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FORMAÇÃO TurmaMais – Português

Acompanhamento e Formação dos Docentes

CONGRESSO REGIONAL - Aveiro: 28 de Maio/11

AVALIAÇÃO FORMATIVA

1- Propomos-lhe a leitura do texto, com vista à introdução da análise, reflexão e debate sobre questões de

avaliação, com o enfoque central na especificidade da «avaliação formativa».

10 AVALIAR COMPETÊNCIAS SIGNIFICA NÃO

AVALIAR SABERES? OU O CONTRÁRIO?

Assim, retomo aqui o que atrás foi dito acerca da relação entre saberes e competências e sua interpenetração. Se não

se pode ensinar competências sem os conteúdos de conhecimento sobre os quais elas se constroem, igualmente não se

pode avaliar competências em abstrato. É-se competente sobre alguma coisa, e mostra-se essa competência exercendo--a

forçosamente num ou em vários campos do conhecimento.

Avaliar, em rigor, mesmo com os nossos extensos programas, deveria ser sempre uma ação de verificação de

competências, mas sabemos que não é assim que acontece numa larga maioria de situações. Quando os testes clássicos

pedem apenas o comprovativo da memorização de factos, fórmulas, características ou leis, estão a deixar por clarificar

se o aluno interiorizou aqueles elementos de modo a torná-los atuantes – e não inertes.

Recordo sempre um exame meu de Cultura Clássica, creio, na Faculdade de Letras em que eram sempre perguntadas

as colónias gregas que, recordo, eram mais de sessenta… Fui objeto desse exame e lá debitei as que pude… Mas que

ficou o professor a saber de mim e da minha efetiva compreensão daquele conteúdo? E da competência de o usar? Muito

pouco. Contudo, sobre as mesmíssimas colónias enquanto conteúdo de conhecimento, e requerendo igualmente que os

alunos as «soubessem», podia ter sido feito outro questionamento: Situar todas as colónias gregas num mapa e

desenvolver um texto sobre a influência que duas ou três delas exerceram na zona respetiva; organizar uma sequência

temporal (ou uma hierarquia de importância) das ditas colónias relativamente a aspetos da cultura ou economia da

região em que estavam; associar algumas colónias, escolhendo-as do conjunto das sessenta, a grandes figuras ou

acontecimentos da cultura grega… Enfim, qualquer professor, julgo eu, identifica a diferença – e a relação – entre

informação por si, e a informação como matéria de uso. Também facilmente se descortina, em cada um destes exemplos

muito elementares, qual ou quais as competências mobilizadas «sobre» e «com» o conhecimento declarativo da simples

identificação das cidades (que, note-se, tinha de ser conhecido para poder responder) – desde a competência de localizar

no espaço e no tempo, à de hierarquizar informações em função de critérios.

Como «não exemplos» de avaliação de (e ensino para) competências num nível de ensino do outro extremo do

sistema, eis algumas situações que observei recentemente em salas de aulas de 1º ciclo, protagonizadas por estagiários:

A – Pedido a alunos do 1º ano, da seguinte tarefa: identificar o significado de sinais de trânsito apresentados numa

ficha (avaliação da simples memorização, nenhum elemento sobre o significado aprendido ou não, e que precisa de ser

usado noutras situações).

Possibilidade alternativa (desde que tivesse sido trabalhada, o que também não tinha sido o caso): pedir que

escolhessem, num conjunto variado, todos os sinais que indicavam proibição e explicassem como o sabiam (relação com

a forma circular e a cor vermelha da barra); possibilidade de apresentar um sinal desse grupo, não visualizado na aula, e

pedir a inferência a partir do mesmo código (por exemplo, proibição de andar de bicicleta, ou de buzinar) pelo

relacionamento cor – forma – objecto, previamente aprendido e que teriam de demonstrar saber usar.

B – Perguntar aos alunos, em ficha de avaliação dita sumativa – Que são aglomerados populacionais? Exemplifica.

Apelo ao conhecimento da definição de um termo e de alguns exemplos, sem nenhuma informação para o professor

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acerca da compreensão e da competência construídas, ou não, a partir deste conhecimento. O aluno pode responder

certo sem saber nada do que realmente significa e ficando sem qualquer capacidade de usar o conceito, ou mesmo o

nome, noutra situação (tal como no caso de eu ter apenas decorado as minhas sessenta colónias gregas… ou os meninos

do 1º ano terem fixado muito bem «aqueles» sinais de trânsito, mas sem saberem ler semelhanças com nenhum outro,

novo ou desconhecido…).

Possibilidade alternativa: Pedir aos alunos que escolhessem entre quatro ou cinco situações descritas num pequeno

texto, ou conjunto de frases, quais eram e quais não eram aglomerados populacionais; que nome se dava a cada uma das

situações descritas; pedir que referissem outro aglomerado (não constante do dito texto) e explicar porque era também

um aglomerado populacional; apresentar outros exemplos, ilustrados em imagem ou planta, e pedir que explicassem se

eram ou não aglomerados populacionais e porquê. Por fim, talvez pudéssemos pedir que escrevessem o que tinham

ficado a saber sobre a designação… (duas ou três características e porquê).

Parece que não seria muito difícil. Apenas teria de ser pensado intencionalmente, em vez de apenas transcrito ou

fotocopiado de um manual ou livro de fichas pré-feito. Requeria simplesmente colocarmo-nos algumas questões: - como

é que se vê se os alunos apropriaram este conhecimento (que pode ser muito descritivo e simples) e o conseguem ou não

usar com à vontade, para raciocinar, compreender, agir?...

E, sobretudo, que o trabalho de ensinar, diariamente desenvolvido, tivesse sempre esta orientação, e não se arrastasse

num penoso processo de mecanização sem estímulo ao pensamento que, infelizmente, tantas e tantas situações de ensino

ilustram. Face a elas se diz que os alunos «têm dificuldades de aprendizagem», «falhas de concentração» e

«desmotivação para aprender». O que é, no mínimo, muito duvidoso. Ao que nos diz a investigação, em diversos

domínios e replicada em inúmeros contextos e ao longo de décadas, estes défices existem, de facto, num número muito

reduzido de crianças que não chega aos 5%. O que se passa com o resto das situações? Elas têm de ser lidas no quadro

das interações que se propõem na escola, no modo como ensina ou «dês-ensina» a competência de pensar e todas as

outras que a ela se associam. E não serenamente – ou angustiadamente muitas vezes – remetidas para a suposta

dificuldade da criança ou para o não apoio da família ou do meio, fatores que têm obviamente de ser tidos em conta mas

para agir, não invocados como legitimação para não agir.

Qual de nós, professores – pergunto-me inúmeras vezes – não seria «desmotivado» e «desatento» face a este tipo de

propostas, em que nenhuma actividade mental nos fosse pedida, mas apenas o «cumprimento» de um ritual de

pergunta-resposta retórica e mecânica?”

Roldão, Maria do Céu (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. As questões dos professores. Lisboa,

Editorial Presença, pp. 53-56.

2- «Avaliar competências é avaliar desempenhos.»

Programa de Português do Ensino Básico

Competências(s) – «conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de

ações, bem como a compreensão do comportamento do outro». A sua formulação, no documento

programático, aponta para um conjunto de actividades e de valorações resumidas em quatro grandes

eixos de atuação (identificados e esclarecidos na p. 13 do documento). A noção ampla de

«competência» integra conhecimentos, capacidades e atitudes, e aponta para uma ideia de ação ou

de uso. (Notas: para uma esclarecimento mais aprofundado da noção ampla de «competência»,

assim como das competências gerais definidas para o Ensino Básico e das competências específicas

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em Língua Portuguesa, consultar o documento do Ministério da Educação Currículo Nacional do

Ensino Básico; faz-se notar que no NPP há uma clara opção pela valorização das competências, o que

naturalmente não secundariza a importância dos conteúdos.)

Competências gerais – «são aquelas que permitem realizar atividades de todos os tipos, incluindo as

atividades linguísticas». Distinguem-se cinco tipos de competências gerais:

Competência de aprendizagem – «capacidade para apreender o saber» (trata-se da aquisição de

conhecimentos e da apropriação de processos de interiorização dos conhecimentos).

Competência de realização – «capacidade para articular o saber e o fazer» (aponta portanto para a ideia

de saber em acção, ou em uso; pressupõe mais do que a aquisição de conhecimentos: implica a compreensão,

a interpretação e a capacidade de resolução de problemas através da ativação dos conhecimentos e do uso de

estratégias adequadas a diversos tipos de situação).

Competência existencial – «capacidade para afirmar modos de ser e modos de estar» (cf. noção de

«eixo da experiência humana», definido na p. 13 do NPP).

Competências linguístico-comunicativas – «são aquelas que permitem a um indivíduo agir, utilizando

instrumentos linguísticos, para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo» (cf. noção

de «eixo da comunicação linguística», definido na p. 13 do NPP).

3- Como se avaliam competências / desempenhos?

Programa de Português do Ensino Básico

Desempenho – «designa aquilo que se espera que o aluno faça, após uma experiência de aprendizagem».

Este conceito cruza-se com a noção de «competência», apontando ambos para esta ideia fundamental: a

aprendizagem implica muito mais do que a aquisição de conhecimentos – importa que os alunos

desenvolvam capacidades e sejam capazes de activar recursos (conhecimentos, sim, mas também

capacidades, atitudes e estratégias) para, com crescente grau de autonomia, consigam resolver problemas e

actuar em situações diversificadas (Cf.NPP).

Descritor de desempenho – «apresenta-se como um enunciado sintético, preciso e objetivo, indicando o

que se espera que o aluno seja capaz de fazer». Exemplos: «Manipular palavras em frases»; «Assumir

diferentes papéis em situações de comunicação, adequando as estratégias discursivas às funções e aos

objetivos visados». «Cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da

ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar, do saber-aprender e do saber declarativo)».

Indicador de desempenho – «diz respeito a questões de avaliação externa»; «é passível de quantificação

e idealmente parametrizável, estando associado às operações de controlo, de regulação e de avaliação» (Cf.

NPP).

As competências ou os desempenhos avaliam-se através da observação do que o aluno faz (e da sua

evolução) em diferentes momentos e em diferentes contextos, em situações que apelem ao recurso

integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes.

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Nenhum instrumento isolado, por si só, pode ser suficientemente abrangente e representativo. É preciso

recorrer a uma combinação de modos e instrumentos de avaliação adequados ao trabalho realizado e à

natureza das diversas aprendizagens.

A avaliação tem quatro finalidades: (i) verificar se o aluno adquiriu conhecimentos (os que ele tem de

mobilizar para realizar a(s) actividade(s); (ii) verificar o nível de execução do desempenho; (iii) fornecer

informações a todos os intervenientes nos processos de ensino e de aprendizagem (aluno, professor, pais);

(iv) orientar a actuação subsequente do professor e do aluno.

Cabe ao professor avaliador criar os ambientes e selecionar as situações e/ou tarefas através de cuja

resolução o aluno possa demonstrar o estado de desenvolvimento da sua competência.

“Não há qualquer possibilidade de avaliar competências, numa perspetiva integrada de currículo e avaliação, se os

testes usuais foram os instrumentos de avaliação usados em exclusivo ou considerados «mais importantes»”

Maria do Céu Roldão

Os testes clássicos podem apenas pedir o comprovativo da memorização de factos, fórmulas,

características ou leis (ou seja, testam apenas conteúdos inertes)

Testes PISA

Testes Intermédios do GAVE

Provas de Aferição e Exames do Ensino Básico

Currículo Nacional do Ensino Básico

Novo Programa do Matemática do EB

Novo Programa de Português (NPP) do EB

4- Avaliar competências: um exemplo.

COMPETÊNCIA: Pesquisa de informação específica na enciclopédia

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Comportamentos S N.O. S N.O. S N.O. S N.O.

1- Pesquisa a informação no volume correcto.

2- Identifica a informação a pesquisar.

3- Localiza a palavra respeitando a ordem alfabética.

4- Seleciona a informação pertinente (toma notas).

5- Distingue a informação principal da acessória.

6- Faz a referência bibliográfica corretamente.

7- Tem cuidado com o manuseamento do material.

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5- Como avaliar as diferentes competências linguísticas?

5.1. Como avaliar a Compreensão do Oral?

Ouvir uma entrevista 7º / 8º / 9º Ano

Vais ouvir um excerto e um programa radiofónico que consiste numa entrevista.

Escuta atentamente a entrevista, sem tirares notas.

Após a segunda audição da entrevista, relembra o que ouviste e responde às questões que, a

seguir, te são colocadas.

1. Como se inicia o programa radiofónico que ouviste?

2. Como se intitula o programa?

3. Como se chama a entrevistada?

4. Qual é o motivo apontado para o convite que a entrevistadora fez à entrevistada?

5. Qual é a profissão da entrevistada?

6. O que é que a entrevistada não é e gostaria de ser?

7. Quais os títulos dos livros da entrevistada que são nomeados durante a entrevista?

8. (…)

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5.2. Como avaliar a Expressão do Oral?

TAREFA: Planificação da Expressão Oral

Prepara a tua exposição oral sobre um dos temas abaixo indicados.

Temas:

1- O que eu penso sobre a escrita de Mia Couto.

2- A minha opinião sobre Estórias Abensonhadas.

3- Deixem-me apresentar-vos o conto …

4- As imagens que Mia Couto pinta.

5- A História que Mia Couto conta.

6- Quem é Mia Couto, homem e escritor.

7- O que eu descobri sobre a obra de Mia Couto.

8- Se eu escrevesse à maneira de Mia Couto.

Planificação da intervenção:

Por onde vou começar?

De que informações necessito?

Onde vou recolher informação?

Como posso proceder à exposição oral? Necessito de algum suporte para ilustrar ou apoiar a

minha apresentação?

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Recolha de dados e construção da informação a transmitir:

Auto-avaliação da Apresentação Oral

1. Planificação (guião)

Assinala na lista os elementos que estão presentes no teu guião de planificação:

O meu guião contém:

O título e o objectivo da apresentação.

O tempo previsto para a apresentação.

O plano do que pretendia dizer.

A transcrição completas de excertos que queria ler ou a indicação correta das páginas que

pretendia ler.

Formas esquemáticas e tópicos que permitiram uma leitura rápida.

2. Apresentação oral

Avalia a tua apresentação oral, assinalando um dos níveis para cada aspeto.

Descritor Parâmetros

Sempre Às vezes Quase

nunca

Nunca

O conteúdo foi adequado à situação e ao tema, a informação foi

relevante, clara e ordenada.

O discurso produzido foi organizado, respeitando a estrutura da

apreciação crítica. As ideias apresentaram uma sequência lógica e foram

ligadas entre si.

O discurso obedeceu às regras gramaticais e o vocabulário utilizado foi

rico e variado.

A dicção e o volume de voz foram adequados. O discurso foi fluente,

ritmado e compreensível; a entoação foi variada e concordante com o

conteúdo do texto.

O discurso foi acompanhado de gestos expressivos, de uma postura

natural e de contacto visual com os ouvintes.

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5.3. Como avaliar a Escrita?

Ficha de Trabalho (treino): Produção escrita 8º ano

A propósito da frase que abaixo se apresenta, redige um texto de opinião.

Não te esqueças de que a escrita de qualquer texto passa pelas fases de planificação, textualização e

revisão.

À medida que realizas cada uma dessas três fases deves fazê-lo no espaço destinado a cada uma delas.

Sonho de Uma Noite de Verão ensina-nos que, por vezes, de enganos e desenganos é feita a vida

das pessoas e que é importante lutarmos por conseguirmos alcançar os nossos objectivos.

PLANIFICA aqui o teu texto

ESCREVE o teu texto

REVÊ o teu texto, melhorando-o. Podes ir seguindo a lista de verificação seguinte:

1. O texto respeita o tema e a tipologia?

2. O texto tem Introdução, Desenvolvimento e Conclusão?

3. Todas as frases terminam com pontuação?

4. Há sempre acordo entre Sujeito e Predicado?

5. Não coloquei nenhuma vírgula entre Sujeito e Predicado?

6. Os verbos estão nos tempos correctos, de forma a obter a coerência do texto?

7. Respeitei as regências preposicionais?

8. O texto tem palavras ou expressões repetidas? (Se sim, posso encontrar sinónimos…)

9. Consigo enriquecer o meu texto com adjetivos, advérbios ou vocabulário mais cuidado?

10. Incluí as expressões próprias do texto de opinião, tais como “Em minha opinião…”, “Considero

que…”, “Para mim…”, …?

11. Coloquei as vírgulas obrigatórias (antes de “mas”, a seguir ao vocativo,…)?

Apreciação

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5.4. Como avaliar a Leitura?

PROJETO DE LEITURA

Escola ……………………………..

7ºAno

Constituição do Grupo:………………………………………

……………………………………….

..………………………………………

……………………………………….

.………………………………………

……………………………………….

Referência Bibliográfica:

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Resumo:

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PRODUTO FINAL

DURAÇÃO □5 MINUTOS □6 MINUTOS

□ 7 MINUTOS □ 8 MINUTOS

□ 9 MINUTOS □ 10 MINUTOS

DISTRIBUIÇÃO

DE TAREFAS NO

GRUPO

MATERIAIS E/OU

RECURSOS

NECESSÁRIOS

AVALIAÇÃO DA

MINHA PARTICI-

PAÇÃO NO

TRABALHO

AVALIAÇÃO DA

PARTICIPAÇÃO

DOS MEUS

COLEGAS NO

TRABALHO

OBSERVAÇÕES

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5.5. Como avaliar o Conhecimento Explícito da Língua?

Escola ……………………………………………………………….

Disciplina de Português 7º / 8º Ano

TAREFA: Melhoria de texto (há / à / ah!)

Lê o texto que segue. Escolhe a expressão correta em cada ocorrência de

há / à / ah!.

Estava eu na sala, no meu sofá, deitadinho a ver televisão, quando, de repente, ficámos sem luz.

Fui espreitar há / à / ah! rua: tinha sido um apagão geral na aldeia.

Acendi umas quantas velas (que há / à / ah! lá por casa, um pouco por todo o lado, imprescindíveis para este tipo de situações que

ocorrem por vezes e são sempre imprevisíveis).

Peguei no meu livro favorito (Estórias Abensonhadas, de Mia Couto) e preparei o espírito para desfrutar a leitura. Mal tinha começado a ler

um novo conto (devia estar a ler aí há / à / ah! uns meros dois minutos) quando voltou a luz elétrica.

- há / à / ah! olha! já há / à / ah! luz outra vez! Deixa-me espreitar há / à / ah! janela, para ver se a rua já está também iluminada.

Espreitei. E vi nas janelas vizinhas rostos familiares, também há / à / ah! espreita. Sorrimos uns para os outros. Dei comigo a pensar

“Estamos para aqui todos contentes porque já temos luz e voltamos a ver televisão! Será que já não sabemos viver sem a magia da caixinha

preta da comunicação há / à / ah! distância? Não nos imaginamos já sem luz, sem telemóveis, sem carros, nem aviões, nem … tantas coisas

que a humanidade não teve até há / à / ah! tão poucos anos! Só é pena que consigamos viver sem amigos, sem contactos reais com outras

pessoas, sem a companhia dos nossos avós, há / à / ah! vezes tão sozinhos no meio de multidões!”

6- A particularidade do portefólio

A diversidade das tarefas/instrumentos de avaliação pode suscitar a necessidade de reunir os trabalhos

mais representativos e as evidências das aprendizagens efectuadas num Portefólio do Aluno, que funcionará

como um organizador das aprendizagens realizadas, podendo ainda constituir uma forma pessoal de reflexão

sobre o percurso efetuado, se o aluno colaborar na sua organização.