventosnacionais, proporcionaram expressivos debates sobre os limites da segmentaçãolinear das habilitações.

Assistimos, de outra forma, as segmentações da formação que encontramproposta semelhante na formação para “competências” que se deslocam dashabilidades psicofísicas, para o desenvolvimento de “capacidades” adequadas àsações, de acordo com determinadas áreas de conhecimento e trabalho.

Propõe-se, de outra forma, a aparente substituição das fragmentaçõespropostas pelo taylorismo/fordismo pelo profissional capaz de multitarefas, de formapouco criativa e autônoma, tornando-se, então, um “tarefeiro”, cu jas ações sãoesvaziadas de conhecimento técnico e compromisso político. Dessa perspectiva, agestão da educação restringe-se a organizar o processo de ensinar e aprender pormeio de competências que são avaliadas nos resultados desse processo.

É imperativa a superação desse reducionismo na educação e na vida socialpela gestão democrática, que é uma prática articulada de administradores,supervisores educacionais e orientadores com a equipe docente e a comunidade. Asações gestoras estarão comprometidas com a formação humana em todas asdimensões da sua integralidade, envolvendo o coletivo de todos os profissionais daeducação.

Finalizando

Ensinar e aprender gestão e supervisão da educação significa compreenderque todo o conhecimento científico tem uma base social e ética que o conduz e lhe dásentido em sua relação intrínseca com as políticas e a formação educacional.

Ensinar e aprender supervisão educacional significa produzir um novoconhecimento que priorize as ações coletivas.

A gestão da educação, como tomada de decisão, organização, direção eparticipação, acontece e desenvolve-se em todos os âmbitos da educação, da escolae, fundamentalmente, na sala de aula, onde se objetiva o projeto político-pedagógico.Nesse sentido, a supervisão educacional estará necessariamente envolvida com agestão.

A gestão responsabiliza-se pela qualidade da educação, entendida comomediação de conhecimento e como prática social da formação humana de cidadãos.



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Para Ferreira, o diálogo constitui o caminho para a efetiva participação quepossibilita construções e decisões coletivas, para que se encontrem novos rumos,projetos, políticas, nova gestão do conhecimento e do trabalho, num sentidoemancipador.

Enfatiza a autora que o diálogo é um recurso precioso aos seres humanos,para a vida e a convivência, com respeito e generosidade, na família, na escola, nosambientes acadêmicos.

3 - Supervisão educacional e formação do professorado - (Lorenzo TébarBelmonte - tradução: Beatriz Marchesini)

O capítulo se propõe a examinar teórica e conceitualmente a supervisão

educativa e a formação continuada dos docentes com ênfase na importância deum plano para a capacitação e o acompanhamento.

Destaca também a importância dos supervisores nos estudos que ajudem aprática docente a superar o fracasso escolar, tendo em conta o valor social doconhecimento para o povo, na visão de Paulo Freire (1990).

Se a sociedade e a educação mudam, também deve mudar a função doprofessor!

As transformações sociais e tecnológicas se produzem com uma grandevelocidade, ao passo que o sistema educativo as vive em ritmos muito mais lentos.

Sofreram mudanças:

• as expectativas sociais; • as exigências; • os meios de comunicação; • ossistemas de informação;

• o mundo do trabalho; • o papel da mulher; • a configuração da família; •osvalores da sociedade e dos jovens.

Apesar disso, pouco se alteraram a organização das escolas e o trabalho dosprofessores. Nessas circunstâncias, o professor se sente pressionado, insuficiente,exigido, mas escassamente apoiado e valorizado.

O trabalho que se espera do professor é muito mais amplo do que transmitirconhecimentos a seus alunos, o que até pouco tempo atrás era sua atividade principale para o que inicialmente se preparava (Tébar 2003).

O sistema educativo se ressente e se torna vítima do contexto, reproduzindoseus vícios, porque se esquece de sua finalidade e sua função nesta sociedade. Todamudança deveria começar pela revisão do conceito de pessoa e de educação.



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O currículo torna-se ultrapassado; a renovação não tem acompanhado o ritmodas mudanças, a escola se contrapõe à ciência e ao pensamento contemporâneo. Aelevação do nível de capacidade crítica e de abstração dos educandos estácondicionada pelo profissionalismo dos docentes. A educação se perde no caminhode formar pessoas cada vez mais autônomas e competentes para trabalhar por conta

própria ou em cooperação.

A educação deve estar voltada para a pessoa do aluno.

A escola deveria se perguntar pelo perfil de pessoa que quer formar, pelashabilidades e competências que necessitam os educandos de hoje, e para dentro dedez ou vinte anos, quando serão os autênticos protagonistas da sociedade dotrabalho e da responsabilidade (Tébar 2007). A análise das condições de trabalho nasociedade contemporânea assinala a importância dessas habilidades, base do êxitoprofissional do trabalhador do século XXI:

• saber trabalhar em equipe;

• ser capaz de ensinar aos outros;

• saber negociar e trabalhar bem com pessoas de culturas difer entes;

• liderar grupos de trabalho e ter capacidades básicas como saber falar eescutar;

• pensar de maneira criativa;

• tomar decisões e resolver problemas;

• organizar o tempo para realizar uma ação etc.

Revisar e planificar a formação exige uma análise profunda da gestão e dasupervisão escolar e da dinâmica da educação em uma sociedade em permanenteprocesso de transformação.

Para Tébar, na última década institucionalizou-se a formação de professoresde diversas formas — cursos, seminários, oficinas, jornadas —, mas os reiterados

estudos constatam sua baixa incidência, ou mesmo ausência de impacto, nosresultados escolares e na dinâmica educativa.

O autor apresenta os três elementos fundamentais sobre os quais se apoia suaproposta:

a) a necessidade de analisar as carências formativas dos docentes e osconteúdos dessa formação à luz dos novos paradigmas, dos critérios e princípiospsicopedagógicos que mais provocam resistência a mudanças;

b) a necessidade de elaborar um plano geral de formação permanente em

cada escola para todo o corpo docente, com impacto nos resultados e na qualidadeeducativa;



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c) a necessidade de liderar, acompanhar e continuar essa formação com umacultura de pesquisa das mudanças pedagógicas e a tomada de decisões que levemaos resultados almejados.

A formação sem bússola

As análises das revistas pedagógicas sobre a formação do professoradodenunciam a falta de planificação e a dificuldade de avaliar sua incidência naqualidade educativa, que não mostra indícios de crescer (Tébar 2003).

Para entender o fracasso escolar, é preciso situá-lo na falta de elaboração deum plano rigoroso de formação permanente e atualizada de professores, mas isso daperspectiva de um paradigma que aglutine os princípios, os objetivos e ascompetências que estão na base da autêntica renovação pedagógica da escola.

Podemos afirmar que o professorado tem acudido a muitos cursos eoportunidades formativas sem se fazer as perguntas realmente desafiantes damudança:

• com qual pedagogia institucional a equipe docente constrói a mente dosalunos e os forma integralmente?

• com que método ensinamos nossos alunos a aprender e a pensar?

• que tipo de pessoa queremos formar em nossa escola?

• que impacto esperamos na nossa formação?

• com que indicadores vamos avaliar os resultados de nossa formação?

• em que conteúdos, como e durante quanto tempo necessitamos nos formar?

• a formação realmente responde a nossas expectativas e necessidades,fornecendo-nos os conteúdos de que mais precisamos para levar à mudança ou àrenovação que buscamos?

Ao carecer de um conjunto consistente de princípios e recursos didáticos,fundamentados em teorias e crenças bem assimiladas, os docentes não integramnesse conjunto estrutural as técnicas, as estratégias e os programas que depoisutilizam em sua atividade docente.



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Etapas para preparar um plano de formação

O pré-requisito de toda proposta formativa é levado a cabo na escola e seconcretiza na concepção da comunidade escolar como uma organização queaprende.

Para isso é necessário:

a) elaborar o diagnóstico das necessidades formativas do professorado no quese refere às competências exigidas para atingir os objetivos definidos no projetoeducativo da instituição.

b) selecionar o constructo teórico ou o paradigma que permita iluminar eresponder a tais necessidades;

c) elaborar um projeto geral deformação para a instituição.

d) determinar os indicadores que devem produzir o impacto transformador naqualidade educativa.

e) controlar e avaliar os resultados — qualitativos e quantitativos — daformação, de acordo com esses critérios.

f) tomar decisões para mudar ou introduzir novos elementos formativos.

Nestes tempos de mudança, necessitamos revisar vários conceitos e forjar umparadigma coerente, eventualmente eclético e integrador, mas que nos dê segurançae consistência pedagógica.

A escola deve ter um modelo pedagógico que assegure a continuidade epermita a unidade dos processos. Morin (2002) aponta a interdisciplinaridade como amedida mais urgente entre os docentes para integrar as aprendizagens da sociedadedo conhecimento.

Elaborar o projeto geral deformação da escola exige, antes de tudo, aliderança, o acompanhamento e o controle dos passos definidos.

Tomar decisões inovadoras, assegurar a continuidade e assumir a atitude deconverter a escola em uma comunidade de aprendizagem, refletindo sobre a práticaeducativa, exige liderança e uma mentalidade aberta para a formação permanente.

É imprescindível entender a transcendência da educação para as pessoas epara a sociedade, para dar-se conta de que se trata de uma tarefa de equipe, que vaialém até mesmo da própria comunidade docente e educativa.

Critérios de avaliação da formação do professorado



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A melhoria constante é um objetivo na sociedade do conhecimento, pois justamente os profissionais da educação são os verdadeiros protagonistas quepreparam e alentam esse desafio.

Para essa complexa tarefa necessitamos sintetizar os critérios que melhor

possam orientar a avaliação formativa dos docentes:

a) uma formação fundamentada em um paradigma coerente e integrador dosprincípios psicopedagógicos que respondem às competências necessárias aosprofissionais da educação.

b) uma formação que responda a uma educação centrada nos educandos, quetrate de solucionar as necessidades educativas dos alunos, de sanar as dificuldades ederrubar as barreiras de aprendizagem e participação dos alunos.

c) uma formação científica e contrastada, que busque alcançar determinados

objetivos, que apresente uma proposta de mudança metodológica para os docentes,com resultados e impacto concreto na qualidade educativa.

d) uma formação que aglutine, dê continuidade e marque processoscompartilhados por toda a comunidade educativa.

e) uma formação que possa ser avaliada e ofereça resultados para a constantetomada de decisões de futuro.

Respostas à mudança

Não é possível manter, sem fanatismo, um ensino verdadeiramenteabrangente, conhecendo as vantagens da atenção à diversidade, as possíveisadaptações curriculares para os alunos com necessidades especiais, em um climaestimulador da autonomia das escolas, para oferecer novas respostas criativas a todotipo de estilos cognitivos, à diversidade de inteligências e interesses dos educandos.

Os agrupamentos flexíveis acabam adotando a lógica da atenção aos alunoscom problemas parecidos e em grupos acessíveis, para impor um ritmo motivador erelacional. A oferta de oportunidades está em consonância com a crença deimpulsionar um desenvolvimento potencial das inteligências dos alunos e não fixar

padrões obsoletos e mesquinhos, O igualitarismo educativo carece de sentido realistae de flexibilidade perante o pluralismo que nos envolve.

Apesar das mudanças, a escola não acelera o ritmo de adaptação àtransformação estrutural de nosso tempo. Alguns autores apontam principalmente afalta de meios ou de investimento na educação, além da adoção de um currículomuito intelectualizado e da excessiva burocratização do sistema que atrasa ouparalisa qualquer movimento de transformação profunda.

Escola nova, professores novos. No entanto, impõe-se um novo estilocorporativo, no qual o resultado seja produto do envolvimento da equipe de

profissionais que controlam todas as fases do processo educativo. Poderíamos



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esquematizar os elementos inovadores da seguinte maneira: liderança, formação,equipe, qualidade.

Se é importante saber o que deve mudar e com que meios, ainda maisimportante, na opinião de muitos pedagogos, é saber quem deve realizar esses

processos. Implicitamente, estamos definindo os novos papéis do professor, os quaispoderiam ser resumidos assim:

a) como transmissor de conhecimentos;

b) como organizador da aprendizagem;

c) como membro de uma equipe integrada em um projeto cooperativo;

d) como responsável pela socialização secundária;

e) como responsável pela orientação acadêmica;

f) como promotor de um comportamento desejado ou como agente reformadorde um comportamento indesejado.

Quais características são requeridas com mais frequência no professor?Clareza nas explicações; entusiasmo no trabalho; motivação; interação e autoridade.

O que realmente motiva o professorado? O êxito: os bons resultadosalcançados por seus alunos; o clima amável de relações a sua volta; oreconhecimento de seu trabalho por parte da autoridade institucional; o respeito a suaautonomia profissional; os apoios internos e externos para ser bem-sucedido em seutrabalho e a motivação pessoal que o impulsiona para a qualidade educativa.

Qual o significado atual do desenvolvimento profissional? Conseguirhabilidades para a tomada de decisões em equipe, de forma cooperativa; a criação deprojetos nos quais todos se envolvam; a fidelidade aos objetivos e indicadores dequalidade da organização e a autonomia profissional.

Antes de criticar a ciência e o conhecimento, devemos revisar nossapedagogia, aproximar-nos com simplicidade e humildade desse mundo, competênciaexclusiva do ser humano.

As perguntas-chave para a educação que visa ao futuro

A educação é uma estratégia fundamental para melhorar a coesão social. Aqualidade educativa é fundamental para todo o processo de desenvolvimento queincide no bem-estar do cidadão e de toda a sociedade.

a) Como organizar a escola para que ela contribua para transmitir a todos osalunos a totalidade das competências-chave?

• É urgente focalizar a renovação da educação na mudança de paradigma

exigida pelas novas funções que a sociedade do conhecimento requer da escola edos docentes.



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• Os professores necessitam uma formação inicial e continuada mais ampla — com mais conteúdos psicopedagógicos — para assimilar novos métodos e entendercomo os alunos aprendem, saber que competências devem ser ensinadas, paraadaptar-se aos processos e estilos de aprendizagem, e alcançar assim o pleno

desenvolvimento de cada aluno.

• A formação em competências exige diversidade de recursos e estratégiaspara cada disciplina, que convertam o aluno em ator e protagonista de sua própriaaprendizagem.

• É necessário, porém, criar âmbitos formativos, equipes interdisciplinares queassegurem a continuidade e a cristalização dos processos de aprendizagem, além deambientes abertos, que permitam a aplicação das aprendizagens na vida.

• Tudo isso requer: (a) que os centros escolares tenham maior autonomia

organizativa e de recursos; (b) a plena dedicação do professorado a esse objetivo; (c)organizar a jornada escolar de forma dinâmica e participativa; (d) dispor de recursos eapoio de toda a sociedade.

b) Como a escola pode formar os jovens nas competências e motivá-los parafazer da aprendizagem uma atividade que se prolongue durante toda sua vida?

• A escola tem funções ineludíveis na socialização da pessoa e na construçãopessoal do conhecimento.

• Os professores devem conhecer métodos e estratégias para desenvolver ashabilidades mentais e ensinar a pensar e a aprender.

• A educação tem como meta formar pessoas autônomas, mas esse objetivo sópode ser atingido com a assimilação de métodos e técnicas de estudo e deaprendizagem.

• O profissionalismo dos docentes é colocado à prova na formação dehabilidades básicas e competências de alto nível de abstração e complexidade.

• A formação deve ser norteada pelas competências básicas que a sociedade

do conhecimento precisa e que a preparação para o emprego requer.c) Como os sistemas escolares podem contribuir para favorecer, no longo

prazo, o crescimento econômico sustentável na Europa?

• A formação deve receber atenção desde tenra idade.

• “Investir na juventude” significa fundamentar uma educação preventiva queelimine o fracasso escolar e desenvolva todas as potencialidades dos educandos.

• A escola tem uma missão estimuladora, orientadora e promotora de ajuda

sem discriminação para o pleno desenvolvimento dos talentos de cada um. Assim, aescola deve ser lugar de pesquisa.



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• A organização escolar deve abarcar todas as oportunidades formativas queenvolvam assumir responsabilidades e compromissos solidários, vincular-se a ONGse colaborar com os demais em ações que impliquem valores sociais.

• As escolas devem avançar nos princípios da inclusão, eliminando as barreiras

de aprendizagem e de participação, acolhendo todas as pessoas sem discriminação,de modo que impere o trabalho cooperativo, com respeito às ideias e crenças, e ondeas diferenças sejam reconhecidas como riqueza.

g) Como formar o pessoal responsável e como ajudá-lo a responder aosdesafios de sua profissão?

• Deve-se incluir a formação permanente no perfil profissional do educador,aberta às questões que dinamizam o projeto educativo: gestão, animaçãopsicopedagógicas, pastorais, ético-relacionais carismático institucionais Essa é umadas principais propostas de supervisão educativa.

h) Como as comunidades escolares podem assumir as formas de direção e demotivação mais adequadas para alcançar o êxito educativo? Como dotá-las de meiospara responder às demandas e necessidades em constante transformação?

A autonomia das instituições escolares é um pré-requisito para responder àspeculiares necessidades dos educandos e à gestão de seus próprios recursos.

• A animação e a liderança compartilhada potencializam esforços e iniciativas. A escola deve se sentir unida em rede a outras entidades educativas e aberta àinovação.

Enfim, concluindo, podem-se destacar as considerações referentes à atuaçãosupervisora sobre as questões importantes relacionadas ao desempenho docente.Nessas questões, o autor procura ressaltar a importância da formação docentecontinuada como uma parte significativa das tarefas de supervisão do ensino nasescolas.

4 - A ação supervisora e a gestão do bem-estar na docência (PauloFossatti e Dirléia Sarmento)

O supervisor como gestor educacional

Notas introdutórias

A ideia de gestão educacional encontra-se cada vez mais presente na literaturae na prática, haja vista que a escola se configura como uma organização complexaem seus fundamentos, suas dimensões e seus compromissos. A escola influenciaoutros micro e macrossistemas sociais e é influenciada por eles. Essas influências

trazem implicações em seus princípios, sua organização, seus processos e suaspráticas.



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A gestão envolve o planejamento, a organização e o trabalho com pessoas,bem como recursos concernentes ao alcance dos objetivos institucionais. Nessaperspectiva, é fundamental reconhecer que já não é possível, nem responde àsdemandas atuais, uma gestão educacional somente com base em experiências

passadas e de forma intuitiva.

Novas posturas e perspectivas de gestão são requeridas, inclusive para que secompreenda que a supervisão exerce, também, uma gestão, que se realiza em favorda qualidade social e pedagógica da escola e de seu projeto educativo. Assim,propostas como as de participação, parceria, flexibilidade, resiliência, cuidado de si edo outro, planejamento, acompanhamento e visão sistêmica são apreciadas nasações do gestor/supervisor educacional.

Nesse cenário de propostas, destacam-se as contribuições do supervisoreducacional e seu foco na gestão de processos e práticas, que abrangem desde as

políticas educacionais das instituições (que se traduzem no seu projeto político-pedagógico) até a gestão de questões que emergem do cotidiano do trabalho e docoletivo docente que o realiza.

Essas circunstâncias requerem, necessariamente, um supervisor reflexivo,que se oriente por uma epistemologia da prática, isto é, pelo conhecimento, pelareflexão da e na prática, sem perder de vista que é preciso, também, refletir sobre oconteúdo e os efeitos da própria reflexão. A epistemologia da prática, problematizadapor Schon (1992 e 2000), pressupõe um corpus profissional composto por saberes ecompetências que viabilizem a reconstrução permanente do fazer cotidiano por meioda ação/reflexão/ação.

Desse modo, o exercício da função supervisora solicita uma at i tude co nstantede estudo , de acompanhamento de pesquisas e da literatura no campo da gestão esupervisão educacional e a flexibilidade para acompanhar as transformações, demodo que identifiquem oportunidades e estratégias de aperfeiçoamento das práticas esuperação de dificuldades, o que implica, fundamentalmente, t rabalho em equipe ,envolvendo professores e setores da escola, especialmente o setor de orientaçãoeducacional.

O trabalho em equipe supõe, também, a leitura sistêmica do contexto escolar

e dos demais contextos em que a escola está inserida, assim como condições deliderança, criatividade, confiança e convicção, que mobilizem e incentivem açõescomprometidas com o projeto educativo da escola.

O conhecimento, amplo, crítico, fundamentado, é produzido no contexto deuma escola reflexiva, construída por gestores, supervisores, professores, funcionáriosreflexivos. Por isso, Alarcão (2000) observa que a escola reflexiva é uma“organização que continuadamente reflete sobre si própria, sua missão social, suaestrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade, num processosimultaneamente avaliativo e formativo”.

A reflexão mais ampla sobre o entorno da escola, a sociedade, o sistemasocioeducacional e suas imbricações e implicações leva, ao mesmo tempo, a um



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tema de especial interesse aos supervisores: o bem-estar e o mal-estar nadocência.

Bem-estar e mal-estar na docência

O espaço da escola admite situações conflituosas e adversas, decorrentes dasrelações interpessoais que se estabelecem, assim como das próprias implicações dotrabalho e da possível precariedade de recursos humanos, físicos, materiais,econômicos. Essas demandas têm crescido em exigência e expectativa, relacionadasao desempenho da escola e dos profissionais da educação. Complementarmente,observam-se fatores de tensão dos tempos contemporâneos, como a violência e aslimitações à empregabilidade, que refletem na insegurança social. É preciso, então,considerar a possibilidade de que esses fatores gerem um nível de estresse queadmite como consequências enfermidades físicas e psicológicas decorrentes do quese denomina “mal-estar docente” (Esteve 1999).

O mal-estar docente refere-se ao sentimento vivenciado pelo educador emface de tensões decorrentes de uma gama de fatores que, ocasionalmente, podem iralém de sua capacidade de enfrentamento ou superação.

A análise do mal-estar docente encontra subsídios também nas análises deJesus (1998), quando focaliza a distinção entre distress, ou seja, a fragilização diantede fatores que geram o mal, e eustress, ou seja, o seu enfrentamento. Segundo oautor, a intensidade do mal-estar docente está, então, associada a estratégias oureações pessoais que podem ser categorizadas em três grupos: estratégias decontrole, estratégias de escape e estratégias relacionadas a formas de lidar comsituações problemáticas, enfrentá-las e resolvê-las.

Essa perspectiva de análise é recorrente à discussão da resiliência, associadaà superação de tensões decorrentes de diversas formas e tipos de perdas efrustrações, assim como ao enfrentamento e resolução de situações conflitivas, semque se percam a motivação, a confiança e a vontade de prosseguir.

Entende-se por resiliência a capacidade de lidar satisfatoriamente com asadversidades que a vida apresenta (...). A existência de potenciais fatores de stresstanto podem constituir um problema como um desafio para o professor, de acordo

com a forma como ele consiga gerir o seu confronto com esses fatores. O problemacoloca-se muitas vezes devido à frequência e/ou à integridade do estado de tensãoque o confronto com esses fatores pode provocar no professor.

Em tempos de tensões, é oportuno que a supervisão possa contribuir àambiênci a da escola e à qualidade do ensino, em favor da qualidade daaprendizagem. Princípios como esses, realçados em estudos como o de Jesus(2000), reafirmam o valor da liderança supervisora no contexto escolar.



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A supervisão educacional e suas possíveis contribuições à ambiência daescola

Compreende-se a importância do papel da supervisão no que se refere a

condições que promovam o bem-estar na docência e também possibilitem odesenvolvimento profissional dos agentes educativos (Alarcão 2000).

Da perspectiva de desenvolvimento profissional, observa-se também aimportância de que se valorize a integralidade da pessoa humana, o que implica,entre outros aspectos, a valorização de sua história e de seu projeto de vida, seusvalores e crenças, seus saberes, experiências, motivações, expectativas, dificuldades,frustrações e esperanças.

Como observa Freire (2005), o exercício do magistério não se limita acondições inatas e necessita de formação para a prática fundamentada, consciente,

crítica e contextualizada. É nesse sentido que se alcança e realiza a dimensãosociocultural e política da práxis.

Ressalta-se, na supervisão, a importância do acompanhamento e dacoordenação do trabalho pedagógico, de modo que os educadores sintam-seapoiados e incentivados em seu desenvolvimento profissional (Huberman 2000).

Comentário final

A ação supervisora não pode ser vista de forma isolada do contexto no interiore no entorno da escola e, tampouco, ficar à margem das relações que permeiam oseu ambiente.

A supervisão é memória e presença, de forma integral e integradora dasdimensões humana, humana, didático-pedagógica e político- pedagógica.

Vale, ainda, lembrar que o educador-supervisor está também, continuamente,em processo de construção pessoal e profissional.

5 - Ação docente supervisionada: uma experiência de supervisão reflexiva na

formação de professores (Meirecele Leitinho)

Apresentação

Este capítulo apresenta uma experiência alternativa de supervisão do estágiocurricular dos cursos de formação de professores no exercício da docência. Nessaexperiência, desenvolveu-se um sistema chamado ação docente supervisionada (ADS), integrado à proposta curricular do curso de formação de professores(licenciatura plena) para os anos iniciais do ensino fundamental, ofertado pelaUniversidade Estadual do Ceará (Uece) em vários municípios do estado.

O referido curso foi organizado com base na concepção de formação doprofessor reflexivo, numa abordagem sobre a prática, alicerçada em estudos reunidos



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em Alarcão (1996), focalizando a reflexão como um instrumento relevante a umaorientação conceitual de formação de professores reflexivos.

Contextualização da experiência

A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil 1996), abriu um amplo debate sobre ossistemas de ensino do ponto de vista tanto estrutural quanto pedagógico. A lei trouxedeterminações que mudaram propostas de formação para profissionais da educação,fazendo surgir novas instituições responsáveis por essa formação, como foi o casodos institutos superiores de formação de professores.

O advento da nova lei provocou um redimensionamento da formação dosprofessores da educação básica, fato que levou as universidades cearenses arepensarem essa questão.

Este capítulo discute a ADS como alternativa de supervisão do processo deestágio, proposto e avaliado como um sistema inovador, orientado por pressupostosreflexivos. Desse modo, a ADS permeou o curso, desde o início até a fase final dodesenvolvimento curricular.

Bases teórico-metodológicas da ADS

A ADS, na experiência que ora relatamos, foi pensada, organizada edesenvolvida da perspectiva da formação do professor reflexivo, expressa naconcepção do curso, assumindo pressupostos de uma supervisão clínica criada nosEstados Unidos da América por Gold Hammer (1969, apud Alarcão 1996), associadaà ideia de uma supervisão reflexiva, que auxilia os professores em processo deformação na solução dos problemas identificados em sua prática docente. A sala deaula, na sua relação com a prática social, é o centro da reflexão.

A concepção de professor reflexivo decorre de uma orientação conceitual daformação de professores chamada reflexiva sobre a prática (Garcia 1999). O centrodessa abordagem é a reflexão que foi tomada como elemento estruturador da ADS,objeto deste relato.

Schon (apud Alarcão 1996) discute a reflexão-na-ação como um ato no qual

os professores analisam e interpretam sua prática docente sob a orientação deprofessores experientes. É na reflexão-na-ação que se busca a resolução dosproblemas da sala de aula.

A ADS, na experiência em discussão, construiu-se com base em pressupostosem que o processo requer a mediação efetiva de tutores, junto com os professores-alunos, utilizando princípios dialógicos nos quais ação-reflexão-ação ocorrem deforma contínua, em permanente avaliação.

A ADS permitiu aos tutores estabelecer uma relação dialética entre teoria eprática e possibilitou o desenvolvimento pessoal e profissional do professor-aluno. Os

princípios que orientaram a ADS do curso de formação de professores para os anosiniciais do ensino fundamental foram:



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• f lexib i l idade na compreensão e disseminação do conhecimento, presente naorganização de disciplinas, oficinas, seminários e aulas, como princípio articuladordos eixos temáticos do currículo.

• totalidade gerada pela integração das diferentes áreas do conhecimentoveiculadas no curso, considerando-se os objetivos básicos da formação desejada.

• autonomia, abrindo espaço para a reflexão, o diálogo entre tutores eprofessores-alunos e para a tomada de decisões relativas às transformações na açãodocente com base no cotidiano da sala de aula.

• qualidade nos procedimentos didático-metodológicos, possibilitando odesenvolvimento de competências compatíveis com uma ação docente reflexiva quepromova aprendizagens significativas.

• avaliação efetivada ao longo do processo, com uma supervisão reflexivarealizada sob a responsabilidade dos tutores (Leitinho 1997).

Esses princípios são coerentes com a abordagem reflexiva sobre a prática,pois exigem que os professores-alunos façam uma reflexão crítica sobre seu trabalhopedagógico na escola, na sua relação com a prática social.

Organização e desenvolvimento da ADS

Organização

A ADS desenvolveu-se como um conjunto de atividades integradas entre si,envolvendo o ensino e a pesquisa da prática pedagógica do professor-aluno. Asatividades foram vinculadas aos conteúdos específicos de cada área deconhecimento, incentivando o professor-aluno a passar de uma leitura ingênua de suaprática docente para uma leitura crítica, processo que envolveu um exercíciopermanente de reflexão.

Na ação docente supervisionada, foi enfatizada uma relação dialética entreteoria-prática, exercitando-se a reflexão sobre situações concretas, analisadas com

base em referenciais que possibilitaram aos professores- alunos o desenvolvimentode competências relativas à capacidade de solucionar problemas presentes em suaprática docente.

Para uma melhor compreensão da ADS, faz-se também necessário explicitaralguns conceitos que orientaram os tutores no seu trabalho de supervisão:

a) mediação - ato que possibilitou ao tutor mediar a relação entre o sujeitocognoscente (professor-aluno) e os objetos cognoscíveis (conhecimento) porprocessos dialógicos, nos quais ação-reflexão- ação ocorreram de forma contínua,objetivando articular teoria e prática numa dimensão dialética.



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b) encontros de mediação - momentos do sistema de ADS, em que foramanalisados os saberes de formação adquiridos pelo professor-aluno e os seussaberes de experiência, em permanente processo de planejamento, desenvolvimentoe avaliação de sua ação docente, redimensionando o processo de ensinar e deaprender a aprender.

c) memorial de formação - o memorial foi um trabalho de registro dasexperiências pessoais e profissionais do professor-aluno, dos estudos e pesquisaspor ele realizados no curso, tendo como suporte sua história de vida e suas atividadesescolares.

A ideia orientadora do memorial de formação foi a reconstrução do presentepor meio de memórias do passado, associando dois momentos, o da trajetória vividae o da vida atual, com novas aprendizagens, experiências, vivências e, portanto,novos juízos e critérios de valor.

As atribuições dos tutores

No sistema de ADS, os tutores receberam as seguintes atribuições:

• promover a reflexão sobre os saberes de formação e os sabe res daexperiência do professor-aluno;

• questionar a prática pedagógica do professor -aluno à luz de uma teorizaçãoque gerasse uma reflexão sobre essa prática, possibilitando sua reconstrução;

• criar elementos facilitadores da reflexão do professor -aluno ao longo doprocesso de formação, ajudando-o no desenvolvimento de suas capacidadesprofissionais e pessoais;

• promover a articulação entre as áreas de conhecimento desenvolvidas nocurso e as práticas educativas realizadas ao longo da ADS;

• orientar o memorial de formação ao longo do curso, estimulando a reflexão doprofessor-aluno sobre sua vida pessoal e profissional (Brito 2001).

Avaliação da atuação dos tutores na sua inserção na escola

A atuação dos tutores, no aspecto de sua inserção nas escolas, foi consideradasatisfatória no que se refere à sua capacidade de analisar, em observaçõessistemáticas, a prática pedagógica do professor-aluno, discutindo suastransformações, replanejando as ações de ensino-aprendizagem.

Podemos considerar esses resultados significativos, ratificando a importânciado apoio de professores mais experientes (tutores) na formação de professores emserviço, no interesse de auxiliá-los na análise crítica de sua prática docente, que é umpressuposto essencial da formação de professores reflexivos.



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Atuação dos tutores no processo de orientação do memorial de formação

O fato de os tutores prestarem orientações claras e objetivas ao professor-aluno durante todo o processo de construção do memorial de formação foi o destaqueda avaliação, com 98,3% de respostas afirmativas.

O acompanhamento sistemático de todo o processo de construção domemorial de formação recebeu 96,6% de respostas afirmativas.

De modo geral, pode-se afirmar que os resultados da avaliação do trabalho dostutores evidenciaram índices altos de positividade, que até poderiam serquestionados, se não compreendêssemos que a presença de tutores noacompanhamento da formação dos professores-alunos em serviço é importante evista por eles como uma oportunidade de apoio, diálogo e reflexão sobre o seutrabalho pedagógico na escola.

Reflexões finais

A experiência da ADS no curso de formação de professores para os anosiniciais de ensino fundamental — licenciatura plena — foi importante para a propostade um processo de supervisão reflexiva para o estágio curricular obrigatório noscursos de formação de professores e suas práticas no exercício da docência,propiciando uma ruptura com práticas tradicionais, caracterizadas por visitas pontuaisdos supervisores à escola para assistir às aulas práticas.

Se entendermos que o trabalho docente é uma prática social, com todos osdeterminantes que sobre ela incidem, há que se pensar em como apoiar a formaçãodo professor em serviço por meio de um sistema de ação docente supervisionada denatureza reflexiva, uma vez que esse sistema é mais efetivo na reorientação e noaperfeiçoamento do trabalho pedagógico no processo de formação docentecontinuada.

Essa experiência possibilitou observar que a supervisão de estágio, conformefoi feita na ADS, pode ser empregada também na supervisão pedagógica em escolas,no interesse da formação permanente de práticas e professores reflexivos.

6 - Os saberes e fazeres da supervisão educacional: perspectivas teórico-práticas (Lilian Zieger)

A autora aborda a importância de estudos e concepções teórico-práticas dasupervisão educacional, por meio da análise de “autores clássicos no campo, deobras consagradas ou de uma bibliografia variada” (Silva Júnior 2007). Portanto,observamos a relevância, para os estudos de supervisão, de um saber cientificamenteacumulado, que demanda a ampliação de pesquisas nesse âmbito temático.

Para ZIEGER, precisamos estudar mais, incrementar pesquisas e escreversobre o tema!



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ZEIGER revisita autores cujos enfoques nos auxiliam na construção e nosavanços dos saberes e fazeres da supervisão.

O primeiro enfoque é o de SILVA JÚNIOR (1984) que ressalta a compreensãodo significado da supervisão requer situá-la no “quadro mais amplo de relações entre

educação e sociedade”, especificando algumas das funções supervisoras:

(...) coordenar a integração de projetos e atividades de ensino; diagnosticar asnecessidades de ensino na Unidade Escolar; opinar quanto à necessidade eoportunidade de aperfeiçoamento e atualização docente; elaborar e executar o planoda supervisão; acompanhar, controlar e avaliar o desempenho global da UnidadeEscolar, dentre outros.

Para compreender a amplitude das funções do profissional supervisor, revisitaRangel (1990), que aponta, entre as atribuições da supervisão na escola:planejamento, acompanhamento e avaliação da construção e implementação coletiva

do projeto político-pedagógico e de outros projetos, com propostas e temasespecíficos; coordenação do planejamento e implementação de currículo eprogramas; apoio didático- pedagógico à equipe docente, com especial atenção apráticas de ensino e avaliação que favoreçam a aprendizagem, observam osprocedimentos de coordenação, com finalidade integradora, e orientaçãopedagógica, nucleada no estudo, nas trocas e no significado da práxis”dentre outros.

Ressalta-se que Rangel oferece uma visão ampla dos fazeres da supervisão,sem se descuidar dos eixos básicos da ação no cotidiano da escola: projeto político-pedagógico, currículo e programas; processo de ensino e aprendizagem avaliação,recuperação, relações com as famílias e a comunidade; formação docentecontinuada, entre outros aspectos da abrangência didático-pedagógica e curricular daação supervisora.

A abordagem ampla encontra-se, também, na abordagem política de Ferreira(1997), para quem “a supervisão se delineia a partir do momento em que seestabelecem as relações entre o homem e o trabalho”, de modo que a profissãonesse campo “é precipuamente política e é na estrutura de classes da sociedadecapitalista brasileira que se devem buscar as causas que determinam a funçãosupervisora”.

Para que o espaço profissional da supervisão se constitua, os supervisoresnecessitam desenvolver conhecimentos cada vez mais abrangentes, relativos aosfundamentos sociopedagógicos e políticos de sua prática e conhecimentosespecíficos, relativos às competências próprias da função.

A concepção ampla da função supervisora também é realçada por Medina(1995), observando que a supervisão educacional tem como objeto de trabalho aação docente, cujo acompanhamento se realiza visando à aprendizagem dos alunos.

Nesse cenário, observa ZEIGER que a tensão a que os autores se referemdecorre de normas legais que se por um lado trazem limitações à autonomia, àcriatividade e às condições próprias do contexto das escolas, por outro, representam

um zelo necessário à garantia de alguns parâmetros comuns nacionais defuncionamento do sistema de ensino.



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Em Zieger (2003 ), confirma-se essa análise, observando-se que “coordenargrupos humanos é tarefa desafiadora, que exige competência técnica e sensibilidade”

Para finalizar, retorna a Silva Júnior (2007), que assinala como uma dasdificuldades do trabalho do supervisor escolar a multiplicidade de serviços que lhe são

destinados, o que dificulta oportunidades de compartilhar com os demais professores“a grande tarefa da organização coletiva do trabalho na escola pública”.

Desse modo, ZEIGER concluirmos as reflexões, deixando registrados nossosonho, nossa utopia, nossa esperança e confiança em conceitos e práticas queidentifiquem os supervisores educacionais como pesquisadores do cotidiano daescola, que estudam, leem, participam, questionam, observam, enfim, conceitos e práticas que os identifiquem como profissionais curiosos, criativos e compromissados,social, humana e politicamente, com a educação, com a escola, em favor daqualidade do conhecimento associada à qualidade de vida a que todos, igualmente,têm direito.

LINKS:

Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre ocurrículo: currículo, conhecimento e cultura. Antônio Flávio BarbosaMoreira; Vera Maria Candau. Brasília: MEC/SEB, 2008. Disponível em:http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf BRASIL. MEC2010. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

Diretoria de Orientação Técnica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio.Diálogos interdisciplinares a caminho da autoria: elementos conceituaise metodológicos para a construção dos direitos de aprendizagem dociclo interdisciplinar . São Paulo: SME/DOT, 2015. Disponível em:http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/16552.pdf








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INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É?POR QUÊ? COMO FAZER?

(Maria Teresa Egler Mantoan: 1ª edição. São Paulo. Summus, 2015)

APRESENTAÇÃO

Mantoan inicia o texto com o relato de sua vida de professora.

Nesse relato que se relaciona diretamente com os demais capítulos do texto,a autora apresenta as ideias:

a possibilidade das pessoas se transformarem, mudarem suas práticas devida, exercitar a visão por ângulos diversos do mesmo objeto/situação;

a consciência da crise da escola;

a formação na escola para reaprendizagem de nossas ações;

a “ressignificação” do papel da escola com a colaboração de pais,professores, comunidades na luta pelo “direito à educação”;

a escola pensada sobre a ótica da formação integral do aluno;

a perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projetoeducacional inclusivo, trabalho diário, de reconhecimento do valor das

diferenças;

pensar sempre em uma escola para todos.

1 - Inclusão escolar: O que é? - Mantoan

Segundo Mantoan, estamos vivenciando uma crise de paradigmas. Mas o queseriam estes paradigmas e que crise seria esta de que fala a autora?



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Os paradigmas podem ser definidos como um conjunto de regras, normas,crenças, valores, princípios que são compartilhados por um determinado grupo numdado momento histórico e que direcionam o nosso comportamento, até entrarem emcrise, isto é, até não nos satisfazerem mais porque não dão mais conta dosproblemas que temos de solucionar. Portanto, uma crise de paradigma é uma criseda concepção, da visão de mundo que explicam a realidade a nossa volta e sob oqual agimos.

A escola experimenta a mesma crise uma vez que o paradigma educacionalque a organiza encontra-se também em crise.

A escola está repleta do formalismo da racionalidade, cindiu-se emmodalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares e burocracia.

A inclusão implica numa mudança desse atual paradigma educacional.

A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nemanulando e marginalizando as diferenças dos processos pelos quais forma e instruiseus alunos.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, da diversidadehumana, estão sendo cada vez mais desveladas. Nesse cenário, é precisoentendemos e como aprendemos e como compreendemos o mundo.

Neste sentido é que aprender implica ser capaz de expressar, dos maisvariados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossasorigens, de nossos valores e sentimentos. Ocorre que a democratização do acessoà escola permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, masfechou as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo apartir da experiência de vida de cada um deles.

A exclusão escolar se manifesta das mais diferentes e perversasconfigurações. Dessa forma, a escola exclui os que ignoram o conhecimento que elavaloriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e nãoamplia a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não seabre a novos conhecimentos.

Em consequência:

O ensino curricular de nossas escolas se organiza em disciplinas e separa osconhecimentos ao invés de reconhecer sua interligação;

Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento quepermite dividir os alunos em normais e deficientes, e as modalidades de ensino em



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regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestaçãodas diferenças.

No entanto, defende Mantoan uma escola e inclusão voltada para a cidadaniaglobal, plena, livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças.

Integração ou inclusão? - Mantoan

Todos sabemos que há uma indiferenciação entre o processo de integração eo de inclusão.

Mantoan propõe, neste sentido, uma diferenciação entre integração e inclusão – que embora tenham significados semelhantes, são utilizados para definir formas

de inserção distintas e se amparam em fundamentos teórico metodológicosconflitantes.

O cenário é composto por várias contestações:

o os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidarcom as diferenças nas salas de aula, especialmente em atender os alunoscom deficiência.

o há pais e alunos sem deficiências que não admitem a inclusão para nãopiorar ainda mais o ensino.

“Integração” se refere mais especificamente à inserção de alunos comdeficiência nas escolas comuns, mas seu emprego se dá também para designaralunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmoem classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiramem 1969 na Europa. Sua noção básica é o princípio da normalização.Trata-se, portanto, de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevêserviços educacionais segregados.

Na Integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nasturmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos àinserção.

Em suma, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudarpara se adaptarem às suas exigências, destaca Mantoan.

A integração escolar pode ser melhor compreendida como o “especial naeducação‟, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, provocando um



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inchaço desta modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais, recursos,métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares.

A inclusão escolar, por outro lado, questiona o próprio conceito de integração,pois são incompatíveis, uma vez que esta prevê a inserção escolar de forma radical,completa e sistemática, isto é, todos os alunos, sem exceção, devem frequentar assalas de aula do ensino regular.

O mote da inclusão é não deixar nenhum aluno fora do ensino regular desdeo início da vida escolar.

Por conta disso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional,pois não atinge apenas os alunos com alguma deficiência ou os que apresentamdificuldades no aprendizado, mas envolve todos os demais alunos. A perspectiva

inclusiva, portanto, elimina a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades deensino especial e de ensino regular.

O radicalismo da inclusão vem exigir uma mudança de paradigmaeducacional.

2. Inclusão escolar: Por quê? - Mantoan

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de grande partedos alunos, que são marginalizados dentro do ambiente escolar, por privaçõesconstantes, desenvolvendo baixa autoestima resultante desta exclusão que tambémpode ser social. Esses alunos são conhecidos das escolas, pois repetem, sãoexpulsos, evadem e são rotulados como malnascidos e com maus hábitos.O fracasso, quando examinado, adota soluções que partem do pressuposto de queé no aluno que se acham as dificuldades.

Para Mantoan, a inclusão total e irrestrita é uma ótima oportunidade quetemos de reverter a situação da maior parte de nossas escolas, as quais atribuemaos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado dentro delas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, masraríssimas vezes se analisa “o que‟ e “como‟ a escola ensina, de modo que osalunos não sejam culpabilizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusãoetc.

Por outro lado, nós estamos habituados a repassar nossos problemas paracolegas “especializados” que nos retiram o peso das nossas limitações profissionais.



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A questão da identidade X diferença - Mantoan

A autora questiona perguntando que ética ilumina nossas ações na direção deuma escola para todos?

Mantoan aborda, nesta indagação, questões a respeito das propostas epolíticas educacionais que proclamam a inclusão, chamando atenção para a formacomo estas identificam e tratam as diferenças, isto é, será que reconhecem evalorizam as diferenças como condição para que haja avanço, mudanças,desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação escolar?

Muitas vezes encontramos respostas na orientação por dimensões éticasconservadoras que se expressam pela tolerância e respeito ao outro que sãosentimentos a serem analisados com cuidado, isto porque, nesta circunstância se

circunscreve em forma essencialista e generalizada, percebendo a diferença comofixa, finalmente estabelecida, cabendo só respeitá-la.

Observa a autora que, muitas vezes, estas propostas entendem asdeficiências como “fixadas‟ no indivíduo, como se fossem marcas indeléveis, asquais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois, acredita-se que nada poderáevoluir, além do previsto no quadro geral das suas especificações estáticas. Combase nesta ideia é que se criam espaços educacionais protegidos à parte,restringidos a determinadas pessoas, ou seja, àqueles que denominamos

Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).

A diferença nesses espaços “é o que outro é” ... “é o que está sempre nooutro”. Em outra dimensão ética transformadora, que referenda a inclusão escolar asdiferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas. Sabendo que elas sãoproduzidas, não podem ser naturalizadas, como pensamos habitualmente.

Por esses motivos, reconhecemos a lógica que se baseia na igualdade,assegurada por princípios liberais, inventada e decretada, à priori, e que trata arealidade escolar com a ilusão da homogeneidade.

Em contrapartida, Mantoan propõe tomarmos a diferença como parâmetro aoinvés destes modelos que adotam a igualdade como referência. Quando nãofixamos mais a igualdade como norma, fazemos cair toda uma hierarquia dasigualdades e diferenças que sustentam a “normalização”.

No cenário da cultura global e à globalização, parece contraditória a luta degrupos minoritários por uma política indenitária (como fazem os surdos, osdeficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). Há um

sentimento de busca de raízes e de afirmação das diferenças.



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Diz Mantoan que este processo (a normalização), pelo qual a educaçãoespecial tem sido proclamada, propõe de forma sutil, com base em característicasdevidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade“normal‟ como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas.É preciso lembrar que nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam aspessoas. Há diferenças e igualdades – nem tudo deve ser igual, assim como nemtudo deve ser diferente.

A questão legal - Mantoan

Ainda que sob a garantia da lei, podemos assistir o conceito de diferença navala dos preconceitos, da discriminação, da exclusão, como tem acontecido com aspolíticas educacionais.

Como não podem acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados,os filhos de lares pobres, os filhos de negros e outros correm o risco de seremadmitidos e considerados como PNEE.

O caráter dúbio da educação especial é acentuado pela impressão dos textoslegais que fundamentam nossas propostas educacionais, tornando difícil adificuldade de se distinguir o modelo médico pedagógico do educacional escolar damodalidade de ensino da educação especial.

Assinala Mantoan que problemas conceituais, desrespeitos a preceitosconstitucionais, interpretações tendenciosas da legislação educacional epreconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a unicamente àinserção de alunos com deficiência no ensino regular. Essas são as grandesbarreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão escolar.

Quando garante a todos o direito à educação e à escola, a ConstituiçãoFederal não faz distinções e, é para todos mesmo. Assim sendo, toda escola deveatender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa emrazão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Isso significa que paraque todos possam atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para acidadania, entende-se que a educação não pode se realizar em ambientessegregados.

No Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto –, artigo 205, aConstituição prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educaçãoserá efetivado mediante a garantia de “ [...] atendimento educacional especializadoaos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado.



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Educação e o Ministério da Educação e Secretarias emitam diretrizes considerandoos termos da Convenção de Guatemala.

Em síntese: para os defensores da inclusão escolar é indispensável que osestabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e adotem práticas deensino adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas quevislumbrem a diversidade, além de recursos de ensino e equipamentosespecializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos,com ou sem deficiências, mas sem discriminações.

Os cursos de formação de professores devem alterar seus currículos paraque todos aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças.

Por outro lado, os serviços de apoio especializados, e outros recursos

especiais de ensino e de aprendizagem, não substituem as funções do professorresponsável pela sala de aula da escola comum.

As creches e escolas de educação infantil, dentro de sua atual e reconhecidafunção de cuidar e educar, não podem mais deixar de receber crianças portadorasde NEE.

Todos esses motivos reviram nosso quadro educacional de cabeça pra baixo,para conhecê-los pelo avesso.

A questão das mudanças - Mantoan

Onde estariam bloqueadas as inovações que não vemos no nosso cotidianoescolar?

Onde estariam sendo bloqueadas?

O que impede que a inclusão seja bem recebida pelos professores?

Uma coisa, porém, é o que está escrito e outra é o que acontece,verdadeiramente, nas salas de aula, no dia a dia das escolas espalhadas por estepaís.

Uma das maiores barreiras a ser alterada é a ausência de desafios, a alterara nossa velha forma de ensinar.

Ao nos depararmos com a inovação, logo encontramos meios para fazer

como se fazia antes. Reforços paralelos reforço continuado, currículos adaptadoscontinuam discriminando alunos que não damos conta de ensinar.



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A inclusão, diz Mantoan, pegou as escolas de calças curtas. E o nível deescolaridade que mais parece ter sido atingido por essa nova questão é o ensinofundamental. A escola se vê ameaçada por tudo o que ela mesma criou para seproteger da vida que existe para além de seus muros e de suas paredes – novossaberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar aaprendizagem.

Sabemos quais são os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste àinclusão – eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, dadiversidade, da variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos.

Nesse sentido, encontramos as barreiras que apontam que o temo deaprender é o tempo das séries escolares; o erro tem que ser banido, pois o que o

professor ensina é uma verdade pronta, absoluta e imutável; reprovações sãonecessárias, etc.

Os subterfúgios teóricos que distorcem de caso pensado o conceito deinclusão, condicionando-o à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, paraatender às expectativas e exigências da escola, precisam ser eliminados comurgência.

No entanto, Mantoan conclama que, nós professores, temos de retomar o

poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos do que a fazem efetivamente, eacontecer a educação para todos. Temos que combater a crença no pessimismo.

A inclusão se legitima porque a escola, para muitos alunos, é o único espaçode acesso aos conhecimentos.

Incluir é necessário, para melhorar as condições da escola, de modo que nelase possam formar gerações mais preparadas para viver a vida e na sua plenitude,livremente, sem preconceitos, sem barreiras.

3. Inclusão escolar: como fazer? - Mantoan

Para contribuir para que as escolas se tornem espaços vivos de acolhimentoe de formação para todos os alunos e de como transformá-las em ambientesverdadeiramente inclusivos é importante ressaltar que escola queremos.

Não adianta, porém, admitir o acesso de todos à escola, sem garantir acontinuidade da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Não há

inclusão quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escolaou classe especial. O princípio democrático da educação para todos só se justifica



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nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e não somenteem alguns deles (os com ou sem deficiência).

Nas escolas das redes públicas e privadas que resolveram adotar medidasinclusivas de organização escolar as mudanças podem ocorrer sob três ângulos:

o desafio provocado por essa inovação;

o das ações no sentido de efetivar essas mudanças nas turmas escolaresincluindo aí o trabalho de formação de professores; e

o das perspectivas que se abrem na implementação de projetos inclusivos.

Para Mantoan, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela

ministrado. Para mudar a escola é preciso, entretanto, enfrentar muitas frentes detrabalho, cujas tarefas fundamentais são, no entender de Mantoan:

1) recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos;

2) reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaço para que acooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejamexercidos nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos,porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

3) garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensinoque não segrega e que reprova a repetência;

4) formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenhacondições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.

Recriar o modelo educativo - Mantoan

Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que entendemos comoqualidade de ensino. Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz deformar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída ehumanitária, quando consegue:

aproximar os alunos entre si;

fazer das disciplinas meios de conhecer melhor o mundo e as pessoasque nos rodeiam; e



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ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;

adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dosprogramas de ensino;

servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos aspreencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com asmesmas respostas;

propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências edo interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudoadesãodo professor às inovações;

organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, paraapresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina, e outrosexpedientes de rotina das salas de aula;

considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolardo aluno.

E a atuação do professor?

Como grande parte dos professores tem uma visão funcional de ensino e tudoque ameaça romper o esquema de trabalho prático de suas aulas é inicialmenterejeitado.

Nesse sentido, Mantoan reconhece que inovações educacionais, como ainclusão, também mexem com a identidade profissional e o lugar conquistado pelosprofessores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experiência, osconhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Preparar-se para ser um professor inclusivo? - Mantoan

A justificativa mais comum entre os professores, quando resistem à inclusão énão terem sido preparados para isso.

Na formação continuada, os professores reagem à metodologia que a autorasugere, porque estão acostumados a aprender de maneira fragmentada einstrucional. Grande parte deles concebe a formação como sendo um curso deextensão, de especialização, com uma terminalidade, um certificado.

Os professores reagem à formação em serviço, neste sentido, porque:



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1) por esperarem que os formadores, ensinem a trabalhar com turmasheterogêneas, a partir de aulas, manuais, regras, do mesmo modo como ensinamnas aulas;

2) acreditam que os conhecimentos que necessitam referem-se àsconceituações, etiologias, prognósticos das deficiências etc.

3) querem resolver problemas pontuais a partir de regras gerais.

Os dirigentes de redes de ensino tem expectativas semelhantes, quandosolicitam a formação.

Se, de um lado, é necessário continuar investindo na formação de

profissionais qualificados, de outro, não se pode descuidar da realização dessaformação e deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem. Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio.

A proposta de formação que Mantoan nos apresenta parte do “saber fazer ‟ dos profissionais que já possuem conhecimentos, experiências e práticaspedagógicas ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovaçãoeducacional.

É no questionamento da própria prática, nas comparações, na análise dascircunstâncias que o professor precisa ser formado. O foco da formação seria odesenvolvimento da competência de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se,então, como o ensino está sendo ministrado e a construção do conhecimento pelosalunos. Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com deficiência ou não, oproblema precisa ser analisado com relação ao ensino que está sendo dado a toda aturma, pois ele passa a ser um indicador importante da qualidade do trabalhopedagógico, porque o fato de a maioria dos alunos estar indo bem, não significa queo ensino ministrado atenda às necessidades e possibilidades de cada aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para Mantoan, a inclusão é um caminho sem volta.

A escola prepara o futuro e se as crianças aprenderem a valorizar e aconviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bastante diferentes denós, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência dainclusão.

O movimento inclusivo convence a todos pela sua lógica e pela ética de seuposicionamento social.



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LINKS:

Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaboradopelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de2007: Brasília, Ministério da Educação Básica, Secretaria da EducaçãoEspecial, 2007. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf



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