CONHECIMENTOS FAUNÍSTICOS DOS ALUNOS DO ENSINO … · interesse e a importância dos animais para...
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Maria de La Salette Carvalho Moreira Ferreira Miranda CONHECIMENTOS FAUNÍSTICOS DOS ALUNOS DO ENSINO BÁSICO: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS, AMBIENTAIS E CONSERVACIONISTAS Departamento de Botânica 2007
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Maria de La Salette Carvalho Moreira Ferreira Miran da
CONHECIMENTOS FAUNÍSTICOS DOS ALUNOS DO ENSINO
BÁSICO: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS, AMBIENTAIS E
CONSERVACIONISTAS
Departamento de Botânica
2007
Maria de La Salette Carvalho Moreira Ferreira Miran da
CONHECIMENTOS FAUNÍSTICOS DOS ALUNOS DO ENSINO
BÁSICO: IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS, AMBIENTAIS E
CONSERVACIONISTAS
Departamento de Botânica
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
2007
Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto para cumprimento dos requisitos
necessários à obtenção do grau de mestre, realizada sob
orientação científica do Professor Doutor Ulisses Miranda
Azeiteiro, Professor Auxiliar com agregação da
Universidade Aberta e co-orientada pelo Professor Doutor
João Honrado, Professor Auxiliar da Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto.
i
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Ulisses Miranda Azeiteiro, meu orientador, que de imediato
acedeu orientar esta dissertação, pelos conselhos, sugestões e permanente disponibilidade,
pela compreensão e incentivos prestados nos momentos de algum desânimo.
Ao Professor Doutor João Honrado, meu co-orientador, agradeço pelo
acompanhamento e a forma empenhada e disponível que sempre manifestou ao longo do
mestrado.
Ao Professor Doutor António Luís, por gentilmente me ter recebido e autorizado a
utilização do questionário, assim como as sugestões dispensadas.
A todos os alunos que participaram neste estudo e tornaram possível esta investigação,
bem como aos professores e respectivos conselhos executivos por todas as facilidades
concedidas, disponibilidade e colaboração prestada.
A todos os meus amigos que com a sua amizade, incentivo e apoio, prestaram uma
ajuda inestimável.
Ao Américo, agradeço o estímulo e a compreensão constante, a sua serenidade e
confiança, por me ter ajudado a acreditar que este trabalho tinha fim.
Um agradecimento muito especial vai para a minha família, pelo modo como das mais
diversas formas me encorajaram, apoiaram e proporcionaram as condições mais favoráveis
para que este projecto chegasse a bom porto.
ii
Resumo
O presente trabalho apresenta um estudo realizado com alunos do Ensino básico e teve
como principais objectivos: diagnosticar e avaliar o conhecimento revelado pelos alunos do
Ensino básico (4º, 6º e 9º anos de escolaridade) sobre a diversidade da fauna local e de
Portugal; avaliar a influência dos saberes do “senso comum” tradicionais no conhecimento
significativo dos alunos do ensino básico sobre a “fauna local”, podendo os saberes locais e
regionais tradicionais ser uma praticável fonte de conhecimento da “fauna local”; averiguar o
conhecimento dos alunos sobre a “fauna local” segundo a área de residência (meio urbano
e/ou meio rural) e o sector profissional dos progenitores dos alunos; promover a mobilização
dos saberes de “senso comum” locais tradicionais na dinamização e valorização do
conhecimento científico, aquando da exploração da temática relacionada com a
“Biodiversidade nos Ecossistemas naturais”, consciencializando os alunos para as relações
dos seres vivos com o ambiente, nomeadamente no que se refere aos importantes processos da
Vida; promover comportamentos de conservação da fauna e do ambiente em geral; reunir um
conjunto de dados informativos que ajudem o professor de Ciências da Natureza, Ciências
Naturais e do 1º ciclo na planificação destas aulas.
A investigação realizada envolveu 800 alunos a frequentar o ensino público. Esta
amostra tem uma representatividade equitativa entre os alunos do meio rural e do meio
urbano, assim como entre os alunos do 4º, 6º e 9º anos de escolaridade, aos quais foi aplicado
um inquérito por questionário.
Os resultados obtidos evidenciam que os alunos do Ensino Básico possuem um
conhecimento reduzido acerca da fauna local, sendo que em grande parte, os animais
referidos, pertencem à fauna doméstica. Por outro lado, permitiram diagnosticar as principais
estratégias metodológicas normalmente utilizadas pelos professores de Ciências
Naturais/Ciências da Natureza/Estudo do Meio na sala de aula, na abordagem deste tema.
Palavras-chave: Fauna, Biodiversidade, Educação Ambiental, Ensino em Ciências Naturais,
Construtivismo, Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, Novas Tecnologias da Informação
e Comunicação, Concepções Alternativas, Trabalho Prático, Trabalho de Campo e Trabalho
Experimental.
iii
Abstract
This work present a study done with students of the Ensino Básico (Primary School, 5th and
6th grade) and had as main aim: to diagnose and evaluate the knowledge revealed by students
of the Ensino Básico (4th, 6th and 9th grade) about the diversity of the local fauna and the fauna
in Portugal; to evaluate the influence of the traditional common sense knowledge on the
significant students’ knowledge about the local fauna, because both traditional local and
regional knowledge can be a practicable knowledge source of the local fauna.; to analyze
students’ knowledge on the local fauna, looking at the living area ( urban and/or rural area)
and the professional sector of students’ parents; to promote traditional local common sense
knowledge in the dynamisation and valuation of the scientific knowledge, when the thematic
related to the biodiversity of the natural ecosystems is exploited, in order to make students
conscious about the relationship of living organisms with the environment, namely what
concerns the important life processes; to promote conservation behaviors of fauna and
environment in general; get a set of key data which help the Natural Science teacher and the
Primary School teacher in the planning of lectures.
The investigation envolved 800 students of state schools, with a fair representation
among students of the rural and urban area, and among students of the 4th, 6th and 9th grade
which had to fill in a questionnaire.
The results show that students of the Ensino Básico possess a reduced knowledge
about the local fauna, living the examples of pets/belonging to the domestic fauna. On the
other hand, the results allowed diagnosing the main methodological strategies normally used
by the Natural Science /Geography teacher in the classroom, when they approach this theme.
Keywords: Fauna, Biodiversity; Environmental Education, Natural Science Education,
Constructivism; Science-Technology-Society-Environment; New Information and
Communication Technology, Alternative Conceptions; Practical Work, Field Work and
Experimental Work
iv
Índice
Capítulo 1
1- Introdução ..............................................................................................................
1.1- Plano geral da investigação .............................................................................
1.2- Hipóteses da investigação ...............................................................................
1.3- Objectivos gerais da investigação ...................................................................
1.4- Contexto teórico da investigação ....................................................................
1.4.1-Práticas educacionais no ensino das ciências .........................................
1.4.2- Ensino das ciências numa perspectiva CTSA .......................................
1.4.3- Concepções alternativas no ensino das ciências ...................................
1.4.4- Trabalho prático no ensino das ciências ................................................
1.4.5- Trabalho de campo no ensino das ciências ...........................................
1.4.6- Trabalho experimental no ensino das ciências ......................................
1.4.7- NTIC no ensino das ciências .................................................................
1.4.8- Educação Ambiental .............................................................................
1.5- Biodiversidade e conhecimento faunístico dos alunos ....................................
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Capítulo 2
2- Metodologia ...........................................................................................................
2.1- Selecção e caracterização do universo da investigação ...................................
2.2- Selecção do instrumento da recolha de dados .................................................
2.3- Estrutura do questionário ................................................................................
2.4- Técnica de tratamento de dados ......................................................................
2.4.1- Variáveis ...............................................................................................
2.4.2- Testes estatísticos ..................................................................................
2.5- Modelo de análise de conteúdo (questão 13) ..................................................
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Capítulo 3
3- Resultados .............................................................................................................. 36
v
3.1- Caracterização da amostra ...............................................................................
3.2- Conhecimento da fauna ...................................................................................
3.3- As aulas de Ciências na abordagem da fauna .................................................
3.4- Hipóteses .........................................................................................................
3.5- Conhecimento dos alunos sobre a fauna local relacionado com o meio onde
vivem ...........................................................................................................................
3.6- Conhecimento dos alunos sobre a fauna local relacionado com a profissão
dos pais ........................................................................................................................
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Capítulo 4
4- Discussão ................................................................................................................
4.1- Conhecimento da fauna ...................................................................................
4.2- Entidades de divulgação da fauna ...................................................................
4.3- As aulas de Ciências: metodologias ................................................................
4.4- Diversidade biológica ......................................................................................
4.5- Relação entre as várias questões .....................................................................
4.6- Considerações finais ........................................................................................
4.6.1- Limitações do estudo .............................................................................
4.6.2- Sugestões para futuras investigações .....................................................
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Bibliografia ................................................................................................................
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Anexos .........................................................................................................................
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Introdução
1
CAPÍTULO 1
1- Introdução
Este capítulo pretende contextualizar a presente investigação apresentando-se, estruturado em
cinco secções: plano geral da dissertação (1.1); hipóteses da investigação (1.2); objectivos
gerais da investigação (1.3); contexto teórico da investigação (1.4); práticas educacionais no
ensino das ciências (1.4.1); ensino das Ciências numa perspectiva Ciência-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente (CTSA) (1.4.2); concepções alternativas no ensino das ciências (1.4.3);
trabalho prático no ensino das ciências (1.4.4); trabalho de campo no ensino das ciências
(1.4.5); trabalho experimental no ensino das ciências (1.4.6); Novas tecnologias de iiformação
e comunicação (NTIC) no ensino das ciências (1.4.7); Educação Ambiental (1.4.8) e, por
último, Biodiversidade e conhecimentos faunísticos dos alunos (1.5).
1 . 1 - Plano geral da dissertação
O actual trabalho está organizado em quatro capítulos. Deste primeiro capítulo
constam, Plano geral da dissertação, hipóteses da investigação, objectivos gerais da
investigação, existindo ainda o contexto teórico da investigação, onde é sustentado e
contextualizado o estudo realizado, bem como a sua relevância e pertinência no âmbito do
ensino das ciências.
No segundo capítulo são exibidos os pontos relacionados com a metodologia utilizada,
compreendendo, selecção e caracterização do universo da investigação, selecção do
instrumento de recolha de dados, estrutura do questionário, técnica de tratamento de dados e
modelo de análise de conteúdo (questão 13).
No capítulo três são dados a conhecer os resultados da investigação.
No quarto e último capítulo, apresentamos a discussão, considerações finais,
dificuldades e limitações do estudo e sugestões para o futuro. Na discussão pretendeu-se fazer
o cruzamento da informação recolhida, procurando saber se há nela um sentido, uma
coerência de procedimentos, por forma a responder às questões que impulsionaram este
trabalho.
Introdução
2
1.2- Hipóteses da Investigação
1- O conhecimento do aluno sobre a “Diversidade da fauna local” está intimamente
ligado ao interesse e à importância que a fauna representa para ele. Nesta
circunstância, a proposição de conformidade próxima foi: Quanto menor for o
interesse e a importância dos animais para o aluno menor será o seu conhecimento
efectivo acerca da fauna local;
2- A fauna local de referência do aluno está circunscrita aos animais com os quais este
estabelece um contacto afectivo contínuo, principalmente os animais domésticos e
comestíveis e, mais ou menos apreciados. Ou seja, a proposição de relação adjacente
foi: Quanto menor for o contacto afectivo contínuo do aluno com os animais menor
será o conhecimento significativo deste sobre a fauna local;
3- O nível de conhecimento do aluno sobre a diversidade da fauna local está associado
com as Experiências de Aprendizagem utilizadas, vulgarmente, no Ensino de Ciências
Naturais, isto é, a proposição de relação subjacente foi: Quanto menor é o
envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna local menos significativas são
as aprendizagens e, por consequência, menor será o conhecimento
tradicional/regional e científico do aluno sobre a mesma;
4- O conceito “Diversidade de animais” está, estreitamente, associado a organismos
visíveis à vista desarmada e/ou à utilidade que estes têm para a actividade humana. Ou
seja, a preposição de relacionamento seguida foi: Quanto menor for a utilidade e a
visibilidade dos animais para o ser humano menor será o conhecimento efectivo do
aluno sobre a fauna local;
5- O grau de conhecimento do aluno sobre a “diversidade da fauna local” está limitado ao
conhecimento empírico (saberes do senso comum), proveniente da cultura tradicional
local (com uma variedade de designações para a mesma espécie transmitidas,
tradicionalmente, de geração em geração), do contacto contínuo afectivo com os
animais e dos documentários televisivos sobre a vida selvagem não nativa de Portugal.
A proposição de ligação intrínseca foi: Quanto menores são a divulgação e a
Introdução
3
valorização dos saberes do “senso comum” culturais/regionais/tradicionais, o
envolvimento afectivo e os documentários televisivos sobre a vida selvagem nativa
portuguesa menores são as aprendizagens significativas dos alunos, que envolvem os
conhecimentos da fauna local;
6- O conhecimento dos alunos sobre a diversidade da “fauna local” é fortemente
condicionado pela reduzida articulação dos saberes do “senso comum” empíricos
tradicionais, sociais e culturais com o conhecimento científico. Sendo assim, a
proposição subjacente foi: quanto menos articuladas estão as experiências de
aprendizagens na área curricular disciplinar de Ciências Naturais com os saberes do
“senso comum” tradicionais locais menores serão os conhecimentos significativos
científicos do aluno sobre fauna local, visto que condicionam o envolvimento
cognitivo e afectivo do aluno com a realidade envolvente (motivação intrínseca);
7- O nível de conhecimento faunístico local do aluno é dependente da referência de
espécies de animais locais nas aulas de Ciências Naturais. Neste caso particular, a
proposição de relacionamento foi: Quanto maior for o número de aulas de Ciências
Naturais incidentes sobre o conhecimento da “fauna local” maiores serão as
aprendizagens significativas realizadas pelo aluno do Ensino Básico sobre esta;
8- O aluno associa, normalmente, as actividades humanas às principais causas de
desaparecimento e/ou destruição de espécies de animais e do seu respectivo habitat. A
maioria dos alunos considera que a destruição dos habitats e extinção dos animais
estão, directamente, dependentes das actividades humanas sobre os ecossistemas
naturais, isto é, a proposição de relacionamento constituída foi: Quanto maior for a
intervenção humana sobre os ecossistemas maior será o número de animais a
entrarem em declínio existencial;
9- Os alunos consideram que as aulas, mais concretamente na área curricular disciplinar
de Ciências Naturais, fora da sala normal de aula são pouco frequentes, sendo o nível
do conhecimento significativo dos alunos sobre os animais condicionado pela não
realização de actividades a serem desenvolvidas fora da sala de aula de Ciências
Naturais. No que diz respeito a esta situação, a proposição de relacionamento
Introdução
4
subjacente foi: Quanto menor for a dinamização de aulas de Ciências Naturais de
carácter prático, envolvendo Saídas de Campo, menores serão as aprendizagens
significativas realizadas pelos alunos sobre a fauna local;
10- As actividades envolvidas nas “Saídas de Campo”, ao constituírem uma estratégia de
ensino/aprendizagem que agrada à maioria dos alunos na abordagem da temática
“fauna local” aumentam as aprendizagens significativas dos alunos sobre a “fauna
local”;
11- As aulas que se dinamizam, na área curricular disciplinar de Ciências Naturais, ao
serem essencialmente expositivas na abordagem da temática da “fauna local” vão
condicionar as aprendizagens significativas dos alunos sobre a mesma, dado que não
promovem o envolvimento cognitivo e afectivo dos alunos com o meio envolvente;
12- As Actividades Práticas de Campo quando perspectivadas e implementadas como
estratégia didáctica de natureza construtivista, de interpretação e de resolução de
situações-problema reais com interesse e significado para os alunos no estudo da fauna
local, promovem a motivação intrínseca e o interesse destes na construção do seu
conhecimento científico sobre a temática citada. Nesta conjuntura, a proposição de
correspondência subjacente foi: Quando as Actividades Práticas de Campo são
implementadas no âmbito da resolução de situações-problema verifica-se um
incremento significativo do empenho e da motivação intrínseca nos alunos na
construção do seu conhecimento científico, tal como, a capacidade de mobilizar os
conhecimentos sobre a “fauna local” na resolução de situações-problema em
diferentes situações do quotidiano.
Introdução
5
1.3- Objectivos Gerais da Investigação
• Diagnosticar e avaliar o conhecimento revelado pelos alunos do Ensino básico (4º, 6º e
9º anos de escolaridade) sobre a diversidade da fauna local e de Portugal;
• Avaliar a influência dos saberes do “senso comum” tradicionais no conhecimento
significativo dos alunos do ensino básico sobre a “fauna local”, podendo os saberes
locais e regionais tradicionais ser uma praticável fonte de conhecimento da “fauna
local”;
• Averiguar o conhecimento dos alunos sobre a “fauna local” segundo a área de
residência (meio urbano e/ou meio rural) e o sector profissional dos progenitores dos
alunos;
• Promover a mobilização dos saberes de “senso comum” locais tradicionais na
dinamização e valorização do conhecimento científico, aquando da exploração da
temática relacionada com a “Biodiversidade nos Ecossistemas naturais”,
consciencializando os alunos para as relações dos seres vivos com o ambiente,
nomeadamente no que se refere aos importantes processos da Vida;
• Promover comportamentos de conservação da fauna e do ambiente em geral;
• Reunir um conjunto de dados informativos que ajudem o professor de Ciências da
Natureza, Ciências Naturais e do 1º ciclo na planificação destas aulas.
Introdução
6
1.4- Contexto Teórico da Investigação
1.4.1- Práticas Educativas no Ensino das Ciências
O ensino das Ciências tem vindo a sofrer uma evolução que se pode considerar como
resultante da influência de um conjunto de factores onde se podem destacar os resultados de
investigações empíricas, a introdução de quadros interpretativos provenientes de outras
disciplinas, tais como a epistemologia, a psicologia, a sociologia e outras.
De acordo com os princípios do Decreto-Lei 6/2001, o Ministério da Educação define
um conjunto de competências gerais, sendo consensual que o ensino das Ciências tem aqui
um papel primordial. Assim, de seguida, passamos a referir parte delas:
1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a
realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio;
4) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objectivos visados;
5) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento
mobilizável;
6) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
7) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e crítica;
8) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
9) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e
interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
Neste contexto, e em conformidade com Canavarro (1999), parece consensual que a
educação científica deve adaptar-se às exigências da sociedade, permitir aos indivíduos pensar
e agir de forma independente. Deve apresentar ideias novas e treinar competências de
investigação como forma a permitir-lhes a auto-regulação das aprendizagens, a satisfação
pessoal e a responsabilização social.
Introdução
7
De acordo com Martins (2003), a educação em ciência é um processo continuado e o
ensino formal tem a responsabilidade de preparar os indivíduos para aprenderem ao longo da
vida. Por conseguinte, as novas orientações curriculares para Ciências Físicas e Naturais
especificam competências que vão de encontro a estes princípios.
Neste sentido, e como relatam Wandersee et al. (1994), às escolas não é exigido que
transmitam mais e mais conhecimentos, mas que se centrem no que é essencial para a literacia
científica e se preocupem em ensiná-lo de modo mais efectivo.
Assim, segundo as Orientações Curriculares do Ensino Básico das Ciências Físicas e
Naturais, através dos conteúdos científicos que exploram, incidem em campos diversificados
do saber, uma vez que apelam para o desenvolvimento de competências várias, sugerindo
ambientes de aprendizagem diversos. Pretende-se contribuir para o desenvolvimento da
literacia científica dos alunos, permitindo que a aprendizagem destes decorra de acordo com
os seus ritmos diferenciados. Cabe a cada escola e grupos de professores a gestão curricular
atribuída a esta área disciplinar.
Uma definição abrangente de competência orienta o desenvolvimento do currículo e
baseia-se na definição de Perrenoud (1997), como sendo o processo de activação de recursos
(conhecimentos, capacidades e estratégias) numa variedade de contextos e em situações
problemáticas. Assenta, além disso, no que se consideram competências para a literacia
científica, que incluem o que se sabe, o que se sabe fazer e aquilo a que se dá valor (Gräber &
Nentwig, 1999). As orientações curriculares assumem como fundamental que os objectivos de
ensino, as estratégias e a avaliação têm de formar um todo coerente, implicando que o
professor tem de tomar em consideração estas três dimensões em simultâneo.
Estes princípios orientadores, devem promover nos alunos o desenvolvimento das
competências gerais, que pressuponham uma actuação convergente entre todas as áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares, portanto de carácter transversal.
De facto não é fácil conciliar estas exigências, uma vez que o currículo ultrapassa a soma
geral das disciplinas, apresenta-se antes como um “conjunto das aprendizagens que, por se
considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à
escola garantir e organizar” (Roldão, 1999, p. 24).
“ A Ciência é uma actividade eminentemente experimental, pelo que não chega ensinar de
um modo exclusivamente teórico, o que suporia roubar ao aluno a verdadeira natureza do
conhecimento científico” (Perales, 1994, p. 123). Nesta frase Perales resume toda a
Introdução
8
importância que reveste o trabalho prático no ensino das ciências, mas também no seu
interesse transversal.
Segundo Glynn e Duit (1995), citado por Canavarro (1999), os professores perguntam-se
amiudadas vezes como podem ajudar os alunos a aprender algo com interesse e significado. A
resposta passará por organizar o processo de ensino-aprendizagem de forma construtiva,
continuando eventualmente a apresentar os alunos determinados modelos conceptuais
(diagrama, esquemas, equações) com o objectivo de simplificar o que se pretende explicar. No
caso do ensino das Ciências, esta técnica tem sido muito utilizada e continuará a sê-lo, mas
importará apoiar os alunos na organização, elaboração e construção do conhecimento acerca
do mundo natural proporcionando um processo educativo que lhes permita a construção de
modelos conceptuais.
O modelo construtivo de aprendizagem da ciência admite que será do confronto entre
modelos mentais dos alunos e os modelos conceptuais, quando estes lhes são apresentados nas
salas de aula de forma construtiva, que vai decorrer a aprendizagem com significado da
ciência (Canavarro, 1999).
A orientação construtivista constitui um consenso emergente no ensino das Ciências e tem
sido qualificado como a contribuição mais relevante das últimas décadas (Gil Pérez, 1993).
Nesta perspectiva de ensino, a aprendizagem das ciências é concebida não como uma simples
mudança conceptual (assimilação), mas como um processo de investigação orientada, que
permite aos alunos participarem na “reconstrução” dos conhecimentos científicos
(acomodação), que favorece uma aprendizagem mais eficiente e significativa (Gil Pérez et al.
1999; Posner et al. 1995).
Neste contexto, o processo de ensino deve proporcionar aos alunos diferentes
experiências educativas (trabalho de campo, actividades laboratoriais, simulação, debates,
pesquisas diversas, comunicação de resultados de trabalhos desenvolvidos, entre outros).
Deste modo, tendo por base os princípios construtivistas (privilegiando a investigação-
acção), daremos, de seguida, relevo a aspectos relativos às concepções alternativas dos alunos,
à estratégia por resolução de problemas e ao tipo de trabalho prático utilizado, claro numa
perspectiva CTSA.
Introdução
9
1.4.2- Ensino das Ciências numa Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA)
No nosso século, designadamente a partir de Segunda Guerra Mundial, a Ciência e a
Tecnologia transformaram-se num enorme empreendimento socio-económico, usualmente
designado por I&D (Investimento e Desenvolvimento) (Canavarro, 1999).
A ciência é actualmente entendida como um produto humano e o conhecimento científico
como construído através de processos sociais, tratando-se claramente de um facto histórico,
contingente e cultural (Ogborn, 1995, citado por Canavarro, 1999).
Num período onde a ciência e a tecnologia invadem cada vez mais intensamente o
quotidiano do indivíduo e da sociedade, a escola tem um papel essencial a desempenhar na
construção de conhecimentos (substantivos, processuais e epistemológicos) acerca da ciência
e no desenvolvimento do pensamento crítico, de capacidades cognitivas e metacognitivas, da
criatividade e de atitudes e valores capazes de assegurar aos cidadãos do futuro um papel
activo, inovador e responsável na evolução da sociedade.
Em síntese, parece consensual que a educação científica deve adaptar-se às exigências da
sociedade, permitir aos indivíduos pensar e agir de forma independente. Deve apresentar
ideias novas e treinar competências de investigação como forma a permitir-lhes a auto-
regulação das aprendizagens, a satisfação pessoal e a responsabilização pessoal (Canavarro,
1999).
Estes mesmos objectivos são realçados pelos novos currículos de ciências, dos diferentes
níveis de ensino, que apontam as aulas desta área como um local privilegiado na preparação
dos alunos para um mundo necessariamente muito diferente do actual.
Considera-se, hoje em dia, que a educação em ciência deverá preocupar-se não só com a
aprendizagem de um corpo de conhecimentos ou de processos da ciência, mas também
garantir que tais aprendizagens se tornem úteis no dia a dia, no sentido de contribuírem para o
desenvolvimento pessoal e social dos jovens. Apesar da controvérsia à volta das propostas de
mudança curricular com tais intenções, há já algumas pistas de investigação que vão ganhando
relevância. É assim cada vez maior o apelo à abordagem de temas/problemas do quotidiano
que irão permitir reflectir sobre os processos da ciência e da tecnologia, bem como as suas
interrelações com a sociedade e ambiente – Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente.
(Cachapuz, Praia & Jorge, 2000).
“É por vezes conveniente pensar na educação em ciências como tendo três aspectos
relevantes: Aprender ciência - Adquirir uma larga variedade de conceitos e tornar-se familiar
Introdução
10
com algumas das teorias científicas mais importantes; Aprender sobre ciência – Ganhar
alguma compreensão da natureza da ciência e da prática científica, e uma apreciação do
relacionamento complexo entre ciência, tecnologia e sociedade; Fazer ciência – Adquirir os
conhecimentos e competências necessárias para empreender pesquisas científicas e utilizar
essa perícia para conduzir pesquisas reais, umas vezes autonomamente, outras sob direcção do
professor” (Hodson, 1992).
Tendo em conta a actual conceptualização tridimensional (CTS) é fundamental que a
Escola desenhe uma aproximação às realidades do quotidiano, orientando os currículos para a
acção e para questões associadas a valores sociais, recorrendo para tal a estratégias e meios
inovadores que possibilitem situações de debate e de tomadas de decisão (Santos, 2001).
Neste sentido, Portugal está nos últimos anos num processo de reforma curricular que
inclui propostas inovadoras para o ensino das ciências na educação básica. Este novo
currículo tem um foco construtivista, valoriza a abordagem de ensino por inquérito científico
(inquiry) e promove a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (Galvão et al.
2002).
Um programa curricular na perspectiva CTS centra-se no ser humano, na Sociedade,
nos seus problemas e tenta responder a controvérsias regionais. Os problemas a investigar são
escolhidos pela sua relevância para a vida dos alunos e pela sua natureza pluridisciplinar.
Assim, nesta perspectiva, os alunos actuam como cidadãos com educação em Ciência, em vez
de pseudo-cientistas. Segundo esta perspectiva, o principal objectivo não é criar futuros
cientistas, mas sim formar cidadãos que compreendam as ciências de um modo
pluridimensional e pluridisciplinar, permitindo-lhes participar inteligentemente no
pensamento crítico e na resolução de problemas, dotando-os de uma capacidade de decisão
sobre como a Ciência e a Tecnologia são utilizadas para mudarem a Sociedade (Sequeira,
1995).
Uma das maiores vantagens da abordagem CTSA é a de conseguir fortalecer os laços
entre a escola e a comunidade envolvente. O envolvimento com a comunidade permite não só
o estudo de problemas ou temáticas reais (locais, regionais ou globais) mas, em algumas
situações, intervir directamente na própria comunidade. Assim, as perspectivas CTSA
apontam no sentido não apenas de compreender as realidades envolventes, mas também de
actuar sobre ela.
Não obstante, Aikenhead (1988) e Solomon (1989) relatam, que não se pode dizer que
alguma estratégia de ensino seja exclusiva da perspectiva CTS, todavia, pode-se dizer que o
Introdução
11
ensino na perspectiva CTS exige um conjunto de estratégias mais variado do que o utilizado
noutros tipos de ensino.
1.4.3- Concepções Alternativas no Ensino das Ciências
Numa perspectiva tradicional, o aluno era considerado como um “recipiente”, passivo, onde
todo o processo ensino aprendizagem se limitava a depositar um sem número de
conhecimentos. Desta forma, partia-se do princípio que o aluno era uma “tábua rasa”, um
“quadro branco”. Ou seja, não se tinha em linha de conta, os conhecimentos prévios dos
alunos, bem como a cultura, a religião ou a sociedade onde estavam inseridos.
Esta perspectiva tradicional de ensino tinha por suporte uma visão absolutista da verdade e
do conhecimento, pois recebia influências de correntes positivistas/empiristas da ciência
(Duarte, 1987).
Actualmente parece ser unânime que a escola não pode ser apenas o lugar onde se
transmitem conhecimentos, mas um lugar onde alunos se exercitam também a exprimirem-se,
a afirmarem-se, a comunicarem e a cooperarem. Mais do que isto, quando o aluno chega à
escola, possui já uma “arquitectura conceptual” preexistente que, influenciará fortemente a
aquisição dos novos conceitos, sendo por isso, o ponto de partida para a aprendizagem formal
(Nico, 1997).
Neste contexto, parece-nos lógico afirmar que o significado da aprendizagem passa por
aportar a nova informação naquela que o aluno já desfruta. De acordo com este conceito, onde
o conhecimento não é “dado” mas construído (sujeito interpretativo e não apenas
informativo), perfilha-se a corrente epistemológica de natureza/construtivista.
Estes conhecimentos prévios, habitualmente designados por “ideias alternativas” ou
“concepções alternativas”, não coincidem, geralmente, com os conhecimentos aceites pela
comunidade científica, existindo entre os dois, “uma barreira” difícil de transpor (Nico, 1997).
Nesta linha de pensamento, a grande meta dos investigadores e educadores converge numa
atitude de permanente pesquisa e experimentação no sentido de procurar estratégias de ensino
que de alguma forma possam facilitar a superação das concepções alternativas dos alunos
(Cachapuz, 2001).
Desta forma, a actual Reorganização Curricular do Ensino Básico divulga e institui, esta
inquietação, designadamente por meio dos princípios orientadores e competências gerais de
carácter construtivista (DEB, 2001). De maneira que, ensinar e aprender ciência deixa de ser
Introdução
12
simples processos de repetição e adição de informação por parte do professor, para passarem a
ser processos de reconstrução (Pozo, 1996).
1.4.4- Trabalho Prático no Ensino das Ciências
O Trabalho Prático (TP) constitui uma actividade própria do Ensino das Ciências (Barberá &
Valdés, 1996), que tem progressivamente vindo a ser reconhecido pelos professores como
sendo essencial e indispensável para a compreensão da ciência e dos processos científicos
(Wellington, 2000).
Assim, torna-se indispensável clarificar o conceito de TP. Para muitos autores,
designadamente Miguéns (1991), Hodson (1988) e Leite (2000 e 2001), abrange todas as
actividades em que o aluno esteja activamente envolvido (nos domínios psicomotor, cognitivo
e afectivo), fazendo parte dessas actividades, o trabalho de campo, trabalho laboratorial, o
trabalho experimental, o trabalho de grupo, actividades de resolução de exercícios ou de
problemas de papel e lápis, de resolução de problemas de investigação, de pesquisa de
informação, de realização de entrevistas à comunidade, entre outras.
Todavia, Del Carnen (2000) relaciona o TP somente com trabalho laboratorial e o
trabalho de campo, podendo também englobar a resolução de problemas científicos ou
tecnológicos de características diferentes.
Apesar de ser considerado um recurso didáctico fundamental no ensino das ciências, a
forma como é utilizado tem sido, também alvo de algumas críticas. Nomeadamente, muitos
professores nem sempre exploram todas as potencialidades do TP, desconhecendo por vezes,
as diferentes tipologias que ele pode assumir, reduzindo-o ao trabalho experimental e
laboratorial. Outras vezes, pode mesmo não ser utilizado.
A este propósito, Membiela (2000) refere, que muitos professores não se dão conta das
potencialidades do TP, convertendo-o muitas vezes em actividades rudimentares de
laboratório, onde os alunos seguem uma série de instruções, das quais retiram muito pouco
proveito.
Cada vez mais, o TP desempenha um papel fundamental na educação das ciências, com
resultados comprovados, designadamente na compreensão dos conceitos científicos, existindo
já muitos autores que o defendem.
Introdução
13
A este respeito, Sequeira (2000), indica um referencial sobre os objectivos do TP no
ensino das Ciências, similar ao referido por Hodson (1994), nomeadamente:
1) Motivar, através da estimulação da curiosidade, interesse e prazer no estudo das
disciplinas de ciências; 2) Desenvolver e ensinar capacidades e técnicas científicas; 3) Clarificar e ilustrar fenómenos, conceitos, leis, princípios e teorias; 4) Desenvolver a prática de resolução de problemas; 5) Encorajar o rigor na utilização do método científico; 6) Estimular a discussão e o confronto de ideias.
Não obstante, o TP pode divertir, motivar, ilustrar e clarificar. Mas, por outro lado,
também pode confundir, desinteressar, complicar e desmotivar. Ao professor cabe a difícil
tarefa de procurar que tal não se verifique e, neste sentido, assume particular importância e
relevância a formação de professores (Wellington, 2000).
Embora haja diversas convicções em relação às finalidades/objectivos do TP, parece
existir na literatura uma anuência com a classificação admitida por Hodson (1994). Este autor
indica cinco objectivos que o uso do TP permite alcançar: motivação; aquisição de
competências e técnicas laboratoriais; aprendizagem de conhecimentos científicos e
desenvolvimento de atitudes científicas.
Cada actividade deverá direccionar-se e centrar-se apenas em alguns objectivos
específicos, devidamente sequenciados (de Pro Bueno, 2000; Reid e Hodson 1997), ou poderá
tornar-se pedagogicamente inútil (Reid e Hodson, 1997).
Assim, o TP pode ser interpretado de variadíssimas formas, podendo os professores tratá-
lo de acordo com os objectivos que têm em mente. No entanto, é indiscutível a sua vantagem
no ensino das ciências, por isso deveria ocupar no ensino das ciências, um importante papel,
pois são facilitadoras da aprendizagem, tem valor formativo e constituem uma valiosa e
imprescindível estratégia de ensino.
Introdução
14
1.4.5- Trabalho de Campo no Ensino das Ciências
A escola não deve estar, como já averiguámos, encerrada em si mesma. Neste sentido, o
trabalho de campo reveste-se de grande importância. Por outro lado, permite que o aluno
tenha a percepção de que o mundo está para além dos portões da sua escola e que nele
encontra um sem número de situações reais de aprendizagem (Kirschenbaum, 1982, citado
por Fontes, 1990).
As saídas de campo têm a vantagem de despertar nos alunos o interesse pelo ambiente
que os rodeia e de lhes estimular a observação.
O trabalho de campo e o contacto que propicia com o meio, contribui também para que os
alunos revelem atitudes mais positivas para com a Ciência e também tem um impacto
benéfico nas suas atitudes para com o ambiente e conservação da natureza (Dourado, 2001).
As saídas de campo em Ciências Naturais são uma estratégia de ensino aprendizagem
que, bem planeada e explorada, desperta o interesse dos alunos e leva à sua activa
participação, pois permitem a observação directa e em ambiente natural.
Oliveira (2006) refere que, sair do quadro escolar é uma “faca de dois gumes” para o
professor. Se a Natureza oferece múltiplas possibilidades de aproximação à realidade
envolvente, ela é também uma fonte de dispersão para os alunos.
Neste contexto, Orion (1993) indica um modelo inovador, onde o ciclo de
aprendizagens se processa em três fases. Assim, considera que as actividades práticas de
campo devem ser ordenadas em três fases distintas mas ligadas entre si: Fase 1 - Preparação
da actividade Prática de Campo; Fase 2 - Actividade Prática de Campo e Fase 3 - Pós
Actividade Prática de Campo.
Assim, de forma muito sucinta, a primeira fase deverá ser desenvolvida na sala de aula
ou no laboratório, de modo a trabalhar e preparar os objectivos e as actividades a desenvolver
durante o trabalho de campo. Na segunda fase - Actividade Prática de Campo devem ser
desenvolvidas actividades específicas para cada uma das paragens centradas na interacção
entre os alunos e o ambiente natural, no sentido da valorização dos processos e não dos
produtos, o que obriga à tomada de uma atitude activa por parte do aluno na construção do seu
próprio conhecimento. A terceira fase - Pós Actividade Prática de Campo, deve conter
actividades que permitam efectuar um salto conceptual do concreto para o abstracto,
retomando questões deixadas em aberto nas fases precedentes.
Introdução
15
Garcia de La Torre (1991) considera que o ideal seria realizar saídas de campo, curtas,
pontuais e frequentes, em que se estude apenas um tema. Se isto se pode concretizar em
localidades pequenas, nem sempre é possível em localidades maiores, pelo que terá de se
pensar numa jornada que contemple vários temas. Este autor refere, à semelhança do
anteriormente referido, que deverão existir três momentos numa saída de campo - Antes da
saída, saída e após a saída.
O TC contribui para a educação dos alunos enquanto cidadãos, ou seja, mais do que
proporcionar uma educação sobre o ambiente, o TC pode proporcionar uma educação no
ambiente, assumindo este como recurso didáctico onde são realizadas as diversas actividades
fora da sala de aula.
1.4.6- Trabalho Experimental no Ensino das Ciências
“O maior objectivo do trabalho experimental deve ser o envolvimento dos alunos em
investigações holísticas nas quais usem os processos da ciência, explorando e desenvolvendo
a sua compreensão conceptual e adquirindo um conhecimento mais profundo da (e
incrementando a competência na) prática científica” (Hodson, 1992).
As contínuas alterações ocorridas na Sociedade, na Tecnologia e também na Ciência
conduziram a novas formas de pensar a educação em geral e a educação em Ciências em
particular. Efectivamente, as actuais orientações curriculares para o ensino das Ciências
(Departamento de Educação Básica [DEB], 2001) indicam como finalidade do ensino das
Ciências a literacia científica, que habilite os jovens a compreender e a intervir de uma forma
consciente no mundo em que vivem. Por conseguinte, Portugal valoriza inequivocamente a
componente experimental no ensino das ciências em que se dá relevo à obrigatoriedade do
ensino experimental das ciências.
O trabalho experimental é, hoje em dia, um pólo de debate e de reflexão na educação em
ciências, que faz emergir intervenções, por vezes divergentes, de todos os sectores da
comunidade educativa, como referem Martins e Veiga (1999). Apesar disso, a crença nas
potencialidades do trabalho experimental como meio de ensino de Ciências, é amplamente
partilhada por professores e decisores de currículo, podendo afirmar-se que o trabalho
experimental tem um papel central e importante nos programas de Ciências das escolas em
muitos países (Woolnough, 1991).
Introdução
16
Actualmente, parece coerente defender, um ensino das ciências que vá de encontro às
práticas sociais, ou seja, mais externalista e que incita a formação de sujeitos cientificamente
letrados (Solbes e Vilches, 2000; Tenreiro-Vieira, 2000; Vieira, 2003).
É essencial o trabalho experimental, para um ensino CTS com sucesso. Segundo Lunetta
(1998), as actividades experimentais podem promover o interesse e a motivação dos alunos,
facilitar a compreensão de conceitos científicos, desenvolver aptidões práticas e capacidades
de resolução de problemas, melhorar a compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência.
Hodson (1994), refere, que a experiência em primeira mão de um fenómeno é essencial para a
familiarização com o mundo à nossa volta, pelo que o trabalho experimental é essencial, pois
essa experiência directa não pode ser adquirida de outra maneira.
Nesta perspectiva, a educação em Ciências deve: ultrapassar a meta de uma aprendizagem
de factos e de teorias e revestir-se de interesse e utilidade para os alunos; proporcionar
oportunidades para os alunos se envolverem em trabalhos de natureza científica; acentuar a
abordagem do conhecimento científico e/ou tecnológico não como um fim em si mesmo, mas
como um meio para a resolução de problemas pessoais e/ou sociais; atender às interrelações
Ciência-Tecnologia-Sociedade e procurar levar os alunos a compreender os valores sociais, a
conhecer a realidade, a pensar por eles próprios.
É neste contexto que o trabalho experimental, que assume agora novas orientações,
exigências e finalidades, se destaca pela sua relevância como estratégia primordial, no âmbito
de um ensino por pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002), para responder às necessidades
educativas actuais.
Em suma, proclama-se um trabalho experimental de natureza investigativa, que surja
como um contexto para usar os conhecimentos, capacidades e atitudes, centrado num
pluralismo metodológico e na resolução de problemas de âmbito CTS. Aparece desenhado em
processos curriculares que têm como suporte problemáticas de natureza mais aberta, com
implicação social, propícias à pesquisa e à promoção da discussão entre os alunos e em que a
aprendizagem dos conceitos e dos processos emerge como uma necessidade sentida para
encontrar resposta para os problemas.
No fundo, “as aulas poderão passar a ser verdadeiros centros de criação e
investigação” (Ponte, 1997).
Introdução
17
1.4.7- Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) no Ensino das Ciências
A evolução do Homem é caracterizada por diversas descobertas, invenções e revoluções.
Assim, o mundo não pára de se transformar, e neste momento encontramo-nos no cume da
chamada “revolução da informação”. Neste contexto, as NTIC assumem, na escola, um papel
preponderante, não podendo ser ignorada esta realidade. Para além do saber académico e
científico, hoje em dia, quem não está informado, quase é conotado como analfabeto. As
NTIC estão nas escolas, toda a comunidade escolar as usa, dentro e fora delas. Basta utilizar o
multibanco, ligar a TV por cabo, a internet, e até o telefone fixo ou móvel. Assim, as escolas
de forma mais ou menos lenta vão acompanhando a expansão destes sistemas - redes,
equipamentos, técnicas e práticas.
“(…) A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos
com educação abrangente em diversas áreas que demonstrem flexibilidade, capacidade de
comunicação, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas competências não se
coadunam com um ensino em que as ciências são apresentadas de forma compartimentada,
com conteúdos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimensão global e integrada”
(Orientações curriculares, 2001).
No ensino básico, com a introdução da nova reforma (em 2001), a integração visou,
essencialmente, a promoção da trandisciplinaridade. Surge uma valorização desta integração
quase ao nível da importância do estudo da língua materna. Salienta-se ainda o facto das TIC
deverem passar a fazer parte não só das áreas curriculares, como também das áreas não
curriculares. “Os professores que com o seu uso, mais facilmente poderão orientar e
programar as aprendizagens individualizadas, nos grupos cada vez mais heterogéneos em que
actuam” (Delors et al. 1998).
As novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC) na escola, respondem a uma
necessidade de preparar o indivíduo para uma sociedade em constante devir, através do
desenvolvimento da sua capacidade de auto-aprendizagem, que lhe permita, ultrapassados os
muros da escola, caminhar sozinho, fazendo face aos constantes desafios da vida.
“A utilização do computador e de sistemas interactivos por ele suportados, tais como,
programas de simulação, bases de dados, vídeo interactivo, chat, fóruns de discussão,
videoconferência e outros contribuem para que o aluno se torne cada vez mais emancipado do
controlo da escola, do professor e das próprias orientações curriculares, podendo tornar-se
mais autónomo, promotor e responsável pela sua aprendizagem” (Miranda et al. 2001).
Introdução
18
Nesta perspectiva e sabendo que uma das principais finalidades das mais recentes
“Orientações curriculares”, é permitir ao aluno desenvolver competências variadas nas
diferentes áreas curriculares que lhe permitam uma progressiva organização do conhecimento
para lhe dar ferramentas no que se refere às competências que terão de utilizar no seu futuro
quotidiano, a área das Ciências Naturais apresenta-se extremamente rica e abrangente no que
se refere aos campos do saber, à diversidade de competências e ambientes de aprendizagem.
Assim, em todos os temas organizadores será possível a integração de ferramentas de apoio
relacionadas com as NTIC. Desta forma, trabalhar assuntos que exigem por parte do aluno
uma grande capacidade de abstracção; em trabalho experimental, através, por exemplo, das
simulações e demonstrações; na pesquisa de informação para trabalhos e projectos e na
divulgação dos resultados desses mesmos trabalhos ou projectos pela Internet. As orientações
curriculares fazem referência obrigatória à integração das TIC no currículo, seja na sala de
aula ou seja através de projectos pedagógicos.
No fundo, “as aulas poderão passar a ser verdadeiros centros de criação e
investigação” (Ponte, 1997).
1.4.8- Educação Ambiental
A Educação Ambiental (EA) é uma forma abrangente de educação que se propõe a
atingir todos os cidadãos, inserindo a variável meio ambiente nas suas dimensões física,
química, biológica, económica, política e cultural.
Segundo Martin Molero (1996) “A Educação Ambiental entende-se como um
processo permanente, através do qual os indivíduos e colectividades incrementam a sua
consciencialização sobre si próprios e tudo o que os rodeia, adquirindo conhecimentos,
destrezas e valores, assim como a capacidade que lhes permita actuar em harmonia com o seu
Meio”.
Neste contexto, e numa perspectiva de entendermos melhor a concepção dominante
da Educação Ambiental em Portugal, torna-se pertinente contextualizá-la, também a nível da
política de ambiente, focando alguns aspectos da sua evolução e as acções mais relevantes,
numa panorâmica histórica recente.
Desta forma, é importante termos em mente, alguns dos marcos (nacionais e
internacionais) basilares na Educação Ambiental (tabela 1).
Introdução
19
Tabela 1- Marcos temporais da Educação Ambiental
ANO ACONTECIMENTOS
1801
George PerKin Marsh publicou nos Estados Unidos Man and Nature or Physical Geography as Modified by Human Action. Classificado como o primeiro alerta da exploração descontrolada dos recursos naturais e para os perigosos efeitos que esse tipo de acção poderia desencadear para a sobrevivência do Homem e do Planeta.
1872 Criado nos Estados Unidos o 1º Parque Nacional do Mundo The Yellowstone National Park
1947
Fundada a União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN) na Suíça. Foi a organização conservacionista mais importante até à criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) em 1972.
1948
- No Encontro de Paris da UICN A nível internacional é usada pela 1ª vez a expressão Educação Ambiental. - Em Portugal funda-se a Liga para a Protecção da Natureza.
1949
Aldo Leopoldo, biólogo do Iowa escreveu “The Land Ethic”. Considerados a fonte mais importante do moderno biocentrismo ou ética holística.
1961 No Canadá cria-se a Fundação Mundial para a Vida Selvagem (World Wild Foundation - WWF)
1962 Rachel Carson, jornalista dos Estados Unidos escreveu o livro “A Primavera Silenciosa”, um alerta para os problemas ambientais e para a perda da qualidade de vida
1968 Fundação do Clube de Roma discussão a crise actual e futura da Humanidade. A Educação Ambiental começa a ser considerada como uma temática de aprendizagem escolar.
1969
- A ONU e a União Nacional para a Preservação da Natureza (UNPN) definem o termo preservação. - A ONU solicita a Portugal a elaboração de um relatório sobre os problemas ambientais em Portugal.
1970
Por iniciativa da UICN realizou-se nos Estados Unidos da América a Conferência de Nevada, onde se definiu o conceito de educação ambiental. - Em Portugal foi inaugurado o Parque Nacional da Peneda-Gerês e foi aprovada a Lei Básica para a criação de Parques Nacionais e outros tipos de reservas.
1971
- Reunião do Conselho Internacional de Coordenação do programa sobre o Homem e a biosfera, UNESCO. - Criada em Portugal Comissão Nacional do Ambiente (CNA), lançamento de campanhas de educação ambiental.
1972
Em Estocolmo realiza-se a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano e Desenvolvimento. Debateram-se os problemas ambientais e as suas consequências e a EA é encarada no plano da educação permanente. Aqui, salienta-se a criação do programa PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente).
1974
- Efectuou-se em Haia o 1º Congresso Internacional de Ecologia; - Em Portugal foi criada a Secretaria de Estado do Ambiente.
1975
- A UNESCO e o PNUMA criaram conjuntamente o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), com uma vertente de informação e um campo de educação mais alargados. . - Realização do Seminário de Belgrado (na Jugoslávia) donde saiu o 1º documento intergovernamental (Carta de Belgrado), um programa global de EA; - Foi introduzida nos programas de ensino a disciplina de Estudos Sociais.
1977
- Em Ohio, nos Estados Unidos foi criada a Sociedade Internacional para a Educação Ambiental; - Em Tbilíssi, na Geórgia realiza-se a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (define os objectivos), é organizada pela UNESCO, em cooperação com o PNUMA.
1978
- Em Portugal a CNA promove um curso para Inspectores Orientadores do Ensino Primário, sobre a área temática recém-introduzida nos programas escolares do Ensino Primário através da disciplina Meio Físico e Social. Tinham o compromisso de seguidamente dinamizarem nos distritos da sua intervenção acções de formação de professores no tema em questão.
1980
- A UICN publica a Estratégia Mundial para a Conservação. Assinala a EA como fundamental para a mudança de comportamentos da humanidade em relação à natureza.
1981 - Em Portugal a CNA promoveu acções de formação para professores em educação ambiental.
1985
- 10º Aniversário do PIEA da UNESCO-PNUMA, mais de 40 países já introduziram a educação ambiental nos seus planos de educação, legislativos e políticos.
1986
- Em Portugal foi promulgada a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo), prevê o tratamento de temas transversais, incluindo a EA.
1987
Na Noruega, a ONU é divulga o Relatório da Comissão de Brundtland “O Nosso Futuro Comum”. Surge o conceito de Desenvolvimento Sustentável; - O congresso de Moscovo – Tbilissi + 10, reforça a importância vital da EA; - Em Portugal é promulgada a Lei de Bases do Ambiente e criado o Instituto Nacional do Ambiente (INAMB). Promove acções na área da política do ambiente e EA.
1992
- Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, foi chamada a Cimeira da Terra. Confirmam-se as premissas de Tblissi e através da Agenda 21 decidem-se estratégias, com um capítulo dedicado à EA; - A União Europeia, com o Tratado de Maastricht, insere o conceito de desenvolvimento sustentável na legislação europeia.
1993 Em Portugal extinguiu-se o INAMB e é criado o Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB).
1997 Em Thessaloniki, realiza-se a Conferência Internacional de Ambientes e Sociedade, aconselha-se que as escolas ajustem os programas de estudo às condições de um futuro sustentável.
1998 - Em Portugal, a Lei das Organizações Não Governamentais de Ambiente, decreta os direitos de participação e intervenção das ONGAs junto da administração pública para a promoção do ambiente; - No Japão em Quioto - Conferência Intergovernamental sobre Alterações Climáticas – Tratado internacional para a redução das emissões de poluentes no ambiente.
2002 Na África do Sul, Joanesburgo, realiza-se a 2ª Cimeira da Terra, integra, onde são incluídos os 3 pilares de desenvolvimento sustentável: Crescimento económico, desenvolvimento social e protecção ambiental.
2005 Entrada em vigor do Protocolo de Quito, para redução das emissões de poluentes para a atmosfera, assinado por 115 países, sem os Estados Unidos.
Introdução
20
De acordo com (Teixeira, 2003), a EA tem, em Portugal, uma rica história, tendo dado
os seus primeiros passos, ainda Portugal estava debaixo de um regime ditatorial. Assim, logo
após o 25 de Abril de 1974, assistiu-se à criação do primeiro ministério centrado nas questões
do ambiente (Ministério do Equipamento Social e do Ambiente (I, II, III, IV e V governos
provisórios). “A política pública ambiente também se avalia pela existência, entre outros
indicadores, de um ministério” (Teixeira, 2003).
Neste sentido, a Educação Ambiental emerge como réplica da «necessidade de um
Meio Ambiente idóneo para a vida – um Ambiente saudável e são» (Bennett, 1993).
Portanto, ao desejar-se o desenvolvimento integral de cada ser humano, em virtude de
uma melhor compreensão de si próprio e dos outros, bem como do meio em que se inclui,
estamos por conseguinte, a falar de educação, antes mesmo de EA.
Educar é assim um encargo, absolutamente necessário que não se pode, de modo
algum, reduzir unicamente à transmissão de conhecimentos; «tem de desenvolver
capacidades, tanto o do passado como o do presente, de modo a tornar o Homem solidário
com o seu próprio futuro, o que poderá conseguir-se alterando as formas de comportamento,
adequando-se às leis naturais» (Evangelista, 1992).
«A Educação Ambiental é parte integrante da educação básica» (Giordan e Souchon,
1995). Assim, a Educação Ambiental reúne um óptimo ponto de partida para a melhoria da
educação no nosso país. Por conseguinte, cabe também à escola a função de fazer a ligação
entre a oferta exterior e o processo educativo, rentabilizando as propostas realmente
potenciadoras de desenvolvimento do seu universo específico de alunos. A articulação destes
recursos nos Projectos Educativos de Escola/Agrupamento é fundamental para que haja uma
continuidade e coerência ao longo do processo de desenvolvimento curricular integrado,
produzindo efeitos educativos nas crianças.
Na escola podem-se desenvolver, inúmeros projectos, direccionados para a realidade
local, tendo em conta a actual distribuição dos tempos lectivos. Todavia, estas actividades
tornar-se-ão exequíveis, se existir um grande envolvimento dos Professores que por vezes não
tem a devida preparação, predisposição ou disponibilidade para o fazerem. Para a
concretização de alguns destes projectos, o envolvimento das entidades locais, nomeadamente
as autarquias, é também essencial.
A evolução da Educação em Portugal terá com certeza que seguir a dinâmica já
existente noutros países, em que as escolas se envolvem em mais projectos. Para tal será
Introdução
21
certamente essencial disponibilizar mais recursos aos professores, e, também realizar acções
de formação em áreas consideradas essenciais.
Um século que se nos apresenta crítico em termos ambientais, e para o qual a
Educação Ambiental poderá contribuir para a compreensão e resolução das situações de crise
relacionada com os problemas sócio ambientais locais e globais. Esta ideia foi reforçada pelas
mudanças curriculares produzidas com a publicação do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de
Janeiro, e com a actualização produzida com o Decreto-Lei nº 209/2002, de 18 de Outubro.
Deste modo, a reorganização curricular do Ensino Básico, surge no sentido de
fortalecer a articulação entre os três ciclos que a compõem. Assim, assume peculiar evidência
a consagração, no currículo, de três novas áreas curriculares não disciplinares - área de
projecto, estudo acompanhado e formação cívica, bem como a obrigatoriedade do ensino
experimental das ciências. Este diploma prevê, também, a integração, com carácter transversal
da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares. Contudo, a Educação Ambiental
não teve a expressividade desejada, nas referidas áreas curriculares disciplinares.
Oliveira (2006) menciona, que as actividades de EA nas escolas tem sido, de iniciativa
interna, em especial da parte dos professores ligados às Ciências Naturais ou por convite
exterior à escola. Em ambos os casos, as acções recaem muitas vezes dentro do horário lectivo
das disciplinas de Ciências Naturais, ou então nos tempos livres dos alunos, ou seja nos
períodos não lectivos. Continua dizendo que no seu entender, as actividades da EA nas
escolas devem recair essencialmente sobre actividades extracurriculares, não excluindo as
hipóteses de realização nos tempos lectivos e nas diversas disciplinas.
Como refere Gaudiano (2005), apercebemo-nos rapidamente de que a educação
ambiental não deveria ter objectivos próprios, mas que deveria ser parte constitutiva das
práticas educativas em geral, tal como deveria ser também aquilo que estamos a procurar
definir: a educação para a diversidade. Ou seja, a educação em geral deveria proporcionar
elementos para a conservação da biodiversidade num quadro de mudança social amplo mas,
porque se requerem projectos específicos sobre este tema, é por isso que não acontece.
A este respeito, Caride e Meira (1998), citado por Gaudiano (2005), defendem que,
por isso, «a educação ambiental não deve aspirar unicamente a educar “para conservar a
Natureza” ou “para consciencializar as pessoas” ou “para mudar as suas condutas”. A sua
tarefa é mais profunda e comprometida: “educar para mudar a sociedade”, procurando que a
tomada de consciências se oriente em direcção a um desenvolvimento humano baseado na
sustentabilidade e na responsabilidade global; missão na qual a educação ambiental se
Introdução
22
identifica com uma educação total para a melhoria da qualidade de vida e dos seus contornos,
pelo que também haverá que assumir a sua caracterização como prática política, afirmada em
valores que promovam a transformação social, o pensamento crítico e a acção emancipadora».
1.5- Biodiversidade e conhecimento faunístico dos alunos
O ensino das Ciências, apesar de ter adoptado diferentes modelos e estratégias de
ensino/aprendizagem, tem-se caracterizado por se centrar na transmissão de conhecimentos,
esquecendo as implicações técnicas e os aspectos históricos, económicos, políticos, sociais e
de relação do aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia.
Sendo assim, “Hoje... as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança
conceptual e, naturalmente, construtivismo” (Moreira, 1999). Segundo Ausubel et al. (1978),
a aprendizagem só terá significado desde que a nova informação se vá “ancorar” naquela que
o indivíduo já possui. Esta nova concepção de aprendizagem filia-se numa corrente
epistemológica de natureza racionalista/construtivista (o conhecimento não é “dado” mas
construído), cuja tónica reside na construção activa do conhecimento por parte do aluno,
enfatizando-se e valorizando-se o aluno como “sujeito interpretativo” e não apenas como
“sujeito informativo” (Santos, 1998).
Nesta perspectiva e acrescentando ainda que não se pode preservar aquilo que não se
conhece, a escola deve valorizar os saberes do senso comum locais tradicionais, articulando-
os com os saberes formais. Assim, o diagnóstico do conhecimento efectivo dos alunos sobre a
“fauna regional” vem a propósito, uma vez que este conhecimento tem vindo a ser
progressivamente descurado pela escola.
Assim, a reforma curricular, no Ensino Básico e Secundário, reforça o estudo da
biodiversidade, incluindo-a nos currículos, nomeadamente na área de Ciências Físicas e
Naturais e nas disciplinas de Biologia e Geologia. Neste sentido, o Currículo do Ensino
Básico lança um olhar atento às problemáticas ambientais e, à protecção e defesa da
biodiversidade, a fim de sensibilizar e motivar os discentes, para o desenvolvimento de
atitudes e competências de acção prática ambiental (Pereira 2002).
Este facto indica-nos que o ensino das ciências deve proporcionar um envolvimento
directo dos alunos com os ecossistemas naturais, permitindo assim, a consequente tomada de
consciência das relações de interdependência que partilham com os mesmos.
Introdução
23
A Convenção sobre Diversidade Biológica (assinada na Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio 92) define biodiversidade ou
diversidade biológica como a variabilidade de organismos vivos de todas as origens sejam
ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos. Compreende ainda a
diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas. Neste sentido, propiciar o
conhecimento da biodiversidade global e em particular o da “fauna local”, permite sensibilizar
os alunos para os efeitos da acção antropogénica nos ecossistemas.
Por conseguinte, o estudo da biodiversidade tem importância directa para a
preservação ou conservação das espécies, uma vez que possibilita o aproveitamento dos
recursos para que sejam explorados de uma forma mais eficiente e menos prejudicial à
natureza. Desta forma, resulta uma harmonia entre o desenvolvimento das actividades
humanas e a preservação denominando-se por desenvolvimento sustentável.
Cada vez mais, conservação da biodiversidade é um imperativo que se impõe, não
apenas, pelo potencial de utilização sustentável que representa mas, sobretudo, pela
conservação em si e equilíbrio do meio ambiente natural. Neste seguimento, cabe também à
escola, a função de educar para a sustentabilidade e preservação da biodiversidade, formar
cidadãos críticos e responsáveis.
Oliveira (2006) e Tomás (2005) debruçaram-se já sobre o conhecimento faunístico que
os alunos do ensino básico possuem, fazendo incidir os seus estudos, na região costeira entre
Espinho e a Figueira da Foz e na região da Beira Interior de Portugal Continental. Embora
realizados em zonas diferentes do nosso país, os resultados destes estudos revelam, que os
alunos possuem conhecimento idêntico entre si, sendo interessante verificar que indicam a
escola como a última entidade de divulgação da fauna local. Contudo, os alunos demonstram
interesse pelos animais, bem como lhe atribuem muita importância.
Metodologia
24
CAPÍTULO 2
2- Metodologia Ao capítulo da metodologia cumpre a função de informar e justificar a opção metodológica
adoptada durante a realização da investigação que integra esta dissertação. Assim, e com a
finalidade de ajustar o método ao estudo, seguimos um caminho previamente estruturado,
permitindo, desta forma traçar uma metodologia clara e objectiva. Segundo Cohen e Manion
(1994), a investigação é uma combinação de experiências e de lógica e deve ser encarada
como a melhor maneira de descobrir a verdade.
Esta investigação teve com objectivo essencial, diagnosticar o conhecimento efectivo
dos alunos do Ensino Básico sobre fauna. Como tal, os alunos foram questionados acerca da
fauna existente na sua área geográfica. Assim, e no sentido de tornar mais funcional este
capítulo dividimo-lo em secções que incluem, respectivamente:
2.1- Selecção e caracterização do universo da investigação;
2.2- Selecção do instrumento de recolha de dados;
2.3- Estrutura do questionário;
2.4- Técnica de tratamento de dados;
2.5- Modelo de análise de conteúdo (questão 13).
2.1- Selecção e caracterização do Universo da investigação
Segundo Almeida e Freire (2003) há conceitos que devem ser clarificados, assim define o
Universo da investigação como dizendo respeito a todos os sujeitos, fenómenos ou
observações passíveis de serem reunidas como obedecendo a determinada característica. Por
outro lado, refere-se à população, como o conjunto dos indivíduos, casos ou observações onde
se quer estudar o fenómeno. O Universo da investigação é formado pelo número total de
indivíduos que entram no campo de investigação (Pardal e Correia, 1995).
Conciliando esta perspectiva com os objectivos da investigação “Diagnóstico do
conhecimento efectivo dos alunos do Ensino Básico sobre a fauna local”, a população em
estudo é constituída por alunos do meio rural e meio urbano do distrito do Porto, de Portugal
Metodologia
25
continental, que frequentam o 4º, 6º e 9º anos de escolaridade dos 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino
Básico de escolas públicas do distrito do Porto, no ano lectivo 2006/2007.
A escolha de escolas do meio rural e do meio urbano pareceu-nos ser interessante e
vantajoso, dado que os valores culturais tradicionais dos discentes pertencentes às duas zonas
territoriais são geralmente diferentes.
A selecção do 4º, 6º e 9º anos de escolaridade, deveu-se ao facto de representarem os
anos terminais do primeiro, segundo e terceiro ciclos do Ensino Básico, respectivamente e por
serem explorados ao longo destes três ciclos os temas organizadores como: Terra em
transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra. Neste contexto, são
abordados conteúdos programáticos relacionados com os seres vivos, onde estes assumem um
papel de charneira, uma vez que são intervenientes em todos os processos ecológicos do
planeta terra. Neste sentido, os alunos poderão desenvolver os conhecimentos sobre a
biodiversidade, nomeadamente em relação à fauna local.
Em virtude da impossibilidade prática de se poder estudar exaustivamente uma
população tão vasta, ou seja todos os alunos do 4º, 6º e 9º anos de escolaridade do distrito do
Porto, como também à natureza da investigação, o estudo foi realizado com uma parte restrita
da população alvo – uma amostra. Assim, recorremos à construção de uma amostra
intencional do Universo.
A amostra intencional (escolhida a juízo do investigador) se feita criteriosamente,
pode fornecer interessantes indícios a respeito do fenómeno em estudo. Este tipo de amostra,
com maior ou menor sofisticação na sua construção, é largamente utilizado, sob diversas
modalidades (Pardal e Correia, 1995). Apesar disto, a escolha desta amostra teve em linha de
conta, a sua significância e a sua representatividade, como referem Almeida e Freire (2003).
As escolas seleccionadas são todas do ensino público, por serem as escolas com mais
significado na população portuguesa (tabela 2).
Metodologia
26
Tabela 2- Constituição da amostra
Concelhos
Escolas
Número de Questionários
4º ano
6º ano
9º ano
Porto (Meio Urbano)
EB 2/3 Francisco Torrinha ----- 134 133 EB1 S. João da Foz 40 ----- ----- EB1 S. Miguel de Nevogilde 58 ----- ----- EB1 Paulo da Gama 35 ----- -----
Lousada (Meio Rural)
EB 2/3 de Caíde de Rei ----- 134 133 EB1 Pereiras 1 20 ----- ----- EB1 Pereiras 2 12 ----- ----- EB1 Corgo 48 ----- ----- EB1 Sub-Ribas 25 ----- ----- EB1 Aparecida 1 28 ----- -----
Total de questionários: 800
2.2- Selecção do instrumento de recolha de dados
As técnicas de recolha de dados são o instrumento de trabalho que viabiliza a
realização de uma pesquisa, um modo de se conseguir a efectivação do conjunto de operações
em que consiste o método, com vista à verificação empírica – confrontação do corpo de
hipóteses com a informação colhida na amostra (Pardal e Correia, 1995)
Basicamente, a questão central a que se pretende responder agora, tem a ver com a
forma e os meios como vão ser recolhidos os dados empíricos a usar na testagem da(s)
hipóteses(s). A Qualidade informativa de tais dados vai, parcialmente, depender da qualidade
dos instrumentos usados nessa recolha e, daí, a importância que a questão dos instrumentos
tem na investigação em Educação (Almeida e Freire, 2003).
Com este estudo pretende-se diagnosticar “Os conhecimentos faunísticos dos alunos
do ensino básico”, quer do meio rural, quer do meio urbano do distrito do Porto. Como tal,
trabalhar com uma amostra geograficamente dispersa que reúne um número elevado de
sujeitos, envolvia a escolha de uma técnica de recolha de dados que consentisse recolher
dados de todos os sujeitos e que fosse, paralelamente um meio económico e eficaz de recolha
de dados.
A opção por este instrumento (o questionário) deveu-se ao facto de permitir num curto
espaço de tempo inquirir um conjunto elevado de sujeitos (Cohen e Manion, 1990), e ainda
Metodologia
27
porque de um modo geral, o questionário é bastante fiável desde que se respeitem os
procedimentos metodológicos quanto à sua concepção, selecção dos inquiridos e
administração no terreno (Field, 2000).
Depois de ponderarmos sobre as várias técnicas de recolha de dados e apesar dos
problemas inerentes à técnica de inquérito por questionário apontados por Tuckman (2002)
como: a cooperação dos sujeitos na informação prestada; a veracidade da informação prestada
pelos sujeitos e a consciencialização dos sujeitos acerca do assunto em análise, consideramos
que esta técnica se ajustava ao tipo de informação que desejaríamos adquirir.
Entende-se que um questionário é constituído por um conjunto de itens, questões ou
situações, mais ou menos organizado, e que deve cobrir um certo domínio a avaliar
(Bisquerra, 1995; Almeida e Freire, 2000).
Segundo os especialistas Ghiglione e Matalon, (1992), um questionário composto, na
sua maioria, por questões fechadas, não deve ultrapassar os 45 minutos quando a sua
aplicação é feita em boas condições, ou seja, em casa da pessoa ou num lugar tranquilo.
Contudo, no sentido de remediar as desvantagens inerentes a esta técnica de recolha de
dados adoptámos as seguintes medidas:
• O questionário foi elaborado para 30 minutos dos 45 previstos como tempo
lectivo;
• Foi dada a possibilidade aos alunos de assinalarem a opção “outra opção” e de
emitirem a sua opinião, sempre que as possibilidades de resposta numa questão
fechada não se ajustarem às suas verdadeiras intenções de resposta;
• No momento da aplicação do questionário, os inquiridos foram informados das
instruções necessárias ao seu preenchimento.
2.3- Estrutura do Questionário
O questionário administrado foi o utilizado por Tomás (2005) e Oliveira (2006).
Segundo Hill e Hill (2002), quando se pretende aplicar o questionário a uma amostra
retirada de um Universo diferente daquele para o qual foi desenvolvido o questionário. Nesta
situação, é importante verificar a relevância, a clareza e a compreensão das perguntas
aplicadas aos respondentes do Universo novo.
Metodologia
28
Como tal, foram verificados todos estes pressupostos, e considerámos que o presente
questionário satisfazia todas as condições para ser aplicado à amostra seleccionada. A par
disto, constatámos que as questões elaboradas eram capazes de recolher a informação que
pretendíamos, para alcançar os objectivos desta investigação.
Assim, (Pardal e Correia, 1995) refere, que um questionário pode apresentar diversos
tipos de perguntas, cada um com a sua especificidade, bem como várias modalidades de
questões. Desta forma, as perguntas formuladas, tiveram por base a classificação apresentada
por estes autores
Deste modo, foram elaboradas três tipos de perguntas:
• Perguntas Explicitas – Pretendem uma informação directa e imediata sobre um
assunto;
• Perguntas de Facto – Possibilitam a recolha de assuntos concretos, factuais, de fácil
determinação;
• Perguntas de Opinião – Permitem que o inquirido emita a sua opinião.
No mesmo sentido, foram elaboradas as seguintes modalidades de perguntas:
• Perguntas Abertas – Permite liberdade total na reposta do aluno;
• Perguntas Fechadas – Limitam a opção de uma de entre as respostas indicadas;
• Perguntas de Escolha Múltipla – Possibilitam o aluno de escolher de uma ou várias
respostas de um conjunto apresentado.
As questões de escolha múltiplas foram ainda subdivididas em:
� Perguntas de leque aberto – O aluno pode acrescentar outra opção às
exibidas;
� Perguntas de leque fechado – Limitam a resposta do aluno às opções
propostas.
Relativamente a esta temática, Hayman (1991) menciona, que as perguntas num
questionário, podem ser abertas ou fechadas, segundo a função com que são feitas. Na
pergunta aberta o inquirido constrói a resposta, pelo que é permitida qualquer resposta. Este
tipo de perguntas é útil quando se deseja obter informação mais profunda e também quando o
inquiridor não prevê qual seja a resposta. Na pergunta fechada só se permite dar certas
respostas determinadas. As respostas possíveis são incluídas numa lista e o inquirido escolhe
Metodologia
29
uma delas. Uma vez que as perguntas fechadas limitam, em grande medida, o que o inquirido
tem que fazer, devem definir-se muito bem as respostas que provavelmente ocorram.
Apesar disto, talvez as perguntas fechadas sejam desejáveis por razões de motivação e
contacto com o inquirido. Contudo, nas perguntas abertas proporciona-se uma informação
mais específica.
A tabela 3 ilustra as questões formuladas no questionário. Tabela 3- resumo dos objectivos, tipos e modalidades das questões formuladas no questionário
administrado aos alunos da amostra (adaptado de Tomás, 2005).
Objectivos
Questão
Categoria da questão Tipo Modalidade
Car
acte
rizaç
ão d
o al
uno
▪ Caracterizar o nível etário dos alunos da amostra. ▪ Identificar o género dos alunos. ▪ Identificar o ano de escolaridade frequentado pelos alunos. ▪ Identificar a escola frequentada pelos alunos. ▪ Caracterizar o local de residência habitual dos alunos. ▪ Caracterizar o tipo de agregado familiar dos alunos. ▪ Identificar a profissão do progenitor masculino do aluno. ▪ Identificar a profissão do progenitor feminino do aluno.
1
Facto (factual)
▪ Aberta ▪ Fechada ▪ Fechada ▪ Aberta ▪ Fechada ▪ Aberta ▪ Aberta ▪ Aberta
Dia
gnos
ticar
o c
onhe
cim
ento
dos
alu
nos
sobr
e fa
una loca
l
▪ Conhecer o interesse actual dos alunos sobre a fauna local.
2
Opinião
Escolha múltipla em leque fechado
▪ Conhecer a opinião dos alunos acerca da importância da fauna local.
3
Opinião
Escolha múltipla em leque fechado
Diagnosticar os animais locais mais frequentes referenciados pelos alunos. ▪ Diagnosticar o conhecimento efectivo dos alunos sobre a fauna local.
4
Explícita
Aberta
▪ Identificar as fontes de informação sobre a fauna regional mais frequente utilizadas pelos alunos.
5
Explícita
Escolha múltipla em leque
aberto ▪Diagnosticar o conhecimento dos alunos relativamente ao conceito “Diversidade nos animais.
6.1
Opinião
Escolha múltipla em leque aberto
▪ Identificar as preferências dos alunos da amostra relativamente aos animais locais mais ou menos apreciados.
6.2
Opinião
Aberta
▪ Conhecer a opinião dos alunos em relação às principais causas da “destruição dos animais e do seu habitat natural”.
6.3
Opinião
Escolha múltipla Em leque fechado
▪Verificar, através dos alunos, a possível referência na sala de aula, da área curricular disciplinar de Ciências Naturais, de algumas espécies animais locais.
7
Explícita
Fechada
dicotómica ▪ Diagnosticar, através dos alunos, as possíveis espécies da fauna portuguesa referenciadas nas aulas de Ciências Naturais.
8
Explícita
Aberta
▪Averiguar, através dos alunos, a possível utilização da estratégia metodológica, saídas fora da sala de aula.
9
Explícita
Fechada
dicotómica ▪ Conhecer as preferências dos alunos relativamente ao tipo de estruturas vivas e não vivas observadas no campo.
10
Opinião
Escolha múltipla em leque aberto
▪ Conhecer as preferências dos alunos quanto ao tipo de aulas que lhes são leccionadas acerca da temática a “Fauna de Portugal”.
11
Opinião
Escolha múltipla em leque aberto
Metodologia
30
▪ Identificar, pelos alunos, o tipo de aula que é mais frequente na área curricular disciplinar de Ciências Naturais, na abordagem da temática “Fauna Regional”.
12
Opinião
Escolha múltipla em leque aberto
▪ Diagnosticar as principais problemáticas que atingem a fauna local. ▪ Conhecer temáticas de preferências dos alunos, a desenvolver na área curricular não disciplinar de Área de Projecto.
13
opinião
Aberta
2.4- Técnica de Tratamento de Dados
Todas as informações obtidas foram utilizadas para uma análise quantitativa. Para analisar os
dados, recorreu-se ao software estatístico “Statistical Package for Social Sciences” (SPSS) –
para Windows.
Os resultados obtidos estão divididos em duas grandes partes:
Da primeira parte consta a estatística descritiva, que permite perceber a forma como se
distribuem os valores nas variáveis. Esta análise permite atingir alguns dos objectivos que
delineamos para esta investigação, nomeadamente:
- Diagnosticar e avaliar o conhecimento revelado pelos alunos do Ensino básico (4º, 6º
e 9º anos de escolaridade) sobre a diversidade da fauna local e de Portugal;
- Avaliar a influência dos saberes do “senso comum” tradicionais no conhecimento
significativo dos alunos do ensino básico sobre a “fauna local”, podendo os saberes locais e
regionais tradicionais ser uma praticável fonte de conhecimento da “fauna local”;
- Reunir um conjunto de dados informativos que ajudem o professor de Ciências da
Natureza, Ciências Naturais e do 1º ciclo na planificação destas aulas;
A segunda parte é formada pela análise de inferência estatística, para verificar todas as
doze hipóteses do trabalho e também a análise de inferência estatística, para verificar a relação
entre o conhecimento dos alunos sobre a “fauna local” segundo a área de residência (meio
urbano e/ou meio rural) e o sector profissional dos seus progenitores.
2.4.1- Variáveis
As variáveis, no que diz respeito ao tipo de escala de medida, podem distribuir-se por
escalas nominais, ordinais, intervalares e proporcionais. Nas escalas ordinais os indivíduos ou
as observações distribuem-se já segundo uma certa ordem, que pode ser crescente ou
decrescente e, nesse sentido, permitem já estabelecer diferenciações (Almeida e Freire, 2003).
Metodologia
31
Todas as variáveis ordinais que resultam da ordenação de itens, como as questões 5,
6.3, 11 e 12 são na realidade variáveis qualitativas ordinais, mas são referidas e tratadas como
variáveis quantitativas (o que é perfeitamente adequado) para o tratamento que delas é feito,
nos testes de hipóteses.
Em termos de estatística descritiva apresentam-se, para as variáveis de caracterização,
as tabelas de frequências e gráficos ilustrativos das distribuições de valores verificadas e, para
as variáveis quantitativas, também as tabelas de frequências e as estatísticas relevantes, como:
• Os valores médios obtidos para cada questão (para as questões com respostas “0 -
Não” “1 - Sim”, os valores médios correspondem à percentagem de respostas certas);
• Os valores do desvio padrão associados a cada questão que representam a dispersão
absoluta de respostas certa para cada questão;
• O coeficiente de variação, que ilustra a dispersão relativa das respostas: quanto maior,
maior é a dispersão de respostas;
• Os valores mínimos e máximos observados;
• Gráficos ilustrativos dos valores médios das respostas dadas às várias questões.
2.4.2- Testes estatísticos
Seguidamente apresentam-se todas as explicações teóricas sobre os testes estatísticos
utilizados.
Os testes estatísticos servem para averiguar se as diferenças observadas na amostra são
estatisticamente significantes, ou seja, se as conclusões da amostra se podem inferir para a
população.
Um dos testes utilizados foi o teste paramétrico t de Student de diferenças de médias,
quando a variável que define os grupos tem duas categorias.
O teste t é antecedido por um teste de hipóteses à igualdade das variâncias em cada um
dos grupos, que é o teste de Levene:
o H0: A variância (desvio padrão) é igual para os dois grupos;
o H1: A variância (desvio padrão) é diferente para os dois grupos.
Quando o valor de prova deste teste é superior ao valor de referência de 5%, não se
rejeita a hipótese nula, caso contrário rejeita-se e aceita-se a hipótese alternativa.
Quando o valor de prova é superior a 5% (a verde) não se rejeita H0 e consideram-se
as variâncias iguais para os dois grupos (equal variances assumed).
Metodologia
32
Quando o valor de prova é inferior a 5% (a azul, quando acontecer) não se rejeita H0 e
consideram-se as variâncias iguais para os dois grupos (equal variances not assumed).
Estes resultados são considerados para a análise do teste t: considera-se a linha
superior ou a linha inferior, consoante as variâncias se consideram iguais ou não,
respectivamente. No presente caso, considera-se a linha superior para equal variances
assumed (assinalada a negrito) e a linha inferior para equal variances not assumed (assinalada
a negrito).
O teste t, sendo um teste paramétrico, exige que se cumpra o pressuposto da
normalidade, quando isto não sucede deve ser aplicado o teste de Mann-Whitney, que é o teste
não paramétrico equivalente, que testa a igualdade das medianas em ambos os grupos.
Para realizar o cruzamento entre estas variáveis, recorre-se então ao teste de Mann-
Whitney, que permite comparar os valores medianos da escala em cada um dos grupos. Na
tabela correspondente, o valor que importa analisar é a significância do teste (assinalado a
negrito), também designada por valor de prova. Quando este valor é inferior ao valor de
referência de 5%, rejeita-se a hipótese nula, ou seja, existem diferenças na mediana da escala
para os dois grupos. Quando é superior ao valor de referência de 5%, aceita-se a hipótese nula,
ou seja, as medianas das escalas são iguais para os dois grupos (Zar, 1996).
Para realizar o cruzamento entre as variáveis qualitativas e a variável quantitativa,
estas podem ser determinadas pelos valores médios obtidos para cada classe da variável
qualitativa, sendo o teste de hipóteses adequado a ANOVA, que não é mais do que uma
extensão do teste t, para variáveis com mais do que duas classes, quando se cumpre o
pressuposto da normalidade ou para amostras de grande dimensão.
A questão central reside em saber se as populações têm, ou não, médias iguais, ou seja,
se a variável quantitativa apresenta os mesmos valores médios para as várias categorias da
variável qualitativa.
A ANOVA, sendo um teste paramétrico, exige que as variáveis em estudo provenham
de amostras grandes ou, caso contrário, que apresentem uma distribuição normal.
O teste ANOVA reside em:
• H0: As médias da variável quantitativa nas categorias da variável qualitativa são iguais.
• H1: As médias da variável quantitativa nas categorias da variável qualitativa são
diferentes.
O resultado do teste à homogeneidade de variâncias é extremamente importante no
procedimento da ANOVA, uma vez que permite verificar um pressuposto (igualdade de
Metodologia
33
variâncias nas categorias da variável qualitativa) que tem de ser cumprido para validar a
análise subsequente. Este teste consiste em verificar se as variâncias podem ser consideradas
iguais nas várias categorias do factor, colocando as seguintes hipóteses:
• H0: As variâncias da variável quantitativa são iguais nas categorias da variável
qualitativa;
• H1: As variâncias da variável quantitativa são diferentes nas categorias da variável
qualitativa.
O valor de 5% é um valor de referência para o erro que estamos dispostos a assumir para a
possibilidade de rejeitar H0, sendo H0 verdadeira.
Quando se verifica o pressuposto, a ANOVA é adequada, quando não se verifica, os
seus resultados terão de ser confirmados pelo teste não paramétrico análogo.
Para aplicar um teste estatístico paramétrico, é também necessário verificar o
pressuposto da normalidade das distribuições das variáveis, o que pode ser realizado com o
teste K-S (Kolmogorov-Smirnov com a correcção de Lilliefors), que colocam a hipótese nula
da variável seguir uma distribuição normal, pois para aplicar alguns dos testes estatísticos,
nomeadamente os paramétricos, é necessário verificar este pressuposto.
Neste teste os valores da significância (assinalados a negrito), também designada por
valor de prova, permitem realizar inferências sobre o seu resultado. Se a significância for
superior a 5% (0,05), não se rejeita a hipótese nula (H0), se for inferior a 5%, rejeita-se a
hipótese nula (H0) e aceita-se a hipótese alternativa (H1).
Para que se possa aplicar um teste paramétrico, tem que verificar-se H0 para todas as
classes da variável qualitativa. Quando não se verifica, rejeita-se a hipótese nula. Assim, o
teste paramétrico terá que ser confirmado pelo teste não paramétrico equivalente.
Portanto, quando não se verifica o pressuposto da homogeneidade de variâncias ou o
pressuposto da normalidade, em vez da ANOVA tem de aplicar-se o teste não paramétrico:
teste de Kruskall-Wallis, que testa a igualdade das medianas para todos os grupos.
Quando todas as variáveis cuja relação se pretende estudar são variáveis quantitativas,
podem ser analisadas utilizando o coeficiente de correlação de Pearson R, que é uma medida
da associação linear entre variáveis quantitativas e varia entre -1 e 1. Quanto mais próximo
estiver dos valores extremos, tanto maior é a associação entre as variáveis.
Sempre que este coeficiente assume que os dados provêm de populações normais, é
necessário verificar a normalidade das distribuições de todas as variáveis, com o teste K-S
(Kolmogorov-Smirnov com a correcção de Lilliefors). Contudo, para que se possa aplicar o
Metodologia
34
coeficiente de correlação de Pearson r, tem que verificar-se H0 para todas as variáveis.
Quando não se verifica rejeita-se a hipótese nula e, por conseguinte, não se podem aplicar
testes paramétricos para validar as hipóteses, pelo que também a análise através dos
coeficientes de correlação de Pearson não é válida. Assim sendo, deve utilizar-se o coeficiente
de correlação de Spearman, que não é sensível a assimetrias de distribuição e não exige a
normalidade da distribuição dos dados.
Na respectiva tabela e em cada célula, que relaciona as variáveis que nela se cruzam,
apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e o valor da significância ou
valor de prova do teste.
As correlações são assinaladas com (*) se forem significantes para um valor de
referência de 5%, sendo correlações normais e com (**) se forem significantes para um valor
de referência de 1%, sendo correlações fortes.
A correlação entre duas variáveis é significante quando assinalada a vermelho.
Assinale-se que uma correlação estatisticamente significante pode ser positiva: significa que a
um aumento de uma variável corresponde um aumento significativo da outra; ou negativa:
significa que a um aumento de uma variável corresponde uma diminuição significativa da
outra.
Quando estamos perante variáveis nominais e queremos testar se existe alguma relação
entre elas, utiliza-se o teste do Qui-Quadrado, em que temos as hipóteses:
� H0: As duas variáveis são independentes, ou seja, não existe relação entre as categorias
de uma variável e as categorias da outra;
� H1: As duas variáveis apresentam uma relação entre si, ou seja, existe relação entre as
categorias de uma variável e as categorias da outra.
Quando existem mais de um quinto de células com frequência esperada inferior a 5,
cujo valor máximo só pode ser de 20%, é preciso aplicar o teste do qui-quadrado por
simulação de Monte Carlo, que tem por base a geração aleatória de amostras, quando existem
classes com reduzida dimensão, que vem obviar ao problema das classes com poucas ou
nenhumas observações. Nesse caso considera-se a significância da última coluna da tabela, em
que se utiliza a simulação de Monte Carlo. Os valores de prova relevantes são assinalados a
negrito.
Quando o valor de prova for inferior a 5% (0,05), rejeita-se a Hipótese Nula,
concluindo-se que as duas variáveis estão relacionadas.
Metodologia
35
Quando o valor de prova do teste for superior ao valor de referência de 5%, não
podemos rejeitar a hipótese nula, de que as duas variáveis são independentes, ou seja, conclui-
se que elas não estão relacionadas.
Cálculo de intervalos de confiança: para as questões do inquérito apresentam-se os
valores médios e o limite inferior (LI) e limite superior (LC) do intervalo de confiança, com
um grau de confiança de 95%. Estes dados permitem comparar quaisquer dois itens:
• Se existir sobreposição entre os valores do intervalo de confiança, significa que não
podemos considerar que os dois itens em análise são avaliados, em média, de forma
diferente;
• Se não existir sobreposição entre os valores do intervalo de confiança, significa que
podemos considerar que os dois itens em análise são avaliados, em média, de forma
diferente.
Estas conclusões são estabelecidas para um nível de significância de 5%, tal como
todos os testes de hipóteses apresentados (Zar, 1996).
2.5- Modelo de análise de conteúdo (questão 13).
Muito utilizada, a análise de conteúdo consiste genericamente numa técnica de investigação
através da qual se viabiliza, de modo sistemático e quantitativo, a descrição do conteúdo da
comunicação (Correia e Pardal, 1995).
Assim, relativamente à questão 13 do questionário, foi necessário recorrer à análise de
conteúdo, uma vez, que se trata de uma questão de categoria aberta. Desta forma, foram
geradas todas as classes de resposta possíveis.
Esta análise teve por base as fases sugeridas por Almeida e Pinto (1976) e Ander-Egg,
(1974) citado por Pardal e Correia (1995).
Resultados
36
Ano de escolaridade
4.º ano; 266; 33%
6.º ano; 268; 34%
9.º ano; 266; 33%
18171615141312111098
Idade
200
150
100
50
0
Freq
uênc
ia
Sexo
Feminino; 445; 56%
Masculino; 355; 44%
CAPÍTULO 3
3- Resultados
3.1 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Na tabela 4 podemos observar que a média das
idades dos inquiridos foi de 11.4, sendo que as
idades predominantes foram 9, 11 e 14 (figura 1),
embora três quartos da amostra tenha até 13 anos.
Figura 1- Idades dos inquiridos.
Tabela 4- Estatísticas das idades da amostra.
Desvio Coef. N Média Padrão Variação Mínimo Máximo Idade 682 11.4 2.1 18% 9 17
No que respeita ao sexo dos amostrados (figura 2), verificamos que há uma ligeira
predominância do sexo feminino: 56% de um total de 800 alunos são raparigas, ao passo que
44% são rapazes.
Os alunos seleccionados frequentam o 4º, 6º ou 9º anos de escolaridade, existindo uma
distribuição equivalente pelos três anos (figura 3).
Figura 2- Distribuição da amostra por sexo.
Figura 3- Distribuição da amostra por ano de Escolaridade.
Resultados
37
Local onde vive
Aldeia; 400; 50%
Cidade ou vila; 400; 50%
Escola
EB 2/3 Caíde de Rei; 267; 33%
EB 2/3 Francisco Torrinha; 267; 33%
EB1 Aparecida nº1; 28; 4%
EB1 Corgo; 48; 6%
EB1 Pereiras nº2; 12; 2%
EB1 Sib-Ribas; 25; 3%
EB 1 S. João da Foz; 40; 5%
EB 1 Paulo da Gama; 35; 4%
EB 1 S. Miguel de Nevogilde; 58; 7%
EB1 Pereiras nº1; 20; 3%
Figura 4- Distribuição do questionário da amostra relativamente às escolas abrangidas pela investigação.
Na figura 4 podemos observar
que os questionários da
amostra foram distribuídos
equitativamente pelas escolas
do 1º, 2º e 3º ciclos.
Figura 5- Distribuição da amostra segundo a área de residência
Da leitura da figura 5, verifica-se que
existe uma distribuição equivalente da
amostra pelo meio rural (50%) e
urbano (50%).
Com quem vives
Pai, Mãe e Irmão(s); 373; 47%
Pai e Mãe; 259; 32%
Pai e Outros; 6; 1%
Pai; 5; 1%
Outros; 3; 0%
Mãe; 2; 0%
Pai, Mãe e Outros; 18; 2%
Pai, Mãe, Irmão(s) e Outros; 31; 4%
Mãe, Irmão(s) e Outros; 21; 3%
Mãe e Irmão(s); 80; 10%
Figura 6- Dimensão do agregado familiar da amostra.
Os dados apresentados na figura 6
permitem-nos situar a dimensão
do agregado familiar da amostra.
A grande maioria, cerca de 80%,
tem um agregado familiar
composto por pai, mãe e irmão ou
pai e mãe. Nos restantes casos é
de salientar a frequência de 10%
para a mãe e irmão.
Resultados
38
2. Como classificas o teu interesse actual sobre os animais existentes em Portugal?
Elevado; 271; 34%
Médio; 430; 54%
Reduzido; 69; 9%
Nenhum; 24; 3%
Profissão do Pai
Sector primário; 53; 7%
Sector secundário; 341;
44%
Sector terciário; 310; 40%
Reformado; 2; 0%
Desempregado; 70; 9%
3. Que importância tem para ti os animais?
Alguma; 315; 40%
Pouca; 18; 2%
Nenhuma; 11; 1%
Muita; 451; 57%
Profissão da Mãe
Sector secundário; 331;
42%
Sector terciário; 280; 35%
Desempregado; 8; 1%
Doméstica; 165; 21%
Reformado; 5; 1%
Sector primário; 2; 0%
Relativamente ao sector de actividade dos pais dos alunos da amostra, os sectores
secundário e terciário surgem como sectores de actividade predominantes, embora as
frequências de desempregado e sector primário se aproximem de 10% (figura 7a).
No que se refere ao sector de actividade das mães, os sectores secundário e terciário
são os sectores de actividade predominante, mas surge aqui um grupo de um quinto da
amostra (21%) como domésticas (figura 7b), sendo os restantes casos residuais.
Figura 7a- Sector da actividade dos pais dos alunos da amostra.
Figura 7b- Sector de actividade das mães dos alunos da amostra.
3.2 – CONHECIMENTO DA FAUNA
A maioria das respostas à questão 2 do questionário, cerca de 54%, apontam para
interesse médio pela fauna existente em Portugal, contudo, é de salientar que um terço (34%)
das respostas assinala interesse elevado, sendo as restantes respostas reduzidas (figura 8). Os
resultados obtidos da questão 3 do questionário, apontam para que os alunos atribuam muita
importância aos animais, com ainda mais de um terço (40%) a assinalar alguma importância,
sendo as restantes respostas muito reduzidas (figura 9).
Figura 8- Distribuição da opinião dos elementos da amostra relativamente ao interesse que manifestam sobre os animais existentes em Portugal.
Figura 9- Distribuição das opiniões dos alunos relativamente à importância que atribuem aos animais.
Resultados
39
Na questão 4 do questionário, cada aluno teve a oportunidade de indicar, no máximo,
doze animais, tendo sido indicados, em média 6,7 animais por aluno. Do total de animais
indicados, obteve-se a tabela de frequências abaixo (tabela 5).
Tabela 5- Distribuição dos nomes dos animais regionais indicados pelos elementos da amostra.
Animal Freq. Percent. Animal Freq. Percent. Animal Freq. Percent. cão 750 93.8% cabra 81 10.1% urso 7 0.9% gato 750 93.8% formiga 73 9.1% centopeia 6 0.8% galinha 358 44.8% rã 55 6.9% cobra 5 0.6% cavalo 341 42.6% sapo 46 5.8% insectos 5 0.6% pato 267 33.4% melro 32 4.0% macaco 5 0.6% coelho 265 33.1% esquilo 28 3.5% toupeira 5 0.6% vaca 258 32.3% minhoca 24 3.0% zebra 5 0.6% gaivota 238 29.8% canário 23 2.9% leopardo 4 0.5% rato 235 29.4% morcego 19 2.4% sapateiro 4 0.5% peixe 234 29.3% ganso 18 2.3% andorinha 3 0.4% pomba 230 28.8% mocho 15 1.9% crocodilo 3 0.4% ovelha 182 22.8% caracol 13 1.6% lobos 3 0.4% pássaro 158 19.8% joaninha 12 1.5% tigre 3 0.4% porco 151 18.9% pardal 12 1.5% carraça 2 0.3% piriquito 146 18.3% abelhas 10 1.3% grilo 2 0.3% perú 97 12.1% camelo 8 1.0% rinoceronte 2 0.3% burro 86 10.8% pulga 8 1.0% chimpanzé 1 0.1% mosca 84 10.5% aranha 7 0.9% pinguim 1 0.1%
Obviamente que algumas destas respostas estavam incorrectas. Indicam-se, de seguida,
o número de animais correctos (tabela 6) e incorrectos (tabela 7) indicados por cada elemento
da amostra. A maioria indicou mais do que seis nomes correctos, tendo a quase totalidade da
amostra indicado entre 6 e 10 nomes correctos (tabela 6). A quase totalidade da amostra não
indicou nomes incorrectos, apenas 3,8% indicaram um ou dois nomes incorrectos (tabela 7)
Tabela 6- Número de nomes correctos de animais Regionais indicados por cada elemento da amostra.
Existem 3 não respostas (0,4% da amostra) a esta pergunta.
Frequência Percentagem 0 3 .4 1 1 .1 3 21 2.6 4 8 1.0 5 34 4.3 6 320 40.2 7 184 23.1 8 93 11.7 9 77 9.7 10 55 6.9 12 1 .1 Total 797 100.0
Tabela 7- Número de nomes incorrectos de animais regionais indicados por cada elemento da amostra.
Existem 3 não respostas (0,4% da amostra) a esta pergunta.
Frequência Percentagem 0 767 95.9 1 22 2.8 2 8 1.0 Total 797 100.0
Resultados
40
No que se refere à questão 5 do questionário, pretendeu-se apurar a importância
atribuída às diversas fontes de informação na divulgação da fauna. Desta forma, constatámos
que a maior frequência de respostas da primeira categoria recai na opção “no meio familiar”,
logo seguida dos “campos agrícolas” e “televisão”. O “contacto com a natureza” assume uma
posição intermédia e com uma expressão bastante reduzida aparece a “imprensa escrita” e
“aulas de ciências Naturais” (tabelas 8a e 8b).
Relativamente à possibilidade de assinalar outros, foi indicado por 15 elementos da
amostra (1,9%) o Jardim Zoológico.
Tabela 8a- Frequência da ordenação efectuada por cada elemento da amostra, das diversas fontes de informação na divulgação da fauna. Frequência das categorias da Escala 1 2 3 4 5 6 5.1. Nos campos agrícolas 211 181 123 100 133 47 5.2. Na televisão 206 101 190 210 74 14 5.3. Nas revistas, jornais, etc 8 121 194 208 164 100 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio) 128 249 119 137 153 9 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 7 26 152 89 201 320 5.6. No meio familiar 235 117 28 51 59 305 Para cada questão, existem 5 não respostas (0,6% da amostra)
Tabela 8b - Percentagem da ordenação efectuada por cada elemento da amostra, das diversas fontes de informação na divulgação da fauna. Percentagem das categorias da Escala 1 2 3 4 5 6 5.1. Nos campos agrícolas 27% 23% 15% 13% 17% 6% 5.2. Na televisão 26% 13% 24% 26% 9% 2% 5.3. Nas revistas, jornais, etc 1% 15% 24% 26% 21% 13% 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio) 16% 31% 15% 17% 19% 1% 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 1% 3% 19% 11% 25% 40% 5.6. No meio familiar 30% 15% 4% 6% 7% 38%
Para cada questão, existem 5 não respostas (0,6% da amostra)
De seguida ilustra-se a distribuição de respostas, através do diagrama de frequência de
respostas, bem como a representação da distribuição de valores indicados para cada resposta
(figura 11a).
As situações mais frequentes, em média (figura 10b), são 5.1. Nos campos agrícolas,
5.2. Na televisão e 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio), seguidas por
5.6. No meio familiar e 5.3. Nas revistas, jornais, etc. A situação menos frequente é 5.5. Nas
aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio.
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5.1. Noscamposagrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
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Estudo do Meio
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5.1. Noscamposagrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas, jornais,
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5.4. Nocontacto com a
natureza
5.5. Nas aulasde Ciências
naturais/ Estudodo Meio
5.6. No meiofamiliar
Ordenação: 1 Ordenação: 2 Ordenação: 3 Ordenação: 4 Ordenação: 5 Ordenação: 6
Figura 10a - Distribuição da ordenação efectuada pelos alunos nas categorias de resposta apresentadas na questão 5.
Figura 10b - Respostas mais frequentes em média, por cada elemento da amostra.
Em conformidade com os resultados obtidos na questão 6.1 sobre a definição de
diversidade de animais, a maior frequência recai na opção correcta (perto de três quartos da
amostra), ou seja, “são todos os animais que habitam o território português”, sendo as outras
duas respostas “São os organismos que se observam à vista desarmada no ...” e “São os
organismos úteis à actividade Humana” assinaladas por 15% e 11% da amostra,
respectivamente, com a opção “São os organismos comestíveis” a ser assinalada
residualmente (figura 11).
Quanto à possibilidade de indicar outros, não foi utilizada por ninguém.
6.1.Assinala a opção que m elhor traduz o significad o de "divers idade de anim ais em Portugal"
São todos os anim ais que habitam o
território português; 582; 73%
São os organism os úteis à activ idade Hum ana; 90; 11%
São os organism os com estíveis; 7; 1%
São os organism os que se observam à vista desarm ada no
...; 118; 15%
Figura 11- Distribuição das opções dos elementos da amostra relativamente ao conceito que possuem sobre “diversidade de animais em Portugal”.
As informações recolhidas na questão 6.2 possibilitou conhecer a fauna regional
referenciada pelos alunos inquiridos, relativamente à sua preferência e preterência. Desta
Resultados
42
forma, cada aluno teve a oportunidade de indicar, no máximo, cinco animais, tendo sido
indicados, em média 3,2 animais “que gosta mais” por aluno e 2,5 animais “que gosta menos”
por aluno. Do total de animais indicados, obteve-se as tabelas 9a e 10a.
Tabela 9a - Distribuição dos nomes dos animais preferidos dos elementos da Tabela 10a - Distribuição dos nomes dos animais preteridos dos amostra. elementos da amostra. Animal que gosta mais Freq. Percent.
Animal que gosta menos Freq. Percent.
Animal que gosta menos Freq. Percent.
cão 738 92.3% rato 239 29.9% piriquito 21 2.6% gato 601 75.1% mosca 160 20.0% sapateiro 19 2.4% cavalo 288 36.0% cobra 157 19.6% sardão 18 2.3% coelho 222 27.8% porco 151 18.9% cavalo 17 2.1% pássaro 135 16.9% gato 113 14.1% canário 16 2.0% peixe 131 16.4% aranha 107 13.4% rã 16 2.0% pato 91 11.4% galinha 100 12.5% toupeira 15 1.9% piriquito 91 11.4% gaivota 74 9.3% cabra 13 1.6% pomba 43 5.4% vaca 74 9.3% enguia 13 1.6% ovelha 26 3.3% sapo 69 8.6% escaravelho 11 1.4% burro 20 2.5% abelha 61 7.6% lobo 11 1.4% galinha 19 2.4% minhoca 56 7.0% piolho 11 1.4% canário 17 2.1% caracol 45 5.6% pato 9 1.1% cobra 16 2.0% peixe 44 5.5% melro 8 1.0% grilos 16 2.0% barata 43 5.4% ouriço-cacheiro 7 0.9% morcego 16 2.0% perú 41 5.1% pulga 7 0.9% gaivota 14 1.8% cão 33 4.1% sardanisca 7 0.9% ganso 10 1.3% ovelha 33 4.1% centopeia 5 0.6% rato 9 1.1% pássaros 29 3.6% grilo 5 0.6% melro 6 0.8% lesma 28 3.5% raposa 5 0.6% borboleta 3 0.4% morcego 27 3.4% Carraças 2 0.3% sapo 3 0.4% formiga 22 2.8% Coelho 2 0.3% toupeira 3 0.4% pomba 22 2.8% Insectos 1 0.1% rã 1 0.1% vaca 1 0.1%
Da análise das tabelas 9a e 10a verifica-se que há uma dispersão muito maior
relativamente aos animais de “que gosta menos”. Nos animais “que gostam mais”, o cão e o
gato reúnem um grande consenso, sendo seguidos pelo cavalo, coelho, pássaro e peixe. Nos
animais “que gostam menos”, são mais indicados rato, mosca, cobra e porco. O gato, que é o
segundo animal de “que gostam mais”, surge logo a seguir.
Os alunos indicaram na sua maioria entre 2 a 4 nomes de animais preferidos (tabela
9b) e entre 2 e 3 nomes de animais preteridos (tabela 10b). Esta informação é também
confirmada pelas figuras 12 e 13, onde se pode observar que são indicados mais animais
preferidos (3, 4 e 5 nomes) do que animais preteridos.
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6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos
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6.2.a) N.º de animais de quegosta mais
6.2.b) N.º de animais de quegosta menos
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Tabela 9b - Número de nomes dos animais preferidos dos alunos da amostra.
Não existem não respostas.
Frequência Percentagem 0 5 .6 1 14 1.8 2 217 27.1 3 282 35.3 4 184 23.0 5 98 12.3 Total 800 100.0
Tabela 10b - Número de nomes dos animais preteridos dos alunos da amostra.
Não existem não respostas.
Frequência Percentagem 0 10 1.3 1 76 9.5 2 400 50.0 3 193 24.1 4 93 11.6 5 28 3.5 Total 800 100.0
Figura 12- Relação do número de nomes de animais preferidos e preteridos considerados pelos alunos.
Figura 13- Relação do número de nomes de animais preferidos e preteridos considerados pelos alunos.
Relativamente às possíveis causas de destruição dos animais no seu habitat, os alunos
na sua grande maioria atribuem à acção antrópica a grande responsabilidade pela interferência
negativa nos ecossistemas naturais. Assim 80% dos inquiridos indicam na primeira opção as
actividades humanas como as principais responsáveis, 8% às catástrofes naturais de origem
climática e 4% às catástrofes naturais de origem geológica (tabela 11).
Estes valores, também permitiram ilustrar a distribuição de respostas, através do
diagrama de frequência de respostas (figura 14a). Na figura 14b é possível observar o valor
médio das respostas dos alunos, onde mais uma vez fica claro que as causas consideradas
mais importantes são as “As actividades humanas”, seguidas pelas “As catástrofes naturais de
origem climática” e “As catástrofes naturais de origem geológica” são consideradas menos
importantes.
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6.3.1. As catástrofesnaturais de origem
geológica
6.3.2. As catástrofesnaturais de origem
climática
6.3.3. As actividadeshumanas
Ordem de importância: 1 Ordem de importância: 2 Ordem de importância: 3
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6.3.1. As catástrofesnaturais de origem
geológica
6.3.2. As catástrofesnaturais de origem
climática
6.3.3. As actividadeshumanas
7. Nas aulas de Ciências Naturais/ Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de animais
característicos da tua região?
Sim; 132; 17%
Não; 664; 83%
Tabela 11- Percentagem das respostas dos alunos relativamente às causas de destruição dos animais no seu habitat. Percentagem 1 2 3 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica, tais como: sismos vulcões, erosão dos solos, deslizamento de terrenos 4% 22% 74% 6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática, tais como: inundações, secas e tempestades 8% 66% 26% 6.3.3. As actividades humanas, tais como: incêndios, desflorestação, poluição, caça e pesca furtivas, chuvas ácidas 88% 12% 0%
Figura 14a - Distribuição de valores indicados para cada resposta, pelos alunos da amostra, relativamente às causas de destruição dos animais no seu habitat.
Figura 14b - Distribuição dos valores médio, relativamente às causas de destruição dos animais no seu habitat.
3.3 – AS AULAS DE CIÊNCIAS NA ABORDAGEM DA FAUNA
Quando questionados se nas aulas de ciências é
frequente fazer-se referência a espécies de
animais característicos da sua região, os
alunos, mais de 80%, afirmam que estas aulas
não divulgam a fauna regional, sendo uma
pequena parte das respostas, cerca de 17%,
positivas (figura 15).
Figura 15- Distribuição das respostas dos Alunos, relativamente à referência a espécies de animais característicos da zona em estudo.
Ao pronunciarem-se sobre os nomes dos animais referidos na sala de aula, cada aluno
teve a oportunidade de indicar, no máximo, quatro animais, tendo sido indicados, em média
3,4 animais por aluno. Os animais mais indicados, por mais de um quinto dos alunos, são o
Resultados
45
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Mei o costumas ter aulas fora da sala de aula?
Sim; 38; 5%
Não; 760; 95%
gato, a galinha, vaca, cão, rã, coelho e urso. Não há dúvida que nas aulas de ciências são
mencionados maioritariamente animais domésticos do filo dos cordados (tabela 12)
Tabela 12- Distribuição dos nomes dos animais referidos na sala de aula.
Animal Freq. Percent. Animal Freq. Percent. Animal Freq. Percent. gato 308 38.5% tubarão 37 4.6% cabra 5 0.6% galinha 295 36.9% cavalo 33 4.1% burro 4 0.5% vaca 279 34.9% bicho da seda 32 4.0% dódó 4 0.5% cão 258 32.3% camelo 31 3.9% foca 4 0.5% rã 189 23.6% águia 27 3.4% morcego 4 0.5% coelho 182 22.8% pinguim 27 3.4% raposa 3 0.4% urso 160 20.0% veado 23 2.9% texugo 3 0.4% peixes 135 16.9% zebra 19 2.4% esquilo 2 0.3% lince 99 12.4% canguru 17 2.1% mocho 2 0.3% pássaros 98 12.3% tigre 14 1.8% pato 2 0.3% leão 72 9.0% girafa 10 1.3% formigas 1 0.1% ovelha 71 8.9% rato 10 1.3% macaco 1 0.1% cobra 70 8.8% golfinho 8 1.0% minhoca 1 0.1% baleia 67 8.4% porco 8 1.0% orca 1 0.1% lobo 59 7.4% pomba 7 0.9% perú 1 0.1% sapo 50 6.3% tatu 7 0.9% tartarugas 1 0.1%
Os resultados obtidos na questão 9 parecem
indicar claramente a ausência de actividades
lectivas no exterior da sala de aula. A quase
totalidade das respostas (95%) é negativa
(figura 16).
Figura 16- Distribuição das respostas dos alunos sobre a frequência de aulas no exterior da sala de aula, na disciplina de Ciências Naturais.
Os alunos demonstraram ter diversos pólos de interesses numa saída de campo, sendo
que 93% das respostas indicam a paisagem, 78% animais, 72% o mar, rios e os lagos, 55% as
plantas e 20% os monumentos. Desta forma, o que os alunos gostam mais de ver no campo,
fora da sala de aula são a paisagem, seguido pelos animais; o mar, o rio e os lagos. As plantas
ainda são referenciadas como “gostar mais de ver” por mais de metade dos alunos. O que
gostam menos de ver são os monumentos (figuras 17a e 17b)
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10.1. Asplantas
10.2. Osanimais
10.3. Apaisagem
10.4. Osmonumentos
10.5. O mar, orio, e os lago
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
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10.1. Asplantas
10.2. Osanimais
10.3. Apaisagem
10.4. Osmonumentos
10.5. O mar, orio, e os lago
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
Figura 17a - Distribuição de valores indicados para cada resposta.
Figura 17b - Distribuição de valores indicados para cada resposta.
Dos dados extraídos da questão 11 do questionário, é indiscutível o agrado que os
alunos revelam quer pelas aulas com projecção de filmes quer pelas aulas de campo, apesar
das diferentes opiniões de preferências sobre as diferentes actividades metodológicas
utilizadas na aula de Ciências Naturais, na abordagem da temática “fana regional” (tabela 13 e
figura 18a).
As aulas de que gostam mais são “Aulas com projecção de filmes”, seguidas de “Aulas
no campo” e “Aulas em museus”. As aulas de que gostam menos são “Aulas explicativas”,
seguidas de “Aulas com trabalhos em grupo”, “Aulas da biblioteca” e “Aulas de Pesquisa na
Internet” (figura 18b).
Tabela 13– Distribuição das percentagens das respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas preferidas na abordagem de assuntos relacionados com a fauna Portuguesa. Percentagem das categorias da Escala
1 2 3 4 5
6
7 11.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região 6% 3% 7% 10% 21% 19% 34% 11.2. Aulas da biblioteca, onde são consultados diversos tipos de materiais de divulgação 0% 20% 6% 14% 13% 31% 16% 11.3. Aulas com a projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais 32% 21% 26% 6% 7% 5% 2% 11.4. Aulas no campo, onde são observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza 29% 13% 13% 23% 11% 3% 9% 11.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região 10% 20% 27% 21% 13% 6% 3% 11.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais existentes em animais existentes em Portugal 7% 9% 7% 5% 14% 54% 4% 11.7. Pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal 10% 8% 13% 18% 8% 20% 25%
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11.1. Aulasexplicativas
11.2. Aulasda biblioteca
11.3. Aulascom a
projecção defilmes
11.4. Aulasno campo
11.5. Aulasem museus
11.6. Aulascom
trabalhos emgrupo
11.7.Pesquisa na
Internet
Preferência 1 Preferência 2 Preferência 3 Preferência 4 Preferência 5 Preferência 6 Preferência 7
Figura 18a - Distribuição de respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas preferidas na abordagem de assuntos relacionados com a fauna portuguesa.
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11.1. Aulasexplicativas
11.2. Aulasda
biblioteca
11.3. Aulascom a
projecçãode filmes
11.4. Aulasno campo
11.5. Aulasem museus
11.6. Aulascom
trabalhosem grupo
11.7.Pesquisa na
Internet
Figura 18b - Valor médio observado para cada resposta.
As informações fornecidas pela questão 12, permite-nos concluir que o tipo de aulas
mais frequentes para a maioria dos alunos inquiridos são “Aulas explicativas”, sendo as
menos frequentes “Aulas no campo” e “Aulas em museus”. As restantes: “Aulas com
trabalhos em grupo”, “Aulas com projecção de filmes”, “Aulas da biblioteca” e “Aulas de
Pesquisa na Internet” ocupam uma posição intermédia, sendo indicadas pela ordem de
preferência (tabela 14).
A distribuição das respostas são ilustradas, através do diagrama de frequências de
respostas (figura 19a), assim como a distribuição de valores indicados para cada resposta
(figura 20b) e também o valor médio observado (figura 19b).
Resultados
48
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
obs
erva
do
12.1. Aulasexplicativas
12.2. Aulasda
biblioteca
12.3. Aulascom a
projecçãode filmes
12.4. Aulasno campo
12.5. Aulasem museus
12.6. Aulascom
trabalhosem grupo
12.7.Pesquisa na
Internet
Tabela 14– Distribuição das percentagens das respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas mais frequente na abordagem de assuntos relacionados com a fauna Portuguesa. Percentagem das categorias da Escala
1
2 3
4 5 6 7 12.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região 66% 3% 10% 4% 6% 3% 9% 12.2. Aulas na biblioteca, onde são consultados diversos tipos de material de divulgação 3% 16% 28% 24% 12% 7% 11% 12.3. Aulas com projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais do território nacional 11% 22% 13% 18% 19% 13% 5% 12.4. Aulas no campo, sendo observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza 4% 11% 5% 10% 10% 18% 42% 12.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região 6% 5% 15% 8% 13% 37% 17% 12.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais da região 6% 27% 18% 12% 23% 11% 3% 12.7. Aulas com pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal 5% 16% 13% 24% 17% 12% 14%
0
100
200
300
400
500
600
Fre
quên
cia
abso
luta
1 2 .1 . A u lase xp lic a tivas
12 .2 . A u lasda b ib lio te ca
12 .3 . A u la scom a
p ro jecçã o d efilm e s
12 .4 . A u lasn o ca m po
12 .5 . A u la sem m u seus
12 .6 . A u lascom
tra ba lho s e mgrup o
1 2 .7 .P e squ isa na
In te rne t
F req uên c ia 1 F re quê nc ia 2 F requ ênc ia 3 F req uên c ia 4 F re quê nc ia 5 F requê nc ia 6 F requ ênc ia 7
Figura 19a - Distribuição de respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas mais frequentes na abordagem de assuntos relacionados com a fauna portuguesa.
Figura 19b - Valor médio observado para cada resposta.
Resultados
49
Cada aluno teve a oportunidade de indicar, no máximo, dois temas, relacionados com
os animais característicos da região em que vive, tendo sido indicados dois temas por quase
todos os alunos. Menos de 10% da amostra apenas indicou um tema.
O tema mais indicado é a “Diversidade nos animais”, seguido por “Animais em vias
de extinção” e “Biodiversidade faunística”. São também sugeridos a seguir “Outros temas”, a
“Preservação dos animais domésticos” e a “Conservação da fauna”. Os dois grupos de temas
mais sugeridos têm claramente a ver com a diversidade da fauna e com a preservação e
conservação da fauna (tabela 15).
Tabela 15- Distribuição dos temas propostos pelos alunos relativamente aos animais característicos da região em que vivem.
Frequência Percentagem Diversidade nos animais 408 51% Animais em vias de extinção 246 31% Biodiversidade faunística 188 24% Preservação dos animais domésticos 150 19% Outro 148 19% Conservação da fauna 120 15% Dinâmica dos ecossistemas 97 12% A acção do homem nos ecossistemas 94 12% Preservação do ecossistema natural 64 8% A biodiversidade dos animais da minha região 6 1%
3.4 - HIPÓTESES As doze hipóteses estudadas neste trabalho serão seguidamente analisadas. A hipótese, os conceitos e as variáveis são apresentados, sendo descrito todo o processo que leva à sua rejeição/aceitação. Hipótese 1: Quanto menor for o interesse e a importância dos animais para o aluno
menor será o seu conhecimento efectivo acerca da fauna local (estudo da relação entre as questões 2 e 3 e a questão 4).
Conceito: interesse e a importância dos animais para o aluno.
Variáveis:
2. Como classificas o teu interesse actual sobre os animais existentes em Portugal?
3. Que importância tem para ti os animais?
As questões 2 e 3 são variáveis ordinais, com 4 categorias.
Conceito: conhecimento efectivo acerca da fauna local.
Resultados
50
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
As questões 4.a) e 4.b) são variáveis quantitativas.
O número de nomes traduz-se numa variável quantitativa, cuja relação se pretende
estudar com as variáveis qualitativas e ordinais, interesse sobre e importância dos animais.
Neste sentido a ANOVA coloca as seguintes hipóteses:
• H0: As variâncias da variável quantitativa são iguais nas categorias da variável
qualitativa.
• H1: As variâncias da variável quantitativa são diferentes nas categorias da variável
qualitativa.
Tabela 16 a- Teste à homogeneidade de Variância (questão 2)
Questão 2 – Interesse sobre os animais Levene Statistic df1 df2 Sig. 4.a) N.º de nomes correctos .385 3 789 .764 4.b) N.º de nomes incorrectos 5.854 3 789 .001
Tabela 17a- Teste à homogeneidade de Variância (questão 3)
Questão 3 – Importância dos animais Levene Statistic df1 df2 Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 1.148 3 790 .329 4.b) N.º de nomes incorrectos 4.325 3 790 .005
Não se verifica o pressuposto da homogeneidade das variâncias (valor de prova
inferior a 5%, o que implica rejeitar a hipótese nula) para a variável 4.b) (Tabelas 16a e 17a).
No que respeita ao interesse e importância dos animais os resultados foram os
seguintes:
• H0: As médias do n.º de nomes de animais são iguais para os vários níveis de interesse e
de importância.
• H1: As médias do n.º de nomes de animais são diferentes para os vários níveis de
interesse e de importância.
Resultados
51
Tabela 16b - Resultados da ANOVA (questão 2)
Questão 2 – Interesse sobre os animais Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Between Groups 31.539 3 10.513 4.322 .005 Within Groups 1919.341 789 2.433 Total 1950.880 792 4.b) N.º de nomes incorrectos Between Groups .284 3 .095 1.440 .230 Within Groups 51.895 789 .066 Total 52.179 792
Tabela 17b - Resultados da ANOVA (questão 3)
Questão 3 – Importância dos animais Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Between Groups 48.071 3 16.024 6.650 .000 Within Groups 1903.568 790 2.410 Total 1951.639 793 4.b) N.º de nomes incorrectos Between Groups .223 3 .074 1.132 .335 Within Groups 51.958 790 .066 Total 52.181 793
Verificam-se diferenças significativas para o número de nomes correctos de animais da
região; Não se verificam diferenças significativas para o número de nomes incorrectos de
animais da região (Tabelas 16b e 17b).
No sentido de verificar o pressuposto da normalidade das distribuições das variáveis,
recorremos ao teste K-S (Kolmogorov-Smirnov) que coloca as seguintes hipóteses:
o H0: A variável “n.º de nomes de animais” segue uma distribuição normal para todas as
classes da variável qualitativa.
o H1: A variável “n.º de nomes de animais” não segue uma distribuição normal para todas as
classes da variável qualitativa.
Obtiveram-se os seguintes resultados (Tabelas 16c e 17c):
Tabela 16c - Resultados do teste K-S (questão 2)
K-S (a) 2. Interesse sobre os animais Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Elevado .242 270 .000 Médio .184 430 .000 Reduzido .225 69 .000 Nenhum .182 24 .039 4.b) N.º de nomes incorrectos Elevado .535 270 .000 Médio .536 430 .000 Reduzido .533 69 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
52
Tabela 17c - Resultados do teste K-S (questão 3)
K-S (a) 3 – Importância dos animais Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Muita .207 450 .000 Alguma .210 315 .000 Pouca .254 18 .003 Nenhuma .233 11 .096 4.b) N.º de nomes incorrectos Muita .536 450 .000 Alguma .535 315 .000 Pouca .523 18 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Nunca se verifica o pressuposto da normalidade das distribuições das variáveis, pelo
que se rejeita a hipótese nula.
Assim, aplicámos o teste de Kruskall-Wallis, que coloca as seguintes hipóteses:
o H0: Não existe diferença entre as medianas dos n.º de nomes de animais, para cada um dos
níveis de interesse e importância.
o H1: Existe diferença entre as medianas dos n.º de nomes de animais, para cada um dos
níveis de interesse e importância.
Apresentam-se então, os resultados do teste de Kruskall-Wallis, assinalando-se a
vermelho os itens que apresentam diferenças significativas para os vários grupo (tabelas 16d e
17d).
Tabela 16d - Resultados do teste de Kruskall-Wallis (questão 2)
Questão 2 – Interesse sobre os animais Chi-Square df Asymp. Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 15.17 3 0.002 4.b) N.º de nomes incorrectos 4.64 3 0.200
Tabela 17d - Resultados do teste de Kruskall-Wallis (questão 3)
Questão 3 – Importância dos animais Chi-Square df Asymp. Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 15.91 3 0.001 4.b) N.º de nomes incorrectos 4.90 3 0.179
Verificam-se diferenças significativas para o número de nomes correctos de animais da
região e não se verificam diferenças significativas para o número de nomes incorrectos de
animais da região. Confirmam-se todos os resultados da ANOVA.
Ilustra-se de seguida as diferenças significativas para o número de nomes de animais
correctos e não significativas para o número de nomes de animais incorrectos, através dos
seus valores médios.
Resultados
53
0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
inco
rrec
tos
Elevado Médio Reduzido Nenhum
Questão 2 – Interesse sobre os animais
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
Elevado Médio Reduzido Nenhum
Questão 2 – Interesse sobre os animais
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
Muita Alguma Pouca Nenhuma
Questão 3 – Importância dos animais
0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
inco
rrec
tos
Muita Alguma Pouca Nenhuma
Questão 3 – Importância dos animais
Figura 20a – Número médio de nomes de animais correctos para o nível de interesse.
Figura 21a - Número médio de nomes de animais incorrectos para o nível de interesse.
O número médio de nomes de animais correctos é superior para os alunos que têm
interesse médio, diminuindo à medida que diminui o interesse (figura 20a e 21a). No entanto,
os alunos que dizem ter interesse elevado indicam, em média, menos nomes de animais
correctos. As diferenças são estatisticamente significativas.
Na amostra, o n.º médio de nomes de animais incorrectos diminui dos alunos que têm
interesse elevado para os que não têm nenhum interesse, no entanto, as diferenças observadas
não são estatisticamente significativas.
Figura 20b - Número médio de nomes de animais correctos para o nível de importância.
Figura 21b - Número médio de nomes de animais correctos para o nível de importância.
O número médio de nomes de animais correctos é superior para os alunos que não
atribuem nenhuma importância aos animais, seguido pelos que lhe atribuem muita ou alguma
e inferior para os que lhe atribuem pouca (figuras 21b e 22b), no entanto, as diferenças
observadas não são estatisticamente significativas (tabela 31).
Em conclusão, no que respeita à hipótese 1, a mesma não se verifica.
Resultados
54
Hipótese 2: Quanto menor for o contacto afectivo contínuo do aluno com os animais menor será o conhecimento significativo deste sobre a fauna local (estudo da relação entre as questões 5, 6.2 e 10 e a questão 4).
Conceito: contacto afectivo contínuo do aluno.
Variáveis:
5. Onde é que normalmente vês os animais?
6.2. N.º de animais indicados, característicos da região, que gosta mais e que gosta menos.
10. O que mais gostas de ver no campo (fora da sala de aula)?
Cada alínea da questão 10 pode ser tratada como variável nominal dicotómica, com
duas categorias. Cada alínea da questão 5 e a questão 6.2 são variáveis quantitativas.
Conceito: conhecimento do aluno sobre a fauna local.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
As questões 4.a) e 4.b) são variáveis quantitativas.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 4
Com o teste K-S (Kolmogorov-Smirnov com a correcção de Lilliefors) obtiveram-se
os seguintes resultados:
Tabela 18- Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov
K-S (a) Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos .206 797 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos .536 797 .000 5.1. Nos campos agrícolas .200 795 .000 5.2. Na televisão .169 795 .000 5.3. Nas revistas, jornais, etc .160 795 .000 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio) .225 795 .000 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio .231 795 .000 5.6. No meio familiar .245 795 .000
a Correcção de significância de Lilliefors.
Não se verifica H0 , para todas as variáveis, pelo que se rejeita a hipótese nula (tabela
18). Assim sendo, utilizamos o coeficiente de correlação de Spearman.
Resultados
55
Na tabela 19, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e o valor
da significância ou valor de prova do teste.
Tabela 19- Coeficiente de correlação de Spearman.
5.1. Nos campos
agrícolas 5.2. Na
televisão
5.3. Nas revistas,
jornais, etc
5.4. No contacto c/ a
natureza
5.5. Nas aulas de CN/ EM
5.6. No meio
familiar 4.a) N.º de Correlation Coefficient -.216(**) .098(**) .069 .076(*) .078(*) -.025 nomes Sig. (2-tailed) .000 .006 .051 .033 .029 .484 correctos N 795 795 795 795 795 795 4.b) N.º de Correlation Coefficient .007 .059 .051 -.014 .017 -.058 Nomes Sig. (2-tailed) .840 .095 .147 .700 .641 .100 incorrectos N 795 795 795 795 795 795
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• “N.º de nomes correctos” e “Nos campos agrícolas”, que é uma relação forte negativa,
significa que quem indica mais nomes correctos vê com mais frequência os animais
nos campos agrícolas.
• “N.º de nomes correctos” e “Na televisão”, que é uma relação forte positiva, significa
que quem indica mais nomes correctos vê com menos frequência os animais na
televisão.
• “N.º de nomes correctos” e “No contacto c/ a natureza” e “Nas aulas de CN/ EM”,
que é uma relação normal positiva, significa que quem indica mais nomes correctos
vê com menos frequência os animais no contacto com a natureza e nas aulas de
Ciências Naturais / Estudo do Meio.
Não se verificam relações estatisticamente significativas entre “N.º de nomes
correctos” e “Nas revistas, jornais, etc.” e “No meio familiar”, nem entre “N.º de nomes
incorrectos” e qualquer dos itens da questão 5 (tabela 19).
As relações estatisticamente significativas são ilustradas seguidamente, através da
representação do valor médio do número de nomes de animais correctos indicados para os
vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais em cada uma das situações
(figuras 22a, 22b, 22c, 22d).
Resultados
56
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0V
alor
méd
io d
o n.
º de
nom
es d
e an
imai
s co
rrec
tos
1 2 3 4 5 6
5.1. Nos campos agrícolas
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
1 2 3 4 5 6
5.2. Na televisão
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
1 2 3 4 5 6
5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio)
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0V
alor
méd
io d
o n.
º de
nom
es d
e an
imai
s co
rrec
tos
1 2 3 4 5 6
5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio
Figura 22a - Número de nomes correctos de animais indicados para o nível de frequência com que os alunos vêem normalmente os animais nos campos agrícolas.
Figura 22b - Número de nomes correctos de animais indicados para o nível de frequência com que os alunos vêem normalmente os animais na televisão.
Figura 22c - Número de nomes de animais correctos indicados para o nível de frequência com que os alunos vêem normalmente os animais no contacto com a natureza.
Figura 22d - Número de nomes de animais correctos indicados para o nível de frequência com que os alunos vêem normalmente os animais nas aulas.
Observa-se claramente que quem indica, em média, mais nomes correctos vê com mais
frequência os animais nos campos agrícolas (figura 22a).
Para os restantes figuras (22b, 22c, 22d), a tendência de diminuição do número médio
de nomes correctos para quem vê com mais frequência os animais na televisão, no contacto
com a natureza e nas aulas de Ciências Naturais / Estudo do Meio não é tão geral, embora se
verifique.
Estudo da relação entre a questão 6.2 e a questão 4
Recorrendo ao teste K-S (Kolmogorov-Smirnov com a correcção de Lilliefors), obtiveram-se os seguintes resultados (tabela 20):
Resultados
57
Tabela 20- Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos .206 797 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos .536 797 .000 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais .204 800 .000 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos .288 800 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Rejeita-se a hipótese nula para todas as variáveis, assim, utilizou-se o coeficiente de
correlação de Spearman (tabela 21).
Tabela 21- Coeficiente de correlação de Spearman.
6.2.a) N.º de animais de que gosta mais
6.2.b) N.º de animais de que gosta menos
4.a) N.º de Correlation Coefficient .021 .044 nomes Sig. (2-tailed) .552 .216 Correctos N 797 797 4.b) N.º de Correlation Coefficient -.050 -.024 Nomes Sig. (2-tailed) .160 .505 incorrectos N 797 797
A correlação entre quaisquer pares de variáveis nunca é significante, ou seja, o número
de animais de que gosta mais ou de que gosta menos não está relacionado de forma
estatisticamente significativas com o número de nomes de animais correctos ou incorrectos
indicados.
Estudo da relação entre a questão 10 e a questão 4
As questões 4.a) e 4.b) são variáveis quantitativas.
Os vários itens da questão 10 são variáveis nominal dicotómicas, com duas opções de
resposta: “gosta mais” e “gosta menos”.
O teste t produziu os seguintes resultados resumidos (tabela 22a e 23a):
Tabela 22a - Teste paramétrico t (número de nomes de animais correctos).
10. O que mais gostas Levene's Test t-test for Equality of Means de ver no campo F Sig. t Df Sig.
10.1. As plantas Equal variances assumed .027 .870 .820 794 .412 Equal variances not
assumed .823 770.209 .410
10.2. Os animais Equal variances assumed 1.045 .307 1.381 794 .168 Equal variances not
assumed 1.501 312.210 .134
10.3. A paisagem Equal variances assumed 5.393 .020 .364 794 .716 Equal variances not
assumed .288 63.447 .775
10.4. Os monumentos Equal variances assumed 1.915 .167 .817 795 .414 Equal variances not
assumed .786 237.997 .433
10.5. O mar, o rio, e os lagos Equal variances assumed .763 .383 2.208 795 .028 Equal variances not
assumed 2.232 407.537 .026
Resultados
58
Tabela 23a - Teste paramétrico t (número de nomes de animais incorrectos).
10. O que mais gostas Levene's Test t-test for Equality of Means de ver no campo F Sig. t Df Sig.
10.1. As plantas Equal variances assumed .346 .556 -.279 794 .780 Equal variances not
assumed -.275 705.976 .783
10.2. Os animais Equal variances assumed .630 .428 .422 794 .673 Equal variances not
assumed .404 259.649 .686
10.3. A paisagem Equal variances assumed 19.279 .000 -2.215 794 .027 Equal variances not
assumed -1.271 60.410 .209
10.4. Os monumentos Equal variances assumed 18.365 .000 2.162 795 .031 Equal variances not
assumed 1.644 193.250 .102
10.5. O mar, o rio, e os lagos Equal variances assumed .043 .835 -.143 795 .886 Equal variances not
assumed -.157 489.181 .875
O teste t coloca as seguintes hipóteses:
o H0: Não existe diferença entre as médias do n.º de nomes de animais indicados, para cada
um dos grupos (os que gostam mais e os que gostam menos).
o H1: Existe diferença entre as médias do n.º de nomes de animais indicados, para cada um
dos grupos (os que gostam mais e os que gostam menos).
O valor de prova é inferior a 5% apenas para o n.º de nomes de animais correctos
indicados pelos dois grupos na questão “10.5. O mar, o rio, e os lagos”, rejeita-se H0 e aceita-
se H1: considera-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre o n.º médio de
nomes de animais indicados para os dois grupos.
Com o teste K-S, obtiveram-se os seguintes resultados (tabelas 22b e DB):
Tabela 22b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov (número de nomes de animais correctos)
K-S (a) 10. O que mais gostas de ver no campo Statistic Df Sig. 10.1. As plantas Gosta mais de ver .202 440 .000 Gosta menos de ver .220 356 .000 10.2. Os animais Gosta mais de ver .208 623 .000 Gosta menos de ver .219 173 .000 10.3. A paisagem Gosta mais de ver .205 737 .000 Gosta menos de ver .211 59 .000 10.4. Os monumentos Gosta mais de ver .176 162 .000 Gosta menos de ver .215 635 .000 10.5. O mar, o rio, e os lagos Gosta mais de ver .198 576 .000 Gosta menos de ver .227 221 .000
Resultados
59
Tabela 23b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov (número de nomes de animais incorrectos).
K-S (a) 10. O que mais gostas de ver no campo Statistic Df Sig. 10.1. As plantas Gosta mais de ver .537 440 .000 Gosta menos de ver .536 356 .000 10.2. Os animais Gosta mais de ver .537 623 .000 Gosta menos de ver .536 173 .000 10.3. A paisagem Gosta mais de ver .537 737 .000 Gosta menos de ver .534 59 .000 10.4. Os monumentos Gosta mais de ver .533 162 .000 Gosta menos de ver .536 635 .000 10.5. O mar, o rio, e os lagos Gosta mais de ver .536 576 .000 Gosta menos de ver .541 221 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Não se verifica H0, pelo que se rejeita a hipótese nula.
O teste de Mann-Whitney coloca as seguintes hipóteses:
o H0: Não existe diferença entre a mediana do n.º de nomes de animais indicados, para cada
um dos grupos.
o H1: Existe diferença entre a mediana do n.º de nomes de animais indicados, para cada um
dos grupos.
Apresentam-se os resultados do teste de Mann-Whitney (tabela 22c e 23c),
assinalando-se a negrito os valores de prova.
Tabela 22c - Teste de Mann-Whitney (número de nomes de animais correctos).
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 10.1. As plantas 74688 138234 -1.174 0.240 10.2. Os animais 50421 65472 -1.351 0.177 10.3. A paisagem 21132 293085 -0.374 0.709 10.4. Os monumentos 49146 251076 -0.913 0.361 10.5. O mar, o rio, e os lago 56597 81128 -2.527 0.012
Tabela 23c - Teste de Mann-Whitney (número de nomes de animais incorrectos)
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 10.1. As plantas 78177 141723 -0.134 0.893 10.2. Os animais 52916 67967 -1.103 0.270 10.3. A paisagem 21006 292959 -1.313 0.189 10.4. Os monumentos 49860 251790 -1.826 0.068 10.5. O mar, o rio, e os lago 62624 228800 -1.068 0.286
O valor de prova é inferior a 5% apenas para o número de nomes de animais correctos
indicados pelos dois grupos na questão “10.5. O mar, o rio, e os lagos”, conclui-se que
existem diferenças significativas entre os dois grupos (tabela 22c). Confirmam-se todos os
resultados do teste t.
Resultados
60
0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
inco
rrec
tos
10.1. Asplantas
10.2. Osanimais
10.3. Apaisagem
10.4. Osmonumentos
10.5. O mar, orio, e os lago
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
10.1. Asplantas
10.2. Osanimais
10.3. Apaisagem
10.4. Osmonumentos
10.5. O mar, orio, e os lago
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
De seguida, ilustram-se as diferenças não significativas e significativa, através dos
seus valores médios.
Figura 23- Número médio de nomes de animais correctos indicados para cada um dos grupos.
Figura 24- Número de nomes de animais correctos indicados para cada um dos grupos.
Na amostra, o valor do n.º médio de animais correctos é sempre superior para os que
gostam mais de ver cada um dos itens, no entanto, as diferenças observadas não são
estatisticamente significativas, excepto para os que gostam mais de ver “10.5. O mar, o rio e
os lagos” (figura 23).
Na amostra, o valor do n.º médio de animais incorrectos é superior para os que gostam
menos de ver a paisagem e superior para os que gostam mais de ver os monumentos,
observando-se também outras diferenças menores para os outros itens, no entanto, as
diferenças observadas não são estatisticamente significativas (figura 24).
Globalmente, a hipótese 2 é apoiada apenas por algumas das inferências realizadas.
Hipótese 3: Quanto menor é o envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna local menos significativas são as aprendizagens e, por consequência, menor será o conhecimento tradicional/regional e científico do aluno sobre a mesma (estudo da relação entre as questões 5, 6.2 e 10.2 e as questões 7, 8, 9, 11 e 12).
Conceito: envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna local.
Variáveis:
5. Onde é que normalmente vês os animais?
6.2. N.º de animais indicados, característicos da região, que gosta mais e que gosta menos.
10.2. O que mais gostas de ver no campo (fora da sala de aula): os animais?
A questão 10.2. pode ser tratada como variável nominal dicotómica, com duas
categorias. Cada alínea da questão 5 e a questão 6.2 são variáveis quantitativas.
Resultados
61
Conceito: aprendizagens e conhecimento tradicional/regional e científico do aluno.
Variáveis:
7. Nas aulas de Ciências Naturais/Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de
animais característicos da tua região?
8. N.º de nomes de animais indicados como geralmente referidos na sala de aula.
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula?
11. Indica, por ordem de importância, o tipo de aulas que mais gostas em que se fale da fauna
portuguesa.
12. Indica o tipo de aulas que consideras mais frequente na disciplina de Ciências Naturais no
estudo dos animais.
As questões 7 e 9 são variáveis nominais dicotómicas, com duas categorias. A questão
8 é uma variável quantitativa. Cada alínea das questões 11 e 12 é variável quantitativa.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 7
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 5 e a questão 7, utilizou-se o teste
t (tabela 24a):
Tabela 24a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
5.1. Nos campos agrícolas Equal variances assumed 1.641 .201 .601 792 .548 Equal variances not
assumed .613 188.604 .540
5.2. Na televisão Equal variances assumed .328 .567 .116 792 .908 Equal variances not
assumed .115 183.260 .909
5.3. Nas revistas, jornais, etc Equal variances assumed 7.245 .007 -1.384 792 .167 Equal variances not
assumed -1.468 196.462 .144
5.4. No contacto com a natureza Equal variances assumed 7.717 .006 -1.157 792 .248 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Equal variances not
assumed -1.291 208.049 .198
5.5. Nas aulas de Ciências Equal variances assumed 10.399 .001 -2.180 792 .030 naturais/ Estudo do Meio Equal variances not
assumed -2.321 197.152 .021
5.6. No meio familiar Equal variances assumed 2.838 .092 2.175 792 .030 Equal variances not
assumed 2.107 179.759 .037
O valor de prova do teste t é superior a 5% para 5.1 a 5.4, aceita-se H0: considera-se
que não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à
questão 7.
Resultados
62
O valor de prova do teste t é inferior a 5% para 5.5 e 5.6, rejeita-se H0 e aceita-se H1:
considera-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de
respostas à questão 7.
Com o teste K-S registaram-se os seguintes resultados (tabela 24b):
Tabela 24b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
7. Referência nas aulas de CN/ EM K-S (a) a espécies da tua região? Statistic Df Sig. 5.1. Nos campos agrícolas Não .204 663 .000 Sim .183 131 .000 5.2. Na televisão Não .171 663 .000 Sim .175 131 .000 5.3. Nas revistas, jornais, etc Não .170 663 .000 Sim .187 131 .000 5.4. No contacto com a natureza Não .222 663 .000 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Sim .246 131 .000 5.5. Nas aulas de Ciências Não .226 663 .000 naturais/ Estudo do Meio Sim .263 131 .000 5.6. No meio familiar Não .248 663 .000 Sim .259 131 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. Assim, utilizou-se teste de Mann-Whitney (tabela 24c).
Tabela 24c - Teste de Mann-Whitney
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 5.1. Nos campos agrícolas 42290 50936 -0.484 0.628 5.2. Na televisão 43169 51815 -0.110 0.912 5.3. Nas revistas, jornais, etc 39894 260010 -1.509 0.131 5.4. No contacto com a natureza 40097 260213 -1.425 0.154 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 38700 258816 -2.066 0.039 5.6. No meio familiar 38090 46736 -2.327 0.020
O valor de prova é superior a 5% para 5.1 a 5.4 e inferior a 5% para 5.5 e 5.6, para
estas, rejeita-se H0 e aceita-se H1: considera-se que existem diferenças estatisticamente
significativas entre os dois grupos de respostas à questão 7. Confirmam-se os resultados do
teste t.
Ilustram-se de seguida as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 25).
Resultados
63
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
da
prio
ridad
e
da fr
equê
ncia
com
que
vê
os a
nim
ais
5 .1 . N o sc a m p o s
a g r íc o la s
5 .2 . N at e le v is ã o
5 .3 . N a sr e v is t a s ,jo r n a is ,
e tc
5 .4 . N oc o n ta c t o
c o m an a tu r e z a
5 .5 . N a sa u la s d eC N /E M
5 .6 . N om e io
fa m i l ia r
7 . R e fe rê n c ia n a s a u la s d e C N /E M a e s p é c ie s d a tu a re g iã o ? N ã o7 . R e fe rê n c ia n a s a u la s d e C N /E M a e s p é c ie s d a tu a re g iã o ? S im
Figura 25- Valores médios da prioridade da frequência com que os alunos vêem os animais.
Os alunos aos quais se fazem referência a espécies da região nas aulas vêem com
menos frequência os animais em “5.5. Nas aulas de CN/EM”. Esta constatação contraria a
hipótese.
Os alunos aos quais se fazem referência a espécies da região nas aulas vêem com mais
frequência os animais em “5.6. No meio familiar”, sendo estas diferenças observadas
estatisticamente significativas. Esta conclusão confirma a hipótese, pois a um maior
envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna, em meio familiar, corresponde uma
maior frequência da referência a estas espécies nas aulas e a uma maior aprendizagem.
Para os restantes itens da questão 5, não há relação estatisticamente significativa com a
referência a espécies da região nas aulas.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 9
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 5 e a questão 9, utilizou-se o teste
t (tabela 25a):
Tabela 25a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
5.1. Nos campos agrícolas Equal variances assumed 10.978 .001 -1.827 792 .068 Equal variances not
assumed -1.483 37.129 .146
5.2. Na televisão Equal variances assumed 2.252 .134 1.946 792 .052 Equal variances not
assumed 2.366 40.291 .023
5.3. Nas revistas, jornais, etc Equal variances assumed .734 .392 .618 792 .537 Equal variances not
assumed .696 39.444 .490
5.4. No contacto com a natureza Equal variances assumed 2.121 .146 -1.755 792 .080 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Equal variances not
assumed -2.089 40.043 .043
5.5. Nas aulas de Ciências Equal variances assumed .167 .683 -.021 792 .983 naturais/ Estudo do Meio Equal variances not
assumed -.020 37.877 .984
5.6. No meio familiar Equal variances assumed .001 .980 .973 792 .331 Equal variances not
assumed .950 38.223 .348
Resultados
64
O valor de prova do teste t é sempre superior a 5%, aceita-se H0: considera-se que não
existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à questão
9.
O teste K-S gerou os seguintes resultados (tabela 25b):
Tabela 25b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
9. Na disciplina de CN/EM costumas K-S (a) ter aulas fora da sala de aula? Statistic Df Sig. 5.1. Nos campos agrícolas Não .200 758 .000 Sim .196 36 .001 5.2. Na televisão Não .171 758 .000 Sim .173 36 .008 5.3. Nas revistas, jornais, etc Não .155 758 .000 Sim .274 36 .000 5.4. No contacto com a natureza Não .224 758 .000 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Sim .238 36 .000 5.5. Nas aulas de Ciências Não .234 758 .000 naturais/ Estudo do Meio Sim .313 36 .000 5.6. No meio familiar Não .247 758 .000 Sim .262 36 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. O teste paramétrico é confirmado pelo teste de Mann-Whitney (tabela 25c).
Tabela 25c - teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 5.1. Nos campos agrícolas 11787 299448 -1.411 0.158 5.2. Na televisão 11112 11778 -1.934 0.053 5.3. Nas revistas, jornais, etc 12675 13341 -0.738 0.460 5.4. No contacto com a natureza 11197 298858 -1.868 0.062 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 13595 301256 -0.038 0.970 5.6. No meio familiar 12214 12880 -1.113 0.266
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de
respostas à questão 9. Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças não significativas, através dos seus valores
médios (figura 26).
Resultados
65
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
da
prio
ridad
e
da fr
equê
ncia
com
que
vê
os a
nim
ais
5 . 1 . N o sc a m p o s
a g r íc o la s
5 .2 . N ate le v is ã o
5 .3 . N a sr e v is ta s ,jo r n a is ,
e t c
5 .4 . N oc o n t a c to
c o m an a t u r e z a
5 .5 . N a sa u la s d eC N /E M
5 .6 . N om e io
fa m i l i a r
9 . N a d is c ip lin a d e C N /E M c o s tu m a s te r a u la s fo r a d a s a la d e a u la ? N ã o9 . N a d is c ip lin a d e C N /E M c o s tu m a s te r a u la s fo r a d a s a la d e a u la ? S im
Figura 26- Valores médios da prioridade da frequência com que os alunos vêem os animais.
Na amostra, os alunos que costumam ter aulas fora da sala de aula vêem com menos
frequência os animais em 5.3, 5.4 e 5.5 e com mais frequência em 5.1 e 5.6, no entanto, as
diferenças observadas não são estatisticamente significativas. Esta conclusão também não
confirma a hipótese, pois a um maior envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna
não corresponde um maior número de aulas fora da sala.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 8
Na tabela seguinte, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 26).
Tabela 26- Coeficiente de correlação de Spearman.
8. N.º de nomes dos animais referidos
5.1. Nos campos agrícolas Correlation Coefficient -.076(*) Sig. (2-tailed) .031 N 795 5.2. Na televisão Correlation Coefficient .122(**) Sig. (2-tailed) .001 N 795 5.3. Nas revistas, jornais, etc Correlation Coefficient .128(**) Sig. (2-tailed) .000 N 795 5.4. No contacto com a natureza Correlation Coefficient .069 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Sig. (2-tailed) .053 N 795 5.5. Nas aulas de Ciências Correlation Coefficient .022 naturais/ Estudo do Meio Sig. (2-tailed) .538 N 795 5.6. No meio familiar Correlation Coefficient -.165(**) Sig. (2-tailed) .000 N 795
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Resultados
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2
3
4
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do
n.º
de a
nim
ais
refe
ridos
nas
aul
as
1 2 3 4 5 6
5.3. Nas revistas, jornais, etc
2
3
4
Val
or m
édio
do
n.º
de a
nim
ais
refe
ridos
nas
aul
as
1 2 3 4 5 6
5.6. No meio fam iliar
2
3
4
Val
or m
édio
do
n.º
de a
nim
ais
refe
ridos
nas
aul
as
1 2 3 4 5 6
5.1. Nos campos agrícolas
2
3
4
Val
or m
édio
do
n.º
de a
nim
ais
refe
ridos
nas
aul
as
1 2 3 4 5 6
5.2. Na televisão
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre “N.º de animais referidos
nas aulas” e:
• “Nos campos agrícolas”, que é uma relação normal negativa, significa que quem
indica mais nomes vê com mais frequência os animais nos campos agrícolas;
• “Na televisão”, que é uma relação forte positiva, significa que quem indica mais
nomes vê com menos frequência os animais na televisão;
• “Nas revistas, jornais, etc.”, que é uma relação forte positiva, significa que quem
indica mais nomes vê com menos frequência os animais em revistas, jornais, etc.;
• “No meio familiar”, que é uma relação forte negativa, significa que quem indica mais
nomes vê com mais frequência os animais no meio familiar;
Não se verificam relações estatisticamente significativas entre o n.º de animais
referidos nas aulas e os outros itens da questão 5.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas nos gráficos seguintes,
através da representação do valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para
os vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais em cada uma das situações
(figuras 27a, 27b, 27c, 27d).
Figura 27a - valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para os vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais nos campos agrícolas.
Figura 27b - valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para os vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais na televisão.
Figura 27c - valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para os vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais nas revistas e jornais.
Figura 27d - valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para os vários níveis de frequência com que vê normalmente os animais no meio familiar.
Resultados
67
Quem indica, em média, mais nomes vê com mais frequência os animais nos campos
agrícolas e no meio familiar. Quem indica, em média, menos nomes vê com mais frequência
os animais na televisão, nas revistas, jornais, etc.
Esta conclusão apoia a hipótese 3, pois a um maior envolvimento cognitivo e afectivo
do aluno com a fauna (nos campos agrícolas e em meio familiar), corresponde uma maior
aprendizagem (maior frequência da referência a estas espécies nas aulas).
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 11
Na tabela 27, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância.
Tabela 27- Coeficiente de correlação de Spearman
11.1. Aulas explicat.
11.2. Aulas bibliot.
11.3. Aulas filmes
11.4. Aulas no campo
11.5. Aulas museus
11.6. Aulas grupo
11.7. Internet
5.1. Nos campos Correlation Coefficient -.027 -.007 .007 .049 .098(**) -.121(**) -.013 agrícolas Sig. (2-tailed) .444 .840 .847 .164 .006 .001 .718 N 795 795 795 795 795 795 795 5.2. Na televisão Correlation Coefficient .068 -.066 .021 -.094(**) -.129(**) .055 .147(**) Sig. (2-tailed) .057 .064 .549 .008 .000 .123 .000 N 795 795 795 795 795 795 795 5.3. Nas revistas Correlation Coefficient .064 -.017 -.009 -.141(**) -.129(**) .132(**) .078(*) , jornais, etc Sig. (2-tailed) .074 .633 .792 .000 .000 .000 .028 N 795 795 795 795 795 795 795 5.4. No contacto Correlation Coefficient -.073(*) .121(**) -.016 .089(*) .100(**) .020 -.196(**) com a natureza Sig. (2-tailed) .039 .001 .650 .012 .005 .572 .000 N 795 795 795 795 795 795 795 5.5. Nas aulas Correlation Coefficient .003 .022 .056 .012 .083(*) .011 -.020 de CN/EM Sig. (2-tailed) .934 .539 .115 .746 .020 .749 .582 N 795 795 795 795 795 795 795 5.6. No meio Correlation Coefficient -.002 -.037 -.043 .041 -.007 -.007 .002 familiar Sig. (2-tailed) .945 .301 .229 .247 .843 .845 .958 N 795 795 795 795 795 795 795
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 5.1 com 11.5., relação positiva, significa que quem vê mais os animais nos campos
gosta mais de aulas em museus;
• 5.1. com 11.6., relação negativa, significa que quem vê mais os animais nos campos
gosta menos de aulas em grupo;
• 5.2. com 11.4. e 11.5., relação negativa, significa que quem vê mais os animais na
televisão gosta menos de aulas no campo e em museus;
• 5.2. com 11.7., relação positiva, significa que quem vê mais os animais na televisão
gosta mais de aulas na Internet;
Resultados
68
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
5
11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
5.1. Nos campos agrícolas 1 5.1. Nos campos agrícolas 25.1. Nos campos agrícolas 3 5.1. Nos campos agrícolas 45.1. Nos campos agrícolas 5 5.1. Nos campos agrícolas 6
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
5
11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
5.2. Na televisão 1 5.2. Na televisão 2 5.2. Na televisão 35.2. Na televisão 4 5.2. Na televisão 5 5.2. Na televisão 6
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
5
11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
5.3. Nas revistas, jornais, etc 1 5.3. Nas revistas, jornais, etc 25.3. Nas revistas, jornais, etc 3 5.3. Nas revistas, jornais, etc 45.3. Nas revistas, jornais, etc 5 5.3. Nas revistas, jornais, etc 6
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5.4. No contacto com a natureza 1 5.4. No contacto com a natureza 25.4. No contacto com a natureza 3 5.4. No contacto com a natureza 45.4. No contacto com a natureza 5 5.4. No contacto com a natureza 6
• 5.3. com 11.4. e 11.5, relação negativa, significa que quem vê mais os animais em
revistas e jornais gosta menos de aulas no campo e em museus;
• 5.3. com 11.6. e 11.7., relação positiva, significa que quem vê mais os animais em
revistas e jornais gosta mais de aulas em grupo e na Internet;
• 5.4. com 11.1. e 11.7., relação negativa, significa que quem vê mais os animais na
natureza gosta menos de aulas explicativas e na Internet;
• 5.4. com 11.2., 11.4. e 11.5., relação negativa, significa que quem vê mais os animais
na natureza gosta mais de aulas na biblioteca, no campo e em museus;
• 5.5. com 11.5., relação positiva, significa que quem vê mais os animais nas aulas
gosta mais de aulas em museus.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas seguidamente, através da
representação do valor médio dos valores obtidos nos vários itens da questão 5 para os vários
itens da questão 11(figuras 28a, 28b, 28c, 28d, 28e e 28f).
Figura 28a - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “nos campos agrícolas” para os vários itens da questão 11.
Figura 28b - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “na televisão” para os vários itens da questão 11.
Figura 28c - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “nas revistas, jornais, etc.” para os vários itens da questão 11.
Figura 28d - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “no contacto com a natureza” para os vários itens da questão 11.
Resultados
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5.5. Nas aulas de CN/EM 1 5.5. Nas aulas de CN/EM 25.5. Nas aulas de CN/EM 3 5.5. Nas aulas de CN/EM 45.5. Nas aulas de CN/EM 5 5.5. Nas aulas de CN/EM 6
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5.6. No meio familiar 1 5.6. No meio familiar 2 5.6. No meio familiar 35.6. No meio familiar 4 5.6. No meio familiar 5 5.6. No meio familiar 6
Figura 28e - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “nas aulas de ciências da Natureza” para os vários itens da questão 11.
Figura 28f - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “no meio familiar” para os vários itens da questão 11.
Muitas das conclusões deste ponto apoiam a hipótese 3, pois a um maior envolvimento
cognitivo e afectivo do aluno com a fauna (maior frequência nos campos agrícolas, no
contacto com a natureza e em meio familiar), corresponde uma maior aprendizagem
preferencialmente por aulas na biblioteca, no campo e no museu. Por outro lado, a um menor
envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna (maior frequência na televisão,
jornais e revistas e nas aulas), corresponde uma maior aprendizagem preferencialmente por
aulas de grupo e na Internet.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 12
Seguidamente, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 28).
Tabela 28- Coeficiente de correlação de Spearman
12.1. Aulas explicat.
12.2. Aulas bibliot.
12.3. Aulas filmes
12.4. Aulas no campo
12.5. Aulas museus
12.6. Aulas grupo
12.7. Internet
5.1. Nos campos Correlation Coefficient -.119(**) .031 .026 .070(*) .062 -.025 -.012 agrícolas Sig. (2-tailed) .001 .387 .465 .049 .079 .473 .725 N 795 795 795 795 795 795 795 5.2. Na televisão Correlation Coefficient .077(*) -.001 .068 -.012 -.083(*) -.062 .006 Sig. (2-tailed) .031 .967 .057 .725 .019 .081 .875 N 795 795 795 795 795 795 795 5.3. Nas revistas Correlation Coefficient -.009 .057 .010 .060 .029 -.069 -.098(**) , jornais, etc Sig. (2-tailed) .805 .106 .768 .090 .418 .052 .006 N 795 795 795 795 795 795 795 5.4. No contacto Correlation Coefficient .048 .085(*) -.019 -.083(*) -.046 .025 .001 com a natureza Sig. (2-tailed) .176 .017 .590 .019 .198 .490 .978 N 795 795 795 795 795 795 795 5.5. Nas aulas Correlation Coefficient .074(*) .040 .003 -.027 -.015 -.082(*) .010 de CN/EM Sig. (2-tailed) .037 .258 .943 .442 .673 .020 .769 N 795 795 795 795 795 795 795 5.6. No meio Correlation Coefficient -.029 -.113(**) -.093(**) -.022 .025 .154(**) .062 familiar Sig. (2-tailed) .409 .001 .009 .540 .489 .000 .079 N 795 795 795 795 795 795 795
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Resultados
70
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 5.1 com 12.1., relação negativa, significa que quem vê mais os animais nos campos
tem menos aulas explicativas;
• 5.1. com 12.4., relação negativa, significa que quem vê mais os animais nos campos
tem mais aulas no campo;
• 5.2. com 12.1., relação positiva, significa que quem vê mais os animais na televisão
tem mais aulas explicativas;
• 5.2. com 12.5., relação negativa, significa que quem vê mais os animais na televisão
tem menos aulas em museus;
• 5.3. com 12.7, relação negativa, significa que quem vê mais os animais em revistas e
jornais tem menos aulas na Internet;
• 5.4. com 12.2., relação positiva, significa que quem vê mais os animais na natureza
tem mais aulas na biblioteca;
• 5.4. com 12.4., relação negativa, significa que quem vê mais os animais na natureza
tem menos aulas no campo;
• 5.5. com 12.1., relação positiva, significa que quem vê mais os animais nas aulas tem
mais aulas explicativas;
• 5.5. com 12.6., relação negativa, significa que quem vê mais os animais nas aulas tem
menos aulas em grupo;
• 5.6. com 12.2. e 12.3., relação positiva, significa que quem vê mais os animais no
meio familiar tem menos aulas na biblioteca e com filmes;
• 5.6. com 12.6., relação positiva, significa que quem vê mais os animais no meio
familiar tem mais aulas em grupo.
A seguir são ilustradas as relações estatisticamente significativas, através da
representação do valor médio dos valores obtidos nos vários itens da questão 5 para os vários
itens da questão 12 (figuras 29a, 29b, 29c, 29d, 29e e 29f).
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12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
5.1. Nos campos agrícolas 1 5.1. Nos campos agrícolas 25.1. Nos campos agrícolas 3 5.1. Nos campos agrícolas 45.1. Nos campos agrícolas 5 5.1. Nos campos agrícolas 6
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5.2. Na televisão 1 5.2. Na televisão 2 5.2. Na televisão 35.2. Na televisão 4 5.2. Na televisão 5 5.2. Na televisão 6
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5.3. Nas revistas, jornais, etc 1 5.3. Nas revistas, jornais, etc 25.3. Nas revistas, jornais, etc 3 5.3. Nas revistas, jornais, etc 45.3. Nas revistas, jornais, etc 5 5.3. Nas revistas, jornais, etc 6
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5.4. No contacto com a natureza 1 5.4. No contacto com a natureza 25.4. No contacto com a natureza 3 5.4. No contacto com a natureza 45.4. No contacto com a natureza 5 5.4. No contacto com a natureza 6
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5.5. Nas aulas de CN/EM 1 5.5. Nas aulas de CN/EM 25.5. Nas aulas de CN/EM 3 5.5. Nas aulas de CN/EM 45.5. Nas aulas de CN/EM 5 5.5. Nas aulas de CN/EM 6
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5.6. No meio familiar 1 5.6. No meio familiar 2 5.6. No meio familiar 35.6. No meio familiar 4 5.6. No meio familiar 5 5.6. No meio familiar 6
Figura 29a - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “nos campos agrícolas” para os vários itens da questão 12.
Figura 29b - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “na televisão” para os vários itens da questão 12.
Figura 29c - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “nas revistas, jornais, etc.” para os vários itens da questão 12.
Figura 29d - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “no contacto com a natureza” para os vários itens da questão 12.
Figura 29e - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “na televisão” para os vários itens da questão 12.
Figura 29f - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 5 “na televisão” para os vários itens da questão 12.
Resultados
72
As conclusões deste ponto não estão directamente relacionadas com a hipótese 3, pois
estuda-se a relação entre o envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna (maior
frequência nos campos agrícolas, no contacto com a natureza e em meio familiar e menor
frequência na televisão, jornais e revistas e nas aulas) e o tipo de aulas e não a aprendizagem.
Estudo da relação entre a questão 6.2. e a questão 7
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 6.2 e a questão 7, utilizámos o
teste t (tabela 29a):
Tabela 29a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
6.2.a) N.º de animais de Equal variances assumed 21.271 .000 2.370 794 .018 que gosta mais Equal variances not
assumed 2.649 210.713 .009
6.2.b) N.º de animais de Equal variances assumed 35.466 .000 2.822 794 .005 que gosta menos Equal variances not
assumed 3.646 260.690 .000
Desta forma, rejeita-se H0 e aceita-se H1: considera-se que existem diferenças
estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à questão 7.
Por conseguinte, é necessário verificar o pressuposto da normalidade das distribuições
das variáveis, com o teste K-S (tabela 29b):
Tabela 29b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
7. Referência nas aulas de CN/ EM K-S (a) a espécies da tua região? Statistic Df Sig. 6.2.a) N.º de animais de Não .204 800 .000 que gosta mais Sim .288 800 .000 6.2.b) N.º de animais de Não .171 663 .000 que gosta menos Sim .175 131 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. Utilizou-se o teste de Mann-Whitney (tabela 29c).
Tabela 29c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 39118 47896 -2.032 0.042 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 38907.5 47685.5 -2.202 0.028
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6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 6.2.b) N.º d e animais de que gostamenos
7. Referência nas aulas de CN/EM a espécies da tua região? Não7. Referência nas aulas de CN/EM a espécies da tua região? Sim
Verifica-se diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas
à questão 7. Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas, através dos seus valores médios
(figura 30).
Figura 30- Valor médio do cruzamento entre os itens da questão 6.2 e a questão 7.
Os alunos aos quais se fazem referência a espécies da região nas aulas indicam menos
animais de que gostem, o que não deveria acontecer.
Os alunos aos quais se fazem referência a espécies da região nas aulas indicam menos
animais de que não gostam. Esta conclusão contraria a hipótese.
Estudo da relação entre a questão 6.2 e a questão 9
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 6.2 e a questão 9, utilizou-se o
teste t (tabela 30a):
Tabela 30a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
6.2.a) N.º de animais de Equal variances assumed .075 .784 3.510 796 .000 que gosta mais Equal variances not
assumed 3.615 41.047 .001
6.2.b) N.º de animais de Equal variances assumed 1.621 .203 1.643 796 .101 que gosta menos Equal variances not
assumed 1.615 40.645 .114
Para os animais de que gostam mais, rejeita-se H0: considera-se que existem diferenças
estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à questão 9.
Para os animais de que gostam menos, aceita-se H0: considera-se que não existem
diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à questão 9.
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6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 6.2.b) N.º d e animais de que gostamenos
9. Na disciplina de CN/EM costumas ter aulas fora da sala de aula? Não9. Na disciplina de CN/EM costumas ter aulas fora da sala de aula? Sim
Assim, é necessário utilizar o teste K-S (tabela 30b):
Tabela 30b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
9. Na disciplina de CN/EM costumas K-S (a) ter aulas fora da sala de aula? Statistic Df Sig. 6.2.a) N.º de animais de Não .209 760 .000 que gosta mais Sim .244 38 .000 6.2.b) N.º de animais de Não .288 760 .000 que gosta menos Sim .321 38 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. O teste paramétrico será confirmado pelo teste de Mann-Whitney (tabela CC).
Tabela 30c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 10178 10919 -3.201 0.001 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 12396 13137 -1.592 0.111
O valor de prova é inferior a 5% para 6.2.a) e superior a 5% para 6.2.b): confirmam-se
os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 31).
Figura 31- Valores médios do cruzamento entre os itens da questão 6.2 e a questão 9.
Em conclusão, os alunos que costumam ter aulas fora da sala de aula indicam menos
animais de que gostam mais, sendo as diferenças estatisticamente significativas.
Os alunos que costumam ter aulas fora da sala de aula indicam menos animais de que
gostam menos, no entanto, as diferenças não são estatisticamente significativas.
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6.2.a) N.º de animais de que gosta mais
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6.2.b) N.º de animais de que gosta menos
Estudo da relação entre a questão 6.2 e a questão 8
Posteriormente, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 31).
Tabela 31- Coeficiente de correlação de Spearman
8. N.º de nomes dos animais referidos
6.2.a) N.º de animais de Correlation Coefficient .034 que gosta mais Sig. (2-tailed) .337 N 800 6.2.b) N.º de animais de Correlation Coefficient -.018 que gosta menos Sig. (2-tailed) .607 N 800
A correlação entre as variáveis não é significante.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas seguidamente, através da
representação do valor médio do n.º de nomes de animais referidos nas aulas para os n.º médio
de animais de que gosta mais e menos (figuras 32a e 32b).
Figura 32a - Valor médio do número de nomes de animais referidos nas aulas para os número médio de animais de que gosta mais.
Figura 32b - Valor médio do número de nomes de animais referidos nas aulas para os número médio de animais de que gosta menos.
Embora se observem diferenças, especialmente nos que indicam menos animais de que
gostam mais e de que gostam menos, que também referem menos animais relativamente às
aulas, estas não são significativas.
Resultados
76
Estudo da relação entre a questão 6.2 e a questão 11
Seguidamente apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 32).
Tabela 32- Coeficiente de correlação de Spearman
11.1. Aulas explicat.
11.2. Aulas bibliot.
11.3. Aulas filmes
11.4. Aulas no campo
11.5. Aulas museus
11.6. Aulas grupo
11.7. Internet
6.2.a) N.º de Correlation Coefficient .056 -.081(*) .034 -.048 -.038 .021 .089(*) animais de Sig. (2-tailed) .111 .022 .343 .175 .283 .561 .012 que gosta mais N 799 799 799 799 799 799 799 6.2.b) N.º de Correlation Coefficient .093(**) -.007 -.029 .014 -.040 -.048 .044 animais de Sig. (2-tailed) .008 .850 .411 .696 .254 .173 .213 que gosta menos
N 799 799 799 799 799 799 799
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 6.2.a) com 11.2., relação negativa, significa que quem indica mais animais de que
gosta mais, gosta mais de aulas em museus;
• 6.2.a) com 11.7., relação positiva, significa que quem indica mais animais de que
gosta mais, gosta menos de aulas na Internet;
• 6.2.b) com 11.1., relação positiva, significa que quem indica mais animais de que
gosta menos, gosta menos de aulas explicativas.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas nos gráficos seguintes,
através da representação do valor médio dos valores obtidos nos vários itens da questão 6.2.
para os vários itens da questão 11 (figuras 33a e 33b).
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11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 0 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 16.2.a) N.º de animais de que gosta mais 2 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 36.2.a) N.º de animais de que gosta mais 4 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 5
Figura 33a - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 6.2. “número de animais de que gostas mais” para os vários itens da questão 11.
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11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 0 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 16.2.b) N.º de animais de que gosta menos 2 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 36.2.b) N.º de animais de que gosta menos 4 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 5
Figura 33b - valor médio dos valores obtidos no item da questão 6.2. “número de animais de que gostas menos” para os vários itens da questão 11.
Resultados
77
Estudo da relação entre a questão 6.2 e a questão 12
Na tabela 33, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância.
Tabela 33- Coeficiente de correlação de Spearman.
12.1. Aulas explicat.
12.2. Aulas bibliot.
12.3. Aulas filmes
12.4. Aulas no campo
12.5. Aulas museus
12.6. Aulas grupo
12.7. Internet
6.2.a) N.º de Correlation Coefficient .145(**) .061 -.038 -.055 -.097(**) .024 -.038 animais de Sig. (2-tailed) .000 .085 .280 .118 .006 .502 .283 que gosta mais N 798 798 798 798 798 798 798 6.2.b) N.º de Correlation Coefficient .000 -.005 -.038 .004 .074(*) .112(**) -.128(**) animais de Sig. (2-tailed) .992 .888 .287 .910 .036 .001 .000 que gosta menos
N 798 798 798 798 798 798 798
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 6.2.a) com 12.1., relação positiva, significa que quem indica mais animais de que
gosta mais, tem menos aulas explicativas;
• 6.2.a) com 12.5., relação negativa, significa que quem indica mais animais de que
gosta mais, tem mais aulas em museus;
• 6.2.b) com 12.5. e 12.6., relação positiva, significa que quem indica mais animais de
que gosta menos, tem menos aulas em museus e em grupo;
• 6.2.b) com 12.7., relação negativa, significa que quem indica mais animais de que
gosta menos, tem mais aulas na Internet.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas nos gráficos seguintes,
através da representação do valor médio dos valores obtidos nos vários itens da questão 6.2.
para os vários itens da questão 12 (figuras 34a e 34b).
1
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tão
6
12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 0 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 16.2.a) N.º de animais de que gosta mais 2 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 36.2.a) N.º de animais de que gosta mais 4 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 5
Figura 34a - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 6.2. “número de animais de que gosta mais” para os vários itens da questão 12.
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
6
12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 0 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 16.2.b) N.º de animais de que gosta menos 2 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 36.2.b) N.º de animais de que gosta menos 4 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 5
Figura 34b - Valor médio dos valores obtidos no item da questão 6.2. “número de animais de que gosta menos” para os vários itens da questão 12.
Resultados
78
516
147
107
25
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Não Sim
7. Nas aulas de Ciências Naturais/ Estudo do meio éfrequente fazer-se referência a espécies de animais
característicos da tua região?
10.2. Os animais: Gosta mais de ver 10.2. Os animais: Gosta menos de ver
Estudo da relação entre a questão 10.2. e a questão 7
Ambas as questões são variáveis nominais.
Seleccionando o teste Qui-quadrado (Qui-Square), obtêm-se os resultados para o teste
do qui-quadrado de Pearson, cujos valores importa analisar (tabela 34).
Tabela 34- Teste Qui-quadrado.
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided) Qui-quadrado .678(b) 1 .410 .422
b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 28.56.
O valor de prova é superior ao valor de referência de 5%, pelo que aceita-se a hipótese
nula e rejeita-se a hipótese alternativa, ou seja, não existe uma relação entre as duas questões,
a questão 10.2. é independente da questão 7.
Os resultados são ilustrados pelo gráfico de frequências relativas (onde se assinalam
nas colunas os valores das frequências absolutas) (figura 35):
Figura 35- Relação entre a questão 10.2. e a questão 7.
Na amostra, a percentagem de alunos que gostam mais de ver animais é semelhante
para os que fazem referência e os que não fazem referência a animais nas aulas.
Estudo da relação entre a questão 10.2 e a questão 9
Ambas as questões são variáveis nominais. Assim, utilizamos o teste do Qui-
Quadrado, com os resultados (tabela 35):
Tabela 35- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided) Qui-quadrado 6.497(b) 1 .011 .014
b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7.83.
Resultados
79
600
159
22
14
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Não Sim
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Mei o costumaster aulas fora da sala de aula?
10.2. Os animais Gosta mais de ver 10.2. Os animais Gosta menos de ver
Conclui-se que elas estão relacionadas, a questão 10.2. está relacionada com a questão
7 (figura 36).
Figura 36- Relação entre a questão 10.2 e a questão 9.
A percentagem de alunos que gostam mais de ver animais é superior para os que
costumam ter aulas for a da sala de aula, sendo as diferenças estatisticamente significativas.
Estudo da relação entre a questão 10.2 e a questão 8
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 10.2 e a questão 8, utilizou-se o
teste t (tabela 36a):
Tabela 36a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
8. N.º de nomes dos animais Equal variances assumed 14.807 .000 2.985 794 .003 referidos na sala de aula Equal variances not
assumed 2.533 227.464 .012
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos de respostas à
questão 9.
Com o teste K-S obtém-se os seguintes resultados (tabela 36 b):
Tabela 36b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) 10.2. Os animais Statistic Df Sig. 8. N.º de nomes dos animais Gosta mais de ver .399 623 .000 referidos na sala de aula Gosta menos de ver .329 173 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
80
2
3
4
Val
or m
édio
do
n.º
de a
nim
ais
refe
ridos
na
sala
de
aula
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
10.2. Os animais
H0 não se verifica para ambas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. Este teste é confirmado pelo teste de Mann-Whitney (tabela 36c).
Tabela 36c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 8. N.º de nomes dos animais referidos na sala de aula 48706.5 63757.5 -3.311 0.021
Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas, através dos seus valores médios
(figura 37).
Figura 37- Valores médios das diferenças significativas entre a questão 10.2 e a questão 8.
Os alunos que gostam mais de ver animais fora da sala de aula indicam mais animais
referidos na sala de aula, sendo as diferenças estatisticamente significativas.
Estudo da relação entre a questão 10.2 e a questão 11
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 11 e a questão 10.2, utiliza-se o
teste t (tabela 37a):
Resultados
81
Tabela 37a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
11.1. Aulas explicativas Equal variances assumed 5.252 .022 -1.730 794 .084 Equal variances not
assumed -1.846 302.798 .066
11.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed 10.999 .001 1.254 794 .210 Equal variances not
assumed 1.175 252.767 .241
11.3. Aulas com filmes Equal variances assumed 3.658 .056 1.382 794 .167 Equal variances not
assumed 1.318 258.170 .189
11.4. Aulas no campo Equal variances assumed .257 .613 -4.250 794 .000 Equal variances not
assumed -4.116 263.420 .000
11.5. Aulas em museus Equal variances assumed 2.632 .105 .076 794 .939 Equal variances not
assumed .079 292.112 .937
11.6. Aulas em grupo Equal variances assumed 1.523 .218 1.731 794 .084 Equal variances not
assumed 1.747 278.510 .082
11.7. Aulas na Internet Equal variances assumed .451 .502 3.761 794 .000 Equal variances not
assumed 3.661 265.113 .000
Desta forma, considera-se que:
- Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 11;
- Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas
às questões 11.4 e 11.7.
O teste K-S produz os resultados seguintes (tabela 37b):
Tabela 37b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) 10.2. Os animais Statistic Df Sig. 11.1. Aulas explicativas Gosta mais de ver .183 623 .000 Gosta menos de ver .202 173 .001 11.2. Aulas da biblioteca Gosta mais de ver .233 623 .000 Gosta menos de ver .218 173 .008 11.3. Aulas com filmes Gosta mais de ver .206 623 .000 Gosta menos de ver .226 173 .008 11.4. Aulas no campo Gosta mais de ver .173 623 .000 Gosta menos de ver .184 173 .000 11.5. Aulas em museus Gosta mais de ver .163 623 .000 Gosta menos de ver .197 173 .000 11.6. Aulas em grupo Gosta mais de ver .338 623 .000 Gosta menos de ver .269 173 .000 11.7. Aulas na Internet Gosta mais de ver .199 623 .000 Gosta menos de ver .176 173 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
82
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
11
11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
10.2. Os animais Gosta mais de ver 10.2. Os animais Gosta menos de ver
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se rejeita a
hipótese nula. O teste paramétrico será confirmado pelo teste de Mann-Whitney (tabela 37c).
Tabela 37c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 11.1. Aulas explicativas 50269.5 244645.5 -1.393 0.164 11.2. Aulas da biblioteca 51768.5 66819.5 -0.812 0.417 11.3. Aulas com filmes 48213.5 63264.5 -2.190 0.029 11.4. Aulas no campo 42892.5 237268.5 -4.202 0.000 11.5. Aulas em museus 53407 247783 -0.184 0.854 11.6. Aulas em grupo 48573.5 63624.5 -2.173 0.030 11.7. Aulas na Internet 44191 59242 -3.684 0.000
Por conseguinte, considera-se que:
- Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas;
- Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas
às questões 11.4 e 11.7 e também às questões 11.3. e 11.6., para estas não se confirmam os
resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 38).
Figura 38- Valor médio das diferenças significativas e não
Significativas entre a questão 10.2 e a questão 11.
Os alunos que gostam mais de ver animais fora da sala de aula gostam mais das aulas
no campo e gostam menos das aulas com filmes, em grupo e na Internet, sendo as diferenças
observadas estatisticamente significativas.
Resultados
83
Estudo da relação entre a questão 10.2 e a questão 12
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 12 e a questão 10.2, utilizou-se o
teste t (tabela 38a):
Tabela 38a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
12.1. Aulas explicativas Equal variances assumed 1.230 .268 1.587 794 .113 Equal variances not
assumed 1.561 268.910 .120
12.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed .001 .977 1.040 794 .298 Equal variances not
assumed 1.045 276.554 .297
12.3. Aulas com filmes Equal variances assumed 3.584 .059 -1.134 794 .257 Equal variances not
assumed -1.183 292.267 .238
12.4. Aulas no campo Equal variances assumed 32.361 .000 -3.034 794 .002 Equal variances not
assumed -3.473 342.670 .001
12.5. Aulas em museus Equal variances assumed 2.191 .139 -1.162 794 .246 Equal variances not
assumed -1.199 287.587 .232
12.6. Aulas em grupo Equal variances assumed .398 .528 1.200 794 .231 Equal variances not
assumed 1.228 284.151 .221
12.7. Aulas na Internet Equal variances assumed 7.046 .008 1.945 794 .052 Equal variances not
assumed 2.047 296.349 .042
Consequentemente considera-se que:
- Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas à
questão 12;
- Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas às
questões 12.4 e 12.7.
Com o teste K-S obteve-se os resultados (tabela 38b):
Tabela 38b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) 10.2. Os animais Statistic Df Sig. 12.1. Aulas explicativas Gosta mais de ver .374 623 .000 Gosta menos de ver .448 173 .000 12.2. Aulas da biblioteca Gosta mais de ver .174 623 .000 Gosta menos de ver .258 173 .000 12.3. Aulas com filmes Gosta mais de ver .158 623 .000 Gosta menos de ver .181 173 .000 12.4. Aulas no campo Gosta mais de ver .243 623 .000 Gosta menos de ver .252 173 .000 12.5. Aulas em museus Gosta mais de ver .245 623 .000 Gosta menos de ver .313 173 .000 12.6. Aulas em grupo Gosta mais de ver .171 623 .000 Gosta menos de ver .234 173 .000 12.7. Aulas na Internet Gosta mais de ver .128 623 .000 Gosta menos de ver .126 173 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
84
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica. O teste de Mann-
Whitney produz os resultados (tabela 38c).
Tabela 38c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 12.1. Aulas explicativas 48171 63222 -2.534 0.011 12.2. Aulas da biblioteca 50189 65240 -1.414 0.157 12.3. Aulas com filmes 50893.5 245269.5 -1.136 0.256 12.4. Aulas no campo 47909 242285 -2.333 0.020 12.5. Aulas em museus 51108.5 245484.5 -1.073 0.283 12.6. Aulas em grupo 50362 65413 -1.347 0.178 12.7. Aulas na Internet 48950.5 64001.5 -1.873 0.061
Deste modo considera-se que:
- Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas;
- Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas
às questões 12.1 e 12.4. Para as questões 12.1 e 12.7 não se confirmam os resultados do teste
t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 39).
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
12
12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
10.2. Os animais Gosta mais de ver 10.2. Os animais Gosta menos de ver Figura 39- Valores médios entre a questão 10.2 e a questão 12
Os alunos que gostam mais de ver animais fora da sala de aula têm mais aulas no
campo e têm menos aulas expositivas, em grupo e na Internet, sendo as diferenças observadas
estatisticamente significativas.
Em suma, a hipótese 3 é apoiada por algumas das inferências realizadas neste ponto.
Resultados
85
Hipótese 4: Quanto menor for a utilidade e a visibilidade dos animais para o ser humano menor será o conhecimento efectivo do aluno sobre a fauna local (estudo da relação entre a questão 6.1 e a questão 4).
Conceito: utilidade e a visibilidade dos animais.
Variáveis:
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em
Portugal”
A questão 6.1. é uma variável nominal
Conceito: conhecimento do aluno sobre a fauna local.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
As questões 4.a) e 4.b) são variáveis quantitativas.
O número de nomes de animais é uma variável quantitativa, cuja relação se pretende
estudar com a variável 6.1., qualitativa e nominal.
Tabela 39a - Teste à homogeneidade de variâncias
Levene Statistic df1 df2 Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 1.034 3 793 .377 4.b) N.º de nomes incorrectos 14.583 3 793 .000
Verifica-se o pressuposto da homogeneidade das variâncias para a variável 4.a), mas
não para a 4.b) (tabela 39a).
Tabela 39b - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Between Groups 28.619 3 9.540 3.929 .008 Within Groups 1925.283 793 2.428 Total 1953.902 796 4.b) N.º de nomes incorrectos Between Groups 1.953 3 .651 10.278 .000 Within Groups 50.235 793 .063 Total 52.188 796
O valor de prova é inferior a 5%, rejeita-se a hipótese do n.º de nomes de animais ser
igual para todas as categorias da questão 6.1: verificam-se diferenças significativas entre estas
(tabela 39b).
Resultados
86
4
5
6
7
8
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
cor
rect
os
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o
território português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
inco
rrec
tos
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o
território português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
Com o teste K-S (tabela 39c) verifica-se o pressuposto da normalidade das
distribuições das variáveis:
Tabela 39c - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos
São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .241 118 .000
São todos os animais que habitam o território português .209 582 .000
São os organismos úteis à actividade Humana .213 90 .000
São os organismos comestíveis .214 7 .200(*) 4.b) N.º de nomes incorrectos
São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .536 118 .000
São todos os animais que habitam o território português .536 582 .000
São os organismos úteis à actividade Humana .540 90 .000
São os organismos comestíveis .338 7 .015 a Correcção de significância de Lilliefors * Limite inferior da verdadeira significância.
H0 não se verifica para todas as categorias da variável 6.1., o valor de prova é inferior a
5%, pelo que se rejeita a hipótese nula. O teste paramétrico será confirmado pelo teste não
paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 39d):
Tabela 39d - teste de Kruskall-Wallis:
Chi-Square df Asymp. Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 15.8 3 0.001 4.b) N.º de nomes incorrectos 31.1 3 0.000
Rejeita-se a hipótese da mediana ser igual para todas as categorias de 6.1.: verificam-
se diferenças significativas. Os resultados da ANOVA são confirmados.
As diferenças significativas, através dos seus valores médios, ilustram-se de seguida
(figura 40a e 40b):
Figura 40a - Valores médios do número de nomes de animais correctos relativamente à opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”.
Figura 40b - Valores médios do número de nomes de animais incorrectos relativamente à opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”.
Resultados
87
Os valores médios do número de nomes de animais correctos são superiores para as
três primeiras opções de resposta (figura 40a) e os valores médios do n.º de nomes de animais
incorrectos são inferiores para as três primeiras opções de resposta (figura 40b), sendo as
diferenças observadas estatisticamente significativas.
Existe uma relação entre a utilidade e a visibilidade dos animais e o conhecimento do
aluno sobre a fauna local. Os que conhecem melhor a fauna assinalam as respostas associadas
à utilidade e visibilidade dos animais.
Hipótese 5: Quanto menor são a divulgação e a valorização dos saberes do “senso comum” culturais/regionais/tradicionais, o envolvimento afectivo e os documentários televisivos sobre a vida selvagem nativa portuguesa menor são as aprendizagens significativas dos alunos, que envolvem os conhecimentos da fauna local (estudo da relação entre as questões 6.1 e 4 e a questão 5).
Conceito: divulgação e a valorização dos saberes do “senso comum”
culturais/regionais/tradicionais, o envolvimento afectivo e os documentários televisivos sobre
a vida selvagem nativa portuguesa.
Variáveis:
5. Onde é que normalmente vês os animais?
Os itens da questão 5 são variáveis quantitativas.
Conceito: conhecimento do aluno sobre a fauna local.
Variáveis:
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em
Portugal”
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos.
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos.
As questões 4.a) e 4.b) são variáveis quantitativas. A questão 6.1. é uma variável nominal.
Estudo da relação entre a questão 4 e a questão 5
Estas variáveis são variáveis quantitativas, pelo que se apresenta o valor do coeficiente
de correlação de Spearman e da significância (tabela 40).
Resultados
88
Tabela 40- coeficiente de correlação de Spearman
4.a) N.º de nomes correctos
4.b) N.º de nomes incorrectos
5.1. Nos campos agrícolas Correlation Coefficient -.216(**) .007 Sig. (2-tailed) .000 .840 N 795 795 5.2. Na televisão Correlation Coefficient .098(**) .059 Sig. (2-tailed) .006 .095 N 795 795 5.3. Nas revistas, jornais, etc Correlation Coefficient .069 .051 Sig. (2-tailed) .052 .147 N 795 795 5.4. No contacto com a natureza Correlation Coefficient .076(*) -.014 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Sig. (2-tailed) .032 .700 N 795 795 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Correlation Coefficient .077(*) .017 Estudo do Meio Sig. (2-tailed) .029 .641 N 795 795 5.6. No meio familiar Correlation Coefficient -.025 -.058 Sig. (2-tailed) .484 .100 N 795 795
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• “N.º de nomes correctos” e “Nos campos agrícolas”, que é uma relação forte negativa,
significa que quem indica mais nomes correctos vê com mais frequência os animais
nos campos agrícolas;
• “N.º de nomes correctos” e “Na televisão”, que é uma relação forte positiva, significa
que quem indica mais nomes correctos vê com menos frequência os animais na
televisão;
• “N.º de nomes correctos” e “No contacto c/ a natureza” e “Nas aulas de CN/ EM”,
que é uma relação normal positiva, significa que quem indica mais nomes correctos
vê com menos frequência os animais no contacto com a natureza e nas aulas de
Ciências Naturais / Estudo do Meio.
Não se verificam relações estatisticamente significativas entre “N.º de nomes
correctos” e “Nas revistas, jornais, etc.” e “No meio familiar”, nem entre “N.º de nomes
incorrectos” e qualquer dos itens da questão 5.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas seguidamente, através da
representação do valor médio da ordenação da questão 5 para o número de nomes de animais
correctos indicados (figuras 41a, 41b, 41c, 41d, 41e e 41f).
Resultados
89
1
2
3
4
5
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.1. Nos campos agrícolas
2
3
4
5
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.2. Na televisão
2
3
4
5
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.3. Nas revistas, jornais, etc
2
3
4
5
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio)
3
4
5
6
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio
2
3
4
5
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
4 oumenos
5 6 7 8 9 10 oumais
4.a) N.º de nomes correctos
5.6. No meio familiar
Figura 41a - Valor médio do item da questão 5 “nos campos agrícolas” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Figura 41b - Valor médio do item da questão 5 “na televisão” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Figura 41c - Valor médio do item da questão 5 “nas revistas, jornais, etc.” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Figura 41d - Valor médio do item da questão 5 “no contacto com a natureza” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Figura 41e - Valor médio do item da questão 5 “nas aulas de Ciências” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Figura 41f - Valor médio do item da questão 5 “no meio familiar” para o número de nomes de animais correctos indicados.
Resultados
90
1
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
5.1. Noscampos
agrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.4. Nocontactocom a
natureza
5.5. Nasaulas deCN/EM
5.6. Nomeio
familiar
4.b) N.º de nomes incorrectos: 0 4.b) N.º de nomes incorrectos: 14.b) N.º de nomes incorrectos: 2
O número médio de nomes correctos aumenta para quem vê com mais frequência os
animais nos campos agrícolas (figura 41a), diminui para quem vê com mais frequência os
animais na televisão (figura 41b), no contacto com a natureza (figura 41d) e nas aulas de CN/
EM (figura 41e). Para os restantes, também há variações, mas não são significativas (figuras
41c e 41f). A hipótese apenas é confirmada para quem vê com mais frequência os animais
nos campos agrícolas.
As variações observadas relativamente ao número de nomes de animais incorrectos
não são significativas (figura 42).
Figura 42- Valor médio da ordenação da questão 5 para o número de nomes de animais incorrectos indicados.
Estudo da relação entre a questão 5 e a questão 6.1
A questão 5 é uma variável quantitativa, cuja relação se pretende estudar com a
variável 6.1., qualitativa e nominal, utilizando-se o teste ANOVA (tabela 41b).
Tabela 41a - Teste à homogeneidade de variâncias:
Levene Statistic df1 df2 Sig. 5.1. Nos campos agrícolas 3.979 3 791 .008 5.2. Na televisão 1.845 3 791 .137 5.3. Nas revistas, jornais, etc 16.647 3 791 .000 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio) .549 3 791 .649 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 3.310 3 791 .020 5.6. No meio familiar 1.526 3 791 .206
Não se verifica o pressuposto da homogeneidade das variâncias (valor de prova superior a 5%,
o que implica não rejeitar a hipótese nula) para as variáveis 5.1, 5.3 e 5.5 (tabela 41a).
Resultados
91
Tabela 41b - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 5.1. Nos campos agrícolas Between Groups 41.881 3 13.960 5.449 .001 Within Groups 2026.527 791 2.562 Total 2068.408 794 5.2. Na televisão Between Groups 3.618 3 1.206 .620 .602 Within Groups 1537.321 791 1.944 Total 1540.938 794 5.3. Nas revistas, jornais, etc Between Groups 9.686 3 3.229 1.976 .116 Within Groups 1292.721 791 1.634 Total 1302.408 794 5.4. No contacto com a natureza Between Groups 21.948 3 7.316 3.692 .012 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Within Groups 1567.511 791 1.982 Total 1589.459 794 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Between Groups 3.759 3 1.253 .752 .522 Estudo do Meio Within Groups 1318.937 791 1.667 Total 1322.697 794 5.6. No meio familiar Between Groups 19.722 3 6.574 1.384 .247 Within Groups 3758.575 791 4.752 Total 3778.297 794
A hipótese da ordenação média da questão 5 rejeita-se, nos itens 5.1 e 5.4 ser igual
para todas as categorias da questão 6.1: verificam-se diferenças significativas entre estas.
Consequentemente verifica-se o pressuposto da normalidade das distribuições das
variáveis, com o teste K-S (tabela 41c):
Tabela 41c - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Statistic Df Sig. 5.1. Nos campos São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .181 117 .000 agrícolas São todos os animais que habitam o território português .230 581 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .204 90 .000 São os organismos comestíveis .421 7 .000 5.2. Na televisão São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .182 117 .000 São todos os animais que habitam o território português .179 581 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .155 90 .000 São os organismos comestíveis .430 7 .000 5.3. Nas revistas, São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .162 117 .000 jornais, etc São todos os animais que habitam o território português .165 581 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .194 90 .000 5.4. No contacto com São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .236 117 .000 a natureza (floresta/ São todos os animais que habitam o território português .220 581 .000 bosque/ mar/ rio) São os organismos úteis à actividade Humana .242 90 .000 São os organismos comestíveis .430 7 .000 5.5. Nas aulas de São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .261 117 .000 Ciências naturais/ São todos os animais que habitam o território português .251 581 .000 Estudo do Meio São os organismos úteis à actividade Humana .313 90 .000 São os organismos comestíveis .430 7 .000 5.6. No meio familiar São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .283 117 .000 São todos os animais que habitam o território português .246 581 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .256 90 .000 São os organismos comestíveis .435 7 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
92
1
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
da
orde
naçã
o na
que
stão
5
5.1. Noscampos
agrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.4. Nocontacto
com anatureza
5.5. Nasaulas deCN/EM
5.6. No meiofamiliar
São os organismos que se observam à vista desarmada no ...São todos os animais que habitam o território portuguêsSão os organismos úteis à actividade HumanaSão os organismos comestíveis
H0 não se verifica para todas as categorias da variável 6.1.. Utilizou-se o teste de
Kruskall-Wallis (tabela 41d):
Tabela 41d - Teste de Kruskall-Wallis:
Chi-Square df Asymp. Sig. 5.1. Nos campos agrícolas 15.81 3 0.001 5.2. Na televisão 2.36 3 0.502 5.3. Nas revistas, jornais, etc 7.10 3 0.069 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio) 12.23 3 0.007 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 4.78 3 0.188 5.6. No meio familiar 2.50 3 0.475
Rejeita-se a hipótese da mediana ser igual para todas as categorias de 6.2. em 5.1 e 5.4:
verificam-se diferenças significativas. Os resultados da ANOVA são confirmados.
As diferenças significativas ilustram-se seguidamente através dos seus valores médios
(figura 43).
Figura 43- Valor médio da questão 5 para a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”.
Para quem vê com mais frequência os animais nos campos agrícolas e no contacto com
a natureza, refere que “são os organismos comestíveis”, sendo estas diferenças observadas
estatisticamente significativas.
Na amostra também se verifica que quem refere esta opção vê com menos frequência
os animais na televisão, nas revistas, jornais, etc. e na aulas de CN/EM, embora estas
diferenças não sejam estatisticamente significativas.
As relações determinadas não confirmam a hipótese.
Resultados
93
Hipótese 6: Quanto menos articuladas estão as experiências de aprendizagens na área curricular disciplinar de Ciências Naturais com os saberes do “senso comum” tradicionais locais menor serão os conhecimentos significativos científicos do aluno sobre fauna local, visto que condicionam o envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a realidade envolvente (motivação intrínseca) – (estudo da relação entre a questão 6.1 e as questões 7, 9, 11 e 12).
Conceito: articulação das experiências de aprendizagens na área curricular disciplinar de
Ciências Naturais com os saberes do “senso comum” tradicionais.
Variáveis:
7. Nas aulas de Ciências Naturais/Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de
animais característicos da tua região?
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula?
11. Indica, por ordem de importância, o tipo de aulas que mais gostas em que se fale da fauna
portuguesa.
12. Indica o tipo de aulas que consideras mais frequente na disciplina de Ciências Naturais no
estudo dos animais.
As questões 7 e 9 são variáveis nominais dicotómicas, com duas categorias. Cada
alínea das questões 11 e 12 são variáveis quantitativas.
Conceito: conhecimentos significativos científicos do aluno sobre fauna local.
Variáveis:
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em
Portugal”
A questão 6.1. é uma variável nominal.
Estudo da relação entre a questão 6.1. e as questões 7 e 9.
Todas as questões são variáveis nominais. Assim utilizou-se o teste do Qui-Quadrado,
com os resultados (tabela 42):
Tabela 42- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
7. Nas aulas de Ciências Naturais/ Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de animais da tua região? 2.463(a) 3 .482 .466
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula? 5.579(b) 3 .134 .109
a 1 cells (12.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.16.
Resultados
94
98
20
490
91
70
20
6
1
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o
território português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
7. Referência nas aulas a espécies animais da região? Sim7. Referência nas aulas a espécies animais da região? Não
117
1
550
32
86
3
7
0
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o território
português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
9. Aulas fora da sala de aula? Não 9. Aulas fora da sala de aula? Sim
b 2 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .32.
O valor de prova é sempre superior ao valor de referência de 5%, aceita-se a hipótese
nula, as variáveis são independentes, ou seja, conclui-se que elas não estão relacionadas, a
questão 6.1. não está relacionada com as questão 7 e 9.
Os resultados obtidos são ilustrados seguidamente (figuras 44a e 44b):
Figura 44a - Relação entre a questão 6.1. e a questão 7
Na amostra, a percentagem de alunos que fazem referência nas aulas a espécies
animais da região é idêntica para as várias opções de resposta da questão 6.1, embora
ligeiramente superior nos que dizem que são os organismos úteis à actividade humana, no
entanto, estas pequenas diferenças não são estatisticamente significativas.
Figura 44b - Relação entre a questão 6.1. e a questão 9.
Resultados
95
Na amostra, a percentagem de alunos que têm aulas fora da sala é muito reduzida,
sendo ligeiramente superior nos que dizem que são todos os animais que habitam o território
português, no entanto, as diferenças não são estatisticamente significativas.
Estas conclusões não suportam a hipótese.
Estudo da relação entre a questão 6.1. e a questão 11.
A questão 11 é uma variável quantitativa, cuja relação se pretende estudar com a
variável 6.1., qualitativa e nominal, sendo o teste de hipóteses adequado a ANOVA.
Tabela 43a - Teste à homogeneidade de variâncias.
Levene Statistic df1 df2 Sig. 11.1. Aulas explicativas 3.847 3 793 .009 11.2. Aulas da biblioteca 3.340 3 793 .019 11.3. Aulas com filmes 1.062 3 793 .364 11.4. Aulas no campo 4.213 3 793 .006 11.5. Aulas em museus 1.574 3 793 .194 11.6. Aulas em grupo 4.911 3 793 .002 11.7. Aulas na Internet .773 3 793 .509
Não se verifica o pressuposto da homogeneidade das variâncias para as variáveis 11.1,
11.2, 11.4 e 11.6. (tabela 43a)
Tabela 43b - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 11.1. Aulas explicativas Between Groups 41.532 3 13.844 4.462 .004 Within Groups 2460.383 793 3.103 Total 2501.915 796 11.2. Aulas da biblioteca Between Groups 9.179 3 3.060 .992 .396 Within Groups 2446.560 793 3.085 Total 2455.739 796 11.3. Aulas com filmes Between Groups 36.041 3 12.014 4.966 .002 Within Groups 1918.463 793 2.419 Total 1954.504 796 11.4. Aulas no campo Between Groups 50.898 3 16.966 4.893 .002 Within Groups 2749.809 793 3.468 Total 2800.708 796 11.5. Aulas em museus Between Groups 9.181 3 3.060 1.356 .255 Within Groups 1789.396 793 2.256 Total 1798.577 796 11.6. Aulas em grupo Between Groups 41.305 3 13.768 4.779 .003 Within Groups 2284.645 793 2.881 Total 2325.950 796 11.7. Aulas na Internet Between Groups 24.272 3 8.091 2.047 .106 Within Groups 3134.815 793 3.953 Total 3159.087 796
Resultados
96
O valor de prova é inferior a 5%, rejeita-se a hipótese da importância média do tipo de
aulas da questão 11, nos itens 11.1, 11.3, 11.4 e 11.6 ser igual para todas as categorias da
questão 6.1: verificam-se diferenças significativas entre estas (tabela 43b).
O teste K-S gerou os seguintes resultados (tabela 43c):
Tabela 43c - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Statistic Df Sig. 11.1. Aulas São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .222 118 .000 explicativas São todos os animais que habitam o território português .181 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .219 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 11.2. Aulas da São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .229 118 .000 biblioteca São todos os animais que habitam o território português .222 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .263 90 .000 São os organismos comestíveis .421 7 .000 11.3. Aulas com São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .238 118 .000 filmes São todos os animais que habitam o território português .190 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .256 90 .000 .447 7 .000 11.4. Aulas no campo São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .215 118 .000 São todos os animais que habitam o território português .159 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .191 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 11.5. Aulas em São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .181 118 .000 museus São todos os animais que habitam o território português .174 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .165 90 .000 São os organismos comestíveis .435 7 .000 11.6. Aulas em grupo São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .275 118 .000 São todos os animais que habitam o território português .337 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .298 90 .000 São os organismos comestíveis .435 7 .000 11.7. Aulas na São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .197 118 .000 Internet São todos os animais que habitam o território português .190 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .216 90 .000 São os organismos comestíveis .421 7 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as categorias da variável 6.1.. Assim, utilizou-se o teste
de Kruskall-Wallis (tabela 43d):
Tabela 43d - Teste de Kruskall-Wallis:
Chi-Square df Asymp. Sig. 11.1. Aulas explicativas 18.1 3 0.000 11.2. Aulas da biblioteca 2.7 3 0.447 11.3. Aulas com filmes 17.4 3 0.001 11.4. Aulas no campo 17.8 3 0.000 11.5. Aulas em museus 4.2 3 0.241 11.6. Aulas em grupo 14.7 3 0.002 11.7. Aulas na Internet 6.1 3 0.108
Resultados
97
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
11
11.1. Aulasexplicativas
11.2. Aulasda biblioteca
11.3. Aulascom filmes
11.4. Aulasno campo
11.5. Aulasem museus
11.6. Aulasem grupo
11.7. Aulasna Internet
São os organismos que se observam à vista desarmada no ...São todos os animais que habitam o território portuguêsSão os organismos úteis à actividade HumanaSão os organismos comestíveis
Rejeita-se a hipótese da mediana ser igual para todas as categorias de 6.1. em 11.1,
11.3, 11.4 e 11.6: verificam-se diferenças significativas. Os resultados da ANOVA são
confirmados.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 45).
Figura 45- Valor médio da questão 11 para a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”.
Quem refere que “são os organismos comestíveis” gosta menos do tipo de aulas
explicativas e com filmes, sendo estas diferenças observadas estatisticamente significativas.
Quem refere que “são os organismos comestíveis” gosta mais do tipo de aulas no
campo e em grupo, sendo estas diferenças observadas estatisticamente significativas.
Na amostra também se verifica que quem refere esta opção gosta menos de aulas na
biblioteca, em museus e mais de aulas na Internet, embora estas diferenças não sejam
estatisticamente significativas.
As relações determinadas não confirmam a hipótese.
Estudo da relação entre a questão 6.1. e a questão 12
A questão 12 é uma variável quantitativa, cuja relação se pretende estudar com a
variável 6.1., qualitativa e nominal.
Resultados
98
Tabela 44a - Teste à homogeneidade de variâncias
Levene Statistic df1 df2 Sig. 12.1. Aulas explicativas 8.324 3 793 .000 12.2. Aulas da biblioteca 8.113 3 793 .000 12.3. Aulas com filmes 6.729 3 793 .000 12.4. Aulas no campo 6.670 3 793 .000 12.5. Aulas em museus 6.671 3 793 .000 12.6. Aulas em grupo 2.552 3 793 .054 12.7. Aulas na Internet 5.331 3 793 .001
Não se verifica o pressuposto da homogeneidade das variâncias (valor de prova
superior a 5%, o que implica não rejeitar a hipótese nula) para todas as variáveis , excepto
12.6. (tabela 44a).
Tabela 44b - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 12.1. Aulas explicativas Between Groups 20.006 3 6.669 1.692 .167 Within Groups 3125.686 793 3.942 Total 3145.691 796 12.2. Aulas da biblioteca Between Groups 12.509 3 4.170 1.649 .177 Within Groups 2004.660 793 2.528 Total 2017.169 796 12.3. Aulas com filmes Between Groups 11.285 3 3.762 1.260 .287 Within Groups 2367.234 793 2.985 Total 2378.519 796 12.4. Aulas no campo Between Groups 21.185 3 7.062 1.946 .121 Within Groups 2877.028 793 3.628 Total 2898.213 796 12.5. Aulas em museus Between Groups 48.130 3 16.043 5.342 .001 Within Groups 2381.504 793 3.003 Total 2429.634 796 12.6. Aulas em grupo Between Groups 39.906 3 13.302 5.125 .002 Within Groups 2058.418 793 2.596 Total 2098.324 796 12.7. Aulas na Internet Between Groups 5.902 3 1.967 .648 .585 Within Groups 2409.387 793 3.038 Total 2415.290 796
O valor de prova é inferior a 5%, rejeita-se a hipótese da importância média do tipo de
aulas da questão 12, nos itens 12.5 e 12.6 ser igual para todas as categorias da questão 6.1:
verificam-se diferenças significativas entre estas (tabela 44b)
Deste modo, é necessário verificar o pressuposto da normalidade das distribuições das
variáveis, com o teste K-S (tabela 44c):
Resultados
99
Tabela 44c - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Statistic Df Sig. 12.1. Aulas São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .407 118 .000 explicativas São todos os animais que habitam o território português .390 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .362 90 .000 12.2. Aulas da São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .254 118 .000 biblioteca São todos os animais que habitam o território português .182 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .210 90 .000 12.3. Aulas com São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .216 118 .000 filmes São todos os animais que habitam o território português .169 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .246 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 12.4. Aulas no campo São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .253 118 .000 São todos os animais que habitam o território português .228 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .308 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 12.5. Aulas em São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .300 118 .000 museus São todos os animais que habitam o território português .241 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .307 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 12.6. Aulas em grupo São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .200 118 .000 São todos os animais que habitam o território português .182 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .246 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000 12.7. Aulas na São os organismos que se observam à vista desarmada no ... .157 118 .000 Internet São todos os animais que habitam o território português .153 582 .000 São os organismos úteis à actividade Humana .181 90 .000 São os organismos comestíveis .504 7 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as categorias da variável 6.1., pelo que se rejeita a
hipótese nula. O teste paramétrico é confirmado pelo teste não paramétrico equivalente: teste
de Kruskall-Wallis (tabela 44d):
Tabela 44d - Teste de Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 12.1. Aulas explicativas 5.31 3 0.150 12.2. Aulas da biblioteca 4.46 3 0.216 12.3. Aulas com filmes 3.21 3 0.361 12.4. Aulas no campo 6.85 3 0.077 12.5. Aulas em museus 19.19 3 0.000 12.6. Aulas em grupo 17.06 3 0.001 12.7. Aulas na Internet 2.96 3 0.398
Rejeita-se a hipótese da mediana ser igual para todas as categorias de 6.1. em 12.54 e
12.6: verificam-se diferenças significativas. Os resultados da ANOVA são confirmados.
Ilustram-se de seguida, as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 46).
Resultados
100
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
12
12.1. Aulasexplicativas
12.2. Aulasda biblioteca
12.3. Aulascom filmes
12.4. Aulasno campo
12.5. Aulasem museus
12.6. Aulasem grupo
12.7. Aulasna Internet
São os organismos que se observam à vista desarmada no ...São todos os animais que habitam o território portuguêsSão os organismos úteis à actividade HumanaSão os organismos comestíveis
Figura 46- Valor médio da questão 12 para a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”.
Quem refere que “são os organismos comestíveis” tem menos aulas no campo e em
museus, sendo estas diferenças observadas estatisticamente significativas.
Quem refere que “são os organismos comestíveis” tem mais aulas explicativas, na
biblioteca e em grupo e menos aulas na internet, embora estas diferenças não sejam
estatisticamente significativas.
Em conclusão, as relações determinadas sustentam a hipótese.
Hipótese 7: Quanto maior for o número de aulas de Ciências Naturais incidentes sobre o conhecimento da “fauna local” maior serão as aprendizagens significativas realizadas pelo aluno do Ensino Básico sobre esta (estudo da relação entre a questão 4 e as questões 7 e 8).
Conceito: número de aulas de Ciências Naturais incidentes sobre o conhecimento da “fauna
local”.
Variáveis:
7. Nas aulas de Ciências Naturais/Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de
animais característicos da tua região?
8. N.º de nomes de animais indicados como geralmente referidos na sala de aula.
A questão 7 é uma variável nominal dicotómica, com duas categorias. A questão 8 é
uma variável quantitativa.
Resultados
101
Conceito: aprendizagens significativas realizadas pelo aluno do Ensino Básico sobre a fauna
local.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
Estas são variáveis quantitativas.
Estudo da relação entre a questão 4. e a questão 7.
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 4 e a questão 7, utilizou-se o teste
t (tabela 45a):
Tabela 45a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
4.a) N.º de nomes correctos Equal variances assumed .391 .532 -.117 794 .907 Equal variances not
assumed -.114 182.097 .910
4.b) N.º de nomes incorrectos Equal variances assumed 32.017 .000 -2.877 794 .004 Equal variances not
assumed -1.972 146.980 .049
Quando o valor de prova do teste t é superior a 5%, aceita-se H0: considera-se que não
existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas à questão
4.a.
Quando o valor de prova do teste t é inferior a 5%, rejeita-se H0: considera-se que
existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas à questão
4.b.
Por conseguinte, verifica-se o pressuposto da normalidade das distribuições das
variáveis, com o teste K-S (tabela 45b):
Tabela 45b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
7. Nas aulas de CN/EM é frequente a K-S (a) referência a espécies da tua região? Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Não .248 664 .000 Sim .233 132 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos Não .536 664 .000 Sim .530 132 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
102
6.06.16.26.36.46.56.66.76.86.97.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
ani
mai
s co
rrec
tos
Não Sim
7. Referência a espécies de animais da região nasaulas?
0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
ani
mai
s in
corr
ecto
s
Não Sim
7. Referência a espécies de animais da região nasaulas?
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, o valor de prova é
inferior a 5%, pelo que se rejeita a hipótese nula. O teste paramétrico é confirmado pelo teste
de Mann-Whitney (tabela 45c).
Tabela 45c - teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 4.a) N.º de nomes correctos 42809 51587 -0.439 0.661 4.b) N.º de nomes incorrectos 41804 262584 -2.538 0.011
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas a
4.b), confirmando-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 47a e 47b).
Figura 47a - Valor médio do número de nomes correctos de animais para a referência a espécies de animais da região nas aulas.
Figura 47b - Valor médio do número de nomes correctos de animais para a referência a espécies de animais da região nas aulas.
Os alunos que indicam, em média, mais nomes incorrectos de animais são os que
fazem referência a espécies de animais da região nas aulas, sendo as diferenças observadas
estatisticamente significativas. Quanto ao n.º médio de nomes correctos de animais, não há
diferenças entre os dois grupos de alunos.
Mais uma vez, esta conclusão contraria a hipótese.
Estudo da relação entre a questão 4. e a questão 8.
Estas variáveis são variáveis quantitativas.
Resultados
103
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
1 ou menos 2 3 4
8. N.º de nomes dos animais referidos na sala de au la
0.00
0.05
0.10
0.15
0.20
0.25
0.30
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
inco
rrec
tos
1 ou menos 2 3 4
8. N.º de nomes dos animais referidos na sala de au la
Na tabela seguinte, em cada célula, que relaciona as variáveis que nela se cruzam,
apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da significância ou valor de
prova do teste (tabela 46).
Tabela 46- Coeficiente de correlação de Spearman.
4.a) N.º de nomes correctos
4.b) N.º de nomes incorrectos
8. N.º de nomes dos animais Correlation Coefficient .082(*) .064 referenciados na sala de aula Sig. (2-tailed) .021 .071 N 797 797
* Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• “N.º de nomes correctos” e “N.º de nomes de animais referidos nas aulas”, que é uma
relação positiva, significa que quem indica mais nomes correctos indica mais nomes
de animais referidos nas aulas.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas posteriormente, através da
representação do valor médio do número de nomes de animais para o número de nomes
referidos nas aulas (figuras 48a e 48b).
Figura 48a - valor médio do número de nomes correctos de animais para o número de nomes referidos nas aulas.
Figura 48b - valor médio do número de nomes incorrectos de animais para o número de nomes referidos nas aulas.
O número médio de nomes correctos aumenta para quem indica mais nomes referidos
na aula (excepto para 1 ou menos, que é um grupo de alunos de menor dimensão), sendo as
diferenças observadas estatisticamente significativas (figura 48a).
Para o número de animais incorrectos, também há variações, mas não são
significativas (figura 48b).
Estas conclusões confirmam a hipótese.
Resultados
104
1.01.21.41.61.82.02.22.42.62.83.0
6.3.1. As catástrofesnaturais de origem
geológica, tais como:sismos vulcões, erosãodos solos, deslizamento
de terrenos
6.3.2. As catástrofesnaturais de origem
climática, tais como:inundações, secas e
tempestades
6.3.3. As actividadeshumanas, tais como:
incêndios, desflorestação,poluição, caça e pescafurtivas, chuvas ácidas
Méd
ia d
as r
espo
stas
e IC
LIMédiaLS
Hipótese 8: Quanto maior for a intervenção humana sobre os ecossistemas maior será o número de animais a entrarem em declínio existencial (estudo da questão 6.3.).
Conceito: número de aulas de Ciências Naturais incidentes sobre o conhecimento da “fauna
local”.
Variáveis:
6.3. O número de espécies em Portugal está a diminuir. Ordena as possíveis causas de
destruição dos animais no seu habitat, segundo a sua importância.
Os itens da questão 6.3 são variáveis quantitativas.
Para as questões do inquérito apresentam-se os valores médios e o limite inferior (LI) e
limite superior (LC) do intervalo de confiança, com um grau de confiança de 95% (tabela 47).
As conclusões são estabelecidas para um nível de significância de 5%, tal como todos os
testes de hipóteses apresentados.
Tabela 47- Cálculo de Intervalos de Confiança. IC a 95% Questão 7 Média LI LS 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica, tais como: sismos vulcões, erosão dos solos, deslizamento de terrenos 2.70 2.66 2.74 6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática, tais como: inundações, secas e tempestades 2.18 2.14 2.21 6.3.3. As actividades humanas, tais como: incêndios, desflorestação, poluição, caça e pesca furtivas, chuvas ácidas 1.12 1.10 1.15
Comparando as três questões, os IC a 95% não se sobrepõem para nenhuma delas e
pode concluir-se que a avaliação das três questões é feita pelos alunos de forma diferente.
Ilustram-se graficamente estas diferenças (figura 49).
Figura 49- Média das respostas e intervalo de confiança para as possíveis causas de destruição dos animais e do seu habitat.
Resultados
105
Devido à grande dimensão da amostra, os IC apresentam amplitudes reduzidas, os
alunos consideram que a redução do número de espécies se deve principalmente às
actividades humanas, em segundo lugar às catástrofes naturais de origem climática e,
finalmente, às catástrofes naturais de origem geológica.
Esta conclusão vem confirmar a hipótese.
Hipótese 9: Quanto menor for a dinamização de aulas de Ciências Naturais de carácter prático, envolvendo Saídas de Campo, menores serão as aprendizagens significativas realizadas pelos alunos sobre a fauna local (estudo da relação entre as questões 11 e 12 e a questão 4).
Conceito: aprendizagens significativas realizadas pelo aluno sobre a fauna local.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
Estas são variáveis quantitativas.
Conceito: dinamização de aulas de Ciências Naturais de carácter prático, envolvendo Saídas
de Campo.
Variáveis:
11. Indica, por ordem de importância, o tipo de aulas que mais gostas em que se fale da fauna
portuguesa.
12. Indica o tipo de aulas que consideras mais frequente na disciplina de Ciências Naturais no
estudo dos animais.
Cada alínea das questões 11 e 12 são variáveis quantitativas.
Estudo da relação entre a questão 4 e a questão 11.
Na tabela seguinte, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 48).
Resultados
106
0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
inco
rrec
tos
1 2 3 4 5
11.1. Aulas em que o professor explica asparticularidades dos animais da região
Tabela 48- Coeficiente de correlação de Spearman
11.1. Aulas explicat.
11.2. Aulas bibliot.
11.3. Aulas filmes
11.4. Aulas no campo
11.5. Aulas museus
11.6. Aulas grupo
11.7. Internet
4.a) N.º de Correlation Coefficient -.001 -.016 .018 .075(*) -.029 .064 -.010 nomes correctos
Sig. (2-tailed) .969 .659 .607 .034 .413 .069 .769
N 797 797 797 797 797 797 797 4.b) N.º de Correlation Coefficient .072(*) -.027 -.029 -.001 .034 -.053 .000 nomes Sig. (2-tailed) .041 .445 .411 .985 .341 .136 .989 incorrectos N 797 797 797 797 797 797 797
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 4.b) com 11.1., relação positiva, significa que quem indica mais nomes incorrectos de
animais gosta menos de aulas explicativas.
As relações estatisticamente significativas são ilustradas seguidamente, através da
representação do valor médio do valor obtido na questão 4.b) para os vários itens da questão
11.1. (figura 50).
Figura 50- Valor médio do número de nomes incorrectos de animais para os vários itens da questão 11.1.
O n.º médio de nomes incorrectos de animais aumenta para os alunos que gostam mais
de aulas explicativas.
Esta conclusão suporta, de certa forma, a hipótese 9.
Estudo da relação entre a questão 4 e a questão 12.
Posteriormente apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (tabela 49).
Resultados
107
6.0
6.2
6.4
6.6
6.8
7.0
7.2
7.4
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
anim
ais
corr
ecto
s
1 2 3 4 5 6 7
12.1. Aulas em que o professor explica as particula ridadesdos animais da região
Tabela 49- Coeficiente de correlação de Spearman
12.1. Aulas explicat.
12.2. Aulas bibliot.
12.3. Aulas filmes
12.4. Aulas no campo
12.5. Aulas museus
12.6. Aulas grupo
12.7. Internet
4.a) N.º de Correlation Coefficient .072(*) -.033 -.041 -.037 -.047 .039 .008 nomes correctos
Sig. (2-tailed) .041 .347 .246 .298 .189 .267 .833
N 797 797 797 797 797 797 797 4.b) N.º de Correlation Coefficient .012 .017 -.009 .015 -.004 .012 -.018 nomes Sig. (2-tailed) .743 .634 .809 .675 .914 .743 .613 incorrectos N 797 797 797 797 797 797 797
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
A correlação entre duas variáveis é significante quando assinalada a vermelho.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
As relações estatisticamente significativas são ilustradas posteriormente, através da
representação do valor médio do valor obtido na questão 4.b) para os vários itens da questão
12.1. (figura 51).
Figura 51- Valor médio do número de nomes correctos de animais para os vários itens da questão 12.1.
Esta conclusão apoia, também de certa forma, a hipótese 9.
Hipótese 10: As actividades envolvidas nas “Saídas de Campo”, ao constituírem uma estratégia de ensino/aprendizagem que agrada a maioria dos alunos na abordagem da temática “fauna local” aumentam as aprendizagens significativas dos alunos sobre a “fauna local” (estudo da relação entre a questão 4 e a questão 9).
Conceito: actividades envolvidas nas “Saídas de Campo”.
Variável:
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula?
A questão 9 é uma variável nominal dicotómica, com duas categorias.
Resultados
108
Conceito: aprendizagens significativas realizadas pelo aluno do Ensino Básico sobre a fauna
local.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
Estas são variáveis quantitativas.
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 4 e a questão 9, utilizou-se o teste
t (tabela 50a):
Tabela 50a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
4.a) N.º de nomes correctos Equal variances assumed 1.463 .227 .034 794 .973 Equal variances not
assumed .045 41.534 .964
4.b) N.º de nomes incorrectos Equal variances assumed .172 .679 -.187 794 .852 Equal variances not
assumed -.145 36.923 .885
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 4.
Com o teste K-S obteve-se os seguintes resultados (tabela 50b):
Tabela 50b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
9. Na disciplina de CN/EM costumas K-S (a) ter aulas fora da sala de aula? Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Não .246 760 .000 Sim .307 36 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos Não .536 760 .000 Sim .538 36 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica. O teste de Mann-Whitney produz os seguintes resultados (tabela 50c).
Tabela 50c - teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 4.a) N.º de nomes correctos 12550.5 13216.5 -0.874 0.382 4.b) N.º de nomes incorrectos 13549 14215 -0.295 0.768
Resultados
109
6.06.16.26.36.46.56.66.76.86.97.0
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
ani
mai
s co
rrec
tos
Não Sim
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo doMeio costumas ter aulas fora da sala de aula?
0.000.020.040.060.080.100.120.140.160.180.20
Val
or m
édio
do
n.º
de n
omes
de
ani
mai
s in
corr
ecto
sNão Sim
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo doMeio costumas ter aulas fora da sala de aula?
O valor de prova é superior a 5%, aceita-se H0: considera-se que não existem
diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas, confirmando-se
os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças não significativas, através dos seus valores
médios (figuras 52a e 52b).
Figura 52a - Valores médios do número de nomes correctos de animais para os itens da pergunta 9.
Figura 52b - Valores médios do número de nomes incorrectos de animais para os itens da pergunta 9.
Na amostra, não se observam diferenças entre os dois grupos de alunos. A conclusão
não apoia a hipótese.
Hipótese 11: As aulas que se dinamizam, na área curricular disciplinar de Ciências Naturais, ao serem essencialmente expositivas na abordagem da temática da “fauna local” vão condicionar as aprendizagens significativas dos alunos sobre a mesma, dado que não promovem o envolvimento cognitivo e afectivo dos alunos com o meio envolvente (estudo da relação entre as questões 11 e 12 e as questões 7 e 8)
Conceito: aulas que se dinamizam, na área curricular disciplinar de Ciências Naturais.
Variáveis:
11. Indica, por ordem de importância, o tipo de aulas que mais gostas em que se fale da fauna
portuguesa.
12. Indica o tipo de aulas que consideras mais frequente na disciplina de Ciências Naturais no
estudo dos animais.
Cada alínea das questões 11 e 12 são variáveis quantitativas.
Conceito: aprendizagens significativas dos alunos.
Variáveis:
Resultados
110
7. Nas aulas de Ciências Naturais/Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de
animais característicos da tua região?
8. N.º de nomes de animais indicados como geralmente referidos na sala de aula.
A questão 7 é uma variável nominal dicotómica, com duas categorias. A questão 8 é
uma variável quantitativa.
Estudo da relação entre a questão 7 e a questão 11
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 11 e a questão 7, utilizou-se o
teste t (tabela 51a):
Tabela 51a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
11.1. Aulas explicativas Equal variances assumed 5.546 .019 -2.166 794 .031 Equal variances not
assumed -2.374 205.755 .019
11.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed 1.748 .187 -1.444 794 .149 Equal variances not
assumed -1.380 179.405 .169
11.3. Aulas com filmes Equal variances assumed 3.989 .046 1.599 794 .110 Equal variances not
assumed 1.482 174.919 .140
11.4. Aulas no campo Equal variances assumed 4.921 .027 -1.708 794 .088 Equal variances not
assumed -1.813 198.403 .071
11.5. Aulas em museus Equal variances assumed .126 .722 1.401 794 .162 Equal variances not
assumed 1.409 187.798 .160
11.6. Aulas em grupo Equal variances assumed 6.487 .011 -1.026 794 .305 Equal variances not
assumed -1.089 198.277 .278
11.7. Aulas na Internet Equal variances assumed 2.668 .103 1.792 794 .073 Equal variances not
assumed 1.882 196.118 .061
O teste K-S produz o resultados seguintes (tabela 51b):
Tabela 51b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Questão 7. Statistic Df Sig. 11.1. Aulas explicativas Não .181 664 .000 Sim .216 132 .000 11.2. Aulas da biblioteca Não .224 664 .000 Sim .260 132 .000 11.3. Aulas com filmes Não .198 664 .000 Sim .258 132 .000 11.4. Aulas no campo Não .176 664 .000 Sim .147 132 .000 11.5. Aulas em museus Não .171 664 .000 Sim .177 132 .000 11.6. Aulas em grupo Não .322 664 .000 Sim .323 132 .000 11.7. Aulas na Internet Não .198 664 .000 Sim .174 132 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
111
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
11
11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7.
7. Referência a espécies de animais característicos da tua região nas aulas? Não7. Referência a espécies de animais característicos da tua região nas aulas? Sim
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica. Assim utilizou-se o
teste de Mann-Whitney (tabela 51c).
Tabela 51c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 11.1. Aulas explicativas 39222.5 260002.5 -1.963 0.049 11.2. Aulas da biblioteca 39354 260134 -1.898 0.058 11.3. Aulas com filmes 37797 46575 -2.579 0.010 11.4. Aulas no campo 39281 260061 -1.925 0.054 11.5. Aulas em museus 39968 48746 -1.631 0.103 11.6. Aulas em grupo 42608.5 263388.5 -0.551 0.582 11.7. Aulas na Internet 38787 47565 -2.121 0.034
Verifica-se diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas
às questões 11.7 e também às questões 11.1 e 11.3, para estas não se confirmam os resultados
do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 53).
Figura 53- Valores médios da questão 11 para a referência a espécies animais característicos da região nas aulas.
Os alunos que fazem referência a animais da região nas aulas gostam menos das aulas
explicativas e mais das aulas com filmes e na Internet, sendo as diferenças observadas
estatisticamente significativas.
Na amostra, os alunos que fazem referência a animais da região nas aulas gostam
menos das aulas na biblioteca, no campo e em grupo e mais das aulas em grupo, no entanto,
estas diferenças não são estatisticamente significativas.
Resultados
112
Nem todas as conclusões suportam a hipótese, embora esta questão se refira apenas às
aulas de que gostam.
Estudo da relação entre a questão 7 e a questão 12.
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 12 e a questão 7, utilizou-se o teste t
(tabela 52a):
Tabela 52a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
12.1. Aulas explicativas Equal variances assumed .002 .968 .113 794 .910 Equal variances not
assumed .112 185.402 .911
12.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed 1.134 .287 -1.416 794 .157 Equal variances not
assumed -1.347 178.633 .180
12.3. Aulas com filmes Equal variances assumed 1.759 .185 .268 794 .789 Equal variances not
assumed .276 192.412 .783
12.4. Aulas no campo Equal variances assumed 2.169 .141 .197 794 .844 Equal variances not
assumed .206 195.770 .837
12.5. Aulas em museus Equal variances assumed 3.382 .066 -.462 794 .644 Equal variances not
assumed -.495 200.849 .621
12.6. Aulas em grupo Equal variances assumed .418 .518 1.907 794 .057 Equal variances not
assumed 1.945 190.410 .053
12.7. Aulas na Internet Equal variances assumed 6.655 .010 -.556 794 .578 Equal variances not
assumed -.521 176.352 .603
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 12.
Desta forma, utilizou-se o teste K-S (tabela 52b):
Tabela 52b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) Questão 7. Statistic Df Sig. 12.1. Aulas explicativas Não .390 664 .000 Sim .400 132 .000 12.2. Aulas da biblioteca Não .188 664 .000 Sim .186 132 .000 12.3. Aulas com filmes Não .169 664 .000 Sim .157 132 .000 12.4. Aulas no campo Não .244 664 .000 Sim .206 132 .000 12.5. Aulas em museus Não .261 664 .000 Sim .260 132 .000 12.6. Aulas em grupo Não .175 664 .000 Sim .233 132 .000 12.7. Aulas na Internet Não .138 664 .000 Sim .136 132 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
Resultados
113
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica. Utilizou-se o teste de
Mann-Whitney (tabela 52c).
Tabela 52c - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 12.1. Aulas explicativas 43308.5 52086.5 -0.254 0.800 12.2. Aulas da biblioteca 40855.5 261635.5 -1.258 0.209 12.3. Aulas com filmes 43299 52077 -0.221 0.825 12.4. Aulas no campo 42360.5 51138.5 -0.633 0.527 12.5. Aulas em museus 43686 264466 -0.059 0.953 12.6. Aulas em grupo 39260.5 48038.5 -1.932 0.053 12.7. Aulas na Internet 42436 263216 -0.584 0.559
Não se verificam diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas, confirmando os resultados do teste t.
Assim, ilustram-se as diferenças não significativas, através dos seus valores médios
(figura 54).
1
2
3
4
5
6
7
Val
or m
édio
na
ques
tão
12
12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
7. Referência a espécies de animais característicos da tua região nas aulas? Não7. Referência a espécies de animais característicos da tua região nas aulas? Sim
Figura 54- Valor médio na questão 11 para a referência a espécies de animais característicos da região nas aulas.
Na amostra, os alunos que fazem referência a animais da região nas aulas têm menos
aulas na biblioteca e mais aulas em grupo, no entanto, estas diferenças não são
estatisticamente significativas. Para os restantes itens, há poucas diferenças.
A hipótese 11 não é apoiada por estas conclusões.
Resultados
114
Estudo da relação entre a questão 8 e a questão 11.
Seguidamente apresenta-se o coeficiente de Spearman, com os resultados (tabela 53):
Tabela 53- Coeficiente de Spearman
11.1. Aulas explicat.
11.2. Aulas bibliot.
11.3. Aulas filmes
11.4. Aulas no campo
11.5. Aulas museus
11.6. Aulas grupo
11.7. Internet
8. N.º de nomes Correlation Coefficient -.022 -.034 -.028 -.041 -.067 .011 .060 dos animais Sig. (2-tailed) .539 .344 .431 .245 .057 .748 .092 referidos N 799 799 799 799 799 799 799
A correlação não é significante para nenhum par de variáveis.
Estudo da relação entre a questão 8 e a questão 12
Deste modo, apresenta-se o valor do coeficiente de correlação de Spearman e da
significância (figura 54).
Tabela 54- Coeficiente de correlação de Spearman
12.1. Aulas explicat.
12.2. Aulas bibliot.
12.3. Aulas filmes
12.4. Aulas no campo
12.5. Aulas museus
12.6. Aulas grupo
12.7. Internet
8. N.º de nomes Correlation Coefficient -.068 .079(*) .098(**) .094(**) -.071(*) -.076(*) -.074(*) dos animais Sig. (2-tailed) .054 .026 .006 .008 .044 .031 .036 referidos N 798 798 798 798 798 798 798
** Correlação significante para um nível de significância de 0.01. * Correlação significante para um nível de significância de 0.05.
Verificam-se relações estatisticamente significativas entre:
• 8. com 12.2, 12.3. e 12.4., relação positiva, significa que quem indica mais animais,
tem menos aulas de biblioteca, com filmes e no campo.
• 8. com 12.5, 12.6. e 12.7., relação negativa, significa que quem indica mais animais,
tem mais aulas em museus, em grupo e na Internet.
As relações são ilustradas seguidamente, através da representação do valor médio do
número de nomes indicados na questão 8. para os vários itens da questão 12, devendo dar-se
atenção às estatisticamente significativas (figura 55).
Resultados
115
2
3
4
5
N.º
méd
io d
e an
imai
s in
dica
dos
na
ques
tão
8
12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7.
1 2 3 4 5 6 7
Figura 55- Número de nomes de animais indicados na questão 8 para os vários itens da questão
12.
Nem todas as conclusões parecem apoiar a hipótese colocada.
Hipótese 12: Quando as Actividades Práticas de Campo são implementadas no âmbito da resolução de situação problema verifica-se um incremento significativo do empenho e da motivação intrínseca nos alunos na construção do seu conhecimento científico, tal como, a capacidade de mobilizar os conhecimentos sobre a “fauna local” na resolução de situações-problema em diferentes situações do quotidiano (estudo da relação entre as questões 9 e 10.2 e as questões 4, 6.1 e 8).
Conceito: Actividades Práticas de Campo são implementadas no âmbito da resolução de
situação problema.
Variáveis:
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula?
10.2 O que mais gostas de ver no campo (fora da sala de aula): os animais?
As questões 9 e cada alínea da questão 10 são variáveis nominais dicotómicas, com
duas categorias.
Conceito: capacidade de mobilizar os conhecimentos sobre a “fauna local”.
Variáveis:
4.a) N.º de nomes de animais da região correctos
4.b) N.º de nomes de animais da região incorrectos
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em
Portugal”
8. N.º de nomes de animais indicados como geralmente referidos na sala de aula.
Resultados
116
As questões 4.a) e 4.b) e 8 são variáveis quantitativas. A questão 6.1. é uma variável nominal
Estudo da relação entre as questões 4. e 8. e a questão 9
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 4 e a questão 7, utilizou-se o teste
t (tabela 55a):
Tabela 55a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
4.a) N.º de nomes correctos Equal variances assumed 1.463 .227 .034 794 .973 Equal variances not
assumed .045 41.534 .964
4.b) N.º de nomes incorrectos Equal variances assumed .172 .679 -.187 794 .852 Equal variances not
assumed -.145 36.923 .885
8) N.º de nomes referidos Equal variances assumed 1.045 .307 -.087 796 .931 Equal variances not
assumed -.069 39.281 .945
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas às questões 4 e 8.
Assim sendo, utiliza-se o teste K-S (tabela 55b):
Tabela 55b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) 9. aulas fora da sala de aula? Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Não .246 760 .000 Sim .307 36 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos Não .536 760 .000 Sim .538 36 .000 8) N.º de nomes referidos Não .379 760 .000 Sim .462 36 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica, pelo que se utilizou o
teste de Mann-Whitney (tabela CC).
Tabela 55c- teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 4.a) N.º de nomes correctos 12550.5 13216.5 -0.874 0.382 4.b) N.º de nomes incorrectos 13549 14215 -0.295 0.768 8) N.º de nomes referidos 13157 302337 -1.103 0.270
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas, confirmando-se os resultados do teste t.
Resultados
117
6.06.16.26.36.46.56.66.76.86.97.0
N.º
méd
io d
e no
mes
cor
rect
os
Não Sim
7. Referência a espécies de animais característicos datua região nas aulas?
0.000.020.040.060.080.100.120.140.160.180.20
N.º
méd
io d
e no
mes
in
corr
ecto
s
Não Sim
7. Referência a espécies de animais característicos datua região nas aulas?
3.03.13.23.33.43.53.63.73.83.94.0
N.º
méd
io d
e no
mes
re
rfer
idos
nas
aul
as
Não Sim
7. Referência a espécies de animais característicos datua região nas aulas?
De seguida, ilustram-se as diferenças não significativas, através dos seus valores
médios (figuras 56a, 56b, 56c).
Figura 56a - Número médio de nomes correctos para a referência a espécies de animais característicos da região nas aulas.
Figura 56b - Número médio de nomes incorrectos para a referência a espécies de animais característicos da região nas aulas.
Figura 56c - Número médio de nomes referidos nas aulas para a referência a espécies de animais característicos da região.
Não há diferenças entre os nomes de animais indicados entre os alunos que fazem ou
não fazem referência a espécies da região nas aulas.
Esta conclusão não suporta a hipótese.
Estudo da relação entre as questões 4. e 8. e a questão 10.2
Para realizar o cruzamento entre os itens da questão 4 e a questão 10.2, utilizou-se o
teste t (tabela 56a):
Resultados
118
Tabela 56a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
4.a) N.º de nomes correctos Equal variances assumed .077 .781 1.664 794 .097 Equal variances not
assumed 1.679 278.553 .094
4.b) N.º de nomes incorrectos Equal variances assumed .630 .428 .422 794 .673 Equal variances not
assumed .404 259.649 .686
8) N.º de nomes referidos Equal variances assumed 14.807 .000 2.985 794 .003 Equal variances not
assumed 2.533 227.464 .012
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 4. Contudo existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois
grupos nas respostas à questão 8.
Desta forma utiliza-se o teste K-S (tabela 56b):
Tabela 56b - Resultados do teste Kolmogorov-Smirnov.
K-S (a) 10.2. os animais Statistic Df Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Gosta mais de ver .240 623 .000 Gosta menos de ver .265 173 .000 4.b) N.º de nomes incorrectos Gosta mais de ver .537 623 .000 Gosta menos de ver .536 173 .000 8) N.º de nomes referidos Gosta mais de ver .399 623 .000 Gosta menos de ver .329 173 .000
a Correcção de significância de Lilliefors
H0 não se verifica para todas as classes da variável dicotómica. Assim confirma-se
pelo teste de Mann-Whitney (tabela 56c).
Tabela 56c - teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 4.a) N.º de nomes correctos 50366.5 65417.5 -1.373 0.170 4.b) N.º de nomes incorrectos 52915.5 67966.5 -1.103 0.270 8) N.º de nomes referidos 48712.5 63763.5 -2.308 0.021
Considera-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois
grupos nas respostas, confirmando-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 57a, 57b e 57c).
Resultados
119
6.06.16.26.36.46.56.66.76.86.97.0
N.º
méd
io d
e no
mes
cor
rect
os
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
10.2. Os animais
0.000.020.040.060.080.100.120.140.160.180.20
N.º
méd
io d
e no
mes
inco
rrec
tos
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
10.2. Os animais
3.03.13.23.33.43.53.63.73.83.94.0
N.º
méd
io d
e no
mes
rer
ferid
os
nas
aula
s
Gosta mais de ver Gosta menos de ver
10.2. Os animais
Figura 57a - Número médio de nomes correctos para a questão 10.2.
Figura 57b - Número médio de nomes incorrectos para a questão 10.2.
Figura 57c - Número médio de nomes referidos
nas aulas para a questão 10.2.
Na amostra, os que gostam mais de ver os animais indicam mais nomes correctos, no
entanto, estas diferenças não são estatisticamente significativas.
Os que gostam mais de ver os animais indicam que são referidos mais nomes nas
aulas, sendo estas diferenças estatisticamente significativas.
Esta conclusão suporta a hipótese.
Estudo da relação entre as questões 9 e 10 e a questão 6.1
Todas as questões são variáveis nominais. Desta forma, utilizou-se o teste do Qui-
Quadrado, com os resultados (tabela 57):
Resultados
120
117
1
550
32
86
3
7
0
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o
território português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula? Sim9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula? Não
105
13
447
134
69
21
2
5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
São os organismosque se observam à
vista desarmada no ...
São todos os animaisque habitam o território
português
São os organismosúteis à actividade
Humana
São os organismoscomestíveis
10.2. Os animais Gosta mais de ver 10.2. Os animais Gosta menos de ver
Tabela 57- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
9. Na disciplina de CN/EM costumas ter aulas fora da sala? 5.579(a) 3 .134 .114 10.2. Os animais 18.86(b) 3 .000 .000
a 2 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .32. b 1 cells (12.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.52.
O valor de prova é inferior ao valor de referência de 5% para a relação entre 10.2 e 6.1,
rejeita-se a hipótese nula, as variáveis não são independentes, ou seja, conclui-se que elas
estão relacionadas, a questão 6.1. está relacionada com a questão 10.2, mas não com a questão
9.
Os resultados são ilustrados pelas figuras 58a e 58b:
Figura 58a - Relação entre as questões 9 com a questão 6.1.
Na amostra, a percentagem de alunos que fazem referência nas aulas a espécies
animais da região é maior para os que respondem “são todos os animais que habitam o
território português”, no entanto, as diferenças não são estatisticamente significativas (figura
58a).
Figura 58b - Relação entre o item 10.2 e a questão 6.1.
Resultados
121
127
144
231
199
42
27
0
24
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Elevado Médio Reduzido Nenhum
2. Como classificas o teu interesse actual sobre osanimais existentes em Portugal?
Aldeia Cidade ou vila
242
209
158
157
0
18
0
11
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Muita Alguma Pouca Nenhuma
3. Que importância tem para ti os animais?
Aldeia Cidade ou vila
Na amostra, a percentagem de alunos que gostam mais de ver os animais é maior para
os que respondem a primeira opção, seguida pelas duas seguintes opções e menor para os que
responde “são os organismos comestíveis”, sendo as diferenças estatisticamente significativas.
Estas conclusões parecem suportar a hipótese (figura 58b).
3.5- Conhecimento dos alunos sobre a fauna local relacionado com o meio onde vivem
Apresenta-se, de seguida, os resultados obtidos da análise efectuada para averiguar a
relação existente entre o conhecimento dos alunos sobre a fauna local e o meio onde
vivem.
Questões 2 e 3
Todas as questões são variáveis nominais, por isso, utilizou-se o teste do Qui-
Quadrado, com os resultados (tabela 58):
Tabela 58- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
2. Como classificas o teu interesse actual sobre os animais existentes em Portugal? 30.66(a) 3 .000 .000
3. Que importância tem para ti os animais? 31.38(b) 3 .000 .000 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 11.91. b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5.47.
Conclui-se que as variáveis estão relacionadas, as questões 2 e 3 estão relacionadas
com o meio.
Os resultados são ilustrados pelos gráficos:
Figura 59a - Distribuição do interesse actual dos alunos da amostra sobre a fauna regional relativamente à sua residência habitual.
Figura 59b - Distribuição da opinião dos alunos da amostra residentes habitualmente no meio rural ou urbano relativamente à importância da fauna regional.
Resultados
122
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
N.º
méd
io d
e no
mes
cor
rect
os
Aldeia Cidade ou vila0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
N.º
méd
io d
e no
mes
inco
rrec
tos
Aldeia Cidade ou vila
A percentagem de alunos do meio urbano aumenta do interesse reduzido para o
interesse elevado (figura 59a), sendo as diferenças estatisticamente significativas (tabela 58).
No entanto, os que têm nenhum interesse pelos animais e que lhes dão pouca ou nenhuma
importância são todos do meio urbano (Figura 59b).,
Questão 4
Utilizou-se o teste paramétrico t, com os resultados (tabela 59a):
Tabela 59a - Teste t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
4.a) N.º de nomes correctos Equal variances assumed .742 .389 11.09 795 .000 Equal variances not
assumed 11.08 744.707 .000
4.b) N.º de nomes incorrectos Equal variances assumed 2.976 .085 -.850 795 .396 Equal variances not
assumed -.849 741.653 .396
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 4.b) e existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois
grupos nas respostas à questão 4.a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Mann-Whitney (tabela 59b).
Tabela 59b - Teste de Mann-Whitney
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 4.a) N.º de nomes correctos 46809 125812 -10.46 0.000 4.b) N.º de nomes incorrectos 78953 159153 -0.417 0.677
Assim, confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 60a e 60b).
Figura 60a - Número médio de nomes correctos de referência regional indicados pelos alunos da amostra relativamente à sua residência habitual.
Figura 60b - Número médio de nomes incorrectos de referência regional indicados pelos alunos da amostra relativamente à sua residência habitual.
Resultados
123
O número médio de nomes correctos é superior para os alunos do meio rural, sendo as
diferenças estatisticamente significativas (figura 60a).
Na amostra, o número médio de nomes incorrectos é superior para os alunos do meio
urbano, no entanto, as diferenças não são estatisticamente significativas (figura 60b).
Questão 5
Utiliza-se o teste t, obtendo-se os seguintes resultados (tabela 60a):
Tabela 60a - Teste t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
5.1. Nos campos agrícolas Equal variances assumed 39.416 .000 -16.06 793 .000 Equal variances not
assumed -16.05 759.632 .000
5.2. Na televisão Equal variances assumed 23.269 .000 7.865 793 .000 Equal variances not
assumed 7.857 772.239 .000
5.3. Nas revistas, jornais, etc Equal variances assumed 36.817 .000 8.771 793 .000 Equal variances not
assumed 8.759 753.449 .000
5.4. No contacto com a natureza Equal variances assumed 21.900 .000 5.599 793 .000 (floresta/ bosque/ mar/ rio) Equal variances not
assumed 5.593 763.683 .000
5.5. Nas aulas de Ciências Equal variances assumed 1.475 .225 6.426 793 .000 naturais/ Estudo do Meio Equal variances not
assumed 6.424 790.419 .000
5.6. No meio familiar Equal variances assumed 15.177 .000 -6.506 793 .000 Equal variances not
assumed -6.509 789.795 .000
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas à
questão 5.
Teste não paramétrico equivalente: teste de Mann-Whitney (tabela 60b).
Tabela 60b - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 5.1. Nos campos agrícolas 34608.5 114808.5 -14.00 0.000 5.2. Na televisão 54047.5 132257.5 -7.918 0.000 5.3. Nas revistas, jornais, etc 51508.5 129718.5 -8.698 0.000 5.4. No contacto com a natureza 59583 137793 -6.155 0.000 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio 57164.5 135374.5 -7.070 0.000 5.6. No meio familiar 59000 139200 -6.463 0.000
Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas, através dos seus valores médios
(figura 61).
Resultados
124
1
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
5.1. Noscampos
agrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.4. Nocontacto
com anatureza
5.5. Nasaulas deCN/EM
5.6. No meiofamiliar
Aldeia Cidade ou vila
Figura 61- Valor médio da relação entre a questão 5 e a residência habitual dos alunos da amostra.
Os alunos do meio rural vêem mais os animais no campo e no meio familiar, os alunos
do meio urbano vêem mais os animais na televisão, revistas e jornais, no contacto com a
natureza e nas aulas, sendo as diferenças estatisticamente significativas.
Questões 6.1, 7 e 9
Todas as questões são variáveis nominais. Assim, utilizou-se o teste do Qui-Quadrado,
com os resultados (tabela 61):
Tabela 61- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de "diversidade de animais em Portugal" 17.27(a) 3 .001 .001
7. Nas aulas de CN/EM é frequente fazer-se referência a espécies de animais característicos da tua região? 15.52(b) 1 .000 .000
9. Na disciplina de CN/EM costumas ter aulas fora da sala de aula? .000(c) 1 1.000 1.000
a 2 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3.49. b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 65.67. c 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 19.00.
O valor de prova é inferior a 5% para 6.1 e 7, rejeita-se a hipótese nula, as variáveis
não são independentes, ou seja, conclui-se que elas estão relacionadas, as questões 6.1 e 7
estão relacionadas com o meio.
Ilustra-se seguidamente os resultados obtidos (figuras 62a, 62b e 62c):
Resultados
125
44
74
306
276
50
40
0
7
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
São os organismos quese observam à vistadesarmada no ...
São todos os animais quehabitam o território
português
São os organismos úteisà actividade Humana
São os organismoscomestíveis
6.1.Assinala a opção que melhor traduz o significado de "diversidade de animais em Portugal"
Aldeia Cidade ou vila
313
351
87
45
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Não Sim
7. Nas aulas de Ciências Naturais/ Estudo do meio éfrequente fazer-se referência a espécies de animais
característicos da tua região?
Aldeia Cidade ou vila
Figura 62a - Distribuição da opinião dos alunos da amostra sobre a definição de diversidade de animais segundo a sua área de residência.
A percentagem do meio rural é superior para a terceira e segunda opções de resposta e
inexistente para a última possibilidade, sendo as diferenças estatisticamente significativas
(figura 62a).
Figura 62b - Distribuição dos alunos da amostra residentes habitualmente no meio rural/urbano relativamente à referência da fauna regional nas aulas da área curricular de Ciências Naturais.
A percentagem do meio rural é superior para os que costumam fazer referência a
espécies de animais da região nas aulas, sendo as diferenças estatisticamente significativas
(figura 62b).
Resultados
126
380
380
19
19
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Não Sim
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meiocostumas ter aulas fora da sala de aula?
Aldeia Cidade ou vila
Figura 62c - Distribuição dos alunos da amostra residentes habitualmente no meio rural/urbano relativamente ocorrência de saídas da sala na área curricular de Ciências Naturais.
Na amostra, a percentagem dos dois meios é igual para os que costumam e os que não
costumam ter aulas fora da sala (figura 62c).
Questões 6.2., 6.3. e 8
Com o teste t, obtiveram-se os resultados seguintes (tabela 62a)
Tabela 62a - Teste t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
6.2.a) N.º de animais de que Equal variances assumed 10.497 .001 -.135 798 .893 gosta mais Equal variances not
assumed -.135 775.620 .893
6.2.b) N.º de animais de que Equal variances assumed 148.632 .000 -5.558 798 .000 gosta menos Equal variances not
assumed -5.558 625.586 .000
6.3.1. As catástrofes naturais de Equal variances assumed 53.190 .000 3.114 795 .002 origem geológica Equal variances not
assumed 3.110 701.463 .002
6.3.2. As catástrofes naturais de Equal variances assumed 1.571 .210 -1.432 795 .152 origem climática Equal variances not
assumed -1.432 794.988 .152
6.3.3. As actividades humanas Equal variances assumed 27.992 .000 -2.606 795 .009 Equal variances not
assumed -2.604 751.423 .009
8. N.º de nomes dos animais Equal variances assumed 94.814 .000 6.409 798 .000 referenciados na sala de aula Equal variances not
assumed 6.409 613.593 .000
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas às
questões 6.2.b), 6.3.1., 6.3.3. e 8.
Teste não paramétrico equivalente: teste de Mann-Whitney (tabela 62b).
Resultados
127
2.02.22.42.62.83.03.23.43.63.84.0
Val
or m
édio
6.2.a) N.º de animais de quegosta mais
6.2.b) N.º de animais de quegosta menos
Aldeia Cidade ou vila
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
Val
or m
édio
6.3.1. As catástrofesnaturais de origem
geológica
6.3.2. As catástrofesnaturais de origem
climática
6.3.3. As actividadeshumanas
Aldeia Cidade ou vila
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Val
or m
édio
Aldeia Cidade ou vila
8. N.º de nomes dos animais referenciados na sala de aula
Tabela 62b - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 78628 158828 -0.437 0.662 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 63930 144130 -5.307 0.000 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica 74768 153771 -1.866 0.062 6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática 75554.5 155754.5 -1.418 0.156 6.3.3. As actividades humanas 74726 154926 -2.540 0.011 8. N.º de nomes dos animais referidos na sala 66026 146226 -5.090 0.000
Confirmam-se os resultados do teste t, excepto para 6.3.1.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 63a e 63b).
Figura 63a - Valor médio do número de animais preferidos e preteridos dos alunos inquiridos relativamente à sua área habitual de residência.
Figura 63b - Valor médio das opções dos alunos sobre as possíveis causas de destruição dos ecossistemas naturais relativamente à sua área habitual de residência.
Os alunos do meio urbano indicam, em média, mais animais de que gostam menos
(figura 63a). As actividades humanas são consideradas mais importantes para a extinção das
espécies pelo meio rural, sendo as diferenças estatisticamente significativas. Os alunos do
meio rural consideram mais importantes as catástrofes de origem climática e menos as de
origem geológica, no entanto, estas diferenças não são estatisticamente significativas (figura
63b).
Figura 63c - Valor médio do número de nomes dos animais referenciados na sala de aula relativamente à área habitual de residência dos alunos.
Resultados
128
248
192
152
204
360
263
40
133
380
357
20
39
68
94
332
303
294
282
106
115
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Gostamais de
ver
Gostamenosde ver
Gostamais de
ver
Gostamenosde ver
Gostamais de
ver
Gostamenosde ver
Gostamais de
ver
Gostamenosde ver
Gostamais de
ver
Gostamenosde ver
10.1. As plantas 10.2. Os animais 10.3. Apaisagem
10.4. Osmonumentos
10.5. O mar, orio, e os lago
Aldeia Cidade ou vila
Os alunos do meio rural referem mais nomes de animais nas aulas, sendo as diferenças
estatisticamente significativas (figura 63c).
Questão 10
Todas as questões são variáveis nominais, desta forma utilizou-se o teste do Qui-
Quadrado, com os resultados (tabela 63):
Tabela 63- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
10.1. As plantas 14.703(b) 1 .000 .000 10.2. Os animais 65.078(b) 1 .000 .000 10.3. A paisagem 6.816(b) 1 .009 .010 10.4. Os monumentos 5.486(b) 1 .019 .022 10.5. O mar, o rio, e os lago .605(b) 1 .437 .476
b 0 cells (.0%) have expected count less than 5.
O valor de prova é inferior a 5% para as quatro primeiras opções de resposta, rejeita-se
a hipótese nula, as variáveis não são independentes, ou seja, conclui-se que elas estão
relacionadas, as questões 10.1, 10.2, 10.3 e 10.4 estão relacionadas com o meio (figura 63).
Os resultados são ilustrados seguidamente (figura 64):
Figura 64- Distribuição das opiniões dos alunos sobre os aspectos que gostam mais ou menos de observar numa saída de campo relativamente à sua área habitual de residência.
A percentagem do meio rural é superior nos que gostam mais de ver as plantas, os
animais e a paisagem e inferior nos que gostam mais de ver os monumentos, sendo as
Resultados
129
diferenças estatisticamente significativas. Para o mar, rio e lagos, não há diferenças
significativas (figura 64).
Questão 11
Utilizou-se o teste t, obtendo-se os seguintes resultados (tabela 64a):
Tabela 64a - Teste paramétrico t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
11.1. Aulas explicativas Equal variances assumed 2.373 .124 -.704 797 .481 Equal variances not
assumed -.705 791.455 .481
11.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed .590 .443 .608 797 .543 Equal variances not
assumed .608 796.532 .543
11.3. Aulas com filmes Equal variances assumed .014 .905 -.645 797 .519 Equal variances not
assumed -.645 796.505 .519
11.4. Aulas no campo Equal variances assumed .368 .544 .825 797 .410 Equal variances not
assumed .825 796.858 .410
11.5. Aulas em museus Equal variances assumed 1.511 .219 -1.069 797 .286 Equal variances not
assumed -1.069 794.127 .286
11.6. Aulas em grupo Equal variances assumed 53.269 .000 5.904 797 .000 Equal variances not
assumed 5.902 759.818 .000
11.7. Aulas na Internet Equal variances assumed .015 .904 .219 797 .826 Equal variances not
assumed .219 797.000 .826
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas respostas à
questão 11.6. (tabela 64a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Mann-Whitney (tabela 64b).
Tabela 64b - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 11.1. Aulas explicativas 79163.5 159363.5 -0.201 0.841 11.2. Aulas da biblioteca 77224.5 157024.5 -0.809 0.419 11.3. Aulas com filmes 77657 157857 -0.678 0.498 11.4. Aulas no campo 76969 156769 -0.887 0.375 11.5. Aulas em museus 76888 157088 -0.911 0.362 11.6. Aulas em grupo 61485.5 141285.5 -6.139 0.000 11.7. Aulas na Internet 79079.5 158879.5 -0.224 0.822
Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 65).
Resultados
130
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
Val
or m
édio
11.1. Aulasexplicativas
11.2. Aulasda biblioteca
11.3. Aulascom filmes
11.4. Aulasno campo
11.5. Aulasem museus
11.6. Aulasem grupo
11.7. Aulasna Internet
Aldeia Cidade ou vila Figura 65- Valor médio das respostas dos alunos segundo o tipo de aulas preferidas na abordagem de assuntos relacionados com a fauna portuguesa relativamente à área habitual da sua residência.
Os alunos do meio urbano gostam mais de aulas em grupo, sendo as diferenças
estatisticamente significativas. Para os restantes tipos de aulas, as diferenças não são
estatisticamente significativas (figura 65).
Questão 12
Utiliza-se o teste paramétrico t, com os resultados (tabela 65a):
Tabela 65a - Teste t.
Levene's Test t-test for Equality of Means F Sig. t Df Sig.
12.1. Aulas explicativas Equal variances assumed 1.923 .166 .808 796 .419 Equal variances not
assumed .809 792.793 .419
12.2. Aulas da biblioteca Equal variances assumed .138 .711 -.240 796 .810 Equal variances not
assumed -.240 795.191 .810
12.3. Aulas com filmes Equal variances assumed 3.862 .050 -.295 796 .768 Equal variances not
assumed -.295 793.853 .768
12.4. Aulas no campo Equal variances assumed .021 .886 -.585 796 .558 Equal variances not
assumed -.585 795.996 .558
12.5. Aulas em museus Equal variances assumed .388 .534 1.176 796 .240 Equal variances not
assumed 1.176 795.870 .240
12.6. Aulas em grupo Equal variances assumed .237 .626 -1.731 796 .084 Equal variances not
assumed -1.731 795.977 .084
12.7. Aulas na Internet Equal variances assumed .000 .996 .498 796 .619 Equal variances not
assumed .498 795.968 .619
Resultados
131
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos nas
respostas à questão 12 (tabela 65a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Mann-Whitney (tabela 65b).
Tabela 65b - Teste de Mann-Whitney.
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig.
(2-tailed) 12.1. Aulas explicativas 77820.5 157221.5 -0.648 0.517 12.2. Aulas da biblioteca 78929 159129 -0.211 0.833 12.3. Aulas com filmes 78385 158585 -0.379 0.705 12.4. Aulas no campo 76569.5 156769.5 -0.971 0.331 12.5. Aulas em museus 75408 154809 -1.329 0.184 12.6. Aulas em grupo 74132.5 154332.5 -1.716 0.086 12.7. Aulas na Internet 77814.5 157215.5 -0.557 0.578
Confirmam-se os resultados do teste t.
De seguida, ilustram-se as diferenças não significativas, através dos seus valores
médios (figura 66).
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
Val
or m
édio
12.1. Aulasexplicativas
12.2. Aulasda biblioteca
12.3. Aulascom filmes
12.4. Aulasno campo
12.5. Aulasem museus
12.6. Aulasem grupo
12.7. Aulasna Internet
Aldeia Cidade ou vila Figura 66- Valor médio das respostas dos alunos sobre o tipo de aulas mais frequentes na abordagem de assuntos sobre fauna portuguesa relativamente à área habitual da sua residência.
As diferenças não são estatisticamente significativas.
Resultados
132
11
117
99
33
35
184
176
28
7
27
24
9
0
13
11
0
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Elevado Médio Reduzido Nenhum
2. Como classificas o teu interesse actual sobre osanimais existentes em Portugal?
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado
29
197
163
50
24
136
128
18
0
6
10
2
02
9
0
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Muita Alguma Pouca Nenhuma
3. Que importância tem para ti os animais?
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado
3.6- Conhecimento dos alunos da fauna local relacionado com a profissão dos pais.
Apresenta-se, de seguida, os resultados obtidos da análise efectuada para averiguar a relação
existente entre o conhecimento dos alunos sobre a fauna local e a profissão dos pais.
Será analisada a profissão do pai, como caracterizadora do sector profissional dos
progenitores. Quando o pai é do sector primário, a mãe é do sector secundário ou doméstica.
Quando o pai é do sector secundário, a mãe é também maioritariamente do sector secundário,
existindo algumas domésticas e poucas do sector terciário. Quando o pai é do sector terciário,
a mãe é também maioritariamente do sector secundário, existindo algumas domésticas e
algumas do sector secundário. Quando o pai é desempregado, a mãe é maioritariamente do
sector secundário, existindo algumas domésticas.
Questões 2 e 3
Todas as questões são variáveis nominais.
Utilizou-se o teste do Qui-Quadrado, com os resultados (tabela 66):
Tabela 66- Teste do Qui-Quadrado
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
2. Como classificas o teu interesse actual sobre os animais existentes em Portugal? 18.805(a) 9 .027 .031
3. Que importância tem para ti os animais? 18.866(b) 9 .026 .034 a 3 cells (18.8%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.64. b 6 cells (37.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .75.
Conclui-se que as variáveis estão relacionadas, as questões 2 e 3 estão relacionadas
com o sector profissional dos progenitores.
Os resultados são ilustrados seguidamente (figuras 67a e 67b):
Figura 67a - Distribuição da opinião dos alunos acerca do interesse que manifestam sobre os animais existentes em Portugal relativamente o sector profissional dos progenitores.
Figura 67b - Distribuição da opinião dos alunos acerca da importância que atribuem aos animais relativamente o sector profissional dos progenitores.
Resultados
133
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
N.º
méd
io d
e no
mes
cor
rect
os
Sector primário Sector secundário Sector terciário Des empregado0.00
0.02
0.04
0.06
0.08
0.10
0.12
0.14
0.16
0.18
0.20
N.º
méd
io d
e no
mes
inco
rrec
tos
Sector primário Sector secundário Sector terciário Des empregado
A percentagem de filhos de pais desempregados aumenta com o interesse pelos
animais e com a importância dada aos animais (figura 67a). A percentagem de filhos de pais
do sector terciário diminui para maior importância dada aos animais (figura 67b), acontecendo
o inverso com os do sector primário e secundário , sendo as diferenças estatisticamente
significativas (tabela 66).
Questão 4
Apresenta-se, de seguida, os resultados da ANOVA (tabela 67a).
Tabela 67a - Resultados da ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 4.a) N.º de nomes correctos Between Groups 114.933 3 38.311 12.490 .000 Within Groups 2358.868 769 3.067 Total 2473.801 772 4.b) N.º de nomes incorrectos Between Groups .098 3 .033 .489 .690 Within Groups 51.131 769 .066 Total 51.229 772
Não existem diferenças estatisticamente significativas entre os sectores de actividade
nas respostas à questão 4.b) e existem diferenças estatisticamente significativas entre os
sectores de actividade nas respostas à questão 4.a) (tabela 67a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 67b):
Tabela 67b - teste de Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 4.a) N.º de nomes correctos 43.8 3 0.000 4.b) N.º de nomes incorrectos 1.1 3 0.783
Confirmam-se os resultados da ANOVA.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 68a e 68b).
Figura 68a - Número médio de animais correctos relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Figura 68b - Número médio de animais incorrectos relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Resultados
134
O n.º médio de nomes correctos é superior para os alunos filhos de pais do sector
primário e inferior para os filhos de pais do sector terciário (figura 68a), sendo as diferenças
estatisticamente significativas (tabela 68b).
Na amostra, o número médio de nomes incorrectos apresenta pequenas diferenças
entre os sectores dos progenitores urbano (figura 68b), no entanto, as diferenças não são
estatisticamente significativas (tabela 67b).
Questão 5
Apresenta-se, seguidamente, os resultados da ANOVA (tabela 68a).
Tabela 68a - Resultados da ANOVA:
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 5.1. Nos campos agrícolas Between Groups 244.481 3 81.494 34.977 .000 Within Groups 1787.062 767 2.330 Total 2031.543 770 5.2. Na televisão Between Groups 36.107 3 12.036 6.452 .000 Within Groups 1430.765 767 1.865 Total 1466.872 770 5.3. Nas revistas, jornais, etc Between Groups 25.484 3 8.495 5.269 .001 Within Groups 1236.581 767 1.612 Total 1262.065 770 5.4. No contacto com a natureza (floresta/ bosque/ mar/ rio)
Between Groups 67.057 3 22.352 11.661 .000
Within Groups 1470.196 767 1.917 Total 1537.253 770 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio
Between Groups 52.247 3 17.416 10.781 .000
Within Groups 1239.032 767 1.615 Total 1291.279 770 5.6. No meio familiar Between Groups 125.992 3 41.997 9.093 .000 Within Groups 3542.353 767 4.618 Total 3668.345 770
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os sectores de actividade nas
respostas à questão 5 (tabela 68a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 68b):
Tabela 68b - Teste de Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 5.1. Nos campos agrícolas 88.9 3 0.000 5.2. Na televisão 20.7 3 0.000 5.3. Nas revistas, jornais, etc 17.0 3 0.001 5.4. No contacto com a natureza 37.7 3 0.000 5.5. Nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do sector profissional dos progenitores 38.2 3 0.000 5.6. No sector profissional dos progenitores familiar 27.2 3 0.000
Resultados
135
Confirmam-se os resultados da ANOVA.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas, através dos seus valores médios
(figura 69).
1
2
3
4
5
6
Val
or m
édio
5.1. Noscampos
agrícolas
5.2. Natelevisão
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.4. Nocontacto
com anatureza
5.5. Nasaulas deCN/EM
5.6. No meiofamiliar
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado Figura 69- Valor médio da ordenação efectuada pelos alunos nas categorias de resposta apresentadas na questão 5 relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Os alunos filhos de pais do sector primário vêem mais os animais no campo e no meio
familiar, acontecendo o contrário com os filhos de pais do sector terciário; os alunos filhos de
pais do sector primário vêem menos os animais na televisão, revistas e jornais, no contacto
com a natureza e nas aulas, acontecendo o contrário com os filhos de pais do sector terciário
(figura 69), sendo as diferenças estatisticamente significativas (tabela 68b).
Questões 6.1, 7 e 9
Todas as questões são variáveis nominais.
Quando estamos perante variáveis deste tipo e queremos testar se existe alguma
relação entre elas, utiliza-se o teste do Qui-Quadrado, com os resultados (tabela 69):
Tabela 69- Teste do Qui-Quadrado.
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
6 . 1 . Assinala a opção que melhor traduz o significado de "diversidade de animais em Portugal" 13.459(a) 9 .143 .143
7. Nas aulas de CN/EM é frequente fazer-se referência a espécies de animais característicos da tua região? 14.041(b) 3 .003 .003
9. Na disciplina de CN/EM costumas ter aulas fora da sala de aula? 1.119(c) 3 .772 .802
a 4 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .48. b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 8.58. c 2 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2.47.
Resultados
136
O valor de prova é inferior a 5% para 7, rejeita-se a hipótese nula, as variáveis não são
independentes, ou seja, conclui-se que elas estão relacionadas, a questão 7 está relacionada
com o sector profissional dos progenitores (tabela 69).
Os resultados são ilustrados pelos gráficos (figuras 70a, 70b, e 70c):
3
51
50
7
43
246
224
56
7
43
29
7
01
6
0
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
S ã o o s o rgan ism o s quese observam à v is ta
d esa rm ad a no ...
S ã o to dos os a n im a is qu eh ab itam o te rritó rio
po rtu guês
S ão os o rga n ism os ú te isà ac tiv idad e H um ana
S ã o os o rgan ism o scom e stíve is
6 .1 .A ss ina la a opção qu e m e lho r tradu z o s ign ificado de "d ive rs idad e d e an im a is e m P o rtu ga l"
S ecto r p rim ário S ector secundário S ecto r te rc iá rio D esem pregado Figura 70a - Distribuição das opções dos alunos acerca do conceito que possuem sobre “diversidade de
animais em Portugal” relativamente ao sector profissional dos progenitores.
A percentagem do filhos de pais do sector terciário é menor para a terceira opção de
resposta, onde a percentagem do filhos de pais do sector terciário e secundário é superior
(figura 70a), no entanto, as diferenças não são estatisticamente significativas (tabela 69).
46
268
275
58
7
73
33
12
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
Não Sim
7. Nas aulas de Ciências Naturais/ Estudo do meio éfrequente fazer-se referência a espécies de animais
característicos da tua região?
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado Figura 70b - Distribuição das opiniões dos alunos acerca das referências sobre os animais característicos da zona em estudo nas aulas de Ciências da Natureza relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Resultados
137
A percentagem do filhos de pais do sector terciário é inferior para os que costumam
fazer referência a espécies de animais da região nas aulas, acontecendo o contrário com o
sector secundário (figura 70b), sendo as diferenças estatisticamente significativas (tabela 69).
52
325
293
66
1
16
16
3
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%F
requ
ênci
a re
lativ
a (%
)
Não Sim
9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meiocostumas ter aulas fora da sala de aula?
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado Figura 70c - Distribuição das opiniões dos alunos sobre a frequência de aulas no exterior da sala de aula, na disciplina de Ciências Naturais relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Na amostra, a percentagem dos vários sectores é semelhante para os que costumam e
os que não costumam ter aulas fora da sala (figura 70c).
Questões 6.2., 6.3. e 8
Apresenta-se, seguidamente, os resultados da ANOVA (tabela 70a).
Figura 70a - Resultados da ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 6.2.a) N.º de animais de que Between Groups 4.966 3 1.655 1.539 .203 gosta mais Within Groups 828.487 770 1.076 Total 833.453 773 6.2.b) N.º de animais de que Between Groups 13.574 3 4.525 4.959 .002 gosta menos Within Groups 702.519 770 .912 Total 716.093 773 6.3.1. As catástrofes naturais de Between Groups .118 3 .039 .139 .937 origem geológica Within Groups 217.807 769 .283 Total 217.925 772 6.3.2. As catástrofes naturais de Between Groups 1.004 3 .335 1.076 .358 origem climática Within Groups 239.133 769 .311 Total 240.137 772 6.3.3. As actividades humanas Between Groups .694 3 .231 2.084 .101 Within Groups 85.384 769 .111 Total 86.078 772 8. N.º de nomes dos animais Between Groups 11.683 3 3.894 4.769 .003 referenciados na sala de aula Within Groups 628.730 770 .817 Total 640.413 773
Resultados
138
2.0
2.2
2.4
2.6
2.8
3.0
3.2
3.4
3.6
3.8
4.0
Val
or m
édio
6.2.a) N.º de animais de quegosta mais
6.2.b) N.º de animais de quegosta menos
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0V
alor
méd
io
6.3.1. As catástrofesnaturais de origem
geológica
6.3.2. As catástrofesnaturais de origem
climática
6.3.3. As actividadeshumanas
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os sectores de actividade nas
respostas às questões 6.2.b) e 8 (tabela 70a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 70b):
Tabela 70b - teste de Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 6.2.a) N.º de animais de que gosta mais 4.4 3 0.223 6.2.b) N.º de animais de que gosta menos 13.5 3 0.004 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica 1.7 3 0.634 6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática 3.1 3 0.370 6.3.3. As actividades humanas 6.9 3 0.075 8. N.º de nomes dos animais referenciados na sala de aula 8.1 3 0.043
Confirmam-se os resultados da ANOVA.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figuras 71a, 7lb e 71c).
Figura 71a - Valor médio das entidades faunísticas apresentadas pelos alunos como preferidas/preteridas relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Figura 71b - Valor médio das respostas dos alunos acerca das causas de destruição dos ecossistemas naturais relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Os alunos filhos de pais do sector primário indicam, em média, menos animais de que
gostam menos, acontecendo o contrário com o sector terciário (figura 71a), sendo as
diferenças estatisticamente significativas. Para as restantes variáveis em análise, as diferenças
observadas não são estatisticamente significativas (tabela 70b).
Resultados
139
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Val
or m
édio
Sector primário Sectorsecundário
Sector terciário Desempregado
8. N.º de nomes dos animais referenciados na sala de aula Figura 71c - Valor médio das opiniões dos alunos sobre os animais referidos nas aulas de Ciências da Natureza relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Os alunos filhos de pais do sector primário indicam, em média, mais nomes de animais
nas aulas, acontecendo o contrário com o sector terciário (figura 71c), sendo as diferenças
estatisticamente significativas (tabela 70b).
Questões 10
Todas as questões são variáveis nominais.
Quando estamos perante variáveis deste tipo e queremos testar se existe alguma
relação entre elas, utilizou-se o teste do Qui-Quadrado, com os resultados (tabela 71):
Tabela 71- Teste do Qui-Quadrado.
Value df Asymp. Sig.
(2-sided) Monte Carlo Sig. (2-sided)
10.1. As plantas 9.456(a) 3 .024 .023 10.2. Os animais 30.916(b) 3 .000 .000 10.3. A paisagem 4.063(c) 3 .255 .252 10.4. Os monumentos 7.160(d) 3 .067 .065 10.5. O mar, o rio, e os lago 4.579(e) 3 .205 .206
a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 23.82. b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 11.40. c 1 cells (12.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3.98. d 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 10.97. e 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14.47.
Conclui-se que as questões 10.1 e 10.2 estão relacionadas com o sector profissional
dos progenitores (tabela 71).
Os resultados são ilustrados seguidamente (figura 72):
Resultados
140
3 2
2 0 6
1 5 1
3 6
2 1
1 3 5
1 5 7
3 4
4 7
2 9 0
2 1 1
5 8
6
5 1
9 7
1 2
5 0
3 1 9
2 7 8
6 7
3
2 2
3 0
3
6
6 4
7 7
1 3
4 7
2 7 7
2 3 2
5 7
4 4
2 4 7
2 2 5
4 6
9
9 4
8 4
2 4
0 %
2 0 %
4 0 %
6 0 %
8 0 %
1 0 0 %
Fre
quên
cia
rela
tiva
(%)
G o s t am a i s d e
v e r
G o s t am e n o sd e v e r
G o s t am a i s d e
v e r
G o s t am e n o sd e v e r
G o s t am a i s d e
v e r
G o s t am e n o sd e v e r
G o s t am a i s d e
v e r
G o s t am e n o sd e v e r
G o s t am a i s d e
v e r
G o s t am e n o sd e v e r
1 0 . 1 . A s p l a n t a s 1 0 . 2 . O s a n i m a i s 1 0 . 3 . Ap a i s a g e m
1 0 . 4 . O sm o n u m e n t o s
1 0 . 5 . O m a r , or i o , e o s l a g o
S e c t o r p r i m á r io S e c t o r s e c u n d á r i o S e c t o r t e r c i á r i o D e s e m p r e g a d o Figura 72- Distribuição das opiniões dos alunos sobre os aspectos que gostam mais ou menos de observar numa saída de campo relativamente ao sector profissional dos progenitores.
A percentagem de filhos de pais do sector secundário e também primário é superior
nos que gostam mais de ver as plantas e os animais, onde é inferior o sector terciário (figura
72), sendo as diferenças estatisticamente significativas. Para a paisagem, o mar, rio e lagos,
não há diferenças significativas (tabela 71).
Questões 11.
Apresenta-se, seguidamente, os resultados da ANOVA (tabela 72a).
Tabela 72a - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 11.1. Aulas explicativas Between Groups 14.024 3 4.675 1.490 .216 Within Groups 2413.363 769 3.138 Total 2427.387 772 11.2. Aulas da biblioteca Between Groups 3.179 3 1.060 .343 .794 Within Groups 2372.740 769 3.085 Total 2375.920 772 11.3. Aulas com filmes Between Groups 4.498 3 1.499 .621 .602 Within Groups 1857.186 769 2.415 Total 1861.684 772 11.4. Aulas no campo Between Groups 34.826 3 11.609 3.301 .020 Within Groups 2704.545 769 3.517 Total 2739.371 772 11.5. Aulas em museus Between Groups .971 3 .324 .142 .935 Within Groups 1747.728 769 2.273 Total 1748.699 772 11.6. Aulas em grupo Between Groups 21.353 3 7.118 2.461 .061 Within Groups 2223.855 769 2.892 Total 2245.208 772 11.7. Aulas na Internet Between Groups 28.854 3 9.618 2.467 .061 referenciados na sala de aula Within Groups 2997.730 769 3.898 Total 3026.585 772
Resultados
141
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os sectores de actividade nas
respostas à questão 11.4. (tabela 72a)
Teste não paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 72b):
Tabela 72b - Teste de Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 11.1. Aulas explicativas 2.97 3 0.396 11.2. Aulas da biblioteca 1.34 3 0.719 11.3. Aulas com filmes 4.88 3 0.181 11.4. Aulas no campo 9.99 3 0.019 11.5. Aulas em museus 0.52 3 0.914 11.6. Aulas em grupo 12.14 3 0.007 11.7. Aulas na Internet 7.15 3 0.067
Confirmam-se os resultados da ANOVA, excepto para 11.6, que também passa a ser
significativa (tabela 72b).
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 73).
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
6.0
Val
or m
édio
11.1. Aulasexplicativas
11.2. Aulasda biblioteca
11.3. Aulascom filmes
11.4. Aulasno cam po
11.5. Aulasem museus
11.6. Aulasem grupo
11.7. Aulasna Internet
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado Figura 73- Valores médios das respostas dos alunos acerca do tipo de aulas preferidas na abordagem de assuntos relacionados com a fauna local relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Os alunos filhos de pais do sector terciário gostam mais de aulas no campo e em grupo
(figura 73), sendo as diferenças estatisticamente significativas. Para os restantes tipos de
aulas, as diferenças não são estatisticamente significativas (tabela 72b).
Resultados
142
Questões 12
Apresenta-se, seguidamente, os resultados da ANOVA (tabela 73a).
Tabela 73a - Resultados da ANOVA.
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig. 12.1. Aulas explicativas Between Groups 15.798 3 5.266 1.330 .263 Within Groups 3048.301 770 3.959 Total 3064.099 773 12.2. Aulas da biblioteca Between Groups 10.538 3 3.513 1.385 .246 Within Groups 1953.131 770 2.537 Total 1963.669 773 12.3. Aulas com filmes Between Groups 7.566 3 2.522 .852 .465 Within Groups 2278.087 770 2.959 Total 2285.654 773 12.4. Aulas no campo Between Groups 34.457 3 11.486 3.179 .023 Within Groups 2781.813 770 3.613 Total 2816.270 773 12.5. Aulas em museus Between Groups 17.512 3 5.837 1.924 .124 Within Groups 2335.971 770 3.034 Total 2353.483 773 12.6. Aulas em grupo Between Groups 6.570 3 2.190 .844 .470 Within Groups 1998.662 770 2.596 Total 2005.231 773 12.7. Aulas na Internet Between Groups 25.149 3 8.383 2.802 .039 referenciados na sala de aula Within Groups 2303.374 770 2.991 Total 2328.523 773
Existem diferenças estatisticamente significativas entre os sectores de actividade nas
respostas às questões 12.4 e 12.7.( tabela 73a).
Teste não paramétrico equivalente: teste de Kruskall-Wallis (tabela 73b):
Tabela 73b - Kruskall-Wallis.
Chi-Square df Asymp. Sig. 12.1. Aulas explicativas 4.25 3 0.236 12.2. Aulas da biblioteca 5.00 3 0.172 12.3. Aulas com filmes 2.51 3 0.473 12.4. Aulas no campo 7.31 3 0.063 12.5. Aulas em museus 6.94 3 0.074 12.6. Aulas em grupo 2.71 3 0.439 12.7. Aulas na Internet 8.42 3 0.038
Confirmam-se os resultados da ANOVA, excepto para 11.4, que deixa de ser
significativa.
De seguida, ilustram-se as diferenças significativas e não significativas, através dos
seus valores médios (figura 74).
Resultados
143
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
6.0
Val
or m
édio
12.1. Aulasexplicativas
12.2. Aulasda biblioteca
12.3. Aulascom filmes
12.4. Aulasno campo
12.5. Aulasem museus
12.6. Aulasem grupo
12.7. Aulasna Internet
Sector primário Sector secundário Sector terciário Desempregado
Figura 74- Valores médios das respostas dos alunos acerca do tipo de aulas mais frequentes na abordagem de
assuntos sobre a fauna portuguesa relativamente ao sector profissional dos progenitores.
Apesar de existirem na amostra algumas diferenças, essas diferenças não são
estatisticamente significativas, excepto para 11.7, em que os filhos de desempregados gostam
mais de aulas na Internet.
Discussão
144
CAPÍTULO 4
4- Discussão
O objectivo desta parte do trabalho é avaliar e interpretar os resultados obtidos, especialmente
em relação às questões que deram origem à investigação (e que numa fase mais avançada do
trabalho se transformaram em hipóteses) (D`Oliveira, 2005).
Neste sentido, serão discutidos os principais resultados desta investigação. Assim,
tendo presente o contexto teórico da investigação e com base nos dados recolhidos, procurou-se
analisar e reflectir sobre os conhecimentos faunísticos que os alunos do ensino básico possuem.
É curioso notar que a maioria das respostas dos alunos inquiridos apontam para um
interesse médio pelos animais e atribuem muita importância aos mesmos. Tal como acontece
nos estudos publicados por Tomás (2005) e Oliveira (2006). Contudo, os filhos de pais que
exercem funções no sector terciário, atribuem menor importância aos animais do que os filhos
de pais do sector secundário e primário. O que de certa forma, se esperava, uma vez que os
progenitores do sector primário, estão em contacto directo com a biodiversidade silvestre
local.
Assim sendo, torna-se vantajoso e importante, utilizarmos este facto em proveito da
aproximação da educação das nossas escolas, às necessidades e interesses dos alunos. Pois,
em qualquer prática educativa escolar está sempre presente um modo de concretizar uma
opção de gestão curricular. Existe sempre uma opção sobre o que ensinar, como organizar a
aprendizagem e como avaliar os seus resultados, ou seja, a gestão curricular é inerente a
qualquer prática docente.
4.1- Conhecimento da fauna
Apesar dos alunos inquiridos, quase a totalidade da amostra, indicarem entre 6 e 10
nomes correctos de animais da sua região, revelam um conhecimento reduzido e pouco
diversificado, uma vez que este converge principalmente, para a fauna doméstica,
essencialmente do filo dos cordados e da classe dos mamíferos e das aves. Os mesmos
resultados foram obtidos nos estudos publicados por Tomás (2005) e Oliveira (2006). Porém,
os alunos do meio rural indicam um número médio superior de nomes correctos em relação
aos do meio urbano, o que poderá corresponder a um maior conhecimento.
Na presença destes resultados, e numa altura em que faz parte da agenda do dia, o
encerramento de várias escolas rurais, em especial do primeiro ciclo do Ensino Básico,
Discussão
145
parece-nos pertinente, reflectir sobre esta actuação, atendendo à actualidade da questão e às
consequências que daí poderão resultar.
Uma das principiais acusações feitas às escolas de meio rural é o facto de o seu
isolamento favorecer o insucesso escolar. No entanto este é um problema, que está para além
da natureza meramente educativa, diríamos que estamos perante um problema de natureza
económica e social. Pois é de conhecimento geral, que o insucesso escolar também atinge,
com taxas iguais ou ainda mais elevadas, as crianças do mundo urbano periférico. O que está
em causa não é, de facto, o urbano ou o rural mas a sua periferização, a sua exclusão. Até
porque a escola pode ser uma instância promissora de desenvolvimento local a vários níveis,
pondo em prática a máxima “pensar global, agir local”. Isto claro, inserido na nova abordagem
dos grandes problemas ambientais, numa perspectiva de Educação Ambiental.
A ideia de que os alunos possuem um conhecimento reduzido da fauna local é
reforçada, com os dados obtidos na questão 6.2, pois constatamos que os animais referidos
são em grande parte pertencentes à fauna doméstica. Nos animais de que gostam mais, os
canídeos e felinos domésticos são os que reúnem maior consenso. Nos animais de que gostam
menos, são indicados rato, mosca, cobra e porco. É de referir que são indicados um maior
número de animais de que gostam mais, do que os de que gostam menos.
Assim, a preferência pelos animais domésticos parece-nos estar associada à estreita
ligação afectiva que é comum existir, entre eles e as crianças e os jovens. Por vezes, são estes
animais que se figuram como companhia, enquanto os pais trabalham, especialmente para os
alunos do meio urbano.
Em contrapartida, os animais preteridos aqui mencionados, são os que normalmente se
associam à sujidade , falta de higiene ou até a alguma fobia.
4.2- Entidades de divulgação da fauna
Os dados relativos às questões 5, 7 e 8 do questionário, evidenciam que os inquiridos
vêem os animais com mais frequência nos campos agrícolas, televisão e em contacto com a
natureza, seguida por, meio familiar e imprensa escrita. Sendo a situação menos frequente nas
aulas de Ciências. O que continua a estar de acordo com os resultados publicados por Tomás
(2005) e Oliveira (2006). No entanto, é interessante detectar, que os alunos do meio rural
vêem mais animais no campo e no meio familiar, os alunos do meio urbano vêem mais os
animais na televisão, revistas e jornais e no contacto com a natureza. Igualmente interessante,
Discussão
146
é a revelação de que os alunos filhos de pais do sector primário vêem mais os animais no
campo e no meio familiar, vendo menos os animais na televisão, revistas e jornais, no
contacto com a natureza e nas aulas, acontecendo o contrário com os filhos de pais do sector
terciário. A grande maioria alega que não é frequente fazer-se referência a espécies animais
característicos da região nas aulas de Ciências. Todavia, os animais que dizem ser geralmente
indicados na sala de aula são os mamíferos e aves domésticas, seguido de anfíbios e
mamíferos selvagens.
Diante de toda a informação recolhida, a escola é apresentada como a última entidade
de divulgação da fauna, o que merece a nossa preocupação e reflexão. Sabemos que a acção
educativa só é significativa se coerente, sistemática, contínua e interdisciplinar. Educar nesta
perspectiva implica um trabalho de parceria e rentabilização dos recursos locais, uma escola
aberta ao exterior, à comunidade e ao meio, sendo que a actividade educativa contextualizada
gera aprendizagens significativas e ajuda a desenvolver a consciência ambiental, com hábitos
de vida saudável e o exercício da cidadania participativa. Neste contexto, as diferenças
verificadas entre o meio rural e o meio urbano reflectem as respectivas vivências. Nestes
dados, também é visível que o recurso à imprensa escrita é escasso, o que de certa forma,
reflecte a falta de hábitos de leitura que a população portuguesa em geral apresenta.
4.3- As aulas de Ciências: metodologias
Os alunos inquiridos referem que as aulas mais frequentes na disciplina de Ciências
Naturais no estudo dos animais são as aulas explicativas, sendo as menos frequentes as aulas
no campo e em museus. As restantes, aulas com trabalhos de grupo, com projecção de filmes,
na biblioteca e pesquisa na internet, ocupam uma posição intermédia, sendo indicadas pela
ordem de preferência. A questão 9 intensifica a noção de que são muito utilizadas as
metodologias ditas tradicionais, dinamizando poucas actividades fora da sala de aula.
A ciência é uma actividade eminentemente experimental, pelo que não chega ensinar
de um modo exclusivamente teórico, o que suporia roubar ao aluno a verdadeira natureza do
conhecimento científico (Perales, 1994, p.123). Ora, sendo o ensino das ciências visto como
uma reconstrução de saberes, concretizado através da aplicação de uma metodologia activa e
participativa, alicerçada numa articulação entre a estrutura conceptual já existente e as novas
informações (Duarte, 1999; Porlán et al, 1995), torna-se imperioso que o professor
diagnostique e conheça essas ideias preexistentes e as vivências do aluno para,
Discussão
147
posteriormente, decidir pela metodologia a aplicar, com vista a uma evolução conceptual.
Nesta sequência os alunos inquiridos preferem as aulas com “projecção de filmes”, seguidas
de “aulas de campo” e “aulas em museus”, gostando menos das “aulas explicativas”,
assumindo uma posição intermédia as aulas com trabalhos de grupo, na biblioteca e pesquisa
na Internet. Mediante o referido, estamos em condições de afirmar que os alunos preferem as
aulas, que de alguma forma, os colocam mais em contacto com a realidade que estudam. Se
por um lado preferem o visionamento de filmes, que lhes proporciona observar a imagem em
movimento, por outro a observação e a descoberta in locu apresenta-se aliciante. Contudo, o
professor não pode descorar da devida preparação destas actividades, pois elas podem ser
preferidas por se mostrarem como um simples entertenimento.
O Mundo da escola não deve ser isolado de experiências da vida (Thelem, 1983), daí
atribuirmos grande importância à riqueza da aula de campo. Para além de facilitadora da
relação professor/aluno e da socialização que permite, ela tem o privilégio de despertar nos
alunos a curiosidade pelo ambiente que nos rodeia e de lhes estimular a observação
(Bordenave, 1980). Por outro lado, permite que o aluno tenha a percepção de que o mundo
está para além dos portões da sua escola e que nele encontra um sem número de situações
reais de aprendizagem (Kirschenbaum, 1982, citado por Fontes, 1990).
O trabalho de campo e o contacto que propicia com o meio, contribui também para
que os alunos revelem atitudes mais positivas para com a Ciência e também tem um impacto
benéfico nas suas atitudes para com o ambiente e conservação da natureza (Dourado, 2001).
4.4- Diversidade Biológica
Perto de três quartos da amostra assinalam correctamente que a “diversidade de
animais em Portugal” são “todos os animais que habitam o território português”, o que
evidencia a noção que os alunos possuem sobre a diversidade do reino animal, no entanto
quando lhes é pedido que identifiquem animais, não deixam transparecer este conceito.
Portanto, torna-se urgente proporcionar à população escolar a oportunidade de, através de um
processo construtivo, sensibilizar e dar a conhecer a biodiversidade e os seus diversos
habitats, em especial a local, pois só se preserva aquilo que se conhece.
Os alunos atribuem inequivocamente, a acção antropogénica, como causa principal de
destruição dos animais no seu habitat, em segundo lugar as catástrofes naturais de origem
climática e por último as catástrofes naturais de origem geológica (questão 6.3). Estas
informações reflectem que estes temas são amplamente abordados na escola de forma
Discussão
148
transversal, bem como na comunicação social. A par disto, a divulgação dos fogos que
assolam o nosso país todos os anos, assim como outros crimes ambientais, constroem nos
alunos uma consciência ecológica que leva sem dúvida, à valorização e preservação do
património natural e cultural.
Esta consciência ecológica, bem como o interesse e a importância demonstrada pelos
alunos relativamente à fauna, repercute-se nos temas propostos (questão 13), tendo sido os
mais indicados a “Diversidade nos animais”, “Animais em vias de extinção”, e
“Biodiversidade faunística”, seguidos de “Preservação dos animais domésticos” e
“Conservação da fauna”. Os temas sugeridos têm claramente a ver com a diversidade,
preservação e conservação da fauna.
A mente activa das crianças (e de todos nós) é constituída por múltiplas concepções
acerca do mundo e dos fenómenos naturais. Desta forma, procuramos encontrar neles sentido
e tentamos entender o que acontece à nossa volta. Todos os seres humanos e em especial as
crianças, uma vez que estão a despontar para a descoberta, sentem-se naturalmente inclinados
a explicar, categorizar e ordenar Ciência – Tecnologia – Sociedade. Ao fazê-lo constroem, não
obstante inconscientemente, teorias simples que lhes proporcionam explicações do mundo
natural e tecnológico. Por isto, na sala de aula deve-se considerar o aluno como um indivíduo
que está constantemente em interacção com o meio que o envolve. Através de múltiplas
interacções, o aluno procura e recebe informações no sentido de explicar o mundo que o
rodeia. O aluno explora diariamente o mundo envolvente, o seu ambiente próximo, todavia
através dos mais variados meios de comunicação vai recebendo, igualmente, informações do
mundo mais afastado do seu domínio. Neste sentido, não é preciso procurar muito para
encontrar oportunidades para tornar a aprendizagem das ciências um meio de abertura das
crianças ao mundo. Tanto o professor como os alunos dificilmente deixarão de levar para a
sala de aula assuntos do quotidiano, situações que ocorreram no dia anterior, algo que
ouviram nas notícias, ouviram contar ou leram no jornal. A maioria destas informações
contém relações com a Ciência e com a Tecnologia, mesmo não se tratando de fenómenos
estritamente científicos e tecnológicos, que a Escola deverá ajudar os alunos a compreender.
4.5- Relação entre as várias questões
Ao efectuarmos o estudo da relação entre as questões 5, 6.2 e 10 com a questão 4,
constatamos, que quem indica mais nomes correctos, tem mais conhecimento da fauna local,
vê com mais frequência os animais nos campos agrícolas, podendo ter por isso um maior
Discussão
149
contacto afectivo contínuo com os animais. Todavia, quem indica menos nomes correctos,
tem menos conhecimento da fauna local, vê com mais frequência os animais na televisão e
nas aulas de Ciências Naturais / Estudo do Meio, podendo ter por isso, um menor contacto
afectivo contínuo com os animais. No entanto, a tendência de diminuição do n.º médio de
nomes correctos (tem menos conhecimento da fauna local) para quem vê com mais frequência
os animais no contacto com a natureza (podendo ter por isso um maior contacto afectivo
contínuo com os animais) contraria esta sequência.
À partida poderíamos supor, que quem indica mais animais de que gosta mais tem um
maior contacto afectivo contínuo com os animais e quem indica mais animais de que gosta
menos tem um menor contacto afectivo contínuo com os animais. No entanto, nenhuma destas
está relacionada com o n.º de nomes de animais indicados, não há relação com o
conhecimento da fauna local. Embora este pressuposto também não seja contrariado, pois
todos os que gostam mais de ver os vários itens da questão 10, nomeadamente os animais (que
se pressupõe terem um maior contacto afectivo com os animais) indicam mais nomes de
animais correctos (têm maior conhecimento da fauna local). Mas as diferenças não são
estatisticamente significativas, excepto para os que gostam mais de ver o mar, o rio e os lagos,
embora não se possa estabelecer uma relação deste item com o contacto afectivo com os
animais. Este pressuposto é apoiado apenas por algumas das inferências realizadas.
Os resultados obtidos estão em grande parte relacionados com o conceito de que o ser
humano desenvolve-se e aprende em interacção com o mundo que o rodeia. O interesse, a
curiosidade e o desejo de exploração são-lhe inerentes. A curiosidade natural e o desejo de
aprender na criança são fomentados e alargados através da oportunidade de contactar com
novas situações que são, ao mesmo tempo, ocasiões de descoberta, exploração do mundo e
respeito pela natureza. Por conseguinte, a um maior envolvimento cognitivo e afectivo do
aluno com a fauna (nos campos agrícolas e em meio familiar), corresponde uma maior
aprendizagem (maior frequência da referência a estas espécies nas aulas). Um maior
envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna (maior frequência nos campos
agrícolas, no contacto com a natureza e em meio familiar) corresponde uma maior
aprendizagem preferencialmente por aulas na biblioteca, no campo e no museu. Por outro
lado, a um menor envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna (maior frequência
na televisão, jornais e revistas e nas aulas), corresponde uma maior aprendizagem
preferencialmente por aulas de grupo e na Internet. Estas conclusões não estão directamente
relacionadas, pois estuda-se a relação entre o envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com
Discussão
150
a fauna (maior frequência nos campos agrícolas, no contacto com a natureza e em meio
familiar e menor frequência na televisão, jornais e revistas e nas aulas) e o tipo de aulas e não
a aprendizagem. Se bem que as práticas podem conduzir a uma maior aprendizagem.
Não nos parece que se possa associar o número de nomes de animais indicados de que
gosta e de que não gosta, a um maior envolvimento cognitivo e afectivo do aluno com a fauna.
Parece-nos que existem outras variáveis latentes que condicionam esta análise. No entanto, os
resultados estão apresentados e talvez deles possam ser retiradas interpretações mais
adequadas.
Existe uma relação entre a utilidade e a visibilidade dos animais e o conhecimento do
aluno sobre a fauna local. Os que conhecem melhor a fauna assinalam as respostas associadas
à utilidade e visibilidade dos animais.
Ao concluirmos que, quem vê com mais frequência os animais na televisão, no
contacto com a natureza e nas aulas de CN/ EM, a que podemos associar a divulgação e a
valorização dos saberes do “senso comum” culturais/regionais/tradicionais, o envolvimento
afectivo e os documentários televisivos, indica um menor n.º de nomes de animais correctos, a
que podemos associar as aprendizagens dos alunos e os conhecimentos da fauna local. Em
compensação, para quem vê com mais frequência os animais nos campos agrícolas, o número
médio de nomes correctos aumenta, ou seja, só se conhece aquilo que se vê e vivência.
Paralelamente quem vê com mais frequência os animais nos campos agrícolas e no contacto
com a natureza, a que podemos associar a valorização dos saberes do “senso comum”
culturais/regionais/tradicionais e o envolvimento afectivo, não define correctamente a
biodiversidade, a que podemos associar as aprendizagens dos alunos e os conhecimentos da
fauna local.
Relacionando a questão 6.1 e 11, facilmente se percebe que quem assinala uma opção
que não traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal” e tem menos
conhecimentos científicos do aluno sobre fauna local, prefere as aulas no campo, que indicam
articulação das experiências de aprendizagens na área curricular disciplinar de Ciências
Naturais com os saberes do “senso comum” tradicionais.
As relações determinadas apoiam a hipótese 6, pois quem assinala uma opção que não
traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal” e tem menos conhecimentos
científicos do aluno sobre fauna local, tem menos aulas no campo e em museus, que indicam
articulação das experiências de aprendizagens na área curricular disciplinar de Ciências
Naturais com os saberes do “senso comum” tradicionais. Esta conclusão permite a
Discussão
151
compreensão da conclusão do ponto anterior, pois, por exemplo, quem prefere as aulas no
campo, tem menos aulas deste tipo.
Os alunos que referem mais nomes de animais indicados na sala de aula, a que
podemos associar número de aulas de Ciências Naturais incidentes sobre o conhecimento da
“fauna local”, indicam maior n.º de nomes de animais correctos, a que podemos associar as
aprendizagens significativas realizadas pelo aluno do Ensino Básico sobre a fauna local.
O número médio de animais incorrectos aumenta para os alunos que gostam mais de
aulas explicativas, o que nos leva a deduzir, que a uma menor aprendizagem realizada pelo
aluno sobre a fauna local (maior frequência de respostas incorrectas), corresponde um maior
gosto por aulas explicativas (menor dinamização de aulas de Ciências Naturais de carácter
prático). Neste sentido, as actividades práticas deveriam ocupar no ensino das ciências, um
importante papel, pois são facilitadoras da aprendizagem, tem valor formativo e constituem
uma valiosa e imprescindível estratégia de ensino. Convém no entanto acrescentar que os
resultados desta investigação, apontam para que os alunos com actividades envolvidas nas
“Saídas de Campo” não aumentam as aprendizagens significativas dos alunos sobre a “fauna
local”, no entanto, são um grupo muito pequeno (Pato et al. 2007).
Todavia, a análise de inferência estatística parece apoiar as hipóteses 11 e 12, portanto,
as aulas que se dinamizam, na área curricular disciplinar de Ciências Naturais, ao serem
essencialmente expositivas na abordagem da temática da “fauna local” vão condicionar as
aprendizagens significativas dos alunos sobre a mesma, dado que não promovem o
envolvimento cognitivo e afectivo dos alunos com o meio envolvente. Além disso, quando as
Actividades Práticas de Campo são implementadas no âmbito da resolução de situação
problema verifica-se um incremento significativo do empenho e da motivação intrínseca nos
alunos na construção do seu conhecimento científico, tal como, a capacidade de mobilizar os
conhecimentos sobre a “fauna local” na resolução de situações-problema em diferentes
situações do quotidiano.
Considerações Finais
152
4.6- Considerações finais
4.6.1- Limitações do estudo
O estudo apresentou algumas limitações, principalmente no que se refere à
metodologia de trabalho, das quais se destacam:
• Trabalhar com um grupo de alunos implicou necessariamente a sua autorização prévia,
constituindo assim uma condicionante;
• Com o intuito de agrupar um conjunto significativo de alunos, de forma a ser
representativo da zona em estudo, a amostra definida englobou um elevado número de
elementos, distribuídos por escolas dispersas, dificultando assim, o reenvio dos
questionários no tempo desejado. Pelas razões apresentadas, a recolha dos dados, bem
como o processamento e tratamento estatístico foi muito moroso;
• Nas questões onde era pedido aos alunos uma ordenação (geralmente de 1 a 6), as
instruções do questionário apontavam para atribuição do número 1 à questão que mais
se identificava e assim sucessivamente até ao número 6, questão que menos se
identificava. Esta escala de valores veio influenciar a construção de gráficos para uma
configuração inversa ao que habitualmente observamos. Desta forma, a escala mais
adequada passaria por se atribuir o número 6 à questão com que o aluno mais se
identificava, sendo atribuído o número 1 à questão com que menos se identificava.
4.6.2- Sugestões para futuras investigação
Ao longo deste trabalho, surgiram algumas questões que fizeram sobressair a necessidade
de se desenvolverem futuramente, alguns estudos nesta área, para que possam apontar
melhorias no currículo escolar. Apresentam-se, assim, algumas sugestões para futuras
investigações:
• Alargar a implementação deste estudo, ou estudos com idênticas linhas de orientação a
todo o país;
• Seria interessante estender este estudo de diagnóstico, aos professores, encarregados
de educação, autarquias, associações de defesa ambiental e outras entidades da região
em estudo;
Considerações Finais
153
• No que respeita à acção pedagógica seria favorável conhecer as ideias, interesses e
motivações dos alunos acerca das variadíssimas estratégias de ensino/aprendizagem.
Desta forma, ajudaria a aperfeiçoar a acção pedagógica e também melhorar o
conhecimento sobre aspectos que influenciam o conteúdo estudado e o modo como se
estuda;
• Averiguar se os manuais escolares contribuem para a divulgação da fauna Portuguesa
e se promovem projectos ambientais, com vista ao desenvolvimento de uma cidadania
ambiental;
• Até que ponto os planos de formação contínua de professores contemplam acções de
divulgação de fauna portuguesa e outras temáticas ambientais, atendendo ao seu
carácter transversal.
154
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160
Anexos
Anexo 1 - Questionário Com este questionário pretende-se conhecer a opinião dos alunos do Ensino básico das Escolas Urbanas e do Interior,
relativamente a alguns aspectos dos animais portugueses (Fauna Portuguesa).
A tua colaboração é muito importante.
Para que este estudo tenha validade, pedimos-te o máximo rigor e objectividade nas respostas. Queremos que nos
dês a tua opinião pessoal.
Por favor, responde a todas as questões. O questionário é Anónimo e não vai ter qualquer influência na tua
avaliação.
Não há respostas certas ou erradas o que interessa é o que pensas ou sentes.
Ser-te-á dado tempo necessário para responder.
Desde já agradecemos a tua colaboração.
INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO
• Nas Questões em que te é pedido para escolher uma alternativa , entre as várias que estão descritas, deves colocar uma cruz no quadrado correspondente.
• Nas Questões em que te é pedida uma ordenação , lê as indicações que são fornecidas (o número 1, é atribuído às
respostas com que te identificas mais, o 2 às que consideras em 2º lugar, o 3 ao 3º lugar, o 4 ao 4º lugar e o número 5 às respostas com que te identificas menos).
• No caso da tua resposta não corresponder a nenhuma das afirmações apresentadas, deves utilizar o espaço
disponível para dar a tua opinião (Outras opções…). 1- Dados Pessoais:
☺Idade _____ ☺Sexo: M □ F □ ☺Ano escolaridade: 4º □ 6º □ 9º □
☺Escola _______________________________________________________________________
☺Local onde vives: na Aldeia □ ☺ Com quem vives: ______________
na cidade ou vila □
☺Profissão do Pai: ______________________ ☺Profissão da mãe: ______________________
☺2. Como classificas o teu interesse actual sobre os animais existentes em Portugal? (assinala a opção com que mais te identificas).
2.1. Elevado…………… □ 2.3. Reduzido …………… □
2.2. Médio ……………..□ 2.4. Nenhum ……………..□
☺3. Que importância tem para ti os animais? (Assinala a opção com que mais te identificas)
3.1. Muita ……………□ 3.3. Pouca …………… □ 3.2. Alguma ………… □ 3.4. Nenhuma ………...□
☺4. Decerto já ouviste falar de diversos animais que vivem em Portugal. Indica o nome de vários animais (seis nomes no mínimo) da tua região.
________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________
☺5. onde é que normalmente vês os animais? (Ordena os números de 1 a 6 segundo a sua importância, atribuindo o número 1 à situação mais frequente, o número 2 à que consideras em 2º lugar,… e o número 6 à situação menos frequente).
5.1. nos campos agrícolas ………………………..…… □ 5.2. na televisão …………………………………..…... □
5.3. nas revistas, jornais, etc …………………….......... □
5.4. no contacto com a natureza
(floresta/bosque/mar/rio)……………………........... □
5.5. nas aulas de Ciências naturais/ Estudo do Meio.... □
5.6. no meio familiar …………………………………. □
5.7. outro ……………………………………………... □ Qual? ____________________
☺6.1.Assinala a opção que melhor traduz o significado de “diversidade de animais em Portugal”:
6.1.1. São os organismos que se observam à vista desarmada no território português….. □
6.1.2. São todos os animais que habitam o território português….. □
6.1.3. São os organismos úteis à actividade Humana ….. □
6.1.4. São os organismos comestíveis ….. □
6.1.5. Outra opção ….. □ Qual? ______________________________________________
☺6.2. Indica os animais característicos da tua região que gostas mais e os que gostas menos. Gosto mais Gosto menos
________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________
☺6.3.Apesar de Portugal ainda apresentar uma relativa variedade de espécies verifica-se que o seu número está a diminuir. Ordena as possíveis causas de destruição dos animais no seu habitat, segundo a sua importância. (Atribuir o número 1 à causa mais importante, o número 2 à 2ª causa e o número 3 à causa menos importante). 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica, tais como: sismos vulcões, erosão dos solos, deslizamento de
terrenos…□
6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática, tais como: inundações, secas e tempestades… □
6.3.3. As actividades humanas, tais como: incêndios, desflorestação, poluição, caça e pesca furtivas, chuvas
ácidas… □
☺7. Nas aulas de Ciências Naturais/Estudo do meio é frequente fazer-se referência a espécies de animais característicos da tua região? (Assinala a opção que mais te identificas)
7.1. Sim ………………….. □ 7.2. Não ………………….. □
☺8. Indica o nome dos animais que são geralmente referenciados na sala de aula. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
☺9. Na disciplina de Ciências Naturais/Estudo do Meio costumas ter aulas fora da sala de aula? (Assinala a opção com que mais te identificas)
9.1. Sim ………………….. □ 9.2. Não ………………….. □
☺10. O que mais gostas de ver no campo (fora da sala de aula)? (Atribui o número 1 ao que gostas mais de ver e o número 2 ao que gostas menos de ver).
10.1. As plantas …………… □ 10.4. Os monumentos …………… □
10.2. Os animais…………… □ 10.5. O mar, o rio, e os lago……… □
10.3. A paisagem ..………… □ 10.6. Outra alternativa …………… □Qual? _____________
☺11. Indica, por ordem de importância, o tipo de aulas que mais gostas em que se fale da fauna portuguesa. (Ordena os números os números de 1 a 7 segundo a sua importância, atribuindo o número 1 ao tipo de aulas que gostas mais, o 2 à opção que consideras em 2º lugar, o 3 ao 3º lugar, o 4 ao 4º lugar, o 5 ao 5º lugar, o 6 ao 6º lugar e o número 7 ao tipo de aulas que gostas menos).
11.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região…□
11.2. Aulas da biblioteca, onde são consultados diversos tipos de materiais de divulgação … □
11.3. Aulas com a projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais …□
11.4. Aulas no campo, onde são observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza…□
11.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região.… □
11.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais existentes
em animais existentes em Portugal…. □
11.7. Pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal …□
11.8. Outras …□ Quais? __________________________________________________________
☺12. Indica o tipo de aulas que consideras mais frequente na disciplina de Ciências Naturais no estudo dos animais. (Ordena os números de 1 a 7 segundo a sua frequência, atribuindo o número 1 ao tipo de aulas mais frequente, o 2 à opção que consideras em 2º lugar, o 3 ao 3º lugar, o 4 ao 4º lugar, o 5 ao 5º lugar, o 6 ao 6º lugar e o número 7 ao tipo de aulas menos frequente).
12.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região … □
12.2. Aulas na biblioteca, onde são consultados diversos tipos de material de divulgação … □
12.3. Aulas com projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais do território nacional …
□
12.4. Aulas no campo, sendo observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza. □
12.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região… □
12.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais da
região…. □
12.7. Aulas com pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal …□
12.8. Outras …□ Quais? __________________________________________________________
13. Propõe dois temas, centrados em questões relacionadas com os animais característicos da tua região que gostarias de tratar em projectos na tua escola. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Idade
18
16
14
12
10
8
Anexo 2 – Estatística
Distribuição da amostra por idade
Existem 118 não respostas (14,8% da amostra)
Frequência Percentagem válida
9 181 26.5 10 74 10.9 11 142 20.8 12 95 13.9 13 24 3.5 14 107 15.7 15 36 5.3 16 20 2.9 17 3 .4 Total 682 100.0
Idades dos inquiridos (Box and whisker)
Distribuição da amostra por sexo
Frequência Percentagem Feminino 445 55.6 Masculino 355 44.4 Total 800 100.0
Distribuição da amostra por ano de escolaridade
Frequência Percentagem
4.º ano 266 33.3 6.º ano 268 33.5 9.º ano 266 33.3
Distribuição do questionário da amostra relativamente às escolas
abrangidas pela investigação.
Frequência Percentagem EB 1 Paulo da Gama 35 4.4 EB 1 S. João da Foz 40 5.0 EB 1 S. Miguel de Nevogilde 58 7.3 EB 2/3 Caíde de Rei 267 33.4 EB 2/3 Francisco Torrinha 267 33.4 EB1 Aparecida nº1 28 3.5 EB1 Corgo 48 6.0 EB1 Pereiras nº1 20 2.5 EB1 Pereiras nº2 12 1.5 EB1 Sib-Ribas 25 3.1 Total 800 100.0
Distribuição da amostra segundo a área de residência.
Frequência Percentagem Aldeia 400 50.0 Cidade ou vila 400 50.0 Total 800 100.0
Sector da actividade dos pais dos alunos da amostra.
Existem 24 não respostas (3,0% da amostra)
Frequência Percentagem Sector primário 53 6.8 Sector secundário 341 43.9 Sector terciário 310 39.9 Desempregado 70 9.0 Reformado 2 .3 Total 776 100.0
Dimensão do agregado familiar da amostra.
Frequência Percentagem Pai, Mãe e Irmão(s) 373 46.7 Pai e Mãe 259 32.5 Pai, Mãe, Irmão(s) e Outros 31 3.9 Pai, Mãe e Outros 18 2.3 Mãe e Irmão(s) 80 10.0 Mãe, Irmão(s) e Outros 21 2.6 Pai e Outros 6 .8 Pai 5 .6 Outros 3 .4 Mãe 2 .3 Total 798 100.0
Existem 2 não respostas (0,3% da amostra)
Sector da actividade dos pais dos alunos da amostra.
Existem 24 não respostas (3,0% da amostra)
Frequência Percentagem Sector primário 53 6.8 Sector secundário 341 43.9 Sector terciário 310 39.9 Desempregado 70 9.0 Reformado 2 .3 Total 776 100.0
Sector de actividade das mães dos alunos da amostra.
Existem 9 não respostas (1,1% da amostra)
Frequência Percentagem Sector primário 2 .3 Sector secundário 331 41.8 Sector terciário 280 35.4 Doméstica 165 20.9 Desempregado 8 1.0 Reformado 5 .6 Total 791 100.0
Distribuição da opinião dos elementos da amostra relativamente ao interesse que manifestam sobre os animais existentes em Portugal.
Distribuição das opiniões dos alunos relativamente à importância que atribuem aos animais.
Frequência Percentagem Muita 451 56.7 Alguma 315 39.6 Pouca 18 2.3 Nenhuma 11 1.4 Total 794 100.0
1211109876543210
4.a) N.º de nomes correctos
400
300
200
100
0
Fre
quên
cia
Frequência Percentagem Elevado 271 34.1 Médio 430 54.2 Reduzido 69 8.7 Nenhum 24 3.0 Total 794 100.0
Número correcto de animais regionais indicados por cada elemento da amostra.
5.6. No meiofamiliar
5.5. Nasaulas deCiênciasnaturais/
Estudo doMeio
5.4. Nocontacto com
a natureza(floresta/
bosque/ mar/rio)
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.2. Natelevisão
5.1. Noscamposagrícolas
6
5
4
3
2
1
Distribuição de valores indicados para cada resposta da questão 5 (Box and whisker).
5.6. No meiofamiliar
5.5. Nasaulas deCiênciasnaturais/
Estudo doMeio
5.4. Nocontacto com
a natureza(floresta/
bosque/ mar/rio)
5.3. Nasrevistas,
jornais, etc
5.2. Natelevisão
5.1. Noscamposagrícolas
6
5
4
3
2
1
Distribuição de valores indicados para cada resposta da questão 5 (Box and whisker).
Distribuição das opções dos elementos da amostra relativamente ao conceito que possuem sobre “diversidade de
animais em Portugal”
Frequência Percentagem São os organismos que se observam à vista desarmada no ... 118 14.8 São todos os animais que habitam o território português 582 73.0 São os organismos úteis à actividade Humana 90 11.3 São os organismos comestíveis 7 .9 Total 797 100.0
Existem 3 não respostas (0,4% da amostra) a esta pergunta.
Frequência das respostas dos alunos relativamente às causas de destruição dos animais no seu habitat.
Frequência 1 2 3 6.3.1. As catástrofes naturais de origem geológica, tais como: sismos vulcões, erosão dos solos, deslizamento de terrenos 31 176 590
6.3.2. As catástrofes naturais de origem climática, tais como: inundações, secas e tempestades 66 525 206 6.3.3. As actividades humanas, tais como: incêndios, desflorestação, poluição, caça e pesca furtivas, chuvas ácidas 700 96 1
Para cada questão, existem 3 não respostas (0,4% da amostra)
Distribuição das respostas dos alunos, relativamente à referência a espécies de animais característicos da zona em estudo.
Frequência Percentagem Não 664 83.4 Sim 132 16.6 Total 796 100.0
Existem 4 não respostas (0,5% da amostra)
Distribuição das respostas dos alunos sobre a frequência de aulas no exterior da sala de aula, na disciplina de Ciências Naturais.
Existem 2 não respostas (0,3% da amostra)
Frequência Percentagem Não 760 95.0 Sim 38 4.8 Total 798 99.8
Frequência das respostas dos alunos sobre os aspectos que gostam mais e que gostam menos de observar numa saída de campo. Frequência Gosta mais de ver Gosta menos de ver 10.1. As plantas 440 356 10.2. Os animais 623 173 10.3. A paisagem 737 59 10.4. Os monumentos 162 635 10.5. O mar, o rio, e os lago 576 221
Para cada questão, existem 3 ou 4 não respostas (0,4% ou 0,5% da amostra)
A outra alternativa de resposta não é indicada por nenhum aluno.
Percentagem das respostas dos alunos sobre os aspectos que gostam mais e que gostam
menos de observar numa saída de campo.
Percentagem Gosta mais de ver Gosta menos de ver 10.1. As plantas 55% 45% 10.2. Os animais 78% 22% 10.3. A paisagem 93% 7% 10.4. Os monumentos 20% 80% 10.5. O mar, o rio, e os lago 72% 28%
Distribuição das frequências das respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas preferidas na abordagem de
assuntos relacionados com a fauna Portuguesa.
Frequência das categorias da Escala 1 2 3 4 5 6 7 11.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região 51 24 57 77 167 154 269
11.2. Aulas da biblioteca, onde são consultados diversos tipos de materiais de divulgação 2 156 46 113 103 249 130
11.3. Aulas com a projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais 258 169 211 51 52 41 17
11.4. Aulas no campo, onde são observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza 233 101 105 183 89 20 68
11.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região 81 160 217 164 101 51 25
11.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais existentes em animais existentes em Portugal
54 75 52 43 113 433 29
11.7. Pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal 77 61 101 140 67 157 196
Para cada questão, existe 1 não respostas (0,1% da amostra)
Relativamente à possibilidade de assinalar outros, não foi indicada por ninguém.
11.7.Pesquisa
na Internet
11.6. Aulascom
trabalhosem grupo
11.5. Aulasem museus
11.4. Aulasno campo
11.3. Aulascom a
projecçãode filmes
11.2. Aulasda
biblioteca
11.1. Aulasexplicativas
7
6
5
4
3
2
1
548
Distribuição de valores indicados para cada resposta (Box and whisker).
Distribuição das frequências das respostas dos alunos relativamente ao tipo de aulas mais frequente na abordagem de assuntos relacionados com a fauna Portuguesa. Frequência das categorias da Escala 1 2 3 4 5 6 7 12.1. Aulas em que o professor explica as particularidades dos animais da região 526 27 77 33 45 20 70
12.2. Aulas na biblioteca, onde são consultados diversos tipos de material de divulgação 23 125 225 188 95 56 86
12.3. Aulas com projecção de filmes, fazendo referência à grande variedade de animais do território nacional 85 175 101 146 154 100 37
12.4. Aulas no campo, sendo observados diversos aspectos particulares dos animais na natureza 30 90 39 82 80 145 332
12.5. Aulas em museus com curiosidades diversas sobre os animais da região 47 37 116 65 106 294 133
12.6. Aulas com trabalhos em grupo, onde são discutidos diferentes problemas que atingem os animais da região 49 219 143 92 185 85 25
12.7. Aulas com pesquisa na Internet sobre a variedade de animais em Portugal 38 125 101 192 133 98 111
Para cada questão, existem 2 não respostas (0,3% da amostra)
Relativamente à possibilidade de assinalar outros, não foi indicada por ninguém.
12.7.Pesquisana Internet
12.6. Aulascom
trabalhosem grupo
12.5. Aulasem museus
12.4. Aulasno campo
12.3. Aulascom
projecçãode filmes
12.2. Aulasna
biblioteca
12.1. Aulasexplicativas
7
6
5
4
3
2
1
778
Distribuição de valores indicados para cada resposta (Box and whisker).
Número médio de nomes de animais correctos e incorrectos parao nível de interesse.
Questão 2 – Interesse sobre os animais Elevado Médio Reduzido Nenhum
4.a) N.º médio de nomes correctos 6.60 7.03 6.94 6.75 4.b) N.º médio de nomes incorrectos 0.07 0.04 0.01 0.00
Número médio de nomes de animais correctos e incorrectos para o nível de importância.
Questão 3 – Importância dos animais Muita Alguma Pouca Nenhuma
4.a) N.º médio de nomes correctos 6.90 6.90 5.33 7.55 4.b) N.º médio de nomes incorrectos 0.06 0.03 0.11 0.00
