UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINO

CONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE:

RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

VITÓRIA 2010

JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINO

CONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE: RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito à obtenção do título de Licenciado em Geografia. Professora Orientadora: Marisa Valladares.

VITÓRIA 2010

JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINO

CONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE: RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito à obtenção do título de Licenciado em Geografia.

Aprovada em 24 de junho de 2010.

COMISSÃO EXAMINADORA

_______________________________ Prof. Drª. Marisa Valladares Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora

_____________________________ Prof. Solange Benincá Escola de formação de Vitória

_____________________________ Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço Universidade Federal do Espírito Santo

Dedico este trabalho a minha mãe, que me dedicou toda sua vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeço todo apoio recebido dos meus irmãos, assim como o de toda minha

família.

Imprescindível foi toda a ajuda dada pelos meus amigos, em especial o pessoal do

Éramos-6, muito obrigado pela paciência!

Entretanto é preciso agradecer, de forma especial, toda orientação da professora

Marisa, quem além de me orientar na teoria da pesquisa, ainda teve que aguentar

minhas lamentações e dúvidas, muito obrigado professora!

“... Para se conhecer a África é preciso antes conhecer a África que existe dento da gente...” Prof.ª Drª Narcimaria C. do Patrocínio Luz

RESUMO

Os conflitos da adolescência dificultam as relações entre o jovem, o professor e o

conhecimento na escola. Considerando-se essa perspectiva, buscou-se resgatar

estudos sobre a adolescência de Ferreira (1984), Cabistani (1986) dentre outros,

assim como se analisou o tratamento dado por Gurr (1985) e Vesentini (2002) ao

estudo dos conflitos mundiais, sob o foco da Geografia escolar. A partir das

compreensões adquiridas, produziu-se um vídeo buscando relacionar esses

diferentes tipos de conflitos numa proposta que sensibilize o adolescente a se ver

como cidadão global, percebendo-se semelhante ao „outro‟ que vive imerso em

situações de conflitos geopolíticos. A socialização deste vídeo foi feita com um grupo

de cinco alunos do ensino médio de escolas públicas, valendo-se do procedimento

metodológico de conversas, conforme explicitado nos estudos de Carvalho (2006).

Os resultados alcançados apontam pistas significativas para estabelecimento das

relações ensejadas, com a intermediação de um professor e com uma abordagem

que considere as vivências dos adolescentes.

Palavras-chaves: 1. Ensino de Geografia e Adolescência. 2. Geografia dos conflitos.

3. Formação da cidadania.

SUMÁRIO

1. DEFININDO CAMINHOS....................................................................08

2. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER....................................................14

3. A QUESTÃO DO ADOLESCENTE.....................................................21

4. A APLICAÇÃO DO VÍDEO..................................................................24

5. RELAÇÕES REALIZADAS.................................................................30

6. REFERÊNCIAS..................................................................................33

APÊNDICE..........................................................................................36

8

1. DEFININDO CAMINHOS

Um dos papéis mais significativos da Geografia escolar é o de formar cidadãos.

Podemos ver esse objetivo formulado em vários livros e, mais importante, em

documentos governamentais norteadores da educação brasileira como os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A partir dessa premissa surgiu a ideia de

buscar entender se e como a Geografia escolar está alcançando este objetivo que

lhe foi atribuído.

O conceito de cidadania varia muito de autor para autor. Reis (1999) entende

cidadania como um conceito ligado à ideia de emancipação. Por sua vez, Martins

(2000) acredita que cidadania é a participação efetiva do indivíduo nas esferas de

mudança social, material e política. Considerarei aqui o conceito de cidadania como

uma consciência do indivíduo de sua posição no mundo, a nossa capacidade em

entender que não existem fatos isolados, que, na verdade, vivemos em comunidade

global e que a ação de cada um de nós influência o outro de uma maneira direta ou

indireta.

Neste sentido, é importante que o aluno seja capaz de compreender os fenômenos

sociais, como os conflitos, de uma perspectiva holística, ou seja, que ele seja capaz

de compreender que um fato ocorrido em outro continente pode ser parecido com

sua realidade ou até mesmo influenciá-la diretamente. Mas será que essas relações

estão sendo feitas na sala de aula?

Neste trabalho busco compreender quais relações os alunos estão conseguindo

fazer, entre os conteúdos ensinados na Geografia e suas vidas conflituosas de

adolescentes.

A fase da adolescência, que para o Estatuto da Criança e do Adolescente vai dos 12

anos aos 18 anos, é caracterizada por constantes mudanças físicas e emocionais.

Nessa fase, o indivíduo vive vários conflitos nas concepções que norteiam seu modo

de ver o mundo e de viver no grupo social ao qual pertence: é um tempo em que se

põe em cheque até mesmo seu sentimento de pertença àquele mundo...

Considerando meus próprios conflitos vividos e dos adolescentes com quem tenho

contato, pretendo investigar, neste trabalho, e tentar compreender as relações feitas

por adolescentes com os conteúdos referentes aos conflitos geopolíticos, estudados

9

pela Geografia.

A relevância deste desafio, que me autoriza neste trabalho, repousa na aposta de

que a compreensão destas relações pode contribuir com uma educação mais

significativa para o aluno. O adolescente vive em conflito constante, assim como

também o mundo e neste sentido é importante que o indivíduo se perceba parte do

mundo para aprender, ou ensinar, com as experiências do próximo, mesmo que esse

próximo esteja geograficamente longe. O aluno deve estar inserido no espaço

geográfico que estuda para que a geografia, realmente, crie algum significado para

ele (RESENDE, 1993). Além disso, é preciso questionar a realidade do outro, com a

finalidade de desfazer possíveis estereótipos estabelecidos (BHABHA, apud

CARVALHO, 2005, p. 95).

Essa relação do global com o local é de extrema importância para a realização da

cidadania. Entretanto, se sabe que essa é uma preocupação recente nos estudos da

Geografia na escola. Seguindo os preceitos da geografia Lablachiana (La Blache

acreditava que a geografia não era ciência dos homens, mas dos lugares) se

desenvolveu a geografia tradicional, antes da década 1960, que se preocupava

muito com a descrição dos lugares, sem introduzir o homem como sujeito. Com o

despertar político dos geógrafos brasileiros, a partir dos ensinamentos de Karl Marx,

surge os primeiros preceitos para uma geografia formadora de cidadãos. Entretanto,

a Geografia marxista, como ficou conhecida, se fechou na interpretação dos

fenômenos políticos e econômicos, também não propiciando o entendimento da rede

de relações que se faz necessário para o desenvolvimento da cidadania. Ambas as

propostas acabaram se misturando na sala de aula, os professores utilizavam

práticas tradicionais para o ensino de conteúdos ideológicos (BRASIL.PCN, 1998).

Embora a importância das duas correntes na formação da geografia atual não deve

ser questionada, é sabido que somente com o nascimento da geografia crítica é que

se pode trabalhar melhor este conceito em sala de aula.

Durante muito tempo, a Geografia tradicional, como disciplina escolar, foi lecionada

utilizando métodos de memorização, não desenvolvendo nenhuma habilidade crítica

no aluno. Neste sentido, vale resgatar o papel importante da ciência geográfica,

dentro e fora das escolas, até mesmo quando esta instituição ainda nem existia.

A Geografia nasceu de observações dos aspectos físicos e neste contexto “[...] O

10

propósito da Geografia é oferecer uma 'visão de conjunto' da Terra localizando e

mapeando os lugares ou regiões [...]” (PTOLOMEU, 150 D. C, apud VESENTINI,

acesso em 10 abr. 2010).

Com o passar do tempo e o advento do positivismo, um método pautado na

experimentação, a Geografia se transformou em moderna, conceito que introduz à

ciência características humanas da superfície da terra, entretanto sem destacar as

relações entre o homem e a natureza (SEABRA, 1997). Com o processo de

unificação alemã surgiu uma geografia para o estado, teorias que justificassem o

momento histórico. Neste contexto aparecem autores como Karl Ritter e Alexander

Von Humboldt. Este se preocupava com a causalidade dos fatos e tinha maior

interesse nos aspectos físicos da paisagem, utilizando-se da observação para

alcançar seus objetivos. Karl Ritter produziu uma ciência pautada na divisão regional

e nas características antropocêntricas, para ele o objetivo geografia deveria ser

[...]O objetivo da Geografia não é o de simplesmente reunir e elaborar uma massa de informações [sobre a Terra ou as regiões], como faziam os meus predecessores, e sim assinalar as 'leis gerais' que explicam a diversidade natural, mostrar a sua conexão com qualquer fato singular e indicar numa perspectiva histórica a perfeita unidade e harmonia que existe, por trás da aparente diversidade e capricho que prevalece no planeta, entre a natureza e o Homem[...] (Karl RITTER, meados do século XIX, apud VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010).

No período posterior à unificação alemã o conceito de espaço vital1 de Ratzel

justificou o imperialismo de Bismarck, e além dele, Richthofen também trabalhou na

proposta de organização do espaço, este se empenhou em estudos empíricos da

superfície da terra (SEABRA, 1997).

Na entrada do século XX assume a geografia nomeada de tradicional e não mais a

moderna. A Geografia tradicional colocava o homem apenas como um dado a mais

na paisagem e a ação antrópica era nada mais além de um elemento para o

zoneamento deste território (SEABRA, 1997). Nesta fase se desenvolveu uma crise

na geografia e desta crise três novas correntes surgiram, a geografia pragmática,

percepção e crítica (SEABRA, 1997). A primeira delas foi também denominada de

teorética e tinha como método as ferramentas tecnológicas, a segunda se pautou na

fenomenologia2 para entender o espaço geográfico, e por último a geografia crítica,

1 Espaço vital pode ser compreendido segundo Andrade (1989) como sendo o conceito criado por Ratzel para

explicar a importância de um território grande e forte para a construção de um estado poderoso.

2 Método da crítica do conhecimento universal das essências. (GALEFFI, 2000)

11

de forte influência marxista, incorpora o estudo das relações homem-natureza no

estudo da paisagem (SEABRA, 1997).

A Geografia continuou evoluindo e, no século XX, mais precisamente na segunda

metade deste século, ela já não pode mais manter a neutralidade que antes a

caracterizava como ciência. A geopolítica nasceu em um momento de efervescência

política onde, devido à grandes influências, ela já não pode mais fechar os olhos

para os problemas sociais. A guerra do Vietnã e os movimentos estudantis de 1968

foram o ponto de ruptura para que a geografia se tornasse uma ciência crítica

(VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010). Desta nova conjuntura social, a Geografia

escolar, que não se constitui em uma simples tradução do conhecimento acadêmico

(LACOSTE, 1986, apud VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010), precisou também se

embasar numa Geografia crítica, que fosse capaz de interpretar os fatos com um

olhar não mais neutro, mas com uma posição política.

Essa Geografia escolar crítica tem, como uma de suas preocupações principais, o

desenvolvimento de um aluno co-autor de seu conhecimento. Exigiu que o professor

não utilizasse métodos de memorização apenas, mas criando condições para que o

aluno se tornasse capaz de interpretar a realidade da qual faz parte, como um

espaço geográfico criado pelas lutas de dominação e conflitos sociais. A criação

dessa geografia se torna imprescindível para a manutenção, ou melhor, para a

criação da cidadania própria para este contexto (VESENTINI, 2001).

Entretanto, essa Geografia crítica, formadora de uma consciência política, ainda não

se faz presente como seria desejável em nossas escolas, ela,a geografia, nasceu de

interesses estatais que mais tarde se transformaram em ensinamentos escolares

cegos utilizados para dominar e “domesticar” ideologicamente as massas . Portanto

ainda não foi possível romper com esta geografia voltada para o aparato estatal, de

forte papel ideológico hegemônico, a serviço de classes dominantes. Oliveira(1987)

afirma que os professores não estão dando conta de produzir uma Geografia que

satisfaça a ambos, alunos e professores, para uma leitura crítica do mundo.

Mesmo com o sentimento de incapacidade, o governo brasileiro editou diretrizes

norteadoras para uma educação, pretensamente, crítica na escola, por meio do

documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no final dos

anos 1990. Na pesquisa tentarei evidenciar se as diretrizes, recortadas dos PCNs

12

(1998) listadas abaixo estão sendo trabalhadas na Geografia escolar:

[...] compreensão do mundo pelos jovens [...] [...] Isso pode favorecer a criação de situações de aprendizagem com temáticas que lhes possibilitem compreender e explicar os lugares onde vivem como uma interação entre o local e o global [...] [...] Experiências com a realidade ancorada em problemáticas de escalas variadas de tempo e de espaço [...] [...] Esse conhecimentos também são permeados por uma consciência universal de juventude, também permeada por múltiplas influências culturais, e ao mesmo tempo pela busca de identidade [..] [...] Deve-se escolher uma diversidade de temas que possam explicar e tornar o conhecimento do mundo algo com significado real para a vida do adolescente [...] [...] É bom que o professor discuta questões que podem ser reveladas em muitos desses espaços de identificação, tais como as novas territorialidades do mundo moderno em relação ao poder da mídia e do consumo, as questões ambientais, a modernidade e o modo de vida, as desigualdades espaciais, a questão do trabalho, etc. (como isso tudo está ligado ao seu mundo pessoal)[...] [...] É muito significativa a identificação dos jovens, por exemplo, com as lutas ambientalistas, movimentos culturais e políticos [...] [...] Nesta fase, os recortes espaços-temporais podem ser trabalhados de forma que integre escalas: o global, o regional, e o local, que podem ser estudados de forma que perceba dialeticamente as suas interações e contradições. Deve-se, contudo evitar o discurso descritivo tão enfadonho e pouco argumentativo, que tem tornado a Geografia uma das áreas menos atraentes para os jovens, e contraditoriamente, mais fascinantes na vida das pessoas [...] [...] O desafio temático da Geografia é então formar um aluno capaz de discernir aquilo que diz respeito a sua vida, diante de um mundo em que, num processo dialético de globalização e fragmentação, a informação instantânea e simultânea exige atitudes e discernimentos cada vez mais rápidos e complexos[...] (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, P. 91-95)

Defendo como premissa, que ao trabalhar o conteúdo da Geografia escolar, sobre

conflitos, sejam eles, territoriais ou sociais, deve-se procurar entender como estes

conflitos criam conhecimentos para a vida cotidiana do aluno, considerando-se que o

aluno, como todo jovem, vive em um conflito constante, nesta fase de intermediação

entra a infância e a idade adulta. Assim sendo, tomei como questões norteadoras na

elaboração essa pesquisa:

Qual a significação apreendida pelo aluno ao estudar conflitos internacionais

ou territoriais?

Será que ele consegue fazer relações do global com o local, ou seja, será que

ele consegue visualizar a sua situação espelhada naquela que está sendo

estudada em um conflito que não é o seu, mas que apresenta muitas

similaridades?

É possível compreender sua situação de conflito (seja ele territorial, social ou

13

até mesmo emocional) pelo entendimento de um conflito de terceiros?

A intervenção do professor poderá guiar o aluno a fazer essas relações?

É possível um método de ensino que permita ao aluno se ver em uma escala

global?

E o professor, será que ele consegue fazer essas relações do global com o

local, tão necessárias ao ensino da geografia?

Nem todas as perguntas foram respondidas por este estudo, mas foram norteadoras

de encontros com o conhecimento.

Para melhor compreensão do pretendido, tornou-se necessário definir conflito em

relação aos conteúdos geográficos e aqueles vividos intensamente e

permanentemente pelo jovem.

14

2. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER

“Toda a aproximação é um conflito”

Fernando Pessoa.

É intrínseca ao ser humano, a vida de conflituosidade. O conflito permeia todas as

esferas da vida: psicológica, política, econômica, religiosa, social e cultural. Além

disso, todas as relações interpessoais, conjugais, trabalhistas, étnicas e

internacionais se dão neste contexto de conflito (BURSZTYN, 2001).

O dicionário (MICHAELIS, 1998) apresenta como uma definição de conflito:

sm(lat conflictu)1Embate de pessoas que

lutam.2Altercação.3Barulho, desordem, tumulto.4Conjuntura,

momento crítico.5Pendência.6Luta, oposição.7Pleito.8Dissídio

entre nações.9PsicolTensão produzida pela presença simultânea de

motivos contraditórios; segundo a psicanálise, há em todo conflito

um desejo reprimido, inconsciente.10SociolCompetição consciente

entre indivíduos ou grupos que visam a sujeição ou destruição do

rival. C. cultural, Sociol:incompatibilidade entre valores culturais

cujos portadores humanos estabelecem contato. C. de atribuições,

Dir:fato que ocorre entre autoridades judiciárias e administrativas,

quando cada uma delas se julga, ao mesmo tempo, competente

para deliberar sobre determinado caso. C. de jurisdição,

Dir:questão sobre competência entre juízes ou tribunais da mesma

jurisdição. C. de leis:a) divergência entre as leis de diferentes

estados ou jurisdições, quanto aos direitos do mesmo indivíduo; b)

divergência entre as leis atuais de um país e as que anteriormente

regiam a mesma matéria

Numa perspectiva geral, o conflito pode ser entendido como sendo as “interações

abertas e coercitivas de coletividades litigantes” (GURR, 1985, p. 15). Para este

autor, o conflito é composto de quatro características básicas, sendo elas:

1. Duas ou mais partes são envolvidas;

2. Empenham-se em atos de oposição recíproca;

3. Usam comportamentos coercitivos, “destinados a destruir, ferir, frustrar ou, de qualquer outra forma, controlar” seus oponentes;

4. Essas interações contenciosas são públicas: portanto, sua ocorrência pode ser facilmente detectada e reconhecida por observadores independentes. (GURR, 1985, P. 16)

Quanto às motivações dos conflitos, aparecem várias correntes de pensamento. Os

conflitos podem ter causas sociais e biológicas. Estas podem ser ocasionadas por

15

uma série de fatores psicológicos como a fome, a ruptura precoce com a mãe e o

encadeamento de processos de epigênese (GURR, 1985). A epigênese é um

conceito biológico, mas está sendo utilizado pelos cientistas sociais com o fim de

demonstrar o caráter sucessivo dos conflitos. A epigênese diz respeito a estágios

sucessivos, nos quais cada fase é dependente de sua antecessora. Fazendo um

gancho com o mundo dos adolescentes é importante ressaltar que, também neles, o

processo de ruptura acarreta em crise. Segundo Mead (apud Ferreira, 1984) nas

sociedades primitivas não havia ruptura entre a fase da infância e adulta, portanto a

passagem de uma etapa para outra se dava de maneira serena. Entretanto, nas

sociedades ocidentais isso não ocorre e por isso a fase da adolescência é marcada

por tantos conflitos.

Os conflitos são compostos, então, de etapas distintas de desenvolvimento que são

dependentes uma da outra. Além disso, os conflitos são causados, também, pelo

sentimento de insatisfação de uma sociedade ou indivíduo. Este sentimento

acontece primeiro pelo não suprimento das necessidades consideradas como

básicas:

Necessidades substantivas, geralmente, ordenadas na seguinte prioridade: 1. Necessidades físicas de alimento, vestimenta, abrigo, saúde e segurança; 2. Necessidades socioafetivas de amor: chegar, estar e permanecer junto (incluída aí a necessidade de perpetuar a espécie); 3. Necessidades de auto-estigma ou dignidade: visando à conquista de uma existência à parte, distinta e digna;

Necessidade de auto-realização: para descobrir e perseguir as atividades mais pertinentes adequadas aos interesses e potencialidades de cada um.

As necessidades instrumentais, também inatas em suas origens, são: 1. Segurança 2. Saber 3. Poder (GURR, 1985, p. 79)

Essas motivações e causas, a grosso modo, podem ser utilizadas tanto para

conflitos civis, internacionais como também para conflitos pessoais e familiares. O

que os diferenciam é a escala de atuação, assim como os agentes envolvidos.

Portanto, é possível fazer correlações entre eles, partindo da ideia que todos

possuem um objetivo básico em comum, ou, uma força motriz, que é a melhora da

condição de vida.

Focando aqui nos conflitos sociais, aqueles que envolvem grupos e não indivíduos,

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vale lembrar que eles podem se diferenciar de acordo com o meio utilizado para

serem ouvidos e, também, de acordo com os objetivos secundários.

A ferramenta mais comum destes grupos, que agem por meio de revoluções,

protestos, golpes de estado e tumultos, é a violência. Ela é utilizada com três

objetivos:

1. a violência usada para manter a ordem ou, ainda, para defender um status quo 2.a violência é usada para persuadir ou coagir outros que são poderosos, no sentido de mudança; 3. a violência é usada para concretizar mudanças revolucionárias. (GURR, 1985, p. 292 )

É importante ressaltar aqui que esta ferramenta não é característica única dos

grupos denominados desafiantes, as minorias que desejam mudanças - ela é

também utilizada pelo grupo desafiado que, na maioria dos casos, se constitui na

classe dominante.

As consequências desses conflitos dependem da aceitação do uso da violência.

Podem ocorrer duas situações: a primeira delas é a não aceitação do uso e a

formulação de leis para repressão dos protestos e um segundo caminho decorrente

da aceitação da violência é a edição de leis que acabem com a situação geradora do

conflito (Gurr, 1985). Entretanto, é bem comum que assim que o poder se

restabeleça nas mãos da classe dominante estas leis sejam revogadas.

Tomando em conta essas considerações, buscarei analisar os conflitos abordados

por um livro didático da Geografia escolar do ensino fundamental. A escolha pelo

livro didático como elemento conceitual norteador se deu a partir de sua importância

dentro da sala de aula, como conhecimento pronto e também como ferramenta de

apoio. Andrade (1989) discorre sobre a evolução do livro didático no ensino básico e

afirma que este perdeu a qualidade a partir das políticas populistas que se

preocuparam em oferecer vagas nas escolas em detrimento de um ensino de

qualidade. Usarei como base um livro destinado a 7º série, sugerida pelos PCNs

como momento escolar adequado para o conteúdo em questão. Esta abordagem

pretende conectar os saberes ditos como prontos com o cotidiano do aluno, este

exercício é proposto pelos pesquisadores do/no/com o cotidiano afim de vivenciar a

prática escolar e o currículo proposto.

O livro analisado é dos autores José William Vesentini e Vânia Vlach, tendo como

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título Geografia Crítica: geografia do mundo subdesenvolvido, e é datado de 2002.

Foi aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2005, é

constituído de 16 capítulos, mas a minha abordagem se restringirá ao foco da

pesquisa, que é conflito. É imprescindível ressaltar a importância do processo de

avaliação do livro didático para a obtenção de um produto de qualidade, o conselho

de avaliação segue parâmetros rígidos e diversificados que buscam o controle da

metodologia utilizada, dos conceitos apresentados e, além disso, visam coleções

que contenham linguagem e informações adequadas para o público destinado com

textos isentos de preconceitos (HESPANHOL, 2006).

O primeiro capítulo denominado “O mundo atual: unidade e diversidade” faz uma

simples menção do inicio de conflitos territoriais, dando como exemplos os

movimentos separatistas ao redor do mundo e a situação peculiar da África.

Também faz menção à relação entre as nações e como cada ação ocasiona uma

reação em outro lugar, mas explica a ideia através do conceito de globalização. No

final do capítulo demonstra como é importante se ter uma visão própria do mundo,

sendo capaz de filtrar as informações que estão dadas, que foram manipuladas de

acordo com o interesse de quem às publicou. O capítulo seguinte “Os continentes e

as paisagens naturais” não menciona conflitos. O terceiro é “As diferenças

econômicas e culturais” e faz referência ao conflito capitalismo x socialismo.

Aparece, então, a primeira menção de conflito, efetivamente. O terceiro tópico do

capítulo é chamado de “As diferentes culturas ou civilizações” e discorre sobre os

conflitos sociais causados por aspectos culturais como a religião de um povo. O

último capítulo desta unidade, o quarto, é denominado de “Nosso ponto de partida:

os países do sul” e o conflito abordado pelos autores é conflito de classes: as

classes dominantes do terceiro mundo contra as classes dominadas. Além disso,

conceitua os conflitos denominados “terceiro – mundistas” que veem os países deste

bloco como forças revolucionárias.

A segunda unidade dá ênfase à América Latina. O primeiro capítulo desta unidade é

“A América Latina em conjunto”, onde os autores descrevem as características

sociais e econômicas do bloco. Apesar de não se referirem claramente à palavra

conflito, discorrem sobre o processo de formação e dominação da América Latina,

fato que é bastante conhecido como um conflito de interesses constantes que,

infelizmente, não terminaram com a declaração da independência destes países.

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Esses apenas trocaram de agente dominador, antes o colonizador e agora as elites

econômicas, também, colonizadoras e dominadoras. O próximo capitulo é sobre, e

denominado de, “México”. Um dos conflitos enfrentados pelo país foi a intensa luta

camponesa de 1910 e a reforma agrária a partir de 1934. Atualmente, as relações

com os vizinhos do norte apresentam uma fonte de conflitos para o México. Além

disso, no começo da década de 1990, no sul do país iniciou-se o movimento neo-

Zapatista, que faz referência ao líder de outra luta importante para os mexicanos,

com duas reivindicações. Uma era a participação do sul do país no processo de

industrialização e a segunda é o reconhecimento e respeito aos povos indígenas do

país. Em seguida, vem a análise da “América Central”, onde os conflitos territoriais e

as milícias são citados por fazerem parte da realidade de muitos dos países

pertencentes àquela região. Nestes países, a situação política é bastante parecida, a

maioria deles contou com movimentos de golpes de estado, além das intervenções

internacionais, sendo que alguns continuam sob controle de outros países. A

América Andina, a quarta divisão do livro, apresenta características parecidas com

as da América Central: governos conturbados e altas desigualdades sociais. Um dos

conflitos mais famosos da região é a milícia armada na floresta amazônica, a

chamada Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC), na Colômbia, no

Peru e na Bolívia. Cita também o conflito territorial vivido entre a Guiana e a

Venezuela, que é moderado pela Organização das Nações Unidas (ONU). No

capítulo referente à “América Platina”, o quinto, discorre sobre os conflitos

geopolíticos da Argentina, sendo eles disputas territoriais com o Chile e com a

Inglaterra e a rivalidade secular com o Brasil. A ultima divisão desta unidade é o

“Brasil”. Aqui é possível constatar que o Brasil enfrenta os mesmo problemas que o

restante dos países da América Latina, que são conflitos de classe e instabilidade

política.

Chegamos a terceira unidade do livro, até aqui muitos conflitos foram aprendidos e

várias foram as oportunidades para a realização de relações entre o global e o local.

Entretanto, é nesta fase, o continente africano, onde vamos encontrar os conflitos

mais atuais. Já no primeiro capítulo da unidade aparecem os conflitos

territoriais/étnicos africanos, a herança da colonização europeia, mas o autor

menciona somente três focos de tensão. Este primeiro capítulo é denominado

simplesmente de “A África” e aqui o autor faz referência a um assunto muito

19

importante: o conflito de interesses. Esse tipo de conflito é o predominante em todos

os países, mas somente nesta unidade é feita uma relação com a qual o aluno

possa se identificar. No segundo capítulo da unidade, “África: os conjuntos regionais”

o livro fala sobre os vários tipos de conflitos, étnicos, religiosos, políticos e territoriais

vividos pela região denominada de “África Branca”. Em um dos tópicos deste

capítulo, o autor menciona o terrorismo praticado pela Argélia, Líbia e Sudão. Em

uma seção separada, aparecem as guerras da Somália e Ruanda. Mais adiante,

discorre sobre o apartheid, o conflitos das classes raciais. Apesar de toda essa

aparente diversidade, vários outros conflitos enfrentados pela África não foram

abordados neste capítulo.

Por último temos a unidade da “Ásia”. O primeiro capítulo é “O Oriente Médio”,

região muito conhecida pelos conflitos. Os autores mencionam a enorme quantidade

de tensões e conflitos religiosos, sociais e fronteiriços. Logo depois, denominam-se

os principais problemas da região que são originários das difíceis relações entre os

povos de religiões diferentes, além do fato de a região possuir grandes reservas de

petróleo, o que gera interesses internacionais. O mais peculiar dos conflitos é

descrito em várias páginas, a questão de Israel. Não é interessante aqui listar todos

os conflitos da região uma vez que o foco da pesquisa é a relação do aluno com a

situação conflito e não um tipo de conflito especificamente. O capítulo seguinte “O

sul da Ásia ou o subcontinente indiano” onde também são comuns os conflitos

decorrentes das diferenças étnicas e religiosas. Essas diferenças, principalmente

religiosas, ocasionaram a repartição da Índia em vários outros estados. Já o

“Sudeste e o leste da Ásia” não possuem conflitos de caráter religioso, nesta região

os conflitos são, principalmente, de caráter ideológico. Vários países adotaram

regimes planificados e dividiram seus territórios, em dois, com aqueles de economia

capitalista. Entretanto, atualmente é forte o movimento que acabou com as áreas

socialistas, restando apenas a Coreia do Norte como resistência. Finalmente “O

dragão e os Tigres Asiáticos”. A China foi palco de muitos conflitos no passado, tanto

no campo territorial como na esfera social. Os conflitos territoriais atuais dizem

respeito ao Tibete e algumas poucas províncias.

Com este exercício, gostaria de demonstrar, a despeito da dissociação entre

conflitos expostos pela Geografia escolar e aqueles vividos cotidianamente pelos

jovens, é possível associá-los. Os conflitos vividos pelos adolescentes, em sua

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essência, são constituídos pelos mesmos processos dos conflitos que afligem

grupos sociais, nações, povos. A partir da conceitualização de conflito na

adolescência podemos verificar as relações existentes entre os dois campos, que

poderia ser trabalhado na concepção do aluno.

21

3. A QUESTÃO DO ADOLESCENTE

Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (CURY, 2002) a faixa etária dos

últimos vai dos 12 aos 18 anos. Diferentemente, a Organização Mundial de Saúde

(OMS) considera adolescentes, os meninos e as meninas entre as idades de 10 a 19

anos. Ferreira (1984) divide esta etapa de desenvolvimento em outras três, de

acordo com a faixa etária. A primeira delas é a pré-infância caracterizada pela alta

energia e também pela consciência corporal dos meninos e meninas de 11 a 14

anos. Em seguida, a adolescência média, dos 13 aos 16 anos, marcada pela

formulação de metas e é quando grande importância é atribuída à amizade e ao

autoconhecimento do individuo. Por último, a autora classifica os jovens de 15 a 19

anos como mocidade, na qual o engajamento político e a escolha profissional se

constituem nos maiores dilemas.

Para fugir do senso comum sobre os adolescentes, é necessário que algumas

considerações sejam feitas. Em primeiro lugar, conhecer esse lugar comum onde

nascem as generalizações tendenciosas. As concepções mais comuns de acordo

com Cabistani (1986) são a) os adolescentes se fecham em seus próprios mundos,

b) o uso de neologismos, c) a idade da contradição, d) adolescentes como pessoas

sensíveis, e) adolescentes como amantes da natureza e f) idade do ímpeto pela

atividade física. Mudanças no corpo dos jovens podem gerar instabilidade ou

situações que favorecem a instabilidade emocional. Daí decorrem as principais

concepções para a formulação do senso comum, sendo que essa instabilidade pode

ser gerada por dois motivos principais. O primeiro deles são as mais variadas

atribuições (nomes como bonito-feio, gordo-magro) que podem receber e, em

segundo lugar, a própria aceitação do novo “eu” (CABISTANI, 1986).

Um dos maiores conflitos enfrentados pelos jovens é a formação de uma nova

identidade. Neste momento, eles não são mais crianças, todavia não alcançaram a

independência de um adulto. Na fase pubertária, o crescimento dos órgãos sexuais

ocasiona uma nova identificação do corpo, no reconhecimento do próprio sexo. O

corpo familiar da primeira infância é perdido e em seu lugar aparece um mal-estar

22

em relação ao corpo - um corpo desconhecido, suspeito, fonte de inquietude e, na

medida em que remete à sexualidade, interpela e questiona o sujeito (TUBERT,

1999). É aqui, na percepção da auto-imagem, que surge a personalidade do

adolescente, de acordo com o seu “novo” corpo, mas também levando em

consideração valores de seu interesse/necessidade (CABISTANI, 1986). Portanto, a

aceitação, ou não, do novo corpo gera instabilidade/estabilidade emocional. Essa

condição pode levar a diferentes manifestações emocionais que variam segundo o

grau de maturação de cada individuo. O grau de maturação, por sua vez, varia

dependendo da hereditariedade e dos fatores ambientais, como, por exemplo, a

alimentação (CABISTANI, 1986).

Já o processo de aprendizagem é responsável pelos diferentes comportamentos

emocionais. Dentre as agências privilegiadas nesta fase da socialização secundária

estaria a escola, encarregada de transmitir os valores sociais mais amplos e de

preparar para a divisão social do trabalho. Instala-se, assim, uma relação

intermitente com a escola (MADEIRA, 1986 apud SPOSITO, 1993). A ação da escola

deve corresponder ao tempo e ao linguajar dos jovens, com o fim de se tornar

atraente para eles. Estudos feitos por Livingstone, Holden e Bovill (2002) com jovens

europeus ilustra a enorme quantidade de horas que os jovens passam em frente da

televisão. A mídia áudio-visual, como a televisão, atrai o jovem por suas mensagens

rápidas e conteúdos variados. Portanto é de importância ímpar que a escola também

se adapte a este contexto, enriquecendo-o com o caráter reflexivo e crítico da

educação.

Nesta fase, eles têm um rápido desenvolvimento cerebral e são capazes de fazer

assimilações utilizando-se de vários conceitos (MOREIRA et alli., 2008). Para

Cabistani (1986) o desenvolvimento intelectual do adolescente obedece a fatores

como educação, cultura e contexto. Segundo a autora, o conhecimento se dá do

concreto ao abstrato, de acordo com a seleção de assuntos de interesse do aluno;

de fatos isolados para leis gerais e da credulidade para o espírito crítico. Autores

como Spranger e Debesse (FERREIRA, 1984) concordam com o papel do professor

na orientação de uma auto-educação, por meio da qual o jovem seja estimulado a

ter suas próprias conclusões e opiniões. Neste sentido, a ação educativa

direcionada para a melhor obtenção destes objetivos será de maior valor para o

aluno.

23

A formação do novo “eu” acarreta uma série de conflitos internos nos adolescentes,

conflitos esses que podem influenciar no processo de aprendizagem dos conteúdos

conceituais. Para Buhler, estes conflitos se configuram no ponto central da questão,

é a partir deles que os adolescentes buscam dar sentido à própria existência

(FERREIRA, 1984). Portanto, faz-se necessária uma educação significativa, que

obedeça às etapas de desenvolvimento do aluno e que o professor seja o agente

norteador também dessa busca pelo sentido da existência. Estas etapas citadas

deveriam nortear a ação educadora. Com o fim de observar o processo de

correlações e das etapas do conhecimento direcionei minha pesquisa a jovens

alunos da 7º série.

24

4. A APLICAÇÃO DO VÍDEO

Para se conhecer melhor as relações que estão sendo efetuadas na sala de aula, é

necessário realizar pesquisas que se valham de um método selecionado e

desenvolvido para fornecer-lhes embasamento e caráter científico. O método é,

então, uma ferramenta que vai possibilitar apreender a situação escolhida. Com

esse intuito, a escolha do método é de grande importância para garantir a

consecução dos objetivos, possibilitando que a leitura da situação seja mais eficaz

na apreensão de sua complexidade. Fazendo uma aproximação entre a Filosofia e a

Geografia, valho-me de Chauí (1986) em sua afirmação para reafirmar meu cuidado

quanto à escolha de um método para minha pesquisa:

[…] sentido vago porque todos os filósofos possuem um método ou o seu

método, havendo tantos métodos quanto filósofos. Sentido preciso, porque

o bom método é aquele que permite conhecer verdadeiramente o maior

número de coisas com o menor número de regras[...] (CHAUÍ, 1986 apud

SPOSITO, 2004, p. 28)

Esta pesquisa acontece no cotidiano, logo, como sou um ser socialmente construído,

me confundo com o objeto a ser estudado. Portanto a pesquisa adquire “ares” de

fenomenologia, de acordo com Lecioni (apud SPOSITO, 2004, p. 37) quando afirma

que a “consideração da percepção advinda das experiências vividas é, assim,

considerada etapa metodológica importante e fundamental” e Sposito (2004, p. 38)

continua “ no método fenomenológico, é o sujeito quem descreve o objeto e suas

relações a partir do seu ponto de vista, depois dele se apropriar intelectualmente. O

objeto torna-se elemento a jusante, correndo o risco de se tornar apenas o elemento

a ser analisado.”

Ao se pesquisar a realidade de alguns alunos, como é minha pretensão neste

trabalho, a prática se torna ação, já que estou muito próxima a essa realidade. Logo,

o método da pesquisa-ação me fornece embasamento para a realização desta

atividade. A pesquisa-ação é uma forma de investigação em que o pesquisador se

relaciona com o objeto estudado, com o intuito de melhorar sua prática, entende-la e

compreender o contexto no qual elas ocorrem (MCNIFF, 1988). Além disso, neste

método a ação produzida, por menor que seja, gera mudanças na vida das pessoas

25

e por isso se caracteriza como uma investigação interpessoal e a validade da

pesquisa se encontra na percepção do pesquisador (MCNIFF, 1988). Para esta

autora a coleta de dados pode ser feita de várias maneiras como diário de campo,

entrevistas, vídeos e outros. Entretanto o método é bastante criticado já que não

segue práticas positivistas e está repleto de subjetividades. Mas é preciso lembrar

que não pretendo achar respostas certas, mas sim respostas que ajudem a

compreender a realidade e a guiar os pesquisadores em suas práticas (MCNIFF,

1988).

Este trabalho tem como prática metodológica, uma pesquisa bibliográfico-

documental em diferentes áreas de estudo, a saber: na Geografia pesquisei os

conceitos e processos relativos ao ensino, aos conflitos e ao contexto mundial atual;

na Educação busquei me apropriar das bases da Psicologia Educacional de maneira

a compreender o adolescente e sua complexa vivência com os conflitos que o

tornam uma pessoa especial na educação escolar; na Filosofia vali-me da

compreensão de métodos para pensar e questionar o mundo. Outras pistas surgidas

no decorrer da pesquisa em campo me estimularam à leitura em diferentes outros

campos de conhecimento.

Com mais perguntas do que respostas, mas ainda assim disposta ao desafio de

continuar pesquisando possíveis interações entre o jovem e seus conflitos e o

mundo e seus conflitos, vali-me do aprendido com a pesquisa de bases conceituais

para investir numa metodologia que permitisse aproximar-me do jovem,

estabelecendo contatos provocativos sobre a questão. Consciente do interesse do

jovem pelas ferramentas fornecidas à educação pela informática criei um vídeo,

construído no aplicativo Windows Movie Maker que permite a fabricação de vídeos

através da utilização de fotos e/ou outros vídeos produzidos da forma convencional.

O objetivo do vídeo é fornecer ao aluno aproximação/contextualização com o

assunto, propiciar possíveis relações e promover um debate sobre o assunto.

O vídeo é uma linguagem rápida, dinâmica e que hoje se encontra muita próxima

dos jovens, sendo que são estes seus principais usuários. O vídeo desta espécie me

pareceu ser o meio de acesso às discussões que me interessavam com os jovens

por se tratar de um meio de comunicação efetiva, se assemelhando à televisão, o

que não excluiria nem inibiria jovens sem acesso cotidiano ao computador. Tomei

26

esta ferramenta como algo que pudesse me auxiliar na comunicação com as

realidades de jovens, concordando com a afirmação de Franco e Sampaio (1999):

A vida das crianças, neste final de século, está marcada, cada vez mais, pela leitura de imagens e palavras que têm como suporte a mídia eletrônica (televisão, vídeo, cinema, computador, etc), provocando novas maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo marcado pela cultura tecnológico (FRANCO e SAMPAIO, 1999. p. 9).

Considerei, a partir de minhas leituras e de aproximações estabelecidas com grupos

de jovens na faixa etária que me interessava que não haveria recurso mais

apropriado do que o vídeo para as condições peculiares desta pesquisa, quais

sejam, a localização fora do espaço físico da escola e do horário de aula. Apostei,

assim, numa abordagem diferenciada, na qual os alunos foram levados a refletir e

analisar o conteúdo aprendido em sala de aula, conectando-os com o vídeo. Este foi

dividido em duas temáticas centrais: adolescência e conflito.

No primeiro conjunto de fotos, busquei representar elementos que “constituem” a

adolescência (Figura 1). Entre estes elementos representei a família, os amigos, a

televisão e as mudanças que o corpo e a mente passam neste período. Este

primeiro bloco introduz a ideia de que o vídeo foi destinado aos adolescentes,

buscando criar uma atmosfera de familiaridade entre os alunos e o vídeo, além de

tentar propiciar, já no início do vídeo, elementos que poderão ser relacionados com

as temáticas trabalhadas, como por exemplo, a escola.

Figura 1 – Elementos que constituem o adolescente

27

No segundo bloco represento situações de conflitos que já se tornaram muito

populares, como por exemplo, a situação do Vietnã e do Brasil (Figura 2). Esta parte

tem o intuito de mostrar, de uma forma explícita, situações que podem ser

relacionadas entre si em sala de aula para uma melhor, ou mais fácil, compreensão

do conteúdo pelos alunos. Portanto esta parte do vídeo demonstra para os alunos

que acontecimentos internacionais podem ser parecidos com os nacionais e, a partir

daí promover conversas sobre o cotidiano deles.

Figura 2 – Situações de conflitos

Tomei como lócus da pesquisa, áreas do entorno da escola: um salão de festa de

um prédio. A escolha de fazer a pesquisa fora dos muros da escola se deu com

intenção de explorar a liberdade de expressão do aluno, permitindo-lhe uma

aproximação menos formal comigo, como pesquisadora. Além disso, que lhes

permitisse desligar-se da obrigatoriedade comum ao aluno dentro da escola quando

é pressionado a dar a “resposta certa”. Portanto, considero esse ambiente fora do

espaço físico da escola, como sendo também um espaço educativo já que alunos

estarão presentes e, além disso, um lugar onde o conhecimento poderá estar sendo

construído.

A ideia de usar o computador portátil e o vídeo corresponde a um portfólio virtual,

28

que reúne textos imagéticos e verbais, com movimento e cor, sem som, para que a

conversa flua sem censura. O portfólio, em sua versão material, é uma pasta onde

se reúnem fotos, ilustrações e gravuras com o intuito de expô-los, como em uma

vitrine. Em sua versão imaterial, chamada de virtual, a tentativa foi de utilizar um tipo

de recurso que fosse atrativo para os alunos, algo interessante e que prendesse a

atenção deles.

Por meio de conversas orientadas, após e até mesmo durante a exibição do vídeo,

foi feita a coleta da produção de dados. A conversa não teve o intuito de quantificar

relações feitas entre conflitos na dimensão global ou regional e conflitos individuais,

mas sim de compreender se, quais e como são feitas tais relações. A conversação,

então, se constituiu em um outro método a ser utilizado para compreensão das

relações feitas. Este método permite apreender a realidade cotidiana sem estar

presa a roteiros, possibilita ao pesquisador chegar ao cotidiano com um mínimo de

pré-conceitos possíveis, uma vez que não é necessária a elaboração de um roteiro,

de um caminho pré-estabelecido a ser percorrido. Neste sentido Nunes (2005 apud

CARVALHO, 2006) explica

Somos arrastados, conduzidos na conversa, uma palavra chama outra e a

conversação toma os seus caminhos e descaminhos, encontra o seu

desenvolvimento e ponto de chegada. Pode-se dizer que tudo isso se efetua

sob uma certa condução. Mas, nessa condução, os interlocutores não são

tanto os que conduzem, mas mais os que são conduzidos. Ninguém sabe,

de antemão, o que sairá de uma conversa. (NUNES, 2005, apud

CARVALHO, 2006 p. 282).

A população escolhida se constituiu de alunos da 7º série. Registrei as falas e

percepções de 5 alunos de uma escola pública da Grande Vitória. A escolha foi feita

aleatoriamente, embora considerando intencionalmente a diversidade entre eles,

considerando o não pertencimento deles a um mesmo grupo. Os jovens terão seus

nomes preservados pelo uso de cognomes que foram escolhidos entre nomes de

grandes rios do mundo – tal como rios, eles passaram por minha pesquisa,

caudalosos, frágeis, rápidos, lentos, diferentes em suas identidades...

A análise e interpretação dos dados obtidos foram feitas por meio de uma leitura

crítica da conversa orientada. Portanto, a metodologia de análise é interpretação

considerando o referencial teórico abarcado. Neste processo, é preciso esclarecer

29

que a análise foi feita por intermédio de minha interpretação, por isso está carregada

de minhas experiências. Tentei verificar as relações feitas, embora os alunos não

tivessem obrigação ou intenção exclusiva de elaborar relações, suas “respostas” me

permitiram verificar como se dá esse processo dentro da sala de aula.

Essa pesquisa, apesar de acontecer fora das barreiras físicas da escola e de

abranger uma análise sobre o cotidiano da escola, na medida em que busca

compreender algumas das várias redes de subjetividades que nela se formam,

avança para uma perspectiva de pesquisa com o cotidiano. Ela está embasada no

mergulho do pesquisador no cotidiano para tentar entender, junto com o objeto

pesquisado, portanto não é sobre ele e sim com ele no cotidiano (FERRAÇO, 2005).

Dialogo, então, se torna palavra chave na pesquisa do/no/com o cotidiano, na

tentativa de compreender suas redes.

30

5. RELAÇÕES REALIZADAS

O encontro foi realizado em um dia cinzento de maio. Encontramos-nos em um

salão de festas vazio. O grupo era composto por 2 meninos, 3 meninas e eu. No

começo, apesar de já nos conhecermos um pouco, a timidez deles reinou e ninguém

tinha vontade de falar. Expliquei-lhes minha pesquisa, as temáticas que seriam

abordadas e dei um exemplo simplório de como nossa vida pode estar relacionada

com a do próximo. Sem que eu perguntasse nada, uma das meninas, Amazonas,

nos contou um caso, exemplificando como a vida dela tinha se relacionado com a do

seu vizinho de uma forma que ela não esperava. Desse ponto em diante tive mais

segurança para continuar. Além deste fato, ao retirar da bolsa o computador portátil

todos ficaram eufóricos e intrigados. Uma das alunas, Rio Doce, me disse “que bom

que fui escolhida!” Sua fala me fez perceber que a escolha da mídia tinha sido

correta, realmente foi algo que atraiu a atenção deles.

Comecei falando sobre a temática da adolescência. Pretendia ver o que eles

pensavam sobre cada temática antes de ver o vídeo. Perguntei a eles sobre como

era ser um adolescente. A primeira pessoa a falar foi a Amazonas, que me disse que

em sua casa não tinha esses tipos de problemas e que podia conversar com seus

pais sobre tudo que tinha dúvidas. De início todos eles fizeram sinal com a cabeça,

dando a entender que em suas casas também era assim (me surpreendi muito com

essa resposta, após ler tanta coisa sobre conflito dos adolescentes acabei achando

que isso acontecia com todos eles).

Parti então para falar sobre o corpo. Usei sempre a palavra “nosso”, com o intuito de

gerar a confiança deles. Um dos meninos, Tietê, falou que era legal ver os pêlos

crescendo por todo o corpo e como aquilo o fazia perceber que já não era mais

criança. As meninas riram, mas não discordaram, acrescentando que também se

sentiam mais adultas. Nessa conversa sobre adolescência, perguntei-lhes se havia

pressão por parte dos colegas de andar na moda e ser como todo mundo, e nesta

hora a movimentação foi geral! Todos eles me contaram como era “chato” não ter o

tênis da moda e como os colegas riam deles se não conhecessem o cantor de

destaque. Só aqui compreendi que os conflitos na adolescência não são uniformes,

mas de uma maneira ou outra eles acontecem com todos, a pressão exercida por

31

outros colegas era algo que eles tinham que lidar no dia a dia, logo era um conflito

diário.

Com estas repostas, voltei a discussão para a sala de aula. Perguntei se gostavam

de estudar e São Francisco me respondeu que de vez em quando sim e todos

concordaram. Indaguei como eles entendiam a situação dos países africanos e

quase em uníssono me responderam pobreza e guerras. Quando falei a palavra

“nordeste brasileiro” eles se calaram e Rio Doce me disse que de vez em quando ela

pensava sobre isso: “por que a gente não fala da seca do nordeste?”. Perguntei-lhe

se conseguia perceber como as duas situações eram bastante parecidas e ela me

disse antes mesmo de eu dizer alguma coisa, que seria mais fácil aprender com

exemplos práticos e “que a professora de Matemática também deveria utilizar este

recurso”!

Neste momento me alegrei muito, pois havíamos chegado ao ponto desejado, antes

mesmo de tocar nele. Informei-lhes que estava na hora de ver o vídeo, o qual era

composto por imagens que selecionei com o intuito de facilitar possíveis relações

entre as temáticas adolescente, conflito e educação. Dei orientações para que se

sentissem a vontade de falar qualquer coisa que viesse a mente na hora do vídeo e

que estava disposta a ouvir qualquer comentário.

Assistiram ao vídeo sem fazer nenhum comentário. Estavam muito compenetrados.

Na primeira vez que o vídeo foi passado, eles não tiveram nenhuma outra reação

além do silêncio: ficaram quietos (para o meu desespero!). Quando terminei a

exibição do vídeo, o silêncio reinou e achei melhor exibir novamente. Na segunda

exibição demonstraram outras reações. Diante de algumas fotos, eles riam e em

outras, diziam “olha isso!”. Não senti necessidade de uma terceira exibição, uma vez

que antes mesmo de terminar Rio Doce me disse “entendi, você mostrou a mesma

situação acontecendo em vários lugares diferentes”.

Vários comentários foram feitos, após a exibição do filme, sobre a adolescência:

como é bom não ser mais criança, como é bom ter muitos amigos e como não é bom

estudar em uma escola que o professor não os deixava falar. Este momento de

conversa sobre a adolescência me fez perceber que até mesmo aqueles

adolescentes que parecem “normais” sofrem os problemas desta fase conflituosa,

levando à conclusão que uma educação, ou práticas diferenciadas são necessárias.

32

Em seguida direcionei a conversa para a sala de aula, perguntando-lhes como seria

aprender algo partindo do local para o global.

Neste momento, São Francisco, que havia ficado quieto a maior parte do tempo,

falou: “o Brasil não está em guerra, mas apresenta uma violência que pode ser

comparada a uma. Também não temos tantos problemas de seca como na África,

mas os temos e, se o professor não nos ajudar a fazer essas relações dentro da

sala, a gente não percebe a situação de caos que se encontra em nosso país” (com

essa declaração fiquei boquiaberta!). Todos eles movimentaram a cabeça em sinal

de aprovação e este momento só reforçou a minha conclusão primeira sobre

importância de uma prática em sala de aula mais significativa para os alunos.

Com aquela declaração final, pude perceber a minha verdadeira, e primeira,

indagação nesta pesquisa: descobrir o que produz conhecimento dentro da sala de

aula.

Nesta pesquisa consegui descobrir que uma poderosa ferramenta é a pratica

relacionada com a vivência local dos estudantes. Esse processo de referência me

parece imprescindível para a realização de relações mais profundas com o

conteúdo, já que ao se sentir parte daquele sujeito sendo estudado, o aluno passa a

ter maior cuidado e atenção com ele.

Na conversa com os alunos, pude perceber a alegria deles em concretizar relações

de suas vidas com a de pessoas que estão distantes, de assuntos que eles já

haviam tratado em sala de aula. Além disso, evidenciei a importância dada por eles a

esse processo. Entretanto a ressalva a ser feita é que, sozinhos, eles não

conseguem fazer essas relações tão importantes...

Estudei muito na elaboração desta pesquisa, li sobre adolescentes, conflitos sociais,

territoriais, etc. Mas não me convencia do meu objeto de pesquisa, até mesmo

depois de ter conversado com os alunos, sentia que faltava algo. Tinha muito medo

de elaborar um trabalho sem sentido, ou utilidade. Entretanto este sentimento mudou

quando participava do II Seminário Nacional de Africanidades e Afrodescendência

em Vitória (2010) e escutei a seguinte frase da Profª Drª Narcimaria C. do Patrocínio

Luz “...Para se conhecer a África é preciso antes conhecer a África que existe dento

da gente...” Compreendi, realmente, o meu objeto de pesquisa e quão relevante ele

era.

33

6. REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - Vídeo