CVDEE - Centro Virtual de Divulgao e Estudo do Espiritismo http://www.c vdee.org.br

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Conhecemos nossas crianas e jovens?

Esto elas em qual estrutura familiar?

Refletindo sobre as c rianas que nos c hegam s mos, verifiquei o quo pouco de c onhec imento real temossobre elas.

Como seu relac ionamento familiar, c omo a c riana em si mesma, quais as suas c ondi es.

O quanto s vezes por questo disso ou daquilo, deixamos de lado aspec tos que deveramos levar emc onsidera o, mas sequer nos passa pela mente.

Vamos verif ic ar se realmente estamos c onhecendo , de verdade, nossas c rian as e jovens?

E ns, a quantas andamos em nossa estrutura familiar? Que tipo de estrutura familiar andamos oferec endo aosnossos f ilhos, sobrinhos?

O texto de apoio faz uma anlise explic ativa em termos materiais, terrenos, vamos c o- ligado ao aspec toespiritual? Onde podemos tambm inc luir a Doutrina Esprita?

Texto de apoio:

Pensando as Dificuldades de Aprendizagem luz das Relaes Familiares

1. Introduo

Ao se pretender esc rever um trabalho sobre alunos c om Dific uldade de Aprendizagem e sua rela o c om aFamlia, alm de comunicar as idias e alguma experinc ia c lnic a, h um outro fator implic ado: a possibilidade ouno, de se tolerar as dvidas, os questionamentos, e a falta de respostas c onc lusivas que se obrigado a enc arar. um movimento psquic o acompanhado

de medo e ansiedade que podem estimular o desenvolvimento mental ou limitar sua realiza o.

Sendo a Psic opedagogia e a T erapia Familiar Sistmic a os dois c ampos em que atuo profissionalmente, acheiinteressante refletir sobre a rela o da Dific uldade de Aprendizagem com o grupo familiar, na qual o sujeito c omesta problemtic a, est inserido, luz dessa base teric a.

Minha atividade prtic a, trabalhando em um estabelec imento que atende alunos c om Dific uldade deAprendizagem, mostrou-me que perfeitamente possvel e pertinente entrela ar os c ampos da Psic opedagogia e daTerapia Familiar, pois um amplia e complementa o outro.

A Psic opedagogia pesquisa, estuda e analisa as questes relac ionadas ao proc esso de aprendizagem e aotratamento de seus problemas. Preocupa- se c om as rela es ensinante- aprendente, c om a forma c omo se ministrac ontedos esc olares, c om proc essos de desenvolvimento c ognitivo/emoc ional da c rian a, aquisi o da linguagem,entre outros. A Terapia Familiar Sistmica, por sua vez, procura re- signific ar as questes do grupo familiar, dentrode uma

concepo de sistemas, enfatizando os proc essos relac ionais, e entre eles, c omo o grupo familiar lida c om aaprendizagem. .

Sabe- se que nunca h uma c ausa nic a para o frac asso esc olar, mas sim uma c onjuno de fatores queinteragem, uns c om os outros, que imobilizam o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar, num determinadomomento.

Algumas famlias manifestam sua decepo, sua desaprovao, sua prpria c lera em vista dos maus resultadosesc olares de seus filhos. Outros pais podem apresentar total indiferen a, c ompleta ausnc ia de interesse pelasdif ic uldades da c rian a. Entretanto, o que se apresenta em c omum a essas duas atitudes opostas que ambasafetam o sujeito em sua totalidade, impedindo que ele c res a de forma natural e satisfatria, bem como afeta ssuas famlias.

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No trabalho, parto da hiptese de que c rianas e jovens c om Dific uldade de Aprendizagem podem serbenefic iados c om uma interveno familiar, que lhes permita sair da posi o de portador do sintoma (Pac ienteIdentific ado) do grupo, para a c onstru o de uma nova rela o c om o saber.

T enho ainda, c omo hiptese, que seja qual for a etiologia da Dific uldade de Aprendizagem (neurolgic a,emoc ional, c ognitiva ou gentic a) o grupo familiar um fator dec isivo para a c onduo e/ou resolu o destasitua o.

1.1. - As defini es ofic iais

A origem da c ategoria das dific uldades de aprendizagem, c omo hoje c onhec ida, desenvolveu- se a partir doconceito de "c riana c om leso c erebral", formulada por Alfred Strauss (neropsiquiatra) e Heinz Werner psic logoespec ializado em psic ologia c omparada e do desenvolvimento), quando trabalharam juntos, por aproximadamentetreze anos, numa institui o

do Michigan, c onhec ida por Wayne County T raining School.

Eles tentaram estabelec er diferenas entre c rianas c om retardo mental endgeno (gentic os, na maioria ), eexgenos ( c om leses c erebrais, na maior parte). Perc eberam que, a maioria das c rian as que apresentavamdific uldade na aprendizagem, apresentavam sintomas c omportamentais

c arac terstic os de c rianas c om leso c erebral mnima (conhec ido c omo sndrome de Strauss) e que inc luam osseguintes c omponentes: distrbios perc eptuais, persevera o, dispersividade, distrbios c onc eituais e dopensamento, distrbios motores em espec ial hiperatividade e desajeitamento. Mais tarde, esses c omponentesforam ampliados, subdivididos e tornados mais espec fic os, mas at hoje, c onstituem o nc leo das princ ipaisc arac terstic as c omportamentais de c rianas c om dific uldades de aprendizagem.

Desde 1940, educadores, psic logos, psiquiatras e neurologistas rec onhecem que existe um grupo de c rian as,c om intelignc ia normal ou ac ima da mdia, que no obtm sucesso nos estudos em decorrnc ia de defic inc iasneurognic as de aprendizagem. Muitas delas tem sido c onsideradas c omo portadoras de leso c erebral mnima.Entretanto, em paralelo a essa viso organic ista, tem sido rec onhec ido um conjunto de termos c omportamentais,que tm sido usados para identif ic ar a dif ic uldade dessas c rian as.

A dislexia ( prejuzo na c apac idade de leitura), a disgrafia ( dific uldade de expressar idias por esc rito) e adefic inc ia perc eptual (dific uldades na diferenc ia o figura- fundo, inverso de letras e algarismos, rec onhec imentoprec rio de formas) so c onsideradas sndromes c omportamentais assoc iadas a disfun o c erebral. Mas noexistindo provas c ontundentes dessa c orrela o, ac eita- se a idia que estas c rian as so portadoras dedif ic uldades de aprendizagem, ao invs de portadoras de leso c erebral.

Segundo Hobbs (1975), "h uma tendnc ia c resc ente a divorc iar a expresso dific uldade de aprendizagem dadisfuno c erebral mnima, e defini- la inteiramente em termos c omportamentais e educac ionais." (pag.76)

Na dc ada de 1960, a expresso distrbios de aprendizagem c ompetia c om dific uldade de aprendizagem. Estaltima c omeou a aparec er c om regularidade, em grande parte c omo substituta para designar c rian as portadorasde leso c erebral mnima. Dentre poucos anos, profissionais do

c ampo da educ a o e da psic ologia passaram a utiliza- la c om freqnc ia, no estando assoc iada nec essariamente aum distrbio neurolgic o.

Algumas assoc ia es foram c riadas, c om o objetivo de reunir profissionais para estudar e dar apoio s c rianas,e suas famlias, c om essas c arac terstic as. Nos Estados Unidos , no ano de 1965, surge a Assoc ia o Nac ional paraCrianas c om Dific uldade de Aprendizagem. Em seguida, outras

foram aparec endo e na dc ada de 1970, multiplic a- se a literatura sobre o assunto.

Veremos agora, outras formas de definir Dific uldade de Aprendizagem.

A defini o desenvolvida pelo Natinonal Joint Comittee on Learning Disabilities (NJCLD) EUA, 1997. (ComitNac ional de Dific uldades de Aprendizagem ) a seguinte:

"Dific uldade de Aprendizagem um termo genric o que se refere a um grupo

heterogneo de desordens, manifestadas por dif ic uldade na aquisi o e no uso

da audi o, fala, leitura, esc rita, rac ioc nio ou habilidades matemtic as.

Estas desordens so intrnsec as ao sujeito, presumidamente, devido a uma

disfuno no sistema nervoso c entral, podendo ocorrer apenas por um perodo

na vida .

Problemas de c ontrole de c omportamento, perc epo soc ial e interao soc ial

podem existir junto c om as dific uldades de aprendizagem, mas elas no

c onstituem por si s uma desordem de aprendizagem.

Embora dific uldades de aprendizagem possam ocorrer c oncomitantemente a

outras c ondi es desfavorveis ( retardo mental, sria desordem emoc ional,

problemas sensrios - motores ) ou influenc ias externas ( c omo diferenas

c ulturais, instruo insufic iente ou inapropriada) elas no so o resultado

dessas influenc ias ou c ondi es".

No Brasil, a *CID-10 (OMS, 1998) traz uma refernc ia a "T ranstornos espec fic os do desenvolvimento dashabilidades escolares" F81.0/2/3/8 ) definindo-os c omo:

"perturbaes que interferem signific ativamente nas realiza es esc olares ou

nas atividades da vida diria [ ...] nos quais ambas as habilidades,

aritmtic as e de leitura ou do soletrar, esto signific ativamente

c omprometidas, mas na qual o transtorno no explic vel apenas em termos de

retardo mental ou aprendizagem inadequada."(pag.163)

Na c ategoria F81.9, do CID 10 encontramos: "transtornos inespec fic os nos quais h uma inc apac idadesignif ic ativa de aprendizagem que no pode ser explic ada apenas por retardo mental, problemas de ac uidade visualou esc olaridade inadequada". (pag. 164) Existe ainda o c ritrio F839(idem) T ranstornos mistos dodesenvolvimento que so c lassific ados c omo uma

"mistura de transtornos espec f ic os do desenvolvimento da fala da linguagem, das habilidades esc olares ou dafuno motora, mas no qual nenhum predomina sufic ientemente para c onstituir o diagnstic o princ ipal". (pag. 164)

Essas defini es tornam patente a diversidade de manifesta es e etiologias da Dific uldades de Aprendizagem,que exigem assim, diferentes olhares e proc edimentos.

As Dific uldades de Aprendizagem, de origem orgnic a, podem ser bastante definidas e c laras, levando-nos asupor que a rea emoc ional e o ambiente familiar tiveram pouca ou nenhuma partic ipa o no seu aparec imento edeterminao. Seria o c aso dos distrbios de ordem neurolgic a ou metablic a, que implic am numa perda dac apac idade de aprendizagem.

Boa parte dos problemas, c om os quais esbarramos nesta rea - lentido de rac ioc nio, falta de ateno,desinteresse, entre outros enc ontram suas origens na biologia e sobretudo, na biologia exposta ao meio ambiente.

Mas, mesmo as teorias mais organic istas, baseadas na neuropsic ologia, c omo afirma Ratey (1997), admitem queos distrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente c heio de rudos, auma famlia ruidosa (aqui entendida c omo um sistema onde a c omunic ao difc il ou mesmo impossvel, devido apadres disfunc ionais do grupo).

O nvel de func ionamento dos pais sempre altera o problema c om base biolgic a ou no do filho. A c rianahiperativa tornar- se- mais hiperativa, a deprimida mais deprimida, a autista mais autista, quando a famlia func ionadesta forma. So o que poderamos denominar de famlias c om

func ionamento isomorfos.

Este autor c onsidera, que no difc il observar c omo pode atuar o sintoma na famlia, perturbando o sistemamais amplo. Ele entretanto afirma, que realmente existem c rianas difc eis, diante das quais, pais c om poucopreparo para lidar c om elas submetem- se a situa es muito estressantes agravando sobremaneira o problema.

Ao avaliar as Dific uldades de Aprendizagem, dentro do c ontexto familiar, no estaremos responsabilizando ogrupo pela qumic a c erebral, mas tentando entender c omo as situa es sero enc aradas e administradas.Parafraseando Ratey(opus c it.), se nasc emos c om algum alelo ( referindo- se ao gene que pode gerar um distrbiocerebral) vamos acabar c aindo em algum

lugar do espec tro deste problema ( do mais grave ao mais brando). Mas, a forma de desenvolvimento de nossosproblemas se seremos atentos, hiperativos, c om dific uldades espec f ic as de aprendizagem talvez sejadeterminada pela vida.

Uma c riana que tem dific uldade em prestar ateno nos estudos, pode ter "uma qumic a c erebral ruim" . Mas,

como adverte Begley (1998), essa qumic a pode ser o resultado de um mau relac ionamento c om os pais,expec tativas excessivas da famlia, ou um sintoma para encobrir distrbios no func ionamento familiar. Segundo esteautor, a nossa experinc ia molda o

nosso c rebro, mesmo, no que se refere a tra os bsic os, c omo aten o, c omportamento, disposi o paraaprender, entre outros.

Uma Dific uldade de Aprendizagem no signific a necessariamente uma defic inc ia mental ou orgnic a. Indic aoutrossim, uma c ondi o espec fic a, onde existem aspec tos que prec isam ser trabalhados para se obter melhorrendimento intelec tual.

Audrey Souza (1995), refere- se Inibi o Intelec tual, que estaria na base da Dific uldade de Aprendizagem ,c omo sendo "fatores da vida psquic a da c rian a, que podem atrapalhar o bom

desenvolvimento dos proc essos c ognitivos, e sua rela o c om a aquisi o de c onhec imentos e c om a famlia, namedida em que as atitudes parentais influenc iam sobremaneira a rela o da c riana c om o c onhec imento". (pag. 58)

Alc ia Fernandez, (1990) em vrios momentos do seu livro A Intelignc ia Aprisionada, nos traz uma viso maisglobal das Dific uldades de Aprendizagem, onde existe a artic ula o entre intelignc ia e desejo; entre famlia esintoma. Ela diz:

"Se pensarmos no problema de aprendizagem como s derivado do organismo ou

s da intelignc ia, para sua c ura no haveria necessidade de rec orrer

famlia. Se, ao c ontrrio, as patologias no aprender surgissem na c riana ou

adolesc ente somente a partir de sua funo equilibradora do sistema

familiar, no necessitaramos, para seu diagnstic o e cura, recorrer ao

sujeito separadamente de sua famlia. Ao c onsiderar o sintoma como

resultante da artic ulao c onstrutiva do organismo, c orpo, intelignc ia e a

estrutura do desejo, inc ludo no meio familiar (e determinado por ele) no

qual seu sintoma tem sentido e func ionalidade ... que podemos observar o

possvel "atrape" da intelignc ia." (pag. 98)

Em muitos c asos fic a difc il para os profissionais envolvidos, distinguir a origem da desordem emoc ional, poismuitos sintomas se sobrepem, dific ultando um diagnstic o mais prec iso.

prec iso tambm considerar os efeitos emoc ionais que essas dific uldades ac arretam, agravando o problema.Se seu rendimento esc olar for sofrvel, a c rian a talvez seja vista c omo um frac asso pelos professores ou c olegas, eat pela prpria famlia. Infelizmente, muitas dessas c rianas desenvolvem uma auto- estima negativa, que agravaem muito a situao, e, que poderia

ser evitada, c om o auxlio da famlia e de uma esc ola adequada. essenc ial que as c rian as rec ebam apoio dos pais, pois quando sabem que tm pais que do suporte emoc ional, a c rian a desenvolve uma base slida e um senso decompetnc ia que a leva a um auto- estima satisfatria.

No meu entender, c oncebo Dific uldade de Aprendizagem como uma c ondi o bastante abrangente, que semanifesta sobretudo, pelo frac asso esc olar ( e muitas vezes c ondic ionada por este). Esta c ondi o tem um lequemuito amplo de c ausas, mas sua forma evolutiva, c reio eu, est intimamente relac ionada com o sistema familiar,educ ac ional e soc ial no qual o sujeito est

inserido.

Finalizando este tpic o, queria apenas me referir a um outro aspec to, que por exc eder o esc opo desse trabalho,no pretendo desenvolver aqui, mas que no posso deixar de menc ionar. T rata- se do que c hamo de *Dific uldade deEnsinagem . So aqueles problemas advindos de uma abordagem inadequada do professor, da falta dedisponibilidade ou da inflexibilidade de alguns mestres em perc eber os c aminhos mais livres para se c hegar aosujeito.

Muitos professores so os grandes c ontribuidores quanto a rtulos e profec ias auto- c umpridoras, fazendo umcoro c om as vozes familiares, deixando a c riana ou jovem sem nenhuma possibilidade ou sada para reverter asitua o. Cabe a eles, muitas vezes, o frac asso esc olar, a desistnc ia, a

baixa estima e a perpetua o das dif ic uldades de aprendizagem, que c om bom senso e c onhec imento adequado daprofisso, poderiam ser c onduzidas de outra forma.

Parafraseando Marturano( Marturano et al., 1993) fic a, portanto, evidente, que a Dific uldade de Aprendizagem uma sndrome bio- psic ossoc ial a ser c ompreendida em pelo menos trs c onstituintes bsic as: a c riana, a famlia e aesc ola.

Gostaria ainda de enfatizar, que dentro da c oncepo sistmic a, eleita c omo vertente teric a para estetrabalho, todos os sistemas envolvidos no proc esso educac ional aluno, famlia, esc ola, espec ialistas so c o-responsveis e se influenc iam mutuamente. Entretanto, sabedora da

impossibilidade de abranger todos esses aspec tos num nic o trabalho, optei por dar nfase aos aspec tos familiares.

Podemos ento passar a disc orrer sobre as intera es familiares, entendidas, c omo j menc ionei, atravs domodelo sistmico.

* Ensinagem = Termo utilizado pela autora, sem valor semntic o, que se

refere forma c omo se proc essa o ensino, por parte dos mestres.

1.2. - A abordagem sistmica e as relaes familiares

T o importante quanto ter um modelo perc eber que ele no passa de uma metfora. Assim, quando pensamosem Modelo Sistmic o e Famlia c omo Sistema isto apenas uma maneira de pensar, que nos ajuda a entender ofunc ionamento de um grupo.

Segundo Sluzki (1985), ter um modelo poder se utilizar de um instrumento que auxilia a simplific ao e aordenao de uma realidade c omplexa, permitindo defini es operac ionais, lgic as e pragmtic as.

c om esse c arter que utilizo o modelo sistmic o, aplic ado s rela es familiares, para desenvolver a pesquisa,sem esquec er que se trata de uma maneira de pensar, um ponto de vista.

O modelo sistmic o postula que qualquer organismo um sistema, uma ordem dinmic a de partes e proc essos emmtua intera o. Essa intera o simultnea e mutuamente interdependente entre c omponentes mltiplos.

Segundo Pac cola(1995),

"A c oncepo Sistmica vista c omo uma nova viso da realidade que se

baseia no estado de inter- rela o e interdependnc ia de todos os fenmenos

fsic os, biolgic os, psic olgic os, soc iais e culturais, transcendendo as

atuais fronteiras das disc iplinas e c onceitos, c onfigurando uma estrutura

inter- relac ionada de mltiplos nveis de realidade, gerando uma mudana de

filosofia e transformao de cultura".(pag. 15)

O modelo sistmic o, baseado na Teoria Geral dos Sistemas e por mim eleito para trabalhar no atendimentoteraputic o Familiar, postula a c rena que o sujeito est inserido no mundo das rela es e, que ao mesmo tempoinfluenc ia e influenc iado por elas.

Esse modelo prope, que todas as redes soc iais envolvidas numa situao (no c aso, a c riana c om Dific uldadede Aprendizagem) so c o- responsveis tanto pelos rec ursos a serem utilizados, quanto pelos impasses que surgemao longo do c aminho. T rata- se de c onstruir junto pac iente, famlia, esc ola, terapeutas uma experinc iac ompartilhada, atravs da busc a de alternativas

de interven o para essa realidade.

T rabalhar c om o foco sistmico segundo Groisman (1996) "rastear todo o relac ionamento daquela famlianuc lear que vem com o pac iente referido, indo s origens onde estariam o n gerador do c onflito".(pag.59)

A c olocao do indivduo no espao familiar, dentro de uma perspec tiva gerac ional (vertic al) e dentro de umcontexto atual ( horizontal), permite a formao de um quadro mais amplo para o entendimento das Dific uldades deAprendizagem.

Ainda no modelo sistmico, segundo Kerr (in Groisman, 1996), a atividade do sintoma - aqui entendido c omoDific uldade de Aprendizagem - no pode ser explic ada somente por um processo individual, mas por um processoque transc ende a pessoa do pac iente e que, portanto, deve inc luir a rede soc ial que o abriga : pais, famliaextensiva, esc ola, c omunidade.

A Dific uldade de Aprendizagem, ao expressar- se em um dos membros do sistema, que se oferece c omo c analesc oador, representa dialetic amente a tentativa de manuten o daquele equilbrio organizac ional. SegundoHoffman, (in Groisman, 1996), "a patologia surge quando se instala uma situao de duplo vnculo numa etapa denecessria transformao familiar. Assim, o sintoma expressaria ao mesmo tempo a necessidade de mudar e a

proibi o em faz- lo."

(pag. 128)

Quando pensamos em uma Famlia c omo um sistema, no podemos deixar de c onsiderar que a Famlia umsistema de vnc ulos afetivos (Montoro, 1998), pois, nossos proc essos de humaniza o, do- se atravs das rela esemoc ionais que so desenvolvidas entre os membros da famlia nuc lear, e que vo permitir ou no, que essaaprendizagem oc orra satisfatoriamente.

Segundo Cerveny ( 1994),

"pensando nas rela es do grupo familiar, segundo a teoria dos sistemas,

podemos dizer que neste, o c omportamento de c ada um dos membros

interdependente do c omportamento dos outros. O grupo familiar pode ento,

ser visto c omo um conjunto que func iona c omo uma totalidade e no qual as

partic ularidades dos membros no bastam para explic ar o c omportamento de

todos. Assim a anlise de uma famlia no a soma das anlises de seus

membros".(pag. 24)

Desde bem c edo, c oloc ado para a c rian a que se espera que ela seja bem suc edida. Desde a pr esc ola ospais se inquietam c om as performances intelec tuais de seus filhos e suas possibilidades de suc esso. Quando osujeito no c orresponde a este panorama para ele imposto, aparec e o c hamado sintoma. O tra o do sintoma temsignific aes mltiplas e para ser bem

compreendido deve ser avaliado sistemic amente, isto , c onsiderando- se o c ontexto mais amplo no qual estinserido e sua forma relac ional de se expressar.

Sintoma pode ser definido c omo uma mensagem que emerge em determinada c irc unstnc ia e que tem umafuno para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na famlia adquire um signific ado de func ionalidadeonde, segundo Alic ia Fernandez (1990), a impossibilidade de simbolizar que opera na sua base.

O sintoma ocorre c om freqnc ia nas tentativas que o sistema familiar faz ao tentar dar c onta do seu c ic loevolutivo. O sintoma pode ainda, segundo Castilho ( 1994), ser interpretado c omo uma metfora da instabilidade, dafragilidade do sistema.

Ao avaliarmos c omo a famlia lida c om o sintoma, que se apresenta, podemos observar c omo feita suaorganiza o interna, c omo o grupo se estrutura num momento de stress e sobretudo, c omo se pode auxilia- los adestrancar o sistema e permitir o movimento. medida em que func iona como um sistema, a famlia supe ummovimento c onstante; quando este c essa e c omea a haver um

padro rgido, c om papis e expec tativas pr- determinados, a situao torna- se patolgic a. Andolfi, Angelo e Nic o-Corigliano (1989), observam que, neste c aso, as rela es tornam- se estreis, no permitindo o desenvolvimento e adiferenc ia o de c ada membro.

Procurar c ompreender o sintoma , antes de tudo, tentar explic itar os signific ados que ele tem para a famlia e,mais ainda, busc ar as rela es vinc ulares, os mitos, segredos e lealdades que muitas vezes ento engajados noproc esso, dando- lhe sustenta o.

O portador do sintoma, ou o Pac iente Identific ado(conforme j foi definido anteriormente), est na maioria dasvezes situado numa famlia onde seu disc urso no encontra um sentido. A ele, c abe a fun o de c arregar o peso dahistria do grupo. Essa fun o pode ser demasiado difc il e ele no

conseguir dar c onta.

No trabalho c om as famlias, deparamo-nos ento, c om algumas questes:

o que a famlia aprende?;

c omo ela se relac iona com o saber?;

c omo a famlia lida c om as dific uldades que surgem no aprender? E, sobretudo,

porque no aprender signific ativo para este grupo, em partic ular?

Na maioria das vezes, o sujeito levado a c umprir mandatos, tarefas e responder a lealdades impostas pelo meiofamiliar. Pode tambm, tentar rebelar- se c ontra eles, mas sempre ter c omo referenc ial o modelo da famlia deorigem. Compara es e identif ic a es tambm fazem parte do proc esso de aprendizagem. prec iso c orresponder a

padres impostos, onde as limita es,

dific uldades ou mesmo prefernc ias individuais, muito pouco, ou quase nada, so levadas em c onta na hora dascobranas familiares.

Por isso, quando se atende uma famlia, faz- se mister uma avalia o de alguns tpic os importantes para quepossamos observar o proc esso de um plano mais amplo.

Comeamos por identific ar :

1.2.1.Estrutura Familiar

Qual a c omposi o da famlia( nmero de elementos), organizao fraterna ( a ordem, o sexo, as idades), quaisas pessoas signific ativas para o grupo, que c onvivem ou no na mesma c asa.

1.2.2. Possibilidade de Diferenc ia o e Formao de Identidade:

"Se esc olhssemos reduzir a problemtic a humana a uma s palavra, esta seria separa o", diz Groisman (opusc it.). "Pois o ser humano gerado em uma unio, gestado em unio, mas para ser rec onhec ido em sua existnc iaprec isa separar- se". (pag. 149) Eu ousaria dizer, que mais que separa o, estamos falando de identidade, que spode ser c onseguida atravs do movimento de

pertenc imento e separa o.

A nec essidade de pertencer, de se sentir inc ludo num grupo, uma necessidade bsic a do ser humano.Minuchin(1993) diz que a famlia o c ontexto natural para c rescer e rec eber auxlio, ela c umpre o seu papel degarantir a pertena e ao mesmo tempo, promove a individualiza o do sujeito.

Aprender faz parte dessa individua o e requer que possamos nos separar, pelo menos em parte, dos nossospais e c onstruir um saber prprio. Este, ao mesmo tempo que nos d pertenc imento, pois o c ompartilhamos c omoutros membros do grupo, demanda de ns um c erto grau de autonomia e individualidade, que por sua vez, nospermitem elaborar nossa prpria

identidade.

Segundo Groisman (1996),

"a pouca diferenc iao entre os membros da famlia leva a uma confuso de

papis que provoca perturbaes na estrutura hierrquic a da famlia, c om

inverses nas quais os filhos tornam-se pais e os pais tornam-se filhos, ou

so todos irmos, sem haver uma diviso ntida de papis. A famlia nuc lear

no se separara o sufic iente das respec tivas famlias de origem e no

estabelecem, o que Minuchin chama de fronteiras gerac ionais." (pag. 127)

O estudo dos proc essos de diferenc ia o do self parte do pressuposto de que a famlia "um sistema ativo emtransformao c onstante, um organismo c omplexo que se modific a no transcurso do tempo a fim de garantir ac ontinuidade e o c resc imento psic ossoc ial de seus membros". (Miermont e c ols, 1994, pag. 190)

Numerosos autores tm- se preocupado c om o estudo da diferenc ia o do self, c onsiderando- o c omo uma dasmais importantes funes adquiridas no c ontexto familiar. (Winnic ott, 1960, Bowen, 1978, Whitaker, 1953, entreoutros)

Para Bowen, (1978), a impregnao da famlia to determinante que o grau de autonomia individual pode seravaliado no decorrer da infnc ia e se baseia no grau de diferenc ia o dos pais e no c lima emoc ional que prevalec ena famlia de origem.

"O c onc eito de self c arac teriza as pessoas segundo o grau de fuso ou de diferenc ia o de seu func ionamentoemotivo, bem como seu func ionamento intelec tual. Aqueles que tem o maior grau de fuso so os que apresentamas dific uldades mais severas" ( Bowen, in Miermont e c ols., 1994, pag. 190). Para desc rever aqueles vnculosafetivos extremamente limitantes, Bowen utilizou o termo massa indiferenc iada do ego familiar.(idem)

1.2.3. Adaptao ao Cic lo Vital

A famlia um sistema que se move atravs do tempo. Ela c ompreende todo um sistema emoc ional, de pelomenos trs ( ou quatro, segundo alguns autores) gera es em seu perc urso pelo Cic lo da Vida. Abrange osrelac ionamentos em vrios estgios, os eventos relac ionados evolu o natural do grupo, mostrando c omo a famliareage a eles, c omo c ada membro enfrenta essas

mudanas, quais os eventos externos e internos, ao grupo, que tm alguma signific a o.

Na ptic a sistmic a, observamos que o grupo familiar desloc a- se atravs do seu Cic lo Vital segundo padresrelac ionais, que influenc iam diretamente na rela o c om a aprendizagem e nas expec tativas que o grupo familiardeposita nos membros mais novos. As c rises, os grandes momentos da vida do grupo c asamentos, nasc imentos,mortes, adolesc nc ia, etc ..) marc am espec ialmente o c aminhar do sujeito por estes estgios, paralisando- o ouoferec endo c ondi es para que ele atravesse este proc esso, c omo algo natural e saudvel.

O signific ado que a famlia atribui ao tempo e s transformaes est intimamente ligado possibilidade de seadquirir novos c onhec imentos, diferenc iar- se do grupo de origem, atravs do saber e adquirir assim uma idemtidadeprpria. Por isso, atribumos grande importnc ia forma como a famlia permite que seus membros enfrentem asmudanas, ao longo do tempo.

Atualmente, existem muitas evidnc ias que os estresses familiares, que c ostumam ocorrer nos pontos detransi o do c ic lo de vida, freqentemente c riam situaes favorveis ao aparec imento de algum sintoma.(Carter,1989)

Na viso de Carter (opus c it.), c om a chegada da adolescnc ia, um novo Cic lo Vital se inaugura na famlia,trazendo c onsigo uma possibilidade de c rise evolutiva ou de um momento de paralisa o, que se enc arregar depermitir que o sistema no evolua no tempo.

Ainda segundo Carter, quando os filhos atingem a adolesc nc ia a tarefa a de preparar a famlia para umamudan a qualitativa nos relac ionamentos entre as gera es. Durante esse perodo provvel que se desenvolvamtringulos envolvendo os adolesc entes, seus iguais, pais e mesmo avs. Nas famlias c om c rian as disfunc ionaisexiste uma tendnc ia a um superinvestimento da

famlia nuc lear nos relac ionamentos c om a c riana, que impede o envolvimento em relac ionamentos fora da famlia.O foc o na c riana um processo que parece c ompartimentalizar a tenso familiar, c analizando-a para um ssujeito, que detm o papel de pac iente no proc esso.

O frac asso do jovem em avanar de forma bem sucedida atravs dos marcos desenvolvimentais psic olgic os eintelec tuais, intensific a o proc esso patolgic o familiar e encoraja o rtulo de problema. Os pais geralmente investemintensamente nesse jovem e, na maioria das vezes, no demonstram nenhuma preocupao c om a partic ipa ofamiliar na manuteno do sintoma.

O jovem, preso nesse processo, tem alguns luc ros, embora ele e todos os membros da famlia,, fiquem impedidosde se desenvolverem, tanto dentro, quanto fora do nc leo familiar.

Como afirma Groisman(opus c it.): "Embora a famlia no possa mudar seu passado, mudanas no presente e nofuturo, podem ocorrer em rela o quele passado. As famlias prec isam estar em movimento, encarando o passadocomo referenc ia histric a e no como luta para recuper- lo" (pag. 148).Como menc ionou um pac iente ( Kehl, 1996):"Nunca tarde para se ter uma infnc ia

feliz. !" (pag. 198)

1.2.4. Lealdades, Alian as e Coalizes

A c oalizo uma propriedade fundamental das trades. Consiste na alian a de duas pessoas, c ontra umaterc eira. As alian as baseiam- se no estabelec imento de um acordo entre os membros da trade, enquanto o terc eiroencontra- se c oloc ado em situa o de desacordo. Uma dade manifestar sempre a tendnc ia a busc ar um terc eiroque a triangule, para assim constituir uma trade, a

qual ter a tendnc ia a dividir e formar uma aliana de dois de seus elementos c ontra o terc eiro.

Ao ser c oncebida, a c rian a j depositria de uma srie de expec tativas tanto do c asal, quanto das famlias deorigem dos pais. "Quando um indivduo nasce, ele no vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim, inseridonuma histria familiar que c ompreende vrias gera es e rec ebe uma srie de misses e proje es dos pais, avs efamlia extensiva"(Bowen, in Groisman, 1996).(pag. 29)

O c onc eito de misso est ligado aos c onc eitos de legado e lealdade desenvolvidos por Boszormenyi - Nagy(1983), que evidenc iam o quo forte e poderosa pode ser a expec tativa destinada c rian a.

Cresc er c ontrariando essas expec tativas pode ser perigoso ou ameaador para algumas famlias. Da anecessidade de manter- se leal ao sistema. Isso signific a c ompartilhar os princ pios e defini es simblic as do grupo,onde espera- se que c ada membro no ponha em risc o o equilbrio do sistema, por ter ac esso ao proibido.

Dentro dessa perspec tiva, o c resc imento e o amadurec imento de qualquer membro implic a em certo grau deperdas pessoais e desequilbrio relac ional.

Segundo Boszormenyi - Nagy (1983), a real natureza da lealdade reside na trama invisvel de expec tativasgrupais, mais que nas leis manifestas. A experinc ia em terapia familiar demonstra que o enfoque princ ipal dotratamento relac ional c onsiste na amplia o e na esc alada da partic ipa o do

terapeuta, que deve trabalhar c om todos os membros da famlia, numa rede de rela es.

T oda c riana prec isa ter o c onsentimento dos pais, ainda que inc onsc iente, para c resc er. Segundo Bion (1994),o grupo familiar exerc e um controle mtuo para impedir que qualquer membro fa a c ontribui es diferentes daquelasditadas pelas regras da famlia.

O objetivo desse c ontrole tentar fugir das situa es de frustra o, ansiedade e c onflito que podem surgirquando um membro pe em desequilbrio a rela o familiar. Assim, as regras de lealdade servem ao grupo parapoup- los de situa es estressantes e geradoras de c onflito. Com isso, pode- se observar que quanto maior arigidez c om que a lealdade se impe a um

indivduo, mais dano ela c ausar.

importante ainda perc eber, segundo Boszormeny- Nagy (1983), que a natureza dos balan os de obriga es intrinsecamente dialtic a, porquanto o fato de dar mais pode ser o c aminho para rec eber mais. Na famlia oc ompromisso de lealdade est ligado nec essidade de manter o

grupo c omo tal, garantindo, assim, a homeostase do sistema.

Citando este autor,

"uma c riana pode desistir da esc ola porque ac eita uma responsabilidade

emoc ional, encarregando- se do cuidado de algum membro da famlia. Isso se

produz, em resposta a depresso da me e da falta de disponibilidade

emoc ional do pai, que de maneira inc onsc iente, ratific a a necessidade que

tem a esposa, que seu filho a cuide." (pag. 189)

1.2.5. Padres de Repeti o

Segundo Cerveny (1997), "seria possvel afirmar c ategoric amente que toda famlia transmite o seu modelo,mesmo aquelas que cuidam para no o fazer". (pag.33 ) Ela afirma que, no s os pais, mas todo o sistema familiar,estando a inc ludas as gera es passadas, servem c omo modelo para a

transmisso de padres c omportamentais, que vo se repetir, podendo at pular alguma gera o, mas sendoenc ontrados nas subsequentes.

Os padres de repeti o determinam a formao e/ou rompimento de vnculos afetivos, influenc iandosobremaneira no func ionamento e na hierarquia familiar.

Este proc edimento pode tambm ser observado c om rela o aprendizagem, pois o grupo familiar passa seumodelo e as gera es mais novas podem "aprender a aprender".

T oda c rian a, em idade esc olar, sabe que prec isa ter suc esso nos estudos. Isso exigido por seus pais,familiares, c olegas, professores, pela soc iedade c omo um todo. O suc esso ope- se ao frac asso, e este implic a numjuzo de valor, num julgamento que deve c orresponder a um ideal.

Esse ideal normalmente ditado por valores familiares que so transmitidos de gerao em gerao. H famliasde engenheiros, em que espera que o filho mais velho tambm o seja. H famlias de advogados, de mdic os ou denegoc iantes, onde o destino da c rian a j est selado, nem bem ela nasc eu.

Segundo Bowen (1978), as famlias repetem- se a si mesmas e o que suc edeu numa gera o tender a aparec ernas gera es subsequentes, mesmo que de forma diferente.

Cerveny (1997) afirma que perc ebeu em seu trabalho prtic o "que as gera es anteriores oferec em modelos depadres subsequentes, no s ao nvel da fuso/diferenc ia o e triangula o, mas tambm por meio dacomunic a o, dos mitos, das regras, da hierarquia, das seqnc ias, da afetividade". (pag. 50)

Com rela o ao c onhec imento, podemos observar estes fatores presentes quando se trata de repetir a rela oc om o saber, imposta pelos membros das gera es anteriores, determinando esc olhas, impondo dec ises sobre ac arreira e mesmo levando o sujeito a seguir c aminhos profissionais, que s vezes nada tem a ver c om suaspossibilidades ou desejos.

1.2.6. Padro de Aprendizagem Familiar

Alc ia Fernandez (1990), observou que c ada famlia tem uma modalidade de aprendizagem , que seria a maneirapela qual c ada grupo familiar se aproxima (ou se afasta ) do saber. Esta modalidade seria passada de pai para filho,determinando assim, c omo as geraes mais novas vo se relac ionar c om o c onhec imento. A modalidade deaprendizagem faz parte da histria pessoal de c ada sujeito, mas na famlia, que ela vai se c onstituir, obedec endo

dinmic a imposta pelo grupo. "A modalidade opera c omo uma matriz que est em permanente rec onstru o esobre a qual vo se inc luindo as novas aprendizagens." (pag.116)

A histria, os mitos, as lealdades, os mandatos e os temas da famlia, interagindo no c ic lo vital desse sistemadeterminam padres de func ionamento que vo dar origem Modalidade de Aprendizagem Familiar. Quanto maisrgidos forem esses padres, quanto mais c obrarem lealdade, mais c hanc es de se estabelec er uma modalidadesintomtic a de aprendizagem em algum membro do

grupo.

Como Maud Mannoni(1981), muito adequadamente c oloc ou, os pais inc onsc ientemente deixam a seu filho a c argade refazer a sua histria, mas refaz- la de tal maneira, que nada deva ser mudado. O paradoxo em que a c rian aest presa produz logo efeitos violentos, onde raramente h

oportunidade de que ela se realize em seu prprio nome.

Penso que, no toc ante ao modelo de aprendizagem, podemos c onsidera- la c omo transmissvel atravs dasgeraes. Assim como os valores ( tic os, morais, c ulturais), o legado referente ao relac ionamento c om o sabervem insc rito na histria familiar e ser sempre um fator determinante para a aprendizagem ou no ) dos seusmembros. Podemos pensar em proc essos que nos remetem formao de modelos e identidade, numa visopsic analtic a, onde as primeiras experinc ias emoc ionais vivenc iadas nas rela es c om os pais inc lusive as deaprendizagem) sero responsveis pela forma o da idemtidade do sujeito.

Podemos ainda, numa viso relac ional sistmica, c onsiderar que, a partir do surgimento da famlia c omoprotagonista desta histria de vida, que o ser humano vai c onstruindo rela es c om o saber e c om o c onhec imento,em sinc ronia c om o padro familiar ao qual pertence.

Ao longo de seu Cic lo Vital, o ser humano traz dentro de si, muitas famlias : a da sua infnc ia, a da suaadolesc nc ia, a da sua fase adulta, c om filhos e netos, e em todas elas, os padres de aprendizagem familiar umde seus legados mais fortes. Ser bem suc edido, do ponto de vista intelec tual (poder aprender e fazer uso doconhec imento, c omo uma apropriao legtima), est

intimamente ligado forma c omo o func ionamento dessas famlias internas e de suas liga es atuais permitem que osujeito c onstrua sua rela o c om a aprendizagem.

1.2.7. Func ionamento Familiar

No sistema familiar, a c apac idade de proporc ionar um continente seguro para o desenvolvimento intelec tual estprimariamente ligada habilidade dos membros da famlia (em espec ial os pais) de separarem seus prprios c onflitosrelativos s realiza es, das expec tativas e c onflitos dos filhos. Esta c apac idade, evidemtemente, estintrinsec amente enraizada no grau de satisfa o, ou pelo menos de resolu o, nas questesintelec tuais/profissionais que afetam os prprios pais.

A reatividade dos pais realiza o dos filhos tambm pode relac ionar- se ordem de nasc imento do filho (Toman,1976), s realiza es ou s dif ic uldades relativas enc ontradas pelos outros filhos, ou c lareza de seu prprioajustamento em sua famlia de origem. Para os meninos, uma exignc ia

maior na rea intelec tual, normalmente, advm de uma c obrana, quanto a ser bem sucedido, profissional efinanceiramente. Para as meninas, espec ialmente para aquelas, c ujas mes tradic ionais no trabalham fora, existemuma ambivalnc ia extrema e expec tativas pessoais de serem c apazes de c onseguir "tudo", nas reas profissional,familiar e de relac ionamento.

Ao pesquisar e c onstruir junto c om a famlia sua histria em relao ao saber, podemos permitir que c ada membrore- c onte sua histria, desc revendo os fatos sua maneira, e sobretudo a signif ic a o destes para a vida dosujeito. Sua rela o na estrutura familiar pode nos permitir resgatar um pouco da histria do grupo, onde o sintomapassou a fazer sentido nesta

famlia.

Os aspec tos da famlia, que provem um terreno frtil para o aparec imento da dific uldade de aprendizagem,relac ionam-se c om o tipo de c irc ulao do c onhec imento dentro do sistema familiar, c om o signific ado que do aosaber/no saber, c om o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos segredos e, sobretudo, c om adific uldade que seus membros apresentam em

diferenc iar- se e separar- se.

Nessas famlias difc il ac eitar que algum pense de modo diverso; que possvel e at saudvel, existirempontos de vista divergentes sobre uma mesma experinc ia e ainda, que ser diferente no

implic a em ser desleal c om o grupo.

1.2.8. Manejo dos Segredos

s vezes, um segredo refere- se, no tanto, ao desconhec ido, mas impossibilidade de c itar ou c omentar umfato, a partir da impossibilidade de simbolizar esta situa o. Segundo Fernandez(1990), "o sujeito, que deve guardareste segredo, pode c onstruir um problema de aprendizagem". (pag.101)

Em algumas c irc unstnc ias, uma c riana pode ter observado algo que era proibido, c onsiderado c omo melhor nover; logo a famlia pode lhe dizer que imaginou e no viu aquilo que viu. Isso se relac iona c om o desmentido (mecanismo estudado por Freud c omo espec fic o das psic oses). Signific a uma ruptura do eu: uma parte rec onhece eac eita a realidade, enquanto que outra a desmente. c omo se a c rian a dissesse: "J que tenho que fazer que nosei o que os outros sabem, e fazem ver que no sabem, estendo esta atitude para todo o c onhec imento e noposso aprender; transformo-me num oligotmico."(idem, pag. 115)

Qualquer segredo pode ter vrios signific ados, dentro de uma famlia. Os pais podem definir c erto segredo c omotendo um signific ado de prote o. Entretanto, para a c rian a, esse mesmo segredo pode c arregar em si umsignific ado de trai o, pois distorc e e mistif ic a os proc essos de

comunic ao. Assim, algumas c rianas podem tornar- se "c ega", "surda", "muda" , c om relao s informaes, ec onsequentemente mostrar- se inapta ao aprendizado sistematizado.

"A existnc ia do segredo em si no a c ausa da modalidade sintomtic a da

aprendizagem. O sintoma em geral gera- se em uma situao que no permite

rec onhecer a existnc ia do segredo". Pois no h segredo de um s. O segredo

age tanto na mente de quem comunic a, quanto de quem recebe. "Em algumas

famlias, ele func iona como elemento estrutural. T rata- se de informaes

vinculadas c om a histria do grupo ou aspec tos partic ulares de um dos seus

membros, que em geral so ocultados parc ialmente."(Fernandez, 1995)

(pag.115)

Outro aspec to relevante diz respeito dific uldade no estabelec imento da identidade, que fic a c omprometidaquando o segredo impede, por exemplo, que uma c rian a adotada, venha a saber sua origem, de c onstruir suahistria de vida ou mesmo de ver um rosto semelhante ao seu,

como resumiu um jovem: " Algum dia, terei um beb e ento olharei para algum com quem estou biologic amenterelac ionado".

A c riana ou jovem, percebe aquilo que lhe omitido ou escondido pela famlia, e alm da sua dific uldade real,ac aba desenvolvendo ansiedades e medos que o torna mais inc apac itado. O segredo, amparado pela c apa deprote o, c onfere poder a quem o detm e c oloc a o pac iente na delic ada posi o de no poder questionar algo que feito "para seu prprio bem".

1.2.9. Mitos Familiares

"O mito familiar pode ser definido como uma narrativa construda pela

famlia, que c ontm leituras da realidade e que expressam convic es

c ompartilhadas pelo grupo. Essa narrativa liga elementos dispersos c omo

c renas, valores, tradi es, transformando- se num conto organizado que serve

c omo matriz de conhec imento. A partir desta matriz, c ada membro pode

c onstruir sua identidade e ter uma leitura, c lassific ao e interpretao de

suas experinc ias. O mito familiar designa as posi es de c ada um dentro do

grupo e fornece modelos de c onduta, c onferindo valor existnc ia. A

narrativa o Mito sempre abrange a totalidade, nunca a espec ific idade e

refere- se ao signific ado da existnc ia, aos grandes temas da vida. O Mito

uma linha de vida". (Casarin, Schabbel e Polity, in Cerveny, 1997)

Pode- se bem avaliar o peso que essa misso relac ional desempenha em c ada grupo, impondo esc olhasprofissionais, incumbnc ias de ordem cognitiva e mesmo a forma c omo c ada sujeito pode se aproximar ou se afastardo saber. antes de tudo uma misso que no pode ser questionada.

Os mitos familiares tentam a c onstruo de uma realidade irreal, desejada para a c ontinuao da histria familiar.O mito paralisa o tempo e d sentido ao vazio.

2 - O Desejo e a Demanda

Quando o beb nasc e, ele traz c onsigo tendnc ias hereditrias, que inc luem proc essos de matura o. Cada bebpossui uma organiza o em marcha, ligada ao seu impulso biolgic o para a vida, para o desenvolvimento ec resc imento.

Entretanto, esse desenvolvimento depende para sua efetiva o, de um ambiente satisfatrio de "fac ilita o",que deve se adaptar s nec essidades c onstantes dos proc essos de matura o. A famlia, em espec ial a me, querec onhec e a dependnc ia da c rian a e adapta- se s suas nec essidades, oferec e o que Winnic ott (1982) c hama de"holding" para o beb progredir no sentido

de integrao, do acmulo de experinc ias, enfim do desenvolvimento.

O ambiente por si s no faz a c riana c rescer, porm ele fator primordial, para ao ser "sufic ientemente bom" (Winnic ott, 1982), permitir o processo de maturao.

Cada grupo familiar introduz expec tativas e valores sobre c omo o filho deve ser, c omo deve se c omportar epassa, mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional futura da c rian a. Desde seu nasc imento, c omeamas profec ias ( acho que ele ser um grande economista, c omo o av), os mandatos(somos uma famlia deadvogados;), as c omparaes (ele deve se esfor ar para tirar notas boas c omo o irmo), as lealdades ( meus paisso analfabetos, ac ho que tambm no prec iso estudar muito) os segredos ( sempre achei melhor no lhe falarnada sobre a ado o).

T odas estas situaes marc am profundamente o desenvolvimento futuro da c riana, impondo- lhe

tarefas que esto em desarmonia c om suas c apac idades, aptides ou mesmo desejos.

Compreender a imensa gama de intera es que ac ontec e dentro da famlia e que estas so frutos de modelosaprendidos, e passados pelas gera es mais velhas, possibilita- nos verif ic ar quais os mecanismos que ligam essegrupo em partic ular c om o modelo sintomtic o de aprendizagem, eleito pela famlia.

Para que uma c rian a aprenda nec essrio que ela tenha o desejo de aprender. E que sobretudo o desejo dospais a autorizem. Como diz Maud Mannoni, numa belssima metfora: "as c rianas andam no s porque tem pernas,mas porque seus pais assim o permitem." (Mannoni, 1981)

Bowby (1993) afirma que, a existnc ia de uma c riana c om problema representa uma ruptura para os pais. Asexpec tativas c onstrudas em torno do filho normal tornam- se insustentveis. Vistos c omo uma proje o dos pais,estes f ilhos representam a perda de sonhos e esperan as e a obrigatoriedade em lidar c om as limita es e fazemc om que muitos pais se sintam despreparados

para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padro rgido de c omportamento, onde o tempo no podepassar, dando lugar a mecanismos c onstantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeosttic o e impedirque o grupo evolua de um estgio para outro.

Partindo- se do c onceito, que a famlia age c omo uma unidade, de modo a estabelec er um equilbrio e assimtentar mante- lo a qualquer c usto, podemos observar padres de c omunic a o que podem revelar o modo c omo seinstala o sintoma e c omo, o membro "doente" tem sua funo na manuteno desse equilbrio.

Cabe destacar que, c onforme Bion (in Souza, 1995) sustenta, existem fatores internos, c omo o dio e a invejaprprios do beb em rela o realidade e c ontinnc ia materna, que tambm podem interferir na c apac idade dosujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensamentos adequados. Ressaltando assim a partic ipa o doindivduo na c onstitui o de sua c apac idade de aprendizagem.

A relao da c riana com a famlia marcada por uma carac terstic a de dependnc ia relac ional, isto definem-se rec iprocamente. Esta posi o similar de Sartre ( in Cerveny, 1994) que afirma que somos aquilo que fazemoscom o que fizeram conosco.

Parafraseando Kusnetzoff(1982) podemos afirmar que o sujeito nasc e c om as possibilidades de "ser", mas que sse c onc retizar quando entrar em c ontato e interagir c om um semelhante. Fic a pois c laro, que a herana herdada(seja ela biolgic a ou psquic a), ser c ondi o nec essria, mas no sufic iente para o proc esso de aquisi o dopsiquismo, ou seja de um aparelho c apaz de

produzir pensamentos e pensar sobre eles. E portanto de aprender.

Nas palavras de Groisman (1996),

"se olharmos o indivduo e sua famlia no aqui e agora, de uma forma

c ircular, tornar- se- mais fc il o entendimento de que um pac iente referido

no uma vtima de seus pais ou do sistema. Existem luc ros e prejuzos de

ambos os lados. No h a menor dvida que existe (...) um processo de

projeo gerac ional dos pais, no sentido de que os filhos c umpram

expec tativas no realizadas por eles em rela o aos seus respec tivos pais.

Este proc esso torna todas as partes ( pais, filhos, avs) refns da mesma

c adeia gerac ional; um vai tentar cumprir o que o outro no cumpriu ( e que

esperavam que ele c umprisse) e que agora ele espera que o seu desc endente

cumpra". ( pag. 31) [grifos meus]

Espero desta forma, ter explic itado que c onsidero importante a parte que o indivduo traz c onsigo c omo suacarga pessoal, mas, o que far c om que o ser humano se c onstitua c omo tal a c ondi o dele se relac ionar c omoutro ser humano. Da meu interesse estar voltado para as rela es familiares e o produto que advm destaintera o.

Minha proposta neste trabalho foi refletir sobre os diversos aspec tos envolvidos na c ondi o da Dific uldade deAprendizagem e ressaltar que, embora a Dific uldade de Aprendizagem possa ser uma c ondi o ligada a mltiplosfatores internos do sujeito, ela est sobremaneira sustentada pelo

meio familiar esc olar soc ial no qual o sujeito est inserido e, ainda, que a forma c omo esses diferentessistemas, em espec ial a famlia, lidam com essa c ondi o, ter um papel dec isivo na c onduo e na evoluo doc aso.

3. Considera es finais

importante perc eber que existe um proc esso de luto subjac ente, quando do nasc imento e/ou desenvolvimentode uma c riana disfunc ional, seja ela fsic a, emoc ional ou intelec tual; ou ainda a c ombinao de todos essesaspec tos. Proc esso esse que nem sempre bem elaborado pela famlia,

agravando o quadro j existente.

A c riana vem insc rita no desejo materno, afirma a psic anlise, e os pais que se vem s voltas c om afrustra o de ter um filho diferente tendem a estabelec er vnculos patolgic os c om essa c riana.

Algumas vezes, na tentativa de superproteje- la, encobrem sua raiva e frustra o, outras, c oloc am-na num planode menos valia, determinando para ela, atravs de mitos, mandatos, lealdades, uma inc ompetnc ia que est muitolonge de c orresponder realidade e c om isso, a mantm eternamente infantilizada, sem autoriza o paradesenvolver o potenc ial que apresenta.

Existe ainda aqueles que c oloc am expec tativas inatingveis, tendo em vista as dific uldades da c riana.

Paul Watziawic k c oloc a muito bem esse mecanismo, quando desc reve "as profec ias que se auto- cumprem", quesegundo ele "so vatic nios que se c onvertem em realidade, somente por terem sido profetizados, e dessa formaconfirmam sua prpria exatido." (Watziawic k, 1994) . Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irc resc er e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisa o do Cic lo Vital familiar.

Na minha experinc ia, o que mais perc ebo so aqueles pais, que no c onsideram a rela o vincular c omo dec isivapara o proc esso de c ura, tentando c oloc ar sempre no "outro" a c ausa do problema e no se permitindo enxergar apossibilidade de progresso da Famlia, enquanto Sistema. Como diz Sara Pain, "o absolutismo parental transforma otransitrio em definitivo, pois raramente a expec tativa de cura est c oloc ada na modific a o do vnculo".

O que se c onstata que no sufic iente ter c apac idade intelec tual para bem aprender. nec essrio tambmque se ac ompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emoc ional, c onstrudasob a gide de uma rela o familiar saudvel.

Observou- se, em muitos c asos, a estreita rela o entre Dific uldade de Aprendizagem e o func ionamento doSistema Familiar, que foi dec isivo para o seu aparec imento e/ou manuteno.

O estudo da famlia, e sua importnc ia na estrutura o do sintoma em seus membros, tem sido destac ado pelaintrinc ada srie de rela es intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasias e de signific ados, que s podemser c orretamente avaliados se forem inc ludos em uma viso

sistmica familiar.

Pensando sobre Dific uldade de Aprendizagem e sua rela o c om o func ionamento familiar, observa- se que muitasvezes, a c ompreenso dessas rela es no torna as c rian as mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor

seu potenc ial !

Nota: Esse trabalho um resumo de minha disserta o de mestrado que envolveu a pesquisa e o ac ompanhamentode c inc o alunos/pac ientes e suas respec tivas famlias, durante o perodo de dois anos.

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Elizabeth Polity - Psic opedagoga, terapeuta familiar, Mestre em educao,

doutoranda em psic ologia. Diretora do Colgio Winnic ott. Diretora da ABPp e da APTF

(Fonte: Site da psic opedagogia on line)