CONSELHO DE CLASSE: O FUNCIONAMENTO DE UM … · em sete estabelecimentos de ensino que oferecem os...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO

DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

MARILIA SOARES RICARDO LOPES

CONSELHO DE CLASSE: O FUNCIONAMENTO DE UM ESPAÇO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO A SER RESSIGNIFICADO

JUIZ DE FORA

2016


CONSELHO DE CLASSE: O FUNCIONAMENTO DE UM ESPAÇO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO A SER RESSIGNIFICADO

Dissertação apresentada como requisito parcial para a conclusão do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública. Orientador: Prof. Dr. Marcelo Baumann Burgos

JUIZ DE FORA

2016


CONSELHO DE CLASSE: O FUNCIONAMENTO DE UM ESPAÇO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO A SER RESSIGNIFICADO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e

Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora como

requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da

Educação Pública.

Aprovada em:

________________________________

Membro da banca - orientador(a)

________________________________

Membro da banca

________________________________

Membro da banca

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda sabedoria, inspiração e minha capacitação.

Aos meus familiares e amigos

Aos profissionais do Curso de Mestrado Profissional do CAEd da

Universidade Federal de Juiz de Fora- MG.

Aos profissionais das Escolas Estaduais da SRE/Carangola que colaboraram

nesta pesquisa.

Houve um tempo em que eu pensava que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança. Por isso, no meu entender, as pequenas mudanças deveriam ser evitadas e todo investimento deveria ser feito numa mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia a dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanças numa certa direção, podemos operar a grande mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um esforço contínuo, solidário e paciente. E o mais importante, isso pode ser feito já. Não é preciso esperar para mudar. Moacir Gadotti

RESUMO Nesta dissertação de mestrado, o objeto de estudo centra-se no conselho de classe tendo como objetivo avaliar analiticamente seu funcionamento, sua estruturação e condições de atendimento aos objetivos previstos nas normativas do Sistema Educacional de Minas Gerais. Para tanto buscou-se conhecer as origens, permanência e relevância da cultura dessa prática para o trabalho pedagógico. A pesquisa apresenta uma abordagem panorâmica da introdução do conselho de classe nas escolas brasileiras sua institucionalização expandida no período da Lei Federal 5692/71 e sua continuidade na vigência da LDB 9394/96. Partiu-se dessa contextualização para as diretrizes do sistema educacional de Minas Gerais, suas políticas educacionais e suas normatizações para organização e funcionamento das escolas estaduais, como também, do papel da SRE/ Carangola com suas orientações para os trabalhos do conselho de classe. O lócus da pesquisa deteve-se em sete estabelecimentos de ensino que oferecem os anos finais do ensino fundamental optando pelo acompanhamento sistemático, como estudo de caso, em uma destas escolas. Assim buscou-se identificar quais questões estão sendo priorizadas na agenda do conselho de classe, sob a observação da significância desse espaço político-pedagógico, no âmbito da gestão escolar. Nesse sentido, os questionamentos manifestados às normativas sistêmicas, pelas equipes escolares, refletem-se no conselho de classe por meio de seus posicionamentos e concepções educacionais. Considerou-se, portanto, que todo processo que envolve o ensino e a aprendizagem culmina na avaliação coletiva do conselho de classe agregando-lhe a importância de um colegiado pedagógico. Optou-se, assim, pela obtenção de dados mediante uma metodologia de cunho qualitativo, por meio de estudos bibliográficos, registros de informações das avaliações internas e externas, coletas de dados, análise documental (Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e Atas), observação, entrevista, questionários e visitas às reuniões de conselho de classe. A análise dos dados apoiou-se no referencial das legislações federais e estaduais e na bibliografia de autores como Rocha, Dalben, Gandin e Luck. Compreendeu-se assim que, como parte integrante do processo de avaliação desenvolvido pelas escolas, o conselho de classe tem a capacidade dinamizadora do coletivo escolar pela via dos processos de gestão do ensino ao constituir-se em um espaço prioritário de discussão e planejamento das intervenções pedagógicas. Sob a ótica de uma gestão participativa propôs-se um plano de ação educacional de trabalho para monitoramento das práticas de conselho de classe na expectativa da formação de um redesenho no modelo dessa função. Tem-se como hipótese que a revisão conceitual da função do conselho de classe trará a possíbilidade de ressignificá-lo como um mecanismo essencial para a gestão escolar que se proponha a um trabalho interventivo, fundamentado em princípios democráticos, com vistas a promoção da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: conselho de classe; gestão; intervenção pedagógica.

ABSTRACT

In this dissertation, the object of study focuses on the class Council aiming to evaluate analytically its functioning, its structure and conditions of service laid down in the regulatory objectives of the Educational System of the State of Minas Gerais. For both sought to know the origins, relevance and the culture of this practice for the pedagogical work. The research presents a panoramic approach to the introduction of the class Council in Brazilian schools expanded its institutionalization in the Federal law 5692/71 and its continuity in the term of LDB 9394/96. Broke this contextualization to the guidelines of the educational system of the State of Minas Gerais, its educational policies and their regulations for the Organization and operation of State schools, as well as the role of SRE/Carangola with its guidelines for the work of the Council. The locus of the research stopped in seven schools that offer the final years of primary school by choosing systematic follow-up, as a case study in one of these schools. Thus sought to identify which issues are being prioritized on the agenda of the Council, under the observation of the significance of this political-pedagogical space, within the framework of school management. In this sense, the questions expressed at systemic, regulatory teams, are reflected in the Council of class through their placements and educational conceptions. It is considered, therefore, that any process that involves the teaching and learning assessment culminates in collective class Council adding him the importance of a collegiate education. It was decided, as well, by getting data through a methodology of qualitative nature, through bibliographic studies, information from internal and external reviews, data collection, document analysis (Pedagogical political project, School Rules and Proceedings), observation, interview, questionnaire and visits to class Council meetings. The analysis of the data supported in the frame of the Federal and State legislation and in the bibliography of authors such as rock, Dalben, Gandin and Luck. Understood that, as an integral part of the evaluation process developed by schools, the class has the capacity booster of the school through collective processes of management of education constitute a priority area of discussion and planning of educational interventions. From the perspective of participative management proposed an action plan for monitoring the educational practices of class Council pending the formation of a redesign in the model of this function. It has been hypothesized that the conceptual review of the function of the class Council will bring the possibility of ressignifiyng it as a key mechanism for the school management that proposes to work imaginatively, based on democratic principles, with a view to promoting the improvement of teaching and learning processes. Keywords: class; Council management; pedagogical intervention.

LISTA DE ABREVIATURAS

CAEd Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação

CAp Colégio de Aplicação

CBC Conteúdos Básicos Comuns

CEE Conselho Estadual de Educação

CEDF Conselho Estadual do Distrito Federal

CEB Câmara de Educação Básica

CEDF Conselho Estadual do Distrito Federal

CF/88 Constituição Federal de 1988

CONSED Conselho Nacional dos Secretários de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DF Distrito Federal

DIRE Diretoria Educacional

DIVAE Divisão de Atendimento Escolar

DIVEP Divisão da Equipe Pedagógica

E.F Ensino Fundamental

E. M. Ensino Médio

FAFILE Faculdade de Filosofia Ciências e Letras

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LP Língua Portuguesa

Mat Matemática

MG Minas Gerais

MEC Ministério de Educação e Cultura

PPP Projeto Político Pedagógico

PROEB Programa de Avaliação da Educação Básica

PROCAD Programa de Capacitação de Dirigentes das Escolas Públicas

PIP Programa/Plano de Intervenção Pedagógica

PREMEN Programa de Expansão de Melhoria do Ensino

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEE/MG Secretaria de Estado da Educação /Minas Gerais

SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

SRE Superintendência Regional de Ensino

UEMG Universidade Estadual de Minas Gerais

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

USAID United States Agency for International Development

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Organograma da SRE Carangola ............................................................ 45

Figura 2 - Organograma ............................................................................................ 46

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Síntese da regulamentação federal da educação entre 1961 a 1996 .... 24

Quadro 2 - Demonstrativo de dados sobre 07 escolas da SRE/Carangola .............. 53

Quadro 3 - Assuntos Prioritários dos Conselhos de Classe ..................................... 70

Quadro 4 – Aspectos relacionados a participação dos atores, no contexto escolar,

relacionados ao conselho de classe ....................................................... 83

Quadro 5 - Demonstrativo dos Projetos Destacado pelas Turmas ........................... 84

Quadro 6 - Demonstrativo das Lacunas nos Registros nos Conselhos de Classe do

1º Bimestre ............................................................................................. 85

Quadro 7 - Demonstrativo das Lacunas nos Registros nos Conselhos de Classe do

2º Bimestre ............................................................................................. 85

Quadro 8 - Perfis das Turmas dos 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental ................ 92

Quadro 9 - Confrontação de Fatores ........................................................................ 98

Quadro 10- Demonstrativo das sugestões dos alunos .............................................. 99

Quadro 11 -Participação do Gestor no Conselho de Classe ................................... 103

Quadro 12 - Principais Problemas Identificados na pesquisa de campo ................. 107

Quadro 13 - Demonstrativo da fase I: Proposta de Cronograma do Acompanhamento

e reorganização do Conselho de Classe .............................................. 118

Quadro 14 - Demonstrativo da fase II: Cronograma para elaboração do material de

apoio à escola ...................................................................................... 120

Quadro 15 - Demonstrativo da Fase III – Formação em Serviço ............................ 122

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Percentual de Docentes nos Conselhos de Classe de 2013 a 2015 ........ 66

Tabela 2 - Previsão dos Conselhos de Classe nos Calendários Escolares .............. 67

Tabela 3 - Demonstrativo da matrícula e do número de alunos reprovados nos anos

finais do ensino fundamental/ 2014 ............................................................ 86

Tabela 4 - Quantitativo das turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental/2015 . 90

Tabela 5 - Dados das turmas de 6º Ano ................................................................... 93

Tabela 6 - Dados dos 7ºanos do ensino fundamental ............................................... 94

Tabela 7 - Dados do 8º ano do Ensino Fundamental ................................................ 94

Tabela 8 - Dados dos 9º anos do Ensino Fundamental ............................................ 95

Tabela 9 – Participação dos docentes nas reuniões de Conselhos de Classe das

turmas de 6º ao 9º Ano .............................................................................. 96

Tabela 10 - Aspectos relacionados à organização do conselho de classe ............. 104

Tabela 11 - Aspectos relacionados ao funcionamento do conselho de classe ....... 105

Tabela 12 - Aspectos relacionados à implementação do conselho de classe ......... 106

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15

1 O CONSELHO DE CLASSE: DA ORIGEM AO CONTEXTO ATUAL DAS

ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS ............................................. 23

1.1 Conselho de classe no Brasil: origem e consequências ........................ 25

1.1.1 Conselho de Classe: A Avaliação Coletiva sob Regulamentação ................ 27

1.1.2 LDB nº 9394/96: novos Tempos na Organização Escolar ............................ 29

1.2 A estrutura da SEE/SRE: competências e diretrizes para o conselho de

classe em Minas Gerais ............................................................................. 32

1.2.1 Contextualizando o Conselho de Classe nas Diretrizes da SEE/MG ........... 33

1.2.2 A Integração do PIP na Dinâmica Avaliativa dos Conselhos de Classe ....... 40

1.2.3 Caracterização da Regional de Carangola ................................................... 42

1.3. As orientações da SRE/ DIVAE quanto ao funcionamento do conselho

de classe nas escolas estaduais ............................................................... 47

1.3.1 A Situação de Funcionamento do Conselho de Classe nas Escolas

Estaduais (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) da SRE/Carangola ......... 50

1.3.2 As Escolas como Campo da Pesquisa ......................................................... 52

1.3.3 A Contextualização do Campo de Pesquisa do Caso de Gestão ................. 53

1.3.3.1 A Caracterização da Escola A ...................................................................... 57

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO DO

CONSELHO DE CLASSE ............................................................................ 61

2.1. Metodologia de pesquisa ........................................................................... 61

2.1.1 Procedimentos para Análise de Dados ......................................................... 64

2.1.2 Informações Sobre os Participantes ............................................................. 64

2.2 Desafios gestores do trabalho escolar e sua relação com o conselho de

classe ........................................................................................................... 65

2.3 O conselho de classe na Escola A ............................................................ 78

2.3.1 Registros dos Dados Obtidos sobre os Conselhos de Classe/2014 ............. 80

2.3.2 Consolidado das Leituras e Observações do Conselho de Classe de 2014 81

2.3.3 Considerações Conclusivas sobre os Conselhos de Classe da Escola A em

2014.................................................................................................................88

2.3.4 Observação e Análise dos dados dos Conselhos de Classe da Escola A em

2015 ................................................................................................................ 89

2.3.5 Análise dos registros dos formulários (pauta) dos Conselhos de Classe da

Escola A ....................................................................................................... 91

2.3.6 Os Fundamentos dos Discursos como Alicerces das Práticas ................... 100

2.3.7 Aspectos Conclusivos sobre o Conselho de Classe 2015 .......................... 108

3 PLANO DE TRABALHO PARA MONITORAMENTO DO CONSELHO DE

CLASSE PELA EQUIPE DA DIRE/SRE- CARANGOLA ........................... 111

3.1 Planejar e executar em regime de colaboração com equipe gestora da

dire/sre reuniões para inspetores escolares, diretores, especialistas e

docentes .................................................................................................... 117

3.2 Elaborar material didático e instrumentos de interação ....................... 119

3.3. Promover a formação em serviço para o monitoramento dos trabalhos

do conselho de classe na escola ............................................................ 121

3.3.1 Módulos de Formação das Equipes Escolares ........................................... 122

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 124

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 125

ANEXO A - ORGANOGRAMA DA SEE/MG ......................................................... 129

ANEXO B: INSTRUMENTO UTILIZADO COM OS PAIS/RESPONSÁVEIS DA

ESCOLA A APÓS OS CONSELHOS DE CLASSE .................................. 130

ANEXO C : INSTRUMENTOS UTILIZADOS NOS CONSELHOS DE CLASSE DA

ESCOLA A ................................................................................................. 131

ANEXO D: INSTRUMENTO UTILIZADO PARA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

NOS CONSELHOS DE CLASSE DA ESCOLA A ..................................... 132

APÊNDICE A: ENTREVISTA COM A EQUIPE GESTORA E PEDGÓGICA DA

ESCOLA ..................................................................................................... 133

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO UTILIZADO COM OS DOCENTES DA ESCOLA A

.................................................................................................................... 134

15

INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como objeto o funcionamento do Conselho de Classe

tendo por referenciais os estudos bibliográficos e o campo de pesquisa constituído

de sete escolas estaduais da circunscrição da Superintendência Regional de Ensino

de Carangola - Minas Gerais. Compreendendo a complexidade do trabalho do

Conselho de Classe optou-se por acompanhá-lo, em uma dessas escolas da

Regional, no intento de buscar detalhamentos e especificidades deste trabalho

coletivo.

Considerou-se, entretanto, que as práticas de Conselhos de Classe nas

escolas públicas mineiras, como nas demais escolas brasileiras, não são recentes.

Assim, como em todo o País, a educação em Minas Gerais tem uma trajetória

marcada por um histórico de práticas autoritárias, hierarquizadas, propensas à

manutenção de uma ordem social e, portanto, geradoras de exclusão. Como um

trabalho presente na organização escolar institucionalizado formalmente, através

dos Regimentos Escolares, a partir da Lei Federal nº 5.692/71, o Conselho de

Classe foi sendo praticado como uma função avaliativa das aptidões discentes

realizada pelo coletivo dos profissionais da área pedagógica das escolas. Assim, a

função do Conselho de Classe desfigurou-se da concepção de seus idealizadores

sendo instituído nas escolas como um instrumento fortalecedor da ideologia

predominante. Nesse sentido, Dalben (1995) indica que a compreensão da origem

política inicial do Conselho de Classe e sua trajetória no decorrer dos tempos como

uma instância avaliativa instituída na organização do trabalho da escola traz a

possibilidade de redimensionar os equívocos para a reconstrução de uma nova

prática pedagógica no âmbito de sua função.

Consoante à realidade supramencionada, as questões quanto ao fracasso

escolar, à equação entre o direito à educação e à democracia, como também, a

função social da escola foram sendo problematizadas, nas últimas décadas, sob os

impactos das reformas neoliberais, da globalização e das exigências de uma

sociedade global por uma educação compatível aos novos tempos da economia

mundial (BROOKE, 2012). Nessa conjuntura, a política educacional mineira e todos

os estados brasileiros, deveriam direcionar-se à universalização do ensino e

gerenciamento da escola pública fundamentados nos princípios democráticos

16

prescritos na Constituição Federal de 1988, na Lei nº 8.069/90 - ECA (Estatuto da

Criança e do Adolescente) e na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 .

Nesse contexto, a valorização da gestão democrática nas escolas públicas,

prerrogativa da Constituição Federal de 1988, repercutiu nas instâncias colegiadas

de decisão destas instituições requerendo uma transformação em suas práticas e

sua ressignificação numa perspectiva de mudança de paradigmas. Pode-se inferir

que as consequências dessas mudanças passaram a repercutir na cultura

organizacional das escolas públicas de todo o País, para espaços de decisões

colegiadas, entre eles o Conselho de Classe, no sentido deste conduzir-se pela

reflexão/avaliação de suas práticas, adequar-se ao novo contexto sociopolítico e

atentar-se, principalmente, para os princípios democráticos como norteadores das

normas da gestão democrática do ensino público na educação básica.

O acompanhamento das diretrizes educacionais, a partir da LDB nº 9394/96 e

das Legislações do Sistema de Educação de Minas Gerais, tem direcionado os

trabalhos dos servidores dos órgãos do sistema educacional mineiro (Secretaria

Estadual de Educação, Superintendências Regionais de Ensino e Escolas) na busca

de alternativas para a melhoria dos resultados escolares, principalmente os

relacionados ao nível de aprendizagem dos alunos. Neste contexto, compondo a

equipe de Analistas da Diretoria Educacional da SRE/Carangola, tendo entre minhas

atividades a análise de Projeto Político Pedagógico (PPP) e Regimentos Escolares,

como também, o exercício de assistência técnico-pedagógicas em projetos e

assuntos educacionais, observei dois dados preocupantes no ano de 2013: os

resultados do SIMAVE/PROEB das turmas do 9º ano do ensino fundamental no

período de 2011 a 2012 em Língua Portuguesa e Matemática demonstravam que

nenhuma das escolas estaduais, desta Regional, alcançaram a meta nas avaliações

externas; outro dado alarmante foi o quantitativo de alunos reprovados nas Escolas

Estaduais da Superintendência Regional de Ensino de Carangola com um total de

950 alunos do ensino fundamental, sendo 878 alunos dos anos finais (6º ao 9º)

desse nível de escolaridade.

Assim, a partir da percepção das questões destacadas anteriormente, das

experiências profissionais da pesquisadora e da bibliografia revista (Perrenoud,

1999; Dalben, 2010; Peregrino, 2010), reflete-se quanto ao funcionamento do

Conselho de Classe nas escolas da Regional como também do distanciamento entre

as prescrições contidas nos documentos escolares (PPP - Projeto Político

17

Pedagógico, Regimento Escolar), e as legislações sistêmicas, principalmente, a

Resolução da SEE/MG nº 2197/2012 (em vigor). Levando-se em conta estes

elementos, pressupôs-se que a função do Conselho de Classe não tem promovido

melhorias nas práticas pedagógicas por priorizar os aspectos burocráticos

(verificação do rendimento escolar, revisão de dados quantitativos nos diários de

classe, indisciplinas, relação de infrequência e evasão escolar dos alunos) em

detrimento da discussão e proposição acerca do processo de avaliação do ensino e

da aprendizagem.

Com base nos autores supramencionados, construiu-se a concepção de que

o Conselho de Classe é um órgão colegiado que tem como uma de suas atribuições

avaliar os resultados e práticas do processo ensino-aprendizagem posicionar-se

ante aos diagnósticos e corresponsabilizar-se, enquanto partícipe dos

planejamentos pedagógicos, pela proficiência dos alunos. Considerou-se que, neste

patamar, o aluno não é o único avaliado, mas também, o professor, os especialistas

(supervisor e orientador) e o diretor (enfim, toda equipe pedagógica). Sob este

prisma, avalia-se também a instituição e a qualidade do trabalho que esta

desenvolve.

Não se considera, nesta pesquisa, o Conselho de Classe como uma panaceia

para as situações de baixa qualidade no ensino das escolas e da reprovação

escolar, mas como uma instância político-pedagógica na escola com um diferencial

de potencialidade avaliativa e interativa, com características de participação e

interdisciplinaridade que, sob a prática reflexiva/avaliativa de gestores e professores,

poderá desempenhar a produção de propostas de intervenções politicamente

consequentes.

Consoantes às perspectivas anunciadas se indaga como o funcionamento do

Conselho de Classe tem agregado os princípios e prescrições da LDB nº 9394/96 e

se adequado às normativas do sistema mineiro de educação correspondendo às

expectativas sistêmicas de elevar a qualidade do ensino público nas escolas, foco

desta pesquisa. Considerou-se que, neste contexto, o funcionamento do Conselho

de Classe sendo parte dos processos avaliativos que ocorrem nas escolas passou a

requerer atenção da SEE/SREs e Escolas quanto à efetivação e resultados de seu

trabalho, como também de sua integração aos indicadores de qualidade oferecidos

pelas políticas educacionais, no caso mineiro, às contribuições do SIMAVE (Sistema

Mineiro da Educação Pública). Neste sentido, acrescentou-se as questões seguintes

18

(por identificá-las no contexto das consequências de resultados escolares), entre as

reflexões que envolvem os múltiplos papéis desse órgão colegiado, objeto do caso

de gestão desta pesquisa, a saber:

Em tempos de IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),

avaliações sistêmicas do SIMAVE/PROEB (Sistema Mineiro de Avaliação da

Educação Básica/Programa de Avaliação da Educação Básica) e discussões

emergentes sobre a qualidade educacional, que espaço ocupa o conselho de classe

numa perspectiva de um colegiado que promova melhorias na aprendizagem dos

alunos? Quais aspectos da organização escolar têm sido privilegiados nos trabalhos

avaliativos do conselho de classe?

Assim, esta dissertação tem como objetivo geral compreender como estão

estruturados os Conselhos de Classe nas escolas pesquisadas e se eles

conseguem atender aos objetivos previstos nas normativas estaduais de Minas

Gerais relacionadas ao seu funcionamento. Decorrem deste objetivo os seguintes

objetivos específicos:

- analisar e compreender criticamente a organização e o funcionamento do

conselho de classe a partir dos trabalhos realizados em escolas públicas estaduais

da circunscrição da SRE/Carangola/MG;

- avaliar as práticas dos conselhos de classe nas escolas pesquisadas e suas

propostas interventivas pela melhoria da aprendizagem dos alunos.

Para tanto, foi analisado o funcionamento do conselho de classe em um

campo de pesquisa composto por sete escolas públicas estaduais. A seleção destas

escolas ocorreu a partir das respostas às solicitações encaminhadas às 22 escolas

estaduais da SRE/Carangola que atendem alunos do 6º ao 9º ano de escolaridade.

A definição por este grupo de alunos deveu-se, inicialmente, à expansão do

Programa de Intervenção Pedagógica nas escolas estaduais ampliando sua ação, a

partir de 2012, para os anos finais do ensino fundamental. As escolas que

responderam às solicitações de pesquisa e se disponibilizaram a compartilhar

informações gerais quanto aos aspectos comuns da organização e funcionamento

do conselho de classe tornaram-se parte desta pesquisa. Dentre estas escolas,

ocorreu o acompanhamento do conselho de classe (in loco) na Escola A,

reconhecida pela equipe da SRE/Carangola por seu dinamismo pedagógico e pelo

trabalho organizado e efetivo (constatado em seus registros escolares) na prática do

conselho de classe, como também, por ser a única do campo pesquisado que tem

19

incluído a participação discente nos processos avaliativos da prática pedagógica.

Com este recorte, buscou-se detalhamentos sobre os aspectos da organização, do

funcionamento e da implementação dos trabalhos do conselho de classe tendo em

vista os objetivos propostos dessa pesquisa.

Na realização da pesquisa foram utilizados estudos bibliográficos sobre a

organização dos conselhos de classe e sua importância pedagógica, leitura de

documentos escolares (Atas, livros do arquivo, calendários e planejamentos),

análise dos registros dos resultados das avaliações do SIMAVE/ PROEB (turmas

dos 9º anos em Língua Portuguesa e Matemática) e das avaliações internas

(período de 2012 a 2015); coleta de dados, observação e registros de reuniões do

conselho de classe, anotações dos depoimentos das equipes gestoras, entrevistas e

questionários (com profissionais da escola) que contribuíram para a elaboração do

Plano de Ação Educacional (PAE) desta dissertação.

Este trabalho é constituído de três capítulos: o Capítulo I é composto dos

aportes teóricos sobre a introdução do Conselho de Classe nas escolas brasileiras

como um modelo importado e normatizado a partir da Lei Federal nº 5.692/71 e as

condições desafiadoras para novos tempos de organização escolar com a LDB

9394/96. Neste capítulo, verifica-se a presença dos conselhos de classe na história

educacional brasileira, além das marcas de influências internacionais referentes às

experiências dos teóricos que buscaram em outros países subsídios para a

organização e direcionamento da função escolar. Das ideias introduzidas na

educação brasileira, destacaram-se a importação dos acordos MEC/USAID1

(Ministério da Educação e a United States Agency for International Development) e

as propostas de implantação do PREMEN2 (Programa de Expansão e Melhoria do

Ensino), além das experiências do modelo francês experimentado no País, ambas,

1 Os Acordos MEC-USAID foram implementados no Brasil com a lei 5.540/68. Foram negociados

secretamente e só se tornaram públicos em Novembro de 1966, após intensa pressão política e popular. Foram estabelecidos entre o Ministério da Educação (MEC) do Brasil e a United States Agency for International Development (USAID) para reformar o ensino brasileiro de acordo com padrões impostos pelos EUA. Apesar da ampla discussão anterior sobre a educação, iniciada ainda em 1961, essas reformas foram implantadas pelos militares que tomaram o poder após o Golpe Militar de 1964.

Disponível em: <pt.wikipedia.org/wiki/Acordos>. Acesso em: 10 abr. 2014.

2 O PREMEN: Programa de Expansão e Melhoria do Ensino foi um dos financiamentos do USAID e

apresentava em sua estrutura conteúdos, propostas de ensino e representações as quais convergiam para a política educacional dos EUA no tocante ao empreendimento de um ensino cientificista e tecnológico, em tempos de expansão do capitalismo. Disponível em: <Sbhe.org.br/> .Acesso em: 06 abr. 2014.

http://pt.wikipedia.org/wiki/MEC

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/USAID

http://pt.wikipedia.org/wiki/EUA

http://pt.wikipedia.org/wiki/Golpe_Militar_de_1964

http://pt.wikipedia.org/wiki/Golpe_Militar_de_1964

20

acrescentando fundamentos à instituição do conselho de classe no contexto

organizacional das escolas.

Contudo, o conselho de classe como órgão legalmente instituído nos

estabelecimentos de ensino, surgiu na vigência da Lei Federal nº 5.692/71 com a

imposição da elaboração dos regimentos escolares. No contexto de uma estrutura

autoritária, a atuação desta instância avaliativa era espaço da equipe gestora e

docentes, na qual o aluno e/ou pais teriam pouca ou nenhuma participação. Assim,

no primeiro capítulo, partiu-se dessa contextualização nacional para o espaço

geográfico das escolas mineiras apresentando a organização estrutural dos órgãos

do Sistema Educacional de Minas Gerais (SEE e SRE/Carangola e Escolas), as

normas e orientações estaduais com a finalidade de observação das competências

destas instâncias, além de descrever a interação, coordenação e descentralização

gerenciais de suas ações que têm objetivado alcançar melhores resultados

educacionais na organização dos trabalhos escolares e, portanto, refletem-se nos

trabalhos do conselho de classe.

Somam-se às informações do capítulo, a contextualização da política

educacional de avaliação do SIMAVE3 (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação

Pública) impactando no Projeto Político Pedagógico e sua influência na pauta do

conselho de classe. Descreve-se, neste sentido, a relevância dessa abordagem

identificada no ciclo que se forma: o conselho de classe avalia os resultados

bimestrais das avaliações internas e teoricamente o que se passou na sala de aula

durante o período bimestral, está conectado ao Programa de Intervenção

Pedagógica que, por sua vez, teve origem na apropriação dos resultados das

avaliações do SIMAVE/PROEB. A avaliação desta trajetória tem culminância no

conselho de classe cuja funcionalidade dependerá das condições de participação,

dos objetivos propostos e da pauta contida na agenda pedagógica.

3 SIMAVE: a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais criou o Sistema Mineiro de

Avaliação da Educação Pública, o SIMAVE, em 2000. O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública foi criado com o objetivo de fazer diagnósticos para entender as muitas dimensões do sistema público de educação de Minas Gerais e buscar seu aperfeiçoamento e eficácia. Sua função é desenvolver programas de avaliação integrados, cujos resultados evidenciem as necessidades de planejamento e ação nos diferentes níveis e momentos: da sala de aula, da escola e do sistema; da ação docente, da gestão escolar e das políticas públicas para a educação; do nível de aprendizagem na alfabetização e nos conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Médio. FONTE: Revista do SIMAVE/SEE-MG -2013.

21

Acrescentou-se às orientações sistêmicas mineiras para as escolas públicas

estaduais a vigência da Resolução da SEE/MG nº 2197/2012 e os recortes

relevantes quanto à avaliação da aprendizagem, ao Projeto Político Pedagógico e

aos Regimentos Escolares nos assuntos relacionados à reprovação escolar e ao

conselho de classe, sendo este, referenciado pela Secretaria de Estado de

Educação de Minas Gerais como espaço de decisões coletivas para as deliberações

quanto às situações de vida escolar do aluno.

A culminância da sequência das informações processadas no Capítulo I teve

como propósito a contextualização do campo pesquisado considerando-se os

meandros das suas condições de trabalho e local de estudos do caso de gestão

desta pesquisa.

O Capítulo II desenvolveu-se a partir dos aspectos metodológicos sob uma

proposta explicativa e expositiva de apresentação dos dados coletados e

informações obtidas em sete escolas estaduais da SRE/Carangola, da análise

resultante das reflexões, como também, de sua relação com o objeto dessa

pesquisa. Os procedimentos de análise ocorreram através de observação, visitação

às escolas e conversas com as equipes escolares, leituras bibliográficas, leituras

dos documentos escolares, como também, entrevistas com a equipe gestora (diretor

e vice-diretor) e especialistas (supervisores) e aplicação de questionários para os

docentes da Escola A, fonte do estudo de caso. Assim, em uma perspectiva político-

pedagógica considerou-se a relevância da influência dos sujeitos que interagem no

contexto escolar como consequentes em suas relações e na proposição de

transformação das práticas. Nesse sentido, os dados das observações, entrevistas e

questionários foram analisados sob a ótica do conceito de gestão que, segundo Lück

(2010), pressupõe a ideia de participação ou seja de um trabalho associado de

pessoas analisando situações, decidindo encaminhamentos e agindo sobre elas em

conjunto. Desse direcionamento extraiu-se a identificação dos problemas no modelo

proposto quanto aos aspectos organizacionais, funcionais e implementativos dos

trabalhos de conselho de classe da Escola A.

O Capítulo III está composto do Plano de Ação Educacional com base nos

elementos analisados e nos aportes teóricos que fundamentaram estes estudos

possibilitando a elaboração de um PAE (Plano de Ação Educacional) cuja proposta

objetiva acontecer sob conexão (pela SRE) para ações sistêmicas no intuito de

alternativas que contribuam para melhorar a qualidade do ensino e o desempenho

22

dos alunos. Neste sentido, foi apresentado um plano de trabalho para

monitoramento do conselho de classe pela SRE na Escola A sob a forma de um

projeto piloto com o objetivo de ações efetivas de articulação sistêmica e oferta de

assessoria técnico-pedagógica (apoio e acompanhamento sistemático pelas equipes

dessa Regional). Constituíram-se materiais de referência para elaboração das

propostas do PAE, os estudos desta pesquisa tendo como referências de base os

autores Lück (2010), Dalben (2010) e Gandin (1997).

Propõe-se, com o PAE, estabelecer um trabalho integrado entre a Regional

(equipe da DIRE) e Escola A, de modo a refletir sobre o funcionamento do conselho

de classe no sentido de dotá-lo da significância de uma investigação contínua da

realidade pedagógica, da percepção da necessidade de captação da totalidade de

relações educativas presentes no cotidiano da escola, da coleta de dados e

informações sobre o desenvolvimento dos alunos, como também, para os

procedimentos de registros de suas limitações e/ou possibilidades. Assim, o

planejamento desse trabalho requer um processo participativo dos envolvidos

(SRE/DIRE e Equipe Escolar) se tornando um instrumento cuja metodologia é

organizada na reflexão-ação-reflexão. Considerou-se, a partir dos autores

supracitados, que os exemplos de gestão escolar bem sucedida pautaram-se na

dedicação de tempo à capacitação profissional e ao sistema de acompanhamento

escolar e de experiências caracterizadas pela reflexão-ação.

No sentido supramencionado, tem-se a expectativa de que se discutindo o

conselho de classe, discute-se um novo posicionamento dos sujeitos diante do

próprio processo de avaliação como uma questão política transformadora das

práticas instituídas no contexto escolar.

23

1 O CONSELHO DE CLASSE: DA ORIGEM AO CONTEXTO ATUAL DAS

ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS

O conselho de classe foi introduzido formalmente nas escolas brasileiras por

meio dos Regimentos Escolares a partir da Lei Federal nº 5.692/71, embora esta Lei

não contemple em seus artigos matérias específicas do funcionamento desse órgão

no trabalho escolar (ROCHA, 1986).

Segundo Dalben (2004, p.18), o conselho de classe foi instituído “como um

órgão colegiado para cumprir uma função de cunho essencialmente avaliativo, na

perspectiva de conseguir a visão global do aluno, para o atendimento individualizado

de suas potencialidades”. Dos estudos das autoras supracitadas pode-se inferir que

o processo de institucionalização dessa prática escolar foi se restringindo a uma

avaliação classificatória na seleção de alunos aprovados e reprovados configurando-

se como mecanismo de exclusão social sob o aval da qualificação pedagógica

(DALBEN, 2004).

Nas últimas décadas, a realidade supramencionada vem sendo

problematizada pela crítica brasileira na perspectiva de transformação da escola

pública em um espaço educacional para todos. No entanto, a adequação do

Conselho de Classe a contextos diferenciados (transição da Lei Federal nº 5.692/71

para LDB 9394/96) foi ocorrendo numa dialética entre a vivência autoritária e a

construção democrática, refletindo-se em suas práticas avaliativas e,

hipoteticamente, nos resultados dos desempenhos dos alunos.

Nesse sentido, o presente capítulo apresenta, inicialmente, como o Conselho

de Classe foi se adequando às legislações nacional e estadual (MG) nos contextos

políticos diferenciados das Leis supramencionadas. Considerou-se, então, que os

anseios de educadores brasileiros por uma escola democrática no contexto da Lei

Federal nº 5.692/71 e da LDB nº 9394/96 influenciaram em mudanças nas escolas

públicas repercutindo na transição de uma política centralizadora para uma proposta

de gestão participativa (LÜCK, 2010). Nesse sentido apresenta-se no quadro 1 a

seguir uma síntese da transição supramencionada.

24

Quadro 1- Síntese da regulamentação federal da educação entre 1961 a 1996

VIGÊNCIA DA LDB 4.024/61 VIGÊNCIA DA LEI 5692/71 E 7044/82

VIGÊNCIA DA LDB 9394/96

Discurso educacional com ênfase a segurança nacional. LDB sob ideais liberalistas. A década de 1960 firmou-se no panorama educacional com a substituição do predo-mínio europeu pela inter-ferência americana de acordo MEC-USAID, (ROCHA, 1986, p. 28). O Conselho de Classe não se apresentava como instância formalmente instituída na escola, acontecendo de forma espontânea nas escolas que o enxergavam como importante pedagogicamente (ibidem p. 31) A influência da pedagogia escolanovista foi neutralizada pela ditadura e estabeleceu-se o direcionamento para a divisão social do trabalho. O Conselho de Classe con-tribuía com uma função seletiva dos discentes em um sistema dual (ensino prope-dêutico (elite) e profissio-nalizante (classes populares). Avaliação direcionada à clas-sificação como algo antagô-nico e independente do processo ensino-aprendiza-gem. Organização escolar sob regime seriado.

Educação a serviço da instau-ração de uma concepção de nação fundamentada na or-dem, de um Estado bu-rocrático e autoritário. A obrigatoriedade do re-gimento escolar para orga-nização administrativa, di-dática e disciplinar. Educação aliada de um projeto desenvolvimentista tecnocrático. Predominância da Pedagogia tecnicista. Segundo Dalben (1995, p. 28), o sistema educativo bra-sileiro visava à transformação do estudante em um indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do capital, na competição e racionalidade deste. Investimento na formação de profissionais e especialistas para assegurar a racionalidade do processo. Instituições de ensino são identificadas como aparelhos ideológicos do Estado e reprodutoras da desigualdade social Regime seriado com exceção para experiências pedagó-gicas autorizadas pelo sistema.

Definição dos princípios e fins da Educação funda-mentando a educação demo-crática. A Educação como dever dos pais e do Estado. Ênfase à formação cidadã e ao exercício da democracia. Instituição do Regimento Escolar e Proposta Pedagó-gica tendo por base a incum-bência de elaboração e participação dos profissionais e comunidade escolar nos processos. Reconhece e propõe condi-ções legais e estratégias para viabilizar a universalização e acesso à educação básica. Avaliação instruída para a formação, parte integrante do processo ensino-aprendiza-gem. Flexibilidade para organiza-ção escolar.

Fonte: elaboração própria a partir dos autores Rocha (1986), Ghiraldelli Jr.(1990) e Dalben (1995 e 2010).

Com a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96, os sistemas de ensino

passaram a conhecer a necessidade de abertura para novos paradigmas, entre eles,

o conceito de gestão democrática, a universalização da educação e a garantia da

qualidade do ensino público. Nesse sentido, descreveu-se o Sistema Educacional

Mineiro (SEE/SREs/Escolas), suas competências de gerenciamento na perspectiva

da formação de uma cultura democrática e busca por um ensino de qualidade, sob

um sistema avaliativo, com a finalidade de compreender como esses processos

ocorreram no contexto das escolas estaduais e influenciaram em suas práticas

pedagógicas.

25

Nesses meandros, destaca-se, nesta pesquisa, a Superintendência Regional

de Carangola, tendo em vista que as escolas estaduais da presente dissertação

estão sob sua circunscrição. Considerou-se a articulação desta Regional atuando

como mediadora das políticas educacionais e suas implementações através das

ações de capacitações dos servidores escolares.

O item a seguir apresenta uma retrospectiva histórica do conselho de classe e

a disseminação dessa prática nas escolas brasileiras, neste caso, no contexto das

sete escolas estaduais dessa Regional sob as quais será realizada uma análise do

funcionamento de seus Conselhos.

1.1 Conselho de classe no Brasil: origem e consequências

Segundo Rocha (1986) e Dalben (1995), o modelo francês de conselho de

classe serviu de parâmetro para a maioria dos conselhos organizados e

implementados nas escolas brasileiras. Estas referências históricas da constituição

dos conselhos de classe no Brasil indicam para a existência de um processo

resultante das influências de modelos estrangeiros importados e adaptados para as

escolas brasileiras.

Na França, os conselhos de observação foram instituídos por ocasião da

reforma educacional, em 1945, sendo assim constituído: o Conselho de Classe, para

cada turma, o Conselho de orientação, para o estabelecimento, e o Conselho

Departamental de Orientação. A reforma tinha como objetivo democratizar o ensino

almejando “organizar um sistema escolar fundado na observação sistemática e

contínua dos alunos com vistas a oferecer a cada um o ensino que corresponda a

seus gostos e aptidões” (Institut de Recherche et Documentation Pédagogiques -

INRDP- 1971, p.31 apud ROCHA, 1986, p.19). Neste modelo, já se preconiza uma

decisão de fazer escolhas, de classificar e/ou selecionar os alunos pela via do

ensino.

A introdução da ideia de conselho ocorreu a partir das experiências das

visitas e estágios dos educadores do Estado do Rio de Janeiro ao Instituto de

Pesquisas Educacionais de Sévres, na França. As inovações advindas das classes

experimentais, introduzidas no ensino francês, a partir de 1945, foram conhecidas

por este grupo de orientadoras educacionais e professoras (estagiárias brasileiras)

26

que trouxeram seus aprendizados para o Colégio de Aplicação da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (CAp) tornando-o pioneiro nesta experiência

(ROCHA,1986).

Burgos (2014, p.2) apresenta os estudos de Moignard (2008) comparando a

escola francesa à brasileira “[...] no caso francês, o ambiente escolar é de

„barricada‟, sendo sempre iminente o conflito decorrente de uma escola que insiste

em ignorar as singularidades de seu público”. Na interpretação de Burgos (2014)

para o entendimento de Moignard (2008), o ambiente escolar brasileiro é

identificado como amistoso, permeado por formas personalistas, prevalecendo um

certo paternalismo gerador de outras formas de exclusão e violência.

Como modelo adaptado, o conselho de classe foi se instituindo nas escolas e

produzindo as contradições das concepções de sua origem. As possibilidades da

importação das ideias trazidas pelo conselho de classe francês se deram como

afirmam Rocha (1986) e Dalben (2004), motivadas pelo entusiasmo quanto às suas

potencialidades propagadas pelo ideário pedagógico da Escola Nova que estaria

influenciando o meio educacional brasileiro, nas décadas de 60 e 70. Este novo

modelo, sob a influência da pedagogia escolanovista foi sendo expandido, surgindo

propostas idealizadoras da organização escolar, valorizando a discussão, o trabalho

coletivo e a criação de novos métodos em prol de uma escola como um “organismo

vivo e de comunidade palpitante pela solução de seus problemas” (DALBEN, 1995,

p.27), conforme difundidos pelo Manifesto de 1932. Sobre as influências que

repercutiram na introdução do conselho de classe, Ghiraldelli Jr.(1990) contribui ao

afirmar que,

Antes mesmo da LDBEN de 1961, a Pedagogia Nova conseguiu fazer valer seus interesses na legislação educacional do país [...]o governo através do MEC, baixou instruções para a organização de classes experimentais nas redes públicas e privada.Tais classes experimentais, na prática, serviam como ensaios escolanovistas (GHIRALDELLI JR, 1990, p.128).

Na conjuntura político-educacional do Brasil, década de 1960, ocorria a

substituição do ideário pedagógico europeu pela interferência americana

concretizada pelos acordos entre MEC-USAID (Ministério da Educação (MEC)

do Brasil e a United States Agency for International Development (USAID), em nome

de um processo de modernização da sociedade. Ghiraldelli Jr. (1990, p. 25) afirma

que:

http://pt.wikipedia.org/wiki/MEC

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/USAID

27

[...] entre junho de 1964 e Janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MEC-USAID, o que comprometeu a política educacional do país às determinações dos técnicos americanos. O imperialismo americano impôs não só padrões novos de consumo de bens materiais, mas também padrões novos de consumo de bens culturais que trouxeram ao país as teorias pedagógicas do Movimento da Escola Nova (GHIRALDELLI JR, 1990, p.125).

Um dos resultados da prestação de serviços da USAID ao MEC foi a

instituição do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN (decreto

63.914 de 27/12/68). O modelo de escola proposto pelo PREMEN (Programa de

Expansão e Melhoria do Ensino) apresentava o conselho de classe como órgão

constituinte da escola. Desta engrenagem DALBEN (1995) afirma:

Ao mesmo tempo, a mística do capital humano e a ideologia meritocrática, calcada nas supostas oportunidades iguais a todos para educar-se e daí aumentar o seu poder de barganha sobre os salários, traziam toda a dimensão ideológica da dissimulação de uma sociedade dividida em classes (DALBEN, 1995, p.30).

Segundo Dalben (1999) o conselho de classe foi implantado como um órgão

colegiado na instituição escolar, para cumprir uma função de cunho essencialmente

avaliativo, na perspectiva de conseguir a visão global do aluno, para o atendimento

individualizado de suas potencialidades “objetivo primeiro e fundamental da Lei

5.692/71, que lhe deu origem formal”.

1.1.1 Conselho de Classe: A Avaliação Coletiva sob Regulamentação

Segundo Ghiraldelli Júnior (1990), a ditadura militar montou, a partir da

orientação dos acordos MEC- USAID, uma reorganização legislativa da educação

brasileira. Desta política, a Lei 5.692/71 foi implantada nos anos de maior repressão

do regime em meio à euforia das classes médias com o período do “milagre

econômico”.

O panorama educacional brasileiro da época é descrito por Silva (1985) da

seguinte forma:

[...] numa sociedade capitalista como é a brasileira, o sistema educacional é considerado como uma instituição que desenvolve duas funções estratégicas para a sociedade de onde se origina- a reprodução da cultura e

28

a reprodução das classes- intimamente interligadas, já que a função global do sistema de educação é garantir a reprodução das relações sociais de produção (SILVA, 1985, p. 23).

A política educacional brasileira, de acordo com Ghiraldelli Júnior (1990),

receptiva às influências da Teoria do Capital Humano de Theodore Schutz, passava

a ser notada como fonte de investimento, viável às necessidades exigidas pelo

mercado às expectativas de retorno econômico. Creditava-se, ao indivíduo, a

responsabilidade pelo desenvolvimento de suas capacidades e nas vantagens

econômicas dos países ao concentrarem investimentos na educação. Nesse

contexto, a Lei 5.692/71 foi implantada para dirigir e organizar o sistema escolar sob

um processo político, sem incluir representatividade da comunidade escolar,

objetivando a preparação do aluno para o mercado de trabalho. Na prática, este

investimento acontecia no âmbito escolar sob o rótulo da aprovação e da

reprovação, cumprindo uma função seletiva na sociedade brasileira.

Embora não apresente uma filosofia democrática, a Lei 5.692/71 apresentou

dispositivos para a reformulação dos critérios de avaliação e para a atenção aos

aspectos qualitativos do processo ensino-aprendizagem. A Lei 5.692/71, como

referencial legal das práticas escolares, definiu aspectos administrativos gerais para

a organização da educação. Ela normatizou, entre outros assuntos, o percentual

mínimo de frequência escolar para promoção do aluno, indicou os regimentos

escolares para disciplinar sobre aproveitamento, dependência, aprovação,

reprovação escolar, recuperação da aprendizagem, avaliação escolar, currículo e

deu ênfase para o entendimento acerca da prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos nos processos de avaliação da aprendizagem.

Outro aspecto importante da Lei 5.692/71 destaca-se na delegação das

competências aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as diretrizes

operacionais da nova legislação de ensino, como se confirma em seu artigo 2º,

parágrafo único: “A organização administrativa, didática e disciplinar de cada

estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado

pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo

Conselho de Educação”.

Esta abertura aos Conselhos Estaduais de Educação também apresentou o

pensamento de organização do trabalho escolar sob a condição de regulação de um

29

regimento. Através do regimento escolar, o conselho de classe estabeleceu-se como

um órgão oficial de avaliação colegiada da aprendizagem dos alunos.

Contudo, na aplicação prática da Lei 5.692/71 os CEEs precisaram recorrer

aos referencias das experiências esparsas que aconteciam em algumas escolas

brasileiras para suas orientações referentes à normatização dos trabalhos escolares

sobre o conselho de classe e a organização dessa função.

O Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

tornou-se, neste contexto, um referencial sendo solicitado por instituições

educacionais e educadores que desejavam adequar-se aos propósitos da nova

legislação. Segundo Rocha (1986), o Colégio de São João del‟Rei, em Minas Gerais,

entre outras instituições do País, compartilhou, também, do pioneirismo das práticas

referentes às experiências de implantação dos conselhos de classe.

Eles funcionavam na prática, sem obedecer a uma regulamentação uniforme

em seus aspectos fundamentais e, portanto, seria importante um modelo básico

para o direcionamento de sua constituição. Dessa forma, pode-se entender que

cada Estado da Federação elaborou orientações às escolas de seus respectivos

sistemas, a partir dos referenciais do Programa de Expansão do Ensino - PREMEN

e do Colégio de Aplicação da UFRJ, o que na opinião de Firme (1978), deu origem a

diferentes normatizações regimentais.

Rocha (1986) afirma que, na fase inicial de implantação e difusão, os

conselhos de classe estiveram vinculados aos Serviços de Orientação Educacional

e, mais tarde, foram introduzidas as Assessorias Pedagógicas ou Serviços de

Orientação Pedagógica, assumindo a responsabilidade da organização e direção do

conselho de classe. Hoje, no contexto da LDB nº 9394/96, os trabalhos do conselho

de classe estão vinculados aos profissionais que atuam na área pedagógica, de

acordo com a disposição legal do sistema educacional do qual cada escola faz

parte.

1.1.2 LDB nº 9394/96: novos Tempos na Organização Escolar

Correspondendo à necessidade de inserção de mecanismos que

impulsionassem a participação da sociedade na escola, a CF/88 estabeleceu como

princípio, no artigo 206, a gestão escolar democrática e participativa no ensino

público. O Estado propõe a necessidade de a sociedade civil organizar-se para

30

garantir sua participação, trazendo ao País uma reforma com a proposta para os

gestores substituírem o planejamento centralizado pela flexibilização desse processo

na gestão, conforme Vasconcellos (2002) e Lück (2004).

Para a concretização desta nova organização escolar propagada a partir da

reforma educacional brasileira, a escola é conclamada pela normativa citada acima a

ser democrática, “para todos”, uma escola inclusiva, destinada a concretizar a

universalização da escolarização com qualidade, equidade e maior participação dos

segmentos sociais.

A universalização da escola pública no Brasil, preconizada pela Constituição

Federal de 1988, provocou a precarização da escola na oferta ao atendimento

adequado e necessário à escolarização, gerando o que Peregrino (2010) e Burgos

(2011) caracterizaram como “gestão da pobreza”4 .

Esta transição de uma escola para poucos a escola para todos, ainda

incompleta no século XXI, passou a ser um desafio para a organização da escola

pública. Posteriormente, houve, ainda, o acréscimo da preocupação com a

qualidade educacional brasileira .

A reforma da educação brasileira é reafirmada na LDB de 1996 em seus

princípios democráticos em prol da qualidade do ensino. O período marca a

transição de modelo estático de escola para um paradigma dinâmico. O eixo da

autonomia é o grande princípio inovador da LDB 9394/96 que, em seu art. 15

dispõe: “Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e

administrativa e de gestão financeira”. Acreditava-se que as reformas de

descentralização poderiam contribuir significativamente para a melhoria da

qualidade do ensino.

Parte do processo de renovação educacional, a partir dos anos 1990, a

avaliação externa passa a ser considerada importante instrumento de apoio à

reflexão pedagógica da escola, do professor e dos sistemas educacionais (CAEd,

2014) propiciando-se, assim, uma discussão sobre currículo escolar e sua relação

4 O conceito de gestão da pobreza refere-se ao contexto dos anos de 1980, especificamente à

chegada dos alunos de classes populares à escola, no momento da universalização do ensino fundamental, em que vários programas de assistência social passaram a ser veiculados a partir das escolas. As unidades escolares passaram então a ser locais de implementação de políticas sociais que, segundo Burgos e Canegal (2011, p.27), estas políticas “articulam uma dimensão assistencial a uma dimensão civilizatória”.

31

com as avaliações sistêmicas. A escola passou, então, a ser o foco da gestão

administrativa, pedagógica e financeira sendo responsabilizada pelo sucesso ou

fracasso dessas políticas educacionais, como também, pela formação de processos

participativos de gestão. Como fundamento legal das práticas escolares, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9.394/96 oferece perspectivas para

esse novo impulso na educação. Concorre para este objetivo seu Art. 14:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Os incisos se articulam e demonstram uma intenção de envolver escola e

comunidade em mecanismos participativos, responsabilizando-se pelos processos

de metas qualitativas da educação.

A LDB nº 9394/96 inaugura o tempo da flexibilidade e da autonomia,

respaldando as escolas para, à luz dos parâmetros legais e dos princípios

democráticos, construir o seu Projeto Político Pedagógico. Trouxe, portanto, novos

elementos, possibilitando um olhar sobre o processo e progresso dos itinerários

formativos dos docentes que poderiam fortalecer-se no interior da escola,

especialmente, nos espaços de discussão coletiva do conselho de classe.

Para a expectativa supramencionada, o conselho de classe precisa de

avaliação contínua sobre seu funcionamento e suas proposições para ações

pedagógicas precisam direcionar-se para promoção da melhoria nos processos de

ensino e aprendizagem possibilitando uma reorganização da prática docente, como

também, um redimensionamento da gestão pedagógica como espaço fortalecedor

da autonomia e participação destes profissionais nos processos decisórios da

escola.

O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) coaduna

com as proposições supramencionadas, na instrução quanto aos seguintes objetivos

do conselho de classe:

- efetuar uma avaliação contínua do aluno e da turma em seus aspectos qualitativos e quantitativos;

32

- aperfeiçoar o trabalho do professor com o aluno por meio de subsídios fornecidos pela equipe pedagógica; - despertar no professor a consciência de que é necessário realizar a auto-avaliação contínua de seu próprio trabalho com vistas ao replanejamento de suas atividades e métodos e a um aprendizado mais eficiente por parte do aluno (INEP, 2008, p.37).

Os objetivos supracitados colaboram para propostas de um novo paradigma

educacional, através da avaliação do ensino e seus processos no qual, a melhoria

da aprendizagem refletirá nas causas da reprovação escolar e numa nova forma de

planejamento pedagógico tendo o professor como autor de todo o processo.

Dos reflexos das diretrizes normativa da LDB nos sistemas estaduais de

educação, surgiram outras formas de organização nas escolas, ampliando os

processos participativos em diversos Conselhos e Comissões representativas,

objetivando práticas responsáveis e democráticas nas discussões dos processos

educacionais. Nesse sentido, a próxima seção apresenta uma abordagem da

estrutura da SEE/MG, suas competências na organização dos Órgãos e Escolas sob

direcionamentos para articulação dos processos democráticos compatíveis ao atual

contexto político.

1.2 A estrutura da SEE/SRE: competências e diretrizes para o conselho de

classe em Minas Gerais

A SEE/MG é organizada de acordo com a Lei Delegada nº 180 de

20/01/2011, que dispõe sobre a estrutura orgânica da Administração Pública do

Poder Executivo do Estado de MG. De acordo com o Art.177 do Capítulo XIII, a SEE

tem por finalidade,

[...] planejar, dirigir, executar controlar e avaliar as ações setoriais a cargo do Estado relativas à garantia e a promoção da sociedade, com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania e para o trabalho, à redução das desigualdades regionais à equalização de oportunidades e ao reconhecimento da diversidade cultural (MINAS GERAIS, 2011, p. 01).

Ainda, nessa mesma Lei, são definidas as competências da SEE/MG, dentre

elas são relevantes para o trabalho em questão:

33

[...] III- estabelecer mecanismos que garantam a qualidade do ensino público estadual; IV- promover e acompanhar as ações de planejamento e desenvolvimento dos currículos e programas e a pesquisa referente ao desenvolvimento escolar, viabilizando a organização e o funcionamento da escola: [...] X- definir, coordenar e executar as ações da política de capacitação dos educadores e diretores da rede pública de ensino estadual, observando as diretrizes estabelecidas pela Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão [...] (MINAS GERAIS, 2011).

O Decreto 45849 de 27/01/2011 dispõe sobre a estrutura da SEE/MG e das

SREs. A SEE/MG, tem sua representatividade subdividida em 47 SREs distribuídas

pelo estado em polos regionais. As Superintendências Regionais de Ensino têm

como objetivo exercer, regionalmente, as ações de supervisão técnico-pedagógica,

de orientação normativa, de cooperação, de articulação e de integração do Estado e

Município, em conformidade com as diretrizes e políticas educacionais propostas

pela SEE/MG.

A SRE/Carangola é uma Superintendência que apresenta em sua estrutura,

uma Diretoria Educacional- DIRE, uma Diretoria de Pessoal - DIPE e uma Diretoria

Financeira, conforme o Decreto nº 45 849/2011. Nesta pesquisa, a temática

(Conselho de Classe) está vinculada ao trabalho da DIRE. A Diretoria Educacional

está estruturada em Divisão de Atendimento Escolar - DIVAE e Divisão Pedagógica

- DIVEP. A DIRE desempenha ações diretamente nas Escolas Estaduais visando à

implementação dos projetos da SEE/MG. O subitem seguinte tem o objetivo de

apresentar como foi se estabelecendo as políticas educacionais mineiras em bases

constitutivas da organização dos trabalhos desenvolvidos pelas escolas estaduais

com o intuito de identificar o espaço destinado ao conselho de classe nestes

contextos.

1.2.1 Contextualizando o Conselho de Classe nas Diretrizes da SEE/MG

As diretrizes da SEE/MG, a partir da Lei Federal nº 5.692/71, foram

disseminadas no Sistema Estadual de Educação com uma preocupação do

atendimento aos aspectos legais pela instituição dos regimentos escolares nas

escolas. Assim, o conselho de classe, como parte da organização do trabalho

escolar nas escolas mineiras, foi implantado na vigência da Lei Federal nº 5.692/71

através dos regimentos escolares sob as normatizações do CEE de Minas Gerais.

34

Pode-se verificar que, não há, nesta fase, intencionalidade para procedimentos

democráticos, configurando-se num documento com características do modelo de

gestão administrativo vigente no País.

A SEE/MG alinhada às reformas do País investiu, no ano de 1990, no

Programa Qualidade total em Educação e do PROQUALIDADE financiados pelo

Banco Mundial e BIRD cujas diretrizes traziam o PDE para que as escolas

discutissem metas para redução das taxas de reprovação. Dessa forma, a escola e

seus profissionais deveriam repensar à respeito da repetência escolar e sobre novas

formas de organização do ensino como foco de atendimento a tais estatísticas.

A partir de 1991, a SEE/MG pontuou, como meta prioritária dos programas, a

Autonomia da Escola, cuja orientação seria elaboração do PDE e do PPP com

garantias de descentralização de serviços e recursos financeiros e a instituição do

Colegiado Escolar referendando os planejamentos pedagógicos e fiscalizando os

recursos financeiros das escolas públicas estaduais.

O colegiado passou a ser a garantia do fortalecimento da Direção da escola

como suporte da tomada de decisões administrativas, financeiras e pedagógicas.

Estas mudanças provocaram alterações nas práticas de gestão escolar,

principalmente nas instâncias coletivas, como o conselho de classe. Acrescenta-se

às literaturas promotoras das alterações na organização escolar, o Parecer do

CEE/MG nº 1132/97, que oferece subsídios aos educadores e gestores escolares

das escolas mineiras para aplicação da LDB quanto aos resultados de

aprendizagem dos alunos, flexibilizando para o ritmo próprio de cada aprendiz, além

de disseminar que a repetência não resolve o problema do ensino e da

aprendizagem.

O discurso da SEE/MG deteve-se na persistência de implantação do Ciclo

como regime ideal, compatível ao novo paradigma emergente na educação, a partir

do Fórum Mineiro de Educação (1988). Neste espaço, o conselho de classe passou

a ser pensado também como proposta para o conselho de ciclo. Desencadearam-se

procedimentos sistêmicos para a Progressão Continuada sob o seguinte

esclarecimento:

Progressão Continuada significa “desenvolver um trabalho pedagógico processual, que envolva uma avaliação sistemática e permanente no sentido de permitir que o aluno prossiga em seu processo escolar, superando as dificuldades no momento em que aparecem e dando continuidade aqueles aspectos em que apresenta avanços (SEE/MG, 2001).

35

A proposta supracitada contém os aspectos de atenção da escola para os

tempos de aprendizagem de cada aluno. Na prática, os docentes questionaram

sobre as consequências de uma progressão automática. Nesse sentido, a

Resolução da SEE/MG nº 151/2001 permitia a reprovação escolar apenas em caso

de frequência inferior a 75% da carga horária do total do ciclo ou série.

As diretrizes da SEE, novamente, voltam-se para a discussão de

aprovação/reprovação desta vez com compromissos intencionais para garantia de

universalização do ensino. Para tanto, o fantasma de reprovação e evasão escolar

deveriam apresentar-se como uma estatística decadente. Assim, o Sistema Estadual

de Educação de Minas Gerais considera que o aluno e sua aprendizagem deve ser

o centro dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de suas escolas.

Com base no texto de Vasconcelos (2004), a SEE/MG esclarece em

orientações às SREs que a “tradicional filosofia da escola” e o velho e bom

“regimento escolar” já não dão conta de gerir o cada vez mais caótico cotidiano.

Para enfrentar a complexidade da prática educativa, concepções novas e novos

instrumentos de planejamento começam a ser estudados pelas equipes gestoras, no

intuito de reagirem com ações mais adequadas às nossas realidades.

Na nova concepção, o currículo, mesmo na organização seriada, deixa de ser

um bloco monolítico e engessador dos impedimentos para avanços, expressões tais

como: classificação mediante avaliação, reavaliação do educando em qualquer série

ou etapa, progressão parcial, e aproveitamento de estudo concluídos com êxito

passam a ser incorporadas ao vocabulário escolar.

No período de 2003-2006, o plano de reforma “Choque de Gestão”5 (modelo

gerencial de administração pública) estabeleceu como meta da política

governamental intitulada “A Escola Pública em Minas-2003/2006: O Desafio da

Qualidade.” Na continuidade da política educacional mineira, avançando para

estruturação das intervenções pedagógicas, a SEE/MG publica a Resolução nº

521/2004, que normatiza novas formas de oportunidades de aprendizagem a serem

oferecidas aos alunos, a cada ano letivo, em 05 etapas a saber: Estudos orientados

para alunos com dificuldades ao longo do processo de aprendizagem; Estudos

5 CHOQUE DE GESTÃO: Termo utilizado pelo governo de Aécio Neves em Minas Gerais para

designar a reforma administrativa no período de 2003 – 2012 .O Objetivo era dar ao Estado modernidade,agilidade e eficiência (Mensagem do Governador à Assembléia,2003:6)Dias 2003,p.2;16).

36

Orientados presenciais, após o encerramento do ano letivo, para alunos que não

apresentarem domínio suficiente das aprendizagens básicas; Estudo Independente;

Estudos Orientados sob o regime de progressão parcial e Estudo Independente no

segundo semestre letivo. O benefício da progressão parcial foi previsto por esta

Resolução para o aluno que não apresentasse desempenho mínimo em até duas

disciplinas.

Confirmando o entendimento do órgão central, o Ofício Circular nº 198/04 da

SEE esclarece que: “a avaliação como parte do processo da aprendizagem, é

entendida como fonte principal de informação e referência para formulação de

práticas educativas do professor, na direção da construção do conhecimento e da

formação global do aluno.” Alerta, ainda, em seu art. 35, § 3º, para o foco de seu

interesse “Os resultados da avaliação da aprendizagem realizada pela escola e os

resultados do PROEB e do SIMAVE, devem ser considerados no planejamento

didático”.

No artigo supramencionado, a SEE/MG ressalta a importância dos

profissionais da educação, especialmente, os docentes de apropriarem-se das

informações educacionais e as inserirem em seu contexto pedagógico. Nesta

intenção, a SEE retoma com o Documento Orientador para a Sistematização na

escola do PPP – 2004, que tem o título: “Repensando a Gestão Escolar para a

construção de uma Escola Pública de Qualidade”. Neste documento, o tópico,

“Formas de representatividade da comunidade” (p.27) apresenta as seguintes

questões para reflexão:

[...] A escola valoriza o trabalho compartilhado, expresso pelos... e Conselho de Classe?...Os Conselhos de Classe são realizados em uma perspectiva de aprimorar a prática educativa ou ainda são priorizadas as discussões sobre a disciplina, o comportamento e a deficiência dos alunos? O Conselho de Classe é um momento não apenas para análise dos avanços dos alunos, mas do desempenho dos professores e da equipe escolar? [...] Pense e debata: O conselho de classe deve dar atenção: -à postura do educador frente ao processo ensino-aprendizagem; -à coerência entre prática pedagógica e a proposta da escola; -à aproximação e melhor relacionamento entre professor e alunos; -à verificação da coerência entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores; -à verificação quanto a avaliação do trabalho do professor na visão do aluno;

37

-ao levantamento das necessidades dos alunos, para encaminhamentos à recuperação paralela e atendimento especial do professor na recuperação contínua; -ao levantamento de alunos infrequentes e com rendimento escolar insatisfatório, que necessita de atendimento especial da escola. (SEE/MG-2004, p.27)

Pode-se identificar, nestas reflexões supracitadas, o direcionamento para os

aspectos de ensino a serem consolidados por processos de participação na

configuração do PPP. Percebe-se a priorização pelos aspectos da organização e

planejamento pedagógico da docência. Em continuidade às propostas educacionais,

o Ofício Circular da SEE/MG nº 302/2010 alerta para as escolas refletirem sobre a

repetência escolar considerando que “Quem sabe o mais sabe o menos”. Expõe

como competência do conselho de classe analisar a trajetória escolar do aluno,

evitando reprovar alunos por apenas um conteúdo mesmo em tempos de

progressão parcial. A orientação da SEE/MG foi para que a decisão de continuidade

sem interrupção deve ser tomada pelo coletivo da escola, representada pelo

conselho de classe, levando-se em conta a aprendizagem global do aluno.

Neste intuito, a SEE/MG oferece instruções para o funcionamento do

conselho de classe como o recorte abaixo do cronograma de ações, do Documento

subsidiador do trabalho do Especialista de Educação Básica, que deveriam ser

cumpridas no decorrer do ano letivo:

1º bimestre: reflexão diagnóstica: A avaliação pelo professor de seu trabalho, á luz de seus objetivos estabelecidos nos planos do PIP e Planos de aula; Sugestão da reorganização dos PIP pelos professores a cada conselho de classe. Observância quanto o PIP e PPP desde o início do ano letivo. 2º bimestre: (Julho) a ênfase é para o dia D sem especificar ações do conselho de classe. 3º bimestre -Análise de resultado dos alunos e ações interventivas. 4º bimestre: resultados geral e organização das intervenções à luz da Resolução 521,art.39 e Progressão Parcial.(SEE/MG).

O esquema apresentado restringe as ações do conselho de classe para torná-

lo prático e objetivo pelas escolas. A reunião do conselho de classe, para o sistema

educacional, passa a ser considerada como um espaço para a escola traçar seu

caminho através da oportunidade de diálogo entre os sujeitos. Neste sentido,

reafirmava-se a política da SEE através de mais um de seus documentos

norteadores o “Roteiro da Estrutura do PPP das Escolas Estaduais de Minas Gerais-

2012” repassado na Capacitação do PIP/EF contendo entre outras orientações que:

38

O PPP deve ser entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da sala de aula. Referencia-se aos processos de avaliação interna e externa e será preciso atentar-se à Resolução da SEE/MG 2.197/2012 devendo focar nos pressupostos básicos que devem estar também explicitados no PIP, como: o aluno no centro das atenções, foco das escolas no pedagógico, trabalho integrado, articulação das ações pedagógicas da escola com as competências/habilidades que deverão ser desenvolvidas e consolidadas pelos alunos, formação continuada dos professores.

Numa condição de monitoramento à distância, a SEE/MG encaminhou

apostilas, em 2013, sobre a análise dos PPP das Escolas Estaduais, o que buscou

garantir sua reestruturação à luz da legislação vigente e da verificação pelos

técnicos das SREs dos trabalhos desenvolvidos nas escolas quanto às seguintes

questões: “levam em conta os resultados e metas das avaliações externas do

PROEB e do IDEB? Em que momento foram contemplados? Há consonância do PIP

e os princípios e diretrizes do PPP?” Fornecendo o roteiro para reestruturação do

PPP das Escolas Estaduais de Minas Gerais, a SEE, ao tratar o assunto sobre a

avaliação da aprendizagem escolar, vincula a Avaliação interna à externa,

priorizando os seguintes pontos a serem observados:

A forma como a escola analisa os resultados das avaliações internas e externas; -Os procedimentos, os recursos, bem como, as formas utilizadas para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedagogicamente, no processo de aprendizagem dos alunos; - A organização e a implementação das atividades da Intervenção Pedagógica, adequadas e consistentes para melhorar a aprendizagem dos alunos (SEE/2013, p.10).

Compreendeu-se, a partir dessa instrução, que a estratégia da SEE/MG

passou a ser uma constância de regulação dos processos. A SEE afirma ser

inconcebível nos tempos atuais, que um professor seja o “único responsável pela

definição da vida escolar, após todo um ano de trabalho pedagógico, especialmente,

nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio” (SEE,2013).

De acordo com a SEE/MG, o princípio norteador das resoluções, deve ser o

foco na continuidade do percurso escolar do aluno. O desempenho escolar de cada

aluno deve ser analisado coletivamente, avaliando as capacidades e habilidades

básicas por ele desenvolvidas como um todo. A SEE convoca, através da Resolução

nº 2197/2012, a atuação da Direção da escola e da equipe de especialista de

39

Educação Básica a liderarem todo o processo e zelarem para que não ocorram

decisões indevidas na vida escolar dos alunos.

Ao final do ano de 2014, as equipes regionais e escolares receberam novo

material instrucional contendo um modelo de PPP/2014 de uma escola fictícia. A IV

parte deste modelo (Referência Bibliográfica e os anexos) apresenta no anexo XI -

sugestão para o cronograma de atividades da escola (incluindo nelas a reunião do

conselho de classe) e no anexo XII - assuntos específicos sobre o conselho de

classe como exposto a seguir:

Os conselhos de classe devem ser realizados numa perspectiva de aprimorar a prática educativa e priorizar as discussões sobre a disciplina, o comportamento, as práticas de sala de aula e a aprendizagem dos alunos; -Como conselho de classe a lei lhe confere o direito de referendar ou modificar a visão parcial que cada professor tem dos alunos no Componente Curricular. Compete ao conselho de classe: -Avaliar o crescimento global do aluno; -Considerar as características de cada aluno; -Avaliar o desempenho escolar da turma e dos alunos individualmente, a relação professor-aluno, aluno/aluno e as questões referentes ao processo pedagógico, no decorrer de cada bimestre do ano letivo, identificando os alunos em Progressão Parcial; -Identificar e caracterizar os alunos com dificuldade de aprendizagem; -Identificar as possíveis causas das dificuldades no processo ensino e aprendizagem; -Planejar as atividades de Intervenção Pedagógica que os alunos deverão ter para prosseguir nos estudos, inclusive, uma atenção especial para o PIP para os alunos em Progressão Parcial; -Orientar os professores quanto a importância da constante auto avaliação da prática de sala de aula, possibilitando o replanejamento das ações, tornando assim mais eficiente o processo ensino e aprendizagem; -Registrar as decisões e encaminhamentos adotados pelo Conselho de Classe, que deverá ser assinado por todos os presentes na reunião (SEE/MG – 2014).

Estabelece, ainda, este documento orientador que o conselho de classe deve

ser momento também de análise do desempenho dos professores e da equipe

escolar como forma para pensar a prática educativa. Ressalta sobre a importância

da retomada dos registros feitos nos conselhos de classe para a dimensão dos

avanços ou retrocessos do percurso educativo.

Importante esclarecer que, através das experiências profissionais, constatou-

se a importância das capacitações em serviço promovidas pela SEE/MG destinadas

a Gestores das SREs, Inspetores Escolares e Analistas Educacionais, para

atendimento às pautas diversas da agenda do órgão central. A metodologia aplicada

40

para disseminação das orientações sistêmicas ocorreu, na maioria das vezes, sob

uma prática hierarquizada do vértice do sistema até chegar às escolas mineiras.

Nas atuais orientações sistêmicas às escolas, pela Resolução SEE/MG nº

2197/2012, verifica-se a solicitação para atenção à gestão pedagógica levando-se

em conta que: o aluno é o centro das atenções pedagógicas, a eliminação da

reprovação escolar, o comprometimento com as intervenções necessárias através

do PIP, que deve ser elaborado a partir dos resultados das avaliações do

SIMAVE/PROEB. Compreende-se que os professores levam para o conselho de

classe as vivências da implementação das práticas normativas e seus

questionamentos quanto a estas inserções e a integração em seus planejamentos

pedagógicos.

Como parte da política educacional mineira, o PIP passou a ser parte das

dinâmicas pedagógicas e sua integração a esse capítulo se fez necessário como

será esclarecido na sequência deste texto.

1.2.2 A Integração do PIP na Dinâmica Avaliativa dos Conselhos de Classe

A partir de 2007, as políticas educacionais mineiras revelaram maiores

investimentos na participação da escola através do PIP- Programa de Intervenção

Pedagógica. Inicialmente, implantado nos anos iniciais do ensino fundamental, foi

considerado exitoso pela SEE/MG e como responsável por atingir a meta de 6.0

pontos no IDEB, prevista para 2022 conforme consta no GUIA SEE/MG (2013). Por

esta razão foi ampliado para os anos finais do ensino fundamental, a partir de 2012,

como uma estratégia de suporte às escolas, por meio dos professores de cada

componente curricular que foram capacitados para trabalharem os Conteúdos

Básicos Comuns e as intervenções pedagógicas junto aos planejamentos docentes

nas escolas estaduais. O referido programa foi resultado da política educacional

mineira implementado em todas as escolas públicas estaduais de Minas Gerais

como suporte pedagógico à equipe escolar na busca pela qualidade do ensino,

objetivando garantir a aprendizagem do aluno e elevar o desempenho da escola. A

atenção da SEE/MG destinou-se à criação do PIP, desde o início, para

planejamentos a serem elaborados pelas unidades escolares, tendo como

referencial os resultados das avaliações sistêmicas do SIMAVE/PROEB.

41

A operacionalização deste instrumento (PIP) acontecia em etapas, iniciando-

se com a divulgação e discussão dos resultados das avaliações na Secretaria, SRE

e Escolas. A comunicação dos resultados ocorria por meio de materiais físicos

(boletins e cadernos) e virtuais às Regionais e às escolas, o que demorava muito,

considerando que as avaliações do SIMAVE/PROEB aconteciam em novembro e os

resultados eram apresentados, aproximadamente, em Maio/Junho do ano seguinte,

com definição para o “Dia D” acontecer nas escolas nos meses de julho ou agosto.

Consta desta estratégia a realização do “Dia D- Toda escola deve fazer a

diferença”, em que toda a comunidade escolar era convocada a discutir os

resultados das avaliações internas e externas de cada escola e as metas a serem

acordadas junto ao Sistema Educacional Mineiro, sob a coordenação do diretor

escolar. Nesta proposta, a comunidade escolar era motivada a refletir sobre a

aprendizagem dos alunos, reavaliar e planejar ações interventivas elaborando e

aprovando seu Plano de Intervenção Pedagógica.

Percebeu-se, nessas estratégias, uma prática interventiva que não ocorria no

processo, mas nos resultados já consolidados e com perspectivas de alteração a

cada novo planejamento. Buscou-se a partir de então, o entendimento da

possibilidade de atuação do conselho de classe como alternativa de uma instância

interventiva mais próxima dos resultados de aprendizagem (bimestralmente), para

um exercício mais frequente de verificação dos aspectos quantitativos do

desempenho escolar dos alunos. Tem-se como hipótese que uma prática

restauradora poderá fortalecer este colegiado em suas funções de monitoramento

do ensino e da aprendizagem.

Neste caminho, são muitos os questionamentos quanto às práticas dos

conselhos de classe que direcionaram a observação de pesquisa para: o

acompanhamento e verificação do desempenho dos alunos (se estão na pauta das

discussões mais importantes ou das decisões pedagógicas da escola), a articulação

do conselho de classe com os demais segmentos do sistema (representado pela

equipe da SRE) por esta prática e suas intervenções.

Na interseção das práticas, as avaliações internas deveriam ser fonte de

informações para as escolas e de acompanhamento da SRE na busca pela redução

da discrepância entre os resultados das avaliações escolares internas e resultados

das avaliações sistêmicas. É dentro desta abrangência que se situa a performance

das práticas do conselho de classe e da credibilidade de sua eficácia na escola,

42

expondo se os profissionais desta instituição o concebem apenas como mais uma

reunião pedagógica, como uma obrigatoriedade de cumprimento do módulo II ou

como uma instância avaliativa de importância pedagógica sob uma visão

dimensionadora de sua repercussão, como se espera comprovar nesta pesquisa.

Pressupõe-se que, a equipe pedagógica (gestor, especialistas e docentes) ao

interligar as ações desenvolvidas na escola às avaliações externas, aos efeitos da

transparência proporcionados a partir de sua divulgação e ao reconhecimento

destes resultados diante das avaliações internas da escola, possibilitará

direcionamentos ao gestor escolar para uma liderança perspicaz e mobilizadora para

uma nova realidade. Neste sentido, o PIP deveria ocupar espaço/ lugar nas

discussões coletivas no cerne dos planejamentos, incorporar-se aos conselhos de

classe, diminuir a distância entre a teoria e a prática, sendo reavaliado pela equipe a

partir dos resultados produzidos, confrontando-o aos diagnósticos das práticas

cotidianas das escolas.

Considerou-se, portanto, que as práticas estratégicas de intervenção poderão

ser redimensionadas nos planejamentos das escolas com base nas experiências do

PIP6 no sentido da instrumentalizar a equipe gestora e os profissionais para a

implementação e monitoramento da Proposta Pedagógica. Sobre esses

investimentos e condições de operacionalização, pode-se constatar, a seguir, na

apresentação da abrangência de atuação da SRE/Carangola, sua estruturação e

como se processam as orientações da SRE/DIVAE junto às escolas estaduais de

sua circunscrição.

1.2.3 Caracterização da Regional de Carangola

O município de Carangola, situado na Zona da Mata Mineira, é sede da

Superintendência Regional de Ensino que atende às escolas Estaduais, Municipais

e Particulares de onze municípios: Alto Caparaó, Caiana, Caparaó, Carangola

(sede), Divino, Espera Feliz, Faria Lemos, Fervedouro, Pedra Dourada, Tombos e

Orizânia.

6 A partir do ano de 2015, a SEE/MG, sob novo gerenciamento introduziu outras práticas de

discussão para os resultados das avaliações externas substituindo o Dia D pelo Slogan Virada da Educação e o estabelecimento de propostas sob Rodas de Conversa nas escolas estaduais.

43

Sob a jurisdição da SRE de Carangola estão 33 escolas estaduais; 138

escolas municipais (ensino fundamental e educação infantil) e 18 escolas

particulares.

O gerenciamento da Superintendência acontece por um superintendente

regional de ensino em articulação direta com os inspetores escolares (que realizam

o assessoramento administrativo e pedagógico das escolas) e os diretores da

Diretoria Administrativa e Financeira (DAFIN), Diretoria Educacional (DIRE)e

Diretoria Pessoal (DIPE).

Na Diretoria Administrativa e Financeira estão a Divisão Operacional

Financeira e a Divisão de Infraestrutura Escolar, sendo competência desta Diretoria,

conforme Decreto nº 45.849 “[...] programar, coordenar, acompanhar, avaliar e

executar as atividades orçamentárias, financeiras e administrativas no âmbito

regional” (SEE/MG, 2011).

A Diretoria Pessoal é composta pela Divisão de Vantagens e Divisão de

Gestão de Pessoas e a ela compete, de acordo com o Decreto nº 45.849/2011: “[...]

planejar, coordenar, acompanhar, avaliar e executar as ações de administração de

pessoal e de gestão de recursos humanos” (SEE/MG, 2011).

Na Diretoria Educacional/DIRE, há duas divisões: Divisão de Atendimento

Escolar/DIVAE e Divisão de Equipe Pedagógica/DIVEP. Todos os programas e

projetos pedagógicos propostos pela SEE/MG são geridos pela DIVEP. As

orientações para a sua implantação e o trabalho de monitoramento nas escolas

acontecem através de capacitações e visitas dos técnicos das SREs com prioridade

ao atendimento às escolas estaduais.

A DIVAE “tem por finalidade promover a melhoria das condições de

atendimento à demanda, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, visando à

universalização da oferta” (Decreto nº43238/03, Art.50) tem entre suas

competências: prestar orientação sobre processos de criação de Escolas,

escrituração escolar, cursos profissionalizantes de nível médio, documentos

relacionados às escolas extintas, planos de atendimento escolar/cadastro escolar,

gerenciamento do SIMADE na regional, assessoria técnica aos assuntos de

elaboração dos Regimentos Escolares e Projetos Políticos Pedagógicos (Proposta

Pedagógica).

A Diretoria Educacional é responsável pelo o trabalho de “[...] coordenar o

desenvolvimento das ações pedagógicas e de atendimento escolar” (SEE/MG, 2011)

44

cuja composição abrange o Serviço de Documentação e Informação Educacional

(SEDINE), pela Divisão de Atendimento Escolar (DIVAE), pela Divisão Pedagógica

(DIVEP), que por sua vez é formada pelas equipes do Programa de Intervenção

Pedagógica (PIP)/Alfabetização no Tempo Certo (ATC) e PIP/Currículo Básico

Comum (CBC)/NAPEM. A finalidade da Diretoria Educacional – DIRE7 é coordenar o

desenvolvimento das ações pedagógicas e de atendimento escolar, competindo a

ela as seguintes atribuições:

I –organizar ações que assegurem o atendimento à demanda escolar; II- orientar as escolas na elaboração de seu projeto pedagógico e do Plano Anual de Intervenção Pedagógica subsidiando-as na implementação, monitoramento e avaliação das ações; III- acompanhar os estabelecimentos de ensino quanto à observância das normas legais, administrativas e pedagógicas;[...](SEE-MG, 2011).

O organograma a seguir oferece uma melhor visualização da organização da

divisão dos trabalhos na SRE/Carangola:

7 Até mais ou menos o mês de março ou abril de 2014 a Diretoria Educacional manteve a divisão de

trabalhos estabelecida no Organograma definido na página anterior . A partir da reorganização ocorrida em 2014, a equipe do PIP/CBC foi extinta, os servidores desta equipe eram contratados pela Fundação Renato Azeredo e foram dispensados no período entre março e abril, de 2014. Atualmente, existe apenas o PIP Fundamental (que abarca os anos iniciais e finais desta etapa de ensino) e o NAPEM (equipe que acompanha o ensino médio).

45

Figura 1 – Organograma da SRE Carangola

Fonte: Elaboração própria, a partir da Resolução da SEE/MG (2015).

Embora atenda às esferas municipais e particulares, a regional é orientada

para direcionar suas ações às escolas da Rede Estadual de Educação do Sistema,

nas dimensões administrativa, financeira e pedagógica. Como nenhum dos

municípios da circunscrição desta SRE instituiu sistema próprio de educação, as

escolas das redes estadual, municipal e privada, incluindo a educação infantil, estão

sob o acompanhamento da Regional. Portanto, as orientações da SEE/MG para o

atendimento escolar, incluindo a atualização dos documentos escolares (PPP e

Regimentos Escolares) passam pelo crivo das SREs, neste quadrante, localizam-se

as questões que envolvem os trabalhos dos Conselhos de Classe nas escolas.

46

A Escola Estadual é formada pela comunidade escolar: Diretor (dependendo

do quantitativo da matrícula escolar há a função de vice-diretor) EEB (Especialista

de Educação Básica) na função de Supervisor/orientador, docentes e serviços

administrativos auxiliares, alunos e pais que compõem com os representantes dos

segmentos escolares uma direção colegiada. O colegiado escolar é órgão consultivo

e deliberativo que tem entre outras atribuições, a fiscalização dos recursos

financeiros, apreciação dos Regimentos e Propostas Pedagógicas (PPP), como

também, verificação dos resultados das avaliações externas. O Diretor Escolar da

Rede Estadual de Minas Gerais ingressa em suas funções após passar por um

processo de Certificação Ocupacional e escolha (eleição) pela comunidade escolar.

As Escolas Estaduais são orientadas para a vivência de uma interação com a

comunidade escolar, objetivando a formação de relações sociais horizontalizadas

em sua organização, de modo a possibilitar o diálogo entre os vários segmentos que

as compõem. O aluno deve ocupar o centro dos objetivos educacionais da escola e

sua participação cotejada para ocorrer de forma efetiva nos assuntos escolares.

Neste sentido, a partir das orientações da SEE/MG para práticas democratizantes no

contexto escolar, compreendeu-se que administrativamente esta vivência poderia

compor-se no modelo do seguinte organograma:

Figura 2 - Organograma

Fonte: Elaboração própria, a partir de Lück (2010, p.52).

A conexão entre as partes do sistema educacional mineiro foi se estabelecendo

mediatizada pelas normatizações e a forma de sua estruturação composta dos órgãos que

respondem pela implantação dos projetos e políticas públicas na educação. A seguir, fazemos

um recorte desta organização sistêmica, especificando, no espaço da SRE/Carangola, as

DIREÇÃO

COLEGIADO

ESCOLAR

Serviços

Administrativos

Corpo

Docente Corpo

Discente

Serviços

Técnico-

Pedagógico

Pais

Órgãos Colegiados: Caixa Escolar

Conselho de Classe

Grêmio Estudantil

47

subdivisões dos trabalhos e, neste caso, a presença da DIVAE e sua função na Diretoria

Educacional com o objetivo de ampliar os esclarecimentos sobre as consequências dos

impactos destas atividades nas escolas circunscritas a esta Regional.

O trabalho mediador e articulador da equipe da SRE/Carangola nas escolas tem

desencadeado ações instrucionais para o funcionamento do conselho de classe, direcionando

para as escolas localizadas em seu âmbito de atuação a filosofia educacional do Estado de

Minas Gerais. Incluem-se, neste contexto, as propostas de reflexão das práticas do conselho

de classe, as formas operacionais desses trabalhos e da observância ao cumprimento dos

aspectos legais vigentes.

1.3. As orientações da SRE/DIVAE quanto ao funcionamento do conselho de

classe nas escolas estaduais

Fundamentando-se nas diretrizes normativas e orientações sistêmicas da

SEE/MG relacionadas ao conselho de classe, a equipe da DIVAE e os Inspetores

Escolares da SRE/Carangola buscaram complementação das informações quanto a

operacionalização do conselho de classe em outros modelos regimentais a fim de

redigirem um texto contendo sugestões para as escolas estaduais, que por sua vez,

o adotaram com as seguintes disposições:

- O Conselho de Classe ou Ciclo é um órgão colegiado que tem por objetivo a avaliação coletiva no processo ensino-aprendizagem, servindo de fórum de discussão para definir sobre: I - objetivos a serem alcançados em cada componente curricular por ano de escolaridade (E.F) e por série (E.M.) de forma bimestral e final; II - metodologias e estratégias de ensino; III - critérios para seleção dos conteúdos curriculares; IV - projetos coletivos de ensino e atividades; V - formas de acompanhamento dos alunos durante o período letivo; VI - critérios para apreciação do desempenho do aluno para acompanhamento do ano de escolaridade ou série e para informações aos pais e/ou responsáveis; VII - proposta curricular diversificada e inovadora conforme necessidades dos alunos; VIII - adaptação curricular para os alunos com necessidades e especificidades educacionais inclusive as necessidades especiais; IX – a classificação e a reclassificação. (SRE/MG-, 2010).

Outras sugestões compõem o material supracitado sobre o conselho de

classe, sendo a implementação destas prescrições regimentais alvo de observação

nas escolas quanto à concretização nos trabalhos desse colegiado pedagógico. São

48

elas: convidar alunos e pais para participarem dos conselhos de classe sempre que

necessário; promover um mínimo de 04 reuniões ao longo do ano letivo, fazendo

constar as datas dessas reuniões no Calendário Escolar; reunir-se

extraordinariamente quando necessário; reunir-se tanto quanto sejam as turmas

existentes; as reuniões devem ter como objetivos de discussão a definição sobre

as análises do processo de ensino-aprendizagem, a reformulação de currículos,

pesquisas de metodologia, elaboração de projetos, classificação ou reclassificação

de alunos, esclarecimentos e definições de alunos em situações limítrofes;

encaminhamento de alunos ao atendimento especializado quando necessário;

transferências e remanejamentos de alunos e do funcionamento do conselho de

classe vincular-se a um coordenador geral com responsabilidade de emissão de

normas para seu funcionamento.

O texto da SRE define que a constituição da coordenação geral do conselho

de classe deve ser composta pelo Diretor e Especialista da Educação. Apesar de

ser uma sugestão, não se cogitou, neste modelo, outras formas de organizar seu

funcionamento o que sinaliza para uma relação já definida dos papéis que,

possivelmente, confirmará a expectativa dos docentes quanto ao gestor apresentar

soluções para as respostas dos problemas apresentados pela equipe.

A orientação da SRE coloca o diretor à frente do processo, organizando seu

funcionamento, discutindo seu planejamento com os especialistas e atuando como

administrador da questão, como se pode observar em suas competências:

O Diretor tem participação efetiva e lhe compete: I- emitir normas gerais quanto à organização dos conselhos de classe e de Ciclo; II- estabelecer, em cooperação com os elementos da coordenação geral, as diretrizes para o planejamento, execução e avaliação das atividades dos conselhos; III- propor alternativas e colher subsídios para decisões, principalmente as que se relacionam aos aspectos administrativos; IV - zelar pelo cumprimento das decisões dos conselhos; V- proporcionar as condições necessárias para que os conselhos possam alcançar seus objetivos.

Os Especialistas de Educação (Supervisor e Orientador) são identificados

como os responsáveis pela orientação aos docentes acerca dos elementos do

ensino.

49

§2º - Os Especialistas de Educação orientarão os professores sobre cursos e atividades, interferindo na ação pedagógica, de forma: I - participar do planejamento, execução e avaliação das atividades dos conselhos; II - assessorar os professores no que se refere aos aspectos pedagógicos, relativos a métodos e técnicas de ensino,avaliação,intervenções pedagógicas e outros; III - propor alternativas e colher subsídios para decisões no campo pedagógico; IV- estimular nos conselhos de classe /Ciclo uma autoavaliação periódica. §3º - Caberá ainda, aos Especialistas de Educação: I - coordenar, orientar e implementar atividades que visem o ajustamento bio-psico-social do aluno; II - assessorar os professores no trabalho com os alunos, principalmente no que se refere à prática pedagógica, a sondagem de aptidões e interesses, orientação profissional, ajustamento sócio-emocional; III - propor alternativas e colher subsídios para decisões, principalmente as que se relacionam ao ajustamento do aluno; IV - preparar o aluno representante da turma, para participar efetivamente do conselho de classe/ciclo.

No que diz respeito aos especialistas, está previsto que devem atuar como o

elo entre a direção e os docentes, principalmente, no que diz respeito ao

assessoramento das ações pedagógicas e à participação mais próxima às

atividades da docência. Apenas um item relaciona uma ação direta dos especialistas

junto aos alunos, por meio de representantes de turma, ao se tratar de participação

no conselho de classe. O referencial para elaboração dos regimentos escolares

detalha para especificações da formação e para os aspectos que objetivam garantir

as condições de funcionamento do conselho de classe nas escolas, como se verifica

no excerto exposto a seguir,

Art. - O conselho de classe/ciclo de cada turma será formado: I - pelos professores; II- por um Professor representante da turma. 1º - O professor representante da turma será eleito pelos alunos e atuará como porta-voz junto aos conselhos, representando-a em suas reivindicações, sugestões e justificativas. § 2º - O aluno representante da turma será eleito pelos colegas e funcionará como mediador entre o corpo docente e administrativo e sua turma, apresentando suas reivindicações; §3º - O aluno representante da turma participará parcialmente das reuniões dos conselhos de classe/ciclo, devendo ser dispensado nos momentos em que forem tratados assuntos decisivos de ordem pedagógica ou administrativa, quando não recomendada a sua presença; Art. – As reuniões do conselho de classe/ciclo terão atas lavradas pelo Secretário da Escola ou por um Professor da turma,designado pelo diretor, em cada reunião. Art. - Todo professor deve dispor de tempo para expor suas observações; Art.- Os elementos integrantes dos conselhos devem ser esclarecidos sobre o sigilo que devem resguardar dos assuntos discutidos nas reuniões. Art. – As reuniões dos conselhos realizar-se-ão:

50

I _na segunda quinzena do segundo mês letivo; II - ao final dos bimestres após o registro, pelo professor, dos resultados de avaliação referentes ao período. Art. – Os participantes das reuniões dos conselhos devem ter oportunidade de expressão, evitando-se as posições de monopólio no uso da palavra. Art.- As demais normas sobre o conselho de classe/ciclo serão estabelecidas pela direção e coordenação geral e levadas ao conhecimento dos alunos e demais membros. § 1º - caberá à direção da escola assegurar ao conselho de classe/ciclo as condições mínimas para seu funcionamento. § 2º - a organização dos horários de realização das reuniões deve ser feita de modo a permitir que todos os seus membros efetivos participem, em especial os professores, considerando-se que não existe professor dispensável no processo de avaliação coletiva do aluno e do trabalho pedagógico da escola. (SRE/Carangola, 2010).

No entanto, o texto regimental exposto acima, ao ser adotado pela escola não

constitui uma garantia de implementação, pois contém a condição da avaliação

contínua de sua adequação aos objetivos que o tornarão significativo para os

trabalhos pedagógicos da equipe escolar. Assim, faz-se motivo de observação as

situações que cerceiam a concretização do proposto enquanto norma expressa no

regimento escolar como se propôs conhecer a partir da pesquisa de campo

apresentada a seguir, no Capítulo II desta dissertação.

1.3.1 A Situação de Funcionamento do Conselho de Classe nas Escolas Estaduais

(6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) da SRE/Carangola

A autonomia das Escolas Estaduais é relativa, pois está subordinada ao

Sistema Estadual de Educação de Minas Gerais e às determinações das legislações

desta organização. Elas atendem, também, às normas do CEE/MG para as

especificações necessárias de regularização dos atos sobre vida escolar e

esclarecimentos sobre a pertinência das legislações vigentes em situações

extraordinárias.

A cada novo governo, a SEE/MG propõe projetos educacionais buscando

atingir aos níveis macro e micro das instituições escolares, definindo suas diretrizes

com um mesmo modelo, o que, muitas vezes, gera dúvidas na operacionalização,

desencadeando questionamentos das SREs para viabilização das propostas do

órgão central.

A Superintendência Regional de Ensino de Carangola atua como um elo entre

SEE e as Escolas, realizando atividades de implementação dos projetos e

51

programas e monitoramento sistemáticos de acordo com suas atribuições. Mais do

que órgão fiscalizador, a Regional, tem sobre a região de sua jurisdição o olhar

atento in loco representando a SEE/MG.

Considerando a expedição de normas da SEE/MG para todas as escolas

estaduais mineiras, constata-se uma regulação sistêmica fundamentada nos planos

de cada novo governo e sua equipe administrativa. Neste contexto, as escolas

estaduais refletem em suas práticas, o modelo de organização proposto. Na

organização do trabalho escolar, a forma de gerenciamento do Estado influencia o

modelo de participação que se aplica nas relações internas das Escolas. A

autonomia quanto às restrições deliberativas do gestor nos assuntos financeiros, na

gestão de pessoas e nas questões pedagógicas passa a ser um dos

questionamentos e reivindicações dos gestores escolares face ao aumento das

demandas de trabalho sob sua responsabilidade e a burocratização decorrente do

controle sistêmico.

Assim, objetivou-se pesquisar os desafios gestores do trabalho escolar e suas

relações com as práticas do conselho de classe em sete escolas estaduais da SRE

e apresentá-los no Capítulo II a partir das informações relacionadas aos seguintes

aspectos:

1. Assiduidade dos professores às reuniões de conselho de classe;

2. Previsão das reuniões para conselho de classe no calendário escolar;

3. Elementos dificultadores para a equipe gestora e pedagógica (diretor, vice

e especialista) relacionados ao funcionamento do conselho de classe;

4. Assuntos que tiveram prioridade nas reuniões dos conselhos de classe nos

anos de 2013 /2014/2015;

5. Rotatividade dos professores nos anos finais do Ensino Fundamental;

6. Resistências às diretrizes da SEE/MG quanto a organização e

funcionamento da escola por parte dos docentes;

7. Carga horária de trabalho do professor;

8. Representação de discentes nos conselhos de classe.

Pretendeu-se, a partir da observação das escolas e análise dos aspectos

acima, ampliar a compreensão quanto ao grau de complexidade que tem envolvido o

gestor para dinamizar o trabalho do conselho de classe, assim como, detectar

indicadores de garantias às expectativas para um trabalho que pudesse direcionar-

52

se à melhoria do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido fez-se necessário

adentrar no contexto das relações supracitadas como será abordado a seguir.

1.3.2 As Escolas como Campo da Pesquisa

A delimitação do campo de pesquisa teve como objetivo construir, sob a

observação das práticas e dos registros dos conselhos de classe nas turmas dos

anos finais do ensino fundamental, dados sobre os trabalhos desenvolvidos e sua

repercussão na gestão escolar, no sentido de identificá-lo como um instrumento

democratizador e de aprimoramento das práticas de ensino e aprendizagem. Assim,

fez-se mandatário investir na proposta de adesão aos processos de pesquisa e a

definição de meios para concretizá-los.

A partir dos convites enviados a todas as escolas estaduais da

SRE/Carangola (vinte e duas) com anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º),

identificou-se um grupo de sete escolas interessadas em fazer parte desta pesquisa.

Estas escolas estão, aqui identificadas, por letras maiúsculas (como pseudônimo)

com o objetivo de preservar a identidade de cada uma delas e de sua comunidade,

conforme procolo de ética. Escolheu-se a “Escola A” para o acompanhamento

específico do funcionamento do conselho de classe (in loco) sendo as demais

escolas fontes complementares de informações compondo o painel de uma

realidade que presume-se não ocorrer isodamente nesta Regional.

As sete escolas estaduais da SRE/Carangola que participaram desta

pesquisa estão localizadas em áreas urbanas, atendem ao público estudantil do

ensino fundamental (anos finais) e ensino médio e manifestaram-se formalmente

aderindo às solicitações de inclusão como objetos de estudo. Ao ser estabelecido o

campo de pesquisa, definiu-se um referencial para estudar a situação de

funcionamento do conselho de classe nesta Regional e inferir sobre aspectos

comuns entre suas escolas.

Considerando cada escola com sua identidade institucional e singularidades

retratou-se no quadro 02 a seguir, algumas informações nas quais podemos

observar semelhanças na diversidade: escolas localizadas nas áreas centrais dos

municípios têm desempenhos semelhantes às situadas nas periferias. O maior

número de alunos está concentrado nas áreas periféricas, nenhuma das sete

53

escolas alcançou as metas da SEE de Minas Gerais no SIMAVE/PROEB-2013, no

entanto três delas alcançaram as metas previstas pelo IDEB.

Quadro 2 - Demonstrativo de dados sobre 07 escolas da SRE/Carangola

ES

CO

LA

S

Nº

de

alu

nos

(6º

ao

9º)

Localiz

ação

Metas:SIMAVE/PROEB:2013- 9º ANO = L. P (268,7 e Mat. (281,3) Resultado das escolas no SIMAVE/PROEB/2013

Nív

eis

e

Moda

lida

des

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as

IDE

B

das

escola

s

Meta

s d

o ID

EB

L.PORT MAT

A 504 Periferia 260.4 254.8 E.F(1º ao 9º) e Ensino Médio

5.1 4.9

B 593 Periferia 259.9 250.8 E.F. (6º/9º) e Ensino Médio

3.8 3.9

C 218 Centro 254.1 262.3 E.F(1º/9º) e Ensino Médio

4.0 3.8

D 202 Centro 249.5 242.7 E.F(6º ao 9º) e E. Médio

4.4 4.2

E 412 Centro 250.9 242.2 E.F(6º ao 9º) e E. Médio

4.0 4.5

F 617 Periferia 261.1 256.9 E.F(1º ao 9º) e Ensino Médio

4.4 3.8

G 492 Periferia 251.7 249.9 E.F(6º/9º) e Ensino Médio

3.7 3.9

Fonte: SIMADE (2015) e SIMAVE (2013).

A partir do exposto no quadro 02, observou-se que a localização das escolas

não constitui-se em um elemento que determine um diferencial em seus resultados,

pois todas as sete escolas apresentam em seu quadro os indicadores educacionais

exigentes de análise sobre quais intervenções poderão ressignifiar as práticas

coletivas de avaliação das escolas no direcionamento para a melhoria da

aprendizagem dos alunos.

1.3.3 A Contextualização do Campo de Pesquisa do Caso de Gestão

As escolas estaduais que compõem esta pesquisa estão situadas nos

municípios da circunscrição da Superintendência Regional de Ensino de Carangola.

Intentando demonstrar alguns aspectos da estruturação (física, material, recursos

humanos, níveis e modalidades de ensino oferecidos, número de alunos atendidos)

54

dessas unidades escolares como um conjunto de dados identificadores da realidade

de suas condições de funcionamento, propôs-se apresentar os dados coletados por

meio de uma descrição sintetizada a conhecer:

Escola A: Local de acompanhamento in loco da prática do conselho de classe

atende atualmente a 1050 alunos. No subitem 1.3.31, a seguir, tratarei da

caracterização desta escola.

Escola B: foi criada em 1976. A escola é o resultado de um convênio

celebrado entre o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN),

Prefeitura Municipal, com a interveniência do Governo de Estado de MG através da

SEE. Diante da falta de continuidade do Programa, a escola foi autorizada a oferecer

o ensino de 1º e 2º graus. A escola atende a 593 alunos dos anos finais do ensino

fundamental, EJA do ensino fundamental com 47 matrículas, 489 alunos do ensino

médio e 51 alunos de EJA do Ensino Médio e, ainda, 53 alunos do PRONATEC e

duas turmas da Educação Integral. No total são 1.233 alunos atendidos pela escola.

A escola possui uma excelente estrutura física, bem distribuída e uma área ampla

possibilitando espaços para esportes e recreação. Está localizada em área de

periferia atendendo a um público oriundo da própria comunidade, dos distritos,

demais áreas rurais e bairros do município. A maioria do alunos vem de famílias de

baixa renda. Mantém um funcionamento em três turnos e possui 22 salas de aula. O

município em que a escola está localizada não oferece atividades culturais

diversificadas como cinema ou teatro. Possui um Museu Municipal e comporta um

Campus da universitário e os cursos superiores de uma faculdade, pertencente à

rede privada. A escola tem uma gestão comprometida com o envolvimento da

comunidade, oferecendo parcerias para projetos sociais colaborativos no vínculo

entre escola/comunidade. O quadro pessoal comporta 01 diretor, 03 vice-diretores,

04 especialistas (02 supervisores e 02 orientadores), 01 secretário escolar, 06 ATBs

(Auxiliar Técnico de Educação Básica), 09 ASBs (Auxiliar Serviços da Educação

Básica), 03 bibliotecárias, 65 professores.

Escola C: está localizada em um distrito sendo a única escola estadual que

oferece o ensino fundamental (1º ao 9º) e ensino médio na localidade. A escola

atende a 810 alunos em 22 turmas. A maioria dos alunos são de famílias de baixa

renda. A estrutura física da escola comporta parcialmente o desenvolvimento das

atividades, pois as salas de biblioteca, informática, secretaria, diretoria, banheiros

para funcionários precisam ser ampliadas. A escola recebe alunos da própria

55

localidade e das áreas rurais de seu entorno. A maior parte dos servidores é

concursada. A escola oferece Educação Integral com 02 turmas do ensino

fundamental e uma turma de EJA e ensino fundamental. Quanto ao número de

servidores a escola tem 01 diretor, 02 vice-diretores, 02 especialistas de educação

básica (supervisores), 01 secretário escolar, 04 ATBs, 06 ASBs e 43 professores. A

maioria dos servidores não reside na localidade.

Escola D: está localizada em área central, sendo a única escola estadual a

oferecer os anos finais do ensino fundamental e ensino médio no município onde se

localiza. Atende ao total de 840 alunos. Funciona em prédio próprio que foi ampliado

para atender a demanda. Possui boa estrutura física, com 25 salas de aula, 01

laboratório de informática, 01biblioteca, 01diretoria, 01secretaria, 01 sala para os

professores, 01 sala de recursos e 01 quadra coberta. A escola recebe alunos dos

anos iniciais da rede municipal e de toda sua área rural. O quadro pessoal é

composto de 01 diretor, 02 especialistas de educação básica (02 supervisores), 02

vice-diretoras, 02 bibliotecárias, 01 secretário escolar, 04 ATBs, 06 ASBs, 36

professores.

Escola E: localiza-se na área central do município e oferece o ensino

fundamental (6º ao 9º ano regular e na modalidade EJA e Educação Integral) e

ensino médio incluindo a modalidade EJA. Oferece cursos profissionalizantes do

PRONATEC e Magistério. Atende atualmente ao total de 950 alunos em 30 turmas.

Recebe alunos do entorno da escola e bairros do município, oriundos de escolas

estaduais e municipais. Possui boa estrutura física com laboratório de informática,

biblioteca, secretaria, diretoria, sala dos professores, quadra coberta, refeitório e

21salas de aula. O quadro de pessoal conta com 01 diretor, 03 vice-diretores, 04

especialistas, 01secretário, 03 bibliotecárias, 05 ATBs, 07ASBs e 63 professores. A

maior parte dos servidores são concursados e habilitados para a função que

ocupam, sendo alguns dos servidores designados.

Escola F: é uma escola localizada em área periférica do município atendendo

às turmas do ensino fundamental (1º ao 9º) e ensino médio, a modalidade de EJA

(fundamental/ médio) e turmas de educação integral. Possui o total de 1.300 alunos.

Recebe alunos da própria comunidade e áreas rurais de famílias de baixa renda. A

maior parte dos servidores sé concursada e habilitada para a função que atua.

Possui boa estrutura física com laboratório de informática, biblioteca, secretaria,

diretoria, sala dos professores, quadra coberta, refeitório, 01 sala de recursos

56

(atendimento especial) e 18 salas de aula. O quadro de pessoal conta com 01

diretor, 03 vice-diretores, 04 especialistas, 01secretário, 03 bibliotecárias, 05 ATBs,

08 ASBs e 84 professores.

Escola G: é uma escola localizada em área periférica do município atendendo

às turmas do ensino fundamental (6º ao 9º) e ensino médio e modalidade de EJA

(fundamental/ médio) e Educação Integral. Possui o total de 1.100 alunos. Recebe

alunos da própria comunidade e bairros próximos. Os alunos são oriundos de

famílias de baixa renda. A maior parte dos servidores são efetivos sendo, alguns

designados, e habilitados para as funções. Possui boa estrutura física com

laboratório de informática, biblioteca, secretaria, diretoria, sala dos professores,

quadra coberta, refeitório, 01 sala recurso (atendimento especial), 16 salas de aula e

banheiros para alunos e funcionários. O quadro de pessoal conta com 01 diretor, 03

vice-diretores, 03 especialistas, 01secretário, 03 bibliotecárias (02 professores em

ajustamento funcional), 04 ATBs, 07 ASBs e 76 professores.

Tendo como base a pesquisa realizada, concluiu-se: as Escolas estão

dotadas de estrutura e equipamentos em boas condições de funcionamento, tais

como: Laboratório de Informática, biblioteca, quadra esportiva, espaços internos

(área livre), equipamentos como DVD, Data Show, caixas de som e microfones,

materiais esportivos (bolas e redes), cozinha adequada com geladeira, freezer,

fogões e utensílios, salas de aula com ventiladores de teto. As condições materiais

de trabalho estão boas. A equipe gestora tem sido escolhida pela comunidade

escolar, assim como a representação dos seguimentos escolares no colegiado

escolar, identificando-se, assim, uma proposta de estabelecimento de instauração

de bases democráticas na organização e funcionamento das escolas públicas pelo

sistema educacional mineiro. Dessa conjuntura buscou-se pelo foco das

especificidades das práticas do conselho de classe.

Diante da impossibilidade de acompanhar (in loco) as experiências em todas

as escolas envolvidas nesta pesquisa, optou-se por concentrar as investigações

sobre o funcionamento do conselho de classe da Escola A, com objetivo de

presenciar as reuniões, observando os procedimentos da organização, o

desenvolvimento dos trabalhos e as contribuições efetivas do conselho de classe,

com vistas a melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos.

A partir dos estudos e acompanhamentos do conselho de classe na Escola A,

pretendeu-se identificar, esclarecer e caracterizar fenômenos, processos ou relações

57

que pudessem estar presentes em outros conselhos de classe e que ajudassem na

compreensão do processo educacional dentro da organização escolar, assim como,

contribuir para a reflexão das práticas escolares instituídas e suas consequências no

desempenho dos discentes.

1.3.3.1 A Caracterização da Escola A

A Escola A é uma das instituições educativas da Rede Estadual que compõe

a superintendência Regional de Ensino de Carangola /MG. Foi criada em 1930 e

instalada definitivamente no endereço atual em 1952. A partir de 2002, passou a

atender às turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e, em 2013, passou a

oferecer o Ensino Médio. Atende atualmente à 1.050 alunos, incluindo 15 alunos na

sala de recursos e 22 alunos do Programa da Educação Integral. Mantém

funcionamento em dois turnos (matutino e vespertino). A matrícula nos anos finais

do ensino fundamental é de 504 alunos. A escola oferece o ensino fundamental

completo e ensino médio. A escola tem sede própria, com estrutura física em estado

regular, requerendo ampliação, o que causa a locação de outro imóvel para

atendimento de parte da demanda escolar. Possui um espaço físico limitado diante

da demanda e da situação de um prédio que necessita de ampliações e reformas. O

prédio tem 16 salas de aula, laboratório de informática improvisado, biblioteca,

quadra descoberta, cozinha, banheiros para alunos (masculino e feminino),

banheiros para funcionários. A escola contém um quadro pessoal com professores

efetivos e designados com formação superior, licenciatura plena e pós-graduação.

Os Profissionais são habilitados para as funções que ocupam, prevalecendo um

maior número de servidores concursados, sendo alguns designados de acordo com

os critérios estabelecidos em Resolução da SEE/MG. Quanto ao número de

servidores, a escola tem 01 diretor, 02 vice-diretores, 03 especialistas de educação

básica, 01 secretário escolar, 04 ATBs, 09 ASBs, 03 professores em ajustamento

funcional e 54 professores.

Quanto ao Perfil dos alunos, expresso no PPP da escola:

[...] são filhos de trabalhadores assalariados e de nível socioeconômico baixo. Acrescenta que 10% desses alunos são agitados, agressivos e apresentam muita dificuldade de conviver uns com os outros no ambiente escolar e, também fora dele, gerando indisciplina na sala de aula. A maioria tem acesso à televisão, rádio e Internet e alguns também fazem uso de

58

celular no ambiente escolar através de Facebook, Whatsapp e máquina fotográfica (PPP da Escola A, 2014, p.09).

Quanto ao Perfil dos Pais descrito no PPP da escola:

[...] identifica que são na maioria trabalhadores assalariados com baixo nível de escolaridade, sendo cerca de 10% analfabetos (apenas escrevem o nome). Constatou-se que, apenas 40% dos pais acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos, 70% procuram a Escola a partir das convocações escritas para informações sobre a vida escolar dos filhos e 30% dos pais não procuram e não atendem aos convites da Escola (PPP da Escola A, 2014, p.10).

Quanto ao registro do diagnóstico, a escola afirma como condição de eficácia

do PPP o fato dele ser construído a partir das observações sistemáticas sobre o

cotidiano da escola, da apropriação e análise dos resultados das avaliações internas

e externas, realização de reuniões de pais e debates envolvendo professores,

alunos, demais funcionários e representantes da comunidade escolar (PPP, 2014).

Esta Escola estabeleceu os seguintes elementos como bases norteadoras do

seu trabalho pedagógico:

- a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; -o Currículo Básico Comum – as competência e habilidades a serem consolidadas pelos alunos; -as avaliações Internas e Externas – PROALFA/PROEB/IDEB; -a intervenção e a interpretação do perfil real dos alunos do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo; -a clareza sobre o fazer pedagógico – a metodologia e os materiais didáticos utilizados pelos professores em sala de aula; -o acesso e a permanência dos alunos na Escola para conquista da qualidade social; - a utilização do Livro Didático-PNLD; - a formação continuados dos professores e especialistas; - o envolvimento e integração dos pais ou responsáveis dos alunos nas ações escolares (PPP da Escola A, 2014, p. 43).

A organização da escola está apontada em seu PPP como uma gestão

democrática, participativa e compartilhada definido-se por pautar-se em uma gestão

que “tem nas instâncias colegiadas o espaço em que são tomadas as decisões que

orientam o conjunto das atividades escolares, os processos e procedimentos

pedagógicos e administrativos no âmbito escolar” (PPP, 2014, p.43).

Assim, no que concerne ao conselho de classe, observou-se que esta escola

regimentou o texto sugerido pela SEE/SRE e tem implementado um modelo

buscando a praticidade para as ações, imprimindo ao conselho uma lógica

59

pragmática, cuja dinâmica organizacional reflete-se nos processos posteriores sob a

coordenação das equipes gestora e pedagógica. As formas ritualizadas que

envolvem o trabalho pedagógico do conselho de classe estão associadas à

permanência das dificuldades nas mudanças dessas práticas.

Reportando-se aos critérios da escolha da Escola A como parte do campo de

pesquisa a ser acompanhado sistematicamente torná-se oportuno citá-los: adesão à

pesquisa, organização do tempo para as práticas com o conselho de classe

(observado nos registro da escola), atendimento ao ensino fundamental completo,

número de matrículas atendidas (número acima de 300 alunos nos anos finais do

ensino fundamental), acessibilidade para realização desta pesquisa, o trabalho

efetivo com o conselho de classe (incluindo a participação dos alunos) conforme

verificado nas atas dos arquivos escolares, como também, os trabalhos com projetos

pedagógicos que desenvolve.

Entretanto, a junção dos materiais sobre as experiências das sete escolas

constituiram-se em um material de pesquisa que muito contribuiu para as

proposições do Plano de Ação Educacional desta dissertação.

A contextualização do campo de pesquisa acima apresentado representou a

mobilização dos elementos explicativos do local de produção como um espaço

físico, social e político em que as relações e interações entre os grupos aconteceram

em meio a complexidade da construção dos saberes desses atores escolares para,

a partir daí, construir novas aprendizagens para o caso de gestão proposto nesta

pesquisa.

Assim considerou-se que, por suas possibilidades de atuação coletiva,

interativa e interdisciplinar no processo avaliativo a pressuposição que o conselho de

classe poderá fazer-se mediador de mecanismos interventivos a partir da

participação reflexiva de seus componentes (equipes administrativa e pedagógica)

para a melhoria do ensino e da aprendizagem cuidando-se para não priorizar os

aspectos burocráticos em suas atividades pedagógicas.

Portanto, considerou-se o alerta de Cruz (2011, p.11) de que “um dos

espaços mais ricos de transformação da prática pedagógica, talvez, dos mais mal

aproveitados nas escolas é o conselho de classe” sinalizando para uma reavaliação

destes trabalhos.

Cabe, dessa forma, a busca do entendimento da funcionalidade do conselho

de classe na gestão pedagógica, sua abrangência e quais são suas possibilidades

60

de proposições interventivas. Neste contexto, o problema se delineia quanto aos

méritos desse colegiado nos rumos das decisões das escolas, suas contribuições,

aspectos negativos e positivos de sua participação no percurso do ano letivo e,

principalmente, enquanto gerador de intervenções pedagógicas.

Neste sentido, a análise dos obstáculos que permeiam e interpõem-se às

normativas regimentais das Escolas e aos fundamentos norteadores de seus PPPs,

como também, a organização e o funcionamento do conselho de classe, direcionou

os caminhos investigativos para obtenção de respostas de como acontece no âmbito

dessa instância coletiva os processos de avaliação diagnóstica, sua formação

cultural e de como a gestão pedagógica influencia nestas práticas. Buscou-se,

ainda, confirmar se as atribuições e competências do conselho de classe sob a ótica

da SEE e SRE apresentam discrepâncias entre a teoria contida nos documentos

escolares (Regimentos e Propostas Pedagógicas) e as práticas gestoras.

O Capítulo II, a seguir, comporta a explicitação dos aspectos metodológicos

que conduziram os estudos dos materiais obtidos nas escolas (campo pesquisado),

a discussão sobre o funcionamento do conselho de classe, a exposição dessas

análises e inferências a partir das observações dos dados e informações, que foram

trabalhados numa perspectiva propositiva, a fim de contribuir para as práticas de

conselho de classe das escolas estaduais e elaboração do PAE desta pesquisa.

61

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO DO

CONSELHO DE CLASSE

O objetivo deste capítulo é estabelecer uma relação entre os aspectos

expostos no capítulo anterior e as observações e informações extraídas do campo

de pesquisa objetivando a identificação de subsídios que contribuam no

embasamento do PAE desta dissertação. Para tanto, será dividido em quatro

seções, nas quais são desenvolvidos os aspectos procedimentais e elucidativos

referentes à condução dos estudos e análises dos dados do campo de pesquisa: as

sete escolas estaduais, incluindo a atenção para o acompanhamento sistemático da

prática do conselho de classe, em uma delas. As abordagens estão distribuídas sob

uma organização explicativa e expositiva constituindo um conjunto de dados que,

propositadamente, são apresentados por partes no intento de evidenciar as

particularidades das análises e das inferências do processo de estudos. Neste

sentido, a (re)apresentação do contexto da Escola A (denominação da escola

acompanhada), informações sobre os participantes, os instrumentos utilizados para

a coleta de dados, os procedimentos de análise e as observações das práticas do

conselho de classe obedecem a critérios éticos no tratamento das ações propostas

fundamentados em Fonseca (2002).

2.1 Metodologia de pesquisa

O direcionamento por uma pesquisa qualitativa foi determinante para os

procedimentos, tais como, escolha de instrumentos e identificação do campo de

pesquisa para base de dados sustentadores das observações, análises dos estudos

empreendidos. Assim, todas as sete escolas estaduais foram visitadas e através de

observação, investigação, leituras dos registros escolares, conversas com as

equipes administrativas (diretores e vice-diretores) e pedagógicas (supervisores),

além dos docentes obteve-se material para os registros que foram transcritos neste

capítulo. Os materiais para a pesquisa correspondentes ao período de 2013 a 2015

como: organização do tempo escolar, registros de ausências/afastamentos

/substituições de docentes, quantitativo de docentes por turma, PIP da escola e

resultados educacionais, dificuldades e assuntos priorizados nos conselhos de

classe formaram um conjunto consolidado de informações expostas em quadros

62

demonstrativos na sequência deste texto. Tais procedimentos se tornaram viáveis,

porque planejou-se as ações cujos processos são descritos a seguir.

Os primeiros contatos com os gestores escolares foram estabelecidos por

e.mail para identificação do campo de pesquisa e uma aproximação entre os sujeitos

(pesquisadora e profissionais da escola). A partir da definição do campo a ser

pesquisado, procedeu-se a organização dos instrumentos de registros (formulários

de anotações das leituras e observações, questionários e preparação das

entrevistas) sob princípios da racionalidade, maior aproveitamento do tempo e da

qualidade das leituras realizadas. Esse procedimento é coerente com a Minayo

(2007, p.44) que definiu a metodologia como o “caminho do pensamento” no sentido

de uma organização para que através da articulação de métodos, dos instrumentos

e dos achados observacionais possamos encontrar respostas às investigações

propostas. Nesse sentido, também, considerou-se suas contribuições quanto à

“definição da pesquisa para procedimento racional e sistemático na busca por

respostas aos problemas propostos e atenção a um processo constituído de fases

que abrangem a formulação do problema, apresentação e a discussão dos

resultados”.

Assim, na construção do conhecimento sobre o funcionamento do conselho

de classe restringiu a uma pesquisa de cunho qualitativo sob criteriosa observação e

relação com as fontes geradoras de reflexão como serão mais bem identificadas na

evolução deste capítulo. Na condução do processo de pesquisa entende-se que os

aspectos éticos devem prevalecer sobre os demais critérios que darão corpo a estes

estudos.

A leitura de documentos escolares como Projetos Políticos Pedagógicos,

Regimentos Escolares, Planos de Intervenções Pedagógicas, os boletins de

avaliações externas, atas dos conselhos de classe e termos de visita dos técnicos

da SRE/Carangola possibilitaram a ampliação do contato com a realidade

pesquisada, por sua associação às orientações da SEE/MG, conforme Gomes

(1990).

Na obtenção de dados e informações, Fonseca (2002) aponta indicações

relevantes como as entrevistas e os questionários para os atores envolvidos no

processo a se constituírem em instrumentos de pesquisa para conhecimento da

práxis pedagógica do campo de pesquisa. Com a análise desses documentos, pode-

se compreender as bases sustentadoras das práticas de conselho de classe, suas

63

condições de coletividade. Através de conversas com a equipe administrativa e

pedagógica das escolas (diretores, vice-diretores, especialistas e professores)

anotações dos depoimentos desse grupo, dispôs-se a reunião dos dados para o

enriquecimento dos estudos. Assim, fez-se necessário a organização dos dados

observados e coletados nos documentos e contatos verbais para análise, reflexão e

consolidação das informações, objetivando a exposição de aspectos gerais que

circundam o funcionamento dos conselhos de classe nessas instituições.

Os procedimentos de pesquisa na Escola A, do período de 2014 e 2015

foram, também realizados coletando informações através de observações, das

leituras nos arquivos escolares (Atas, Livros) da realização de entrevistas com a

equipe gestora (01 diretor e 02 vice-diretores), com a equipe pedagógica (02

supervisoras) e aplicação de questionários a 29 docentes (vinte e nove) que

participam do conselho de classe.

Aos procedimentos supramencionados, integraram-se os acompanhamentos

das atividades do conselho de classe da referida escola como uma atividade de

pesquisa de campo in loco com o objetivo de uma maior familiaridade com o objeto

da pesquisa, além de torná-lo mais explícito e acrescido de uma observação

vivenciada também pela pesquisadora.

Neste sentido, os esforços empreendidos para a realização das entrevistas

com a equipe pedagógica (supervisores e docentes) e equipe administrativa

(diretores e vice-diretores) incluíram as gravações como recursos para registros, no

intento, também, de identificar o discurso sobre as atividades profissionais dos

entrevistados, como estes se relacionam com as instruções sistêmicas e a realidade

da escola. A observação tornou-se um instrumento básico norteador da coleta de

dados para a construção do conhecimento sobre a ação dos vários atores que

fazem parte das atividades dos conselhos de classe em todas as escolas

pesquisadas.

A coleta de dados é compreendida como o ato de pesquisar, reunir

documentos, procurar informações facilitadoras da análise do material obtido nos

trabalhos. A coleta de dados objetivou, também, a reunião de informações que

contribuíram nos estudos e avaliação das práticas dos conselhos de classe. Para

que estas informações fossem relevantes, buscou-se sintonizá-las aos

questionamentos expostos, anteriormente no capítulo I, para subsídios da

formatação e sustentação do PAE proposto no próximo capítulo.

64

A partir dos propósitos supramencionados, obtiveram-se elementos para

considerações conclusivas e sistematização das observações de como estão

estabelecidas, na prática, as regras, a divisão do trabalho, as formas de participação

dos conselhos de classe e suas condições de atendimento às expectativas

sistêmicas quanto à melhoria na aprendizagem dos alunos da rede educacional.

2.1.1 Procedimentos para Análise de Dados

Objetivando uma organização desta análise, os registros foram condensados

em anotações no formulário de elaboração própria, com finalidade de agrupar dados

confrontando-os, como, por exemplo, o quantitativo dos professores de cada

turma/ano de cada escolaridade e assiduidade nos conselhos de classe, previsão

das datas destas reuniões nos calendários escolares e sua efetivação na prática, os

diagnósticos apresentados nos conselhos de classe e as ações propostas,

responsabilização pelas decisões como um trabalho associado de pessoas

analisando situações e a concretização do envolvimento dos integrantes desse

colegiado pedagógico. Para isto, a visitação aos arquivos escolares e conversas

com os envolvidos foram essenciais para as informações e procedimentos de leitura

das práticas das escolas, como também, os assuntos tratados nas reuniões dos

conselhos de classe e nas visitas técnicas dos analistas da SRE que ocorreram nos

três últimos anos (2013,2014 e 2015).

Os registros descritivos possibilitaram a análise de materiais qualitativos do

discurso presente nas escolas visando uma maior consistência às operações deste

trabalho (MINAYO, 2007). A reunião das informações foi de utilidade exclusiva para

as inferências relacionadas aos objetivos desta dissertação e tratados sob a ética de

respeito aos trabalhos desenvolvidos pelos profissionais destas escolas.

2.1.2 Informações Sobre os Participantes

A participação dos profissionais das escolas pesquisadas foi solicitada por

meio de contatos telefônicos e verbais, envio de e.mail, de uma carta de

apresentação expondo a temática dos objetivos da pesquisa deste Mestrado

Profissional, solicitando colaboração da nas informações. A partir do feedback dos

contatos, optou-se pelas escolas que responderam às solicitações. Diante da

65

adesão, houve possibilidade de acesso aos registros escolares e agendamentos

para as entrevistas, entrega dos questionários aos docentes e a participação para

observação das práticas dos conselhos de classe. Considerando-se que, em uma

perspectiva político-pedagógica, a influência de todos que interagem no contexto

escolar faz-se consequentes “em suas relações e na proposição de transformação

das práticas” (LÜCK, 2000, p. 17), a observação e anotação das falas dos diversos

atores (diretores, vice-diretores, supervisores, docentes, alunos, pais/responsáveis)

constituíram-se materiais importantes para reflexão e conhecimento da realidade

das escolas.

Neste sentido Tardif e Lessard (2012, p.40) contribuem também na afirmação

de que “os professores são também atores que investem em seu local de trabalho,

que pensam, dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como

uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da

profissão”. Compreendeu-se, assim que nos espaços dos conselhos de classe cada

professor fala de suas experiências, convicções, avaliações e suas expectativas

para os trabalhos docentes.

Tem-se nestes estudos, a contribuição dos diretores, dos especialistas

(supervisores) e dos docentes como coautores do PAE que foi proposto, pois se

considera que “através dos discursos dos participantes do conselho de classe pode-

se compreender como se estrutura, os papéis que desempenham e, se colaboram

na construção de conhecimentos através de um processo reflexivo-crítico” (GÓMEZ,

1995, p.103).

2.2 Desafios gestores do trabalho escolar e sua relação com o conselho de

classe

Esta seção apresenta a captação de informações sobre os desafios dos

gestores na organização do trabalho escolar, influenciadores no funcionamento do

conselho de classe referentes aos aspectos citados, anteriormente, no subitem 2.1.2

e relacionados às tabelas seguintes, que constam neste capítulo. Os materiais

obtidos nas observações, leituras documentais e conversas com Gestores,

Especialistas da Educação Básica – EEB (Supervisores Escolares) a partir de

visitação nas sete escolas estaduais da SRE/Carangola compõem a sequência de

66

tabelas, análise e aspectos conclusivos apresentadas nas abordagens expostas a

seguir.

Os dados da Tabela 1, a seguir, extraídos das atas escolares, oferecem uma

compreensão sobre a regularidade na assiduidade dos docentes às reuniões de

Conselho de Classe.

Tabela 1 - Percentual de Docentes nos Conselhos de Classe de 2013 a 2015

Ano Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E Escola F Escola G

2013 95% 85% 80% 90% 95% 70% 84%

2014 90% 75% 60% 95% 92% 75% 90%

2015* 95% 80% 85% 95% 90% 73% 95%

Fonte: Elaboração própria, a partir dos livros de atas e livros das Escolas. *2015: dados até o 2º bimestre.

Embora, os dados das Escolas A e D evidenciem aspectos de regularidade

para a presença dos docentes nas reuniões de conselho de classe também se pode

inferir os percentuais de ausências implícitos nesses registros. Considerou-se expor

que as informações das ausências foram justificadas pelas equipes gestoras e

verificadas nos registros nos livros escolares com as seguintes explicações:

períodos de licença-saúde, afastamentos para férias-prêmio, processo de

substituição de professores, professores com 02 cargos em escolas distintas e com

horários incompatíveis, falha na convocação dos professores e alteração nas datas

previstas para reuniões. A oscilação da frequência dos docentes nas reuniões, na

opinião dos diretores escolares, requer da gestão escolar um retrabalho para

promover a articulação das ações e estabelecer a comunicação e o envolvimento do

grupo nos planejamentos a serem implementados.

No entanto, é preciso considerar não ser possível reproduzir o diálogo, as

confrontações, as leituras coletivas, a interdisciplinaridade, as proposições

discutidas e a construção do consenso, pois sem a presença regular dos docentes a

instauração da avaliação sob um trabalho coletivo torna-se mais complexo.

(DALMÁS, 1994, p. 45).

A Tabela 2, a seguir, objetiva atender à característica de organização da

gestão escolar no planejamento do tempo escolar, quanto à previsão das reuniões

dos conselhos de classe nos calendários escolares, no intuito de evidenciar o

processamento destes registros e importância a eles atribuídos.

67

Tabela 2 - Previsão dos Conselhos de Classe nos Calendários Escolares

Fonte: Elaboração própria, a partir dos Calendários escolares das Escolas Pesquisadas.

Embora a confecção dos calendários escolares seja direcionada por

resoluções da SEE/MG, a determinação para datas de conselhos de classe fica a

critério das escolas. Assim, algumas escolas deixam definidas as reuniões dos

conselhos de classe adotando procedimentos diferentes: a Escola A registra no

calendário apenas uma data ao final do bimestre; a escola B e G estabelecem o

período de 03 dias para suas reuniões; a Escola C elaborou o calendário de 2013

com a parte de detalhamento e legenda especificando a datas previstas para os

conselhos de classe, porém no ano de 2014, registrou as datas das reuniões apenas

no detalhamento e, em 2015, não registrou estas reuniões neste documento. A

Escola D registrou a previsão das reuniões de conselho de classe apenas em 2013;

a Escola E não definiu datas em 2013 e nos anos de 2014 e 2015 elaborou legenda

para conselhos de classe, porém, não os marcou no Calendário Escolar e no

detalhamento; a Escola F especifica nos calendários escolares as datas de

planejamentos (administrativos/pedagógicos) para acontecerem durante o ano letivo,

não especificando nelas os conselhos de classe. O fato de estas escolas constarem

ou não em seus calendários escolares as datas para os conselhos de classe não

inviabilizou a existência destas reuniões como constatei nas atas registradas por

elas. No entanto, foi observado que as reuniões de conselho de classe não

ocorreram regularmente em todas as turmas ou datas previstas, o que sugere uma

flexibilidade para alterações de datas no planejamento (do Gestor e/ou do

supervisor) ou a exclusão de um tempo para reuniões de conselho de classe. As

escolas marcam nos calendários escolares as datas com previsões até 03 dias para

reuniões dos conselhos de classe necessitando flexibilizá-las, remarcando-as e

incluindo os sábados para que aconteçam (conforme relatam, em entrevistas, as

equipes gestoras). Como as reuniões acontecem paralelamente aos dias letivos,

estas ações ficam concentradas em tempos nem sempre suficientes ao número de

reuniões e turmas das escolas. Assim, para adequar os tempos das escolas e dos

Ano Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E Escola F Escola G

2013 Sim Sim Sim Sim Não Não Sim

2014 Sim Sim No detalhamento Não Na legenda Não Sim

2015* Sim Sim Não Não Na legenda Não Sim

68

profissionais (docentes) a equipe gestora busca o consenso para o funcionamento

dos trabalhos das reuniões.

Quanto à tabela 02, evidencia-se em três escolas a previsão das reuniões dos

conselhos de classe nos calendários escolares das escolas com a previsão das

datas e a variação destes dados em quatro delas, no período observado. Sobre

gerência, Mintzberg (2010, p.62) expôs que “quando os gerentes programam, quase

sempre estão colocando não apenas o próprio tempo, mas também o tempo das

pessoas que a eles se reportam”. Observou-se em relação a esta situação

divergências entre o prescrito e os planejamentos das escolas. O Regimento Escolar

das sete escolas pesquisadas normatiza para que a 1ª reunião ocorra no 2º mês

letivo e deverá haver quatro, durante os bimestres, ressalvando que deverão ter

tantos conselhos de classe quanto forem às turmas das escolas.

Constatou-se, também, nos arquivos das Escolas, que todos os calendários

escolares são aprovados pelos Colegiados Escolares e homologados pela SRE

através dos serviços das Analistas Educacionais (Inspetores Escolares).

Conclui-se, a partir dos dados da Tabela 2 que a previsão das reuniões de

conselho de classe no calendário escolar não foi considerada relevante para os

trabalhos, mesmo sendo matéria disciplinada nos regimentos escolares. Nesse

sentido, compreende-se que a organização do funcionamento do conselho de classe

requer da direção colegiada a inclusão de planejamentos, como já definidos nos

regimentos escolares, para procedimentos que considerem a participação dos

envolvidos, a partir de meios que possam reduzir as possíveis falhas como, por

exemplo, a ausência provocada pela falta de previsão necessária das datas das

reuniões, como também, a falta de articulação entre as escolas sobre essa

organização para os conselhos de classe.

Outros desafios acrescentam-se, aos anteriormente apresentados nas

tabelas, como elementos que agregam reflexos na gestão dos trabalhos

pedagógicos, neste caso, as expectativas do funcionamento produtivo do conselho

de classe. No intento de trazer essa realidade aos estudos, pesquisou-se, a partir

de conversas com as equipes escolares (diretores e supervisores) para que

pontuassem os elementos dificultadores para a gestão escolar que estivessem

relacionados ao funcionamento do conselho de classe. Assim, pode-se listar as

seguintes informações (transcritas abaixo e respectivos número de escolas) sobre

as principais dificuldades da gestão para o funcionamento dos conselhos de classe:

69

I. Conciliar datas e horários para garantir a presença de todos os docentes

durante as semanas letivas tendo no quadro de pessoal os professores que atuam

em escolas distintas- 06 escolas;

II. Nº de conselhos e turmas demandando a presença do supervisor e diretor

paralelamente às ocorrências imprevistas de atendimento aos demais segmentos

escolares e solicitações sistêmicas- 05 escolas;

III. Mudanças nas práticas pedagógicas a partir dos conselhos de classe -

100% das escolas;

IV. Demora das instâncias superiores do sistema para liberação de projetos -

03 escolas;

V. Ocorrências de substituição de professores causando demora entre o

processo de designação e inclusão destes servidores nas propostas da escola e

seus diagnósticos - 100% das escolas.

VI. Existência de posturas individualistas nem sempre coesas com o

pensamento do grupo – 02 escolas;

VII. Práticas de ensino mal sucedidas e resistência a autoavaliação – 06

escolas.

VIII. Falta de registros por parte de alguns docentes e pendências na vida

escolar dos alunos – 100% das escolas;

IX. Falta de acompanhamento de algumas famílias na vida escolar dos filhos-

100% das escolas;

X. Realizar diagnósticos e compartilhar responsabilidades com toda a equipe

escolar (muitas ações são voltadas para providências da equipe gestora) - 06

escolas.

Diante dos aspectos apontados pelas equipes gestoras das escolas, um dos

principais problemas reside no tempo disponível dos professores para essas

reuniões bimestrais. O Regimento Escolar disciplina que não existe professor

dispensável do processo de avaliação coletiva do aluno e do trabalho pedagógico da

escola. No entanto, a jornada dupla de horário dos docentes exige a compatibilidade

de seus cargos para o atendimento às escolas em que trabalham, o que não confere

com os cronogramas de reuniões bimestrais pelo fato de o encerramento dos

bimestres ocorrerem simultaneamente. Mesmo quando as reuniões ocorrem aos

sábados, acontecem as coincidências de datas e horários. Outro fato destacado é o

tempo das reuniões, que ultrapassa a carga horária de trabalho dos docentes que

70

cumprem as reuniões de módulo II semanalmente e as reuniões de conselho de

classe. Diante disso, a coordenação do conselho de classe, em algumas escolas,

opta por reduzir as pautas, buscando maior objetividade nos trabalhos organizando

reuniões após os turnos das aulas com os grupos disponíveis para sua realização.

Apenas em uma escola o gestor afirmou não encontrar dificuldades com o

funcionamento dos conselhos de classe, porém os registros da escola apresentam

um trabalho conduzido pelos supervisores e vice-diretor sem assinaturas da

presença da direção escolar, sendo, segundo os relatos, os assuntos discutidos com

a direção da escola oportunamente. Os regimentos escolares normatizam como

equipe de coordenação do conselho de classe o diretor, os especialistas

(supervisores/orientadores), porém, na prática, o exercício das atividades das

reuniões pedagógicas (planejamento e implementação), na maioria das escolas, fica

sob as atribuições dos supervisores. A situação apresentada acima evidencia como

está sendo processada a concepção de descentralizar decisões no contexto da

gestão escolar. O trabalho do conselho de classe, por sua natureza coletiva, solicita

a constância da presença do gestor em todo o processo. A ausência do diretor nas

reuniões transmite para o grupo o grau de importância atribuída a estas práticas

tornando-se, também, um elemento dificultador.

No intuito de retratar o funcionamento do conselho de classe (no período de

2013 a 2015) optou-se pela abordagem a seguir, incluindo-a no grupo das situações

até aqui apresentadas, por constituir-se das práticas pedagógicas e suas relações

com a avaliação e acompanhamento dos alunos. Sendo assim, foram pesquisados

os assuntos que tiveram prioridades nas discussões dos conselhos de classe e

expostos no Quadro 3, a seguir:

Quadro 3 - Assuntos Prioritários dos Conselhos de Classe Escola Ano 2013 Ano 2014 Ano 2015

A Levantamento da relação de alunos com baixo rendimento nos bimestres Indisciplina, infrequência Alunos que necessitam de intervenções pedagógicas por disciplina/Série. Alunos e projetos des-taques no bimestre. Dia D e PIP, Metas da Escola e resultados. Atribuição de notas aos alunos com lacunas nos registros dos bimestres.

Leituras do consolidado dos formulários e fichas do pré-conselho. Identificação dos alunos com notas abaixo da média, indisciplinados, infrequentes. Decisão sobre a escolha dos alunos sobre a indicação para alunos destaque de cada turma. Proposta de intervenção para alunos com notas baixas. Referências ao cumprimento do Regimento Escolar.

Preenchimento dos for-mulários sobre as situações dos alunos com notas baixas, indisciplinas, infre-quência, alunos destaques e atividades ou projetos destacados nos bimestres. Apresentação do Pré-conselho: Participação de alunos e pais através de fichas diálogo. Organização da Educação Integral. Proposta para o Dia da

71

Procedimentos para estu-dos orientados e estudos independentes de acordo com a Res.2197/2012

Relação de alunos em si-tuações críticas de apren-dizagem. Procedimentos para registros de encerramento do ano letivo e garantia das novas opor-tunidades de aprendizagem previstas na legislação es-tadual. Propostas de conversas com alunos e pais sobre problemas de notas, indisciplina e in-frequência. Planejamento para oferta da progressão parcial .

Virada na Educação. Proposta de jogos Relação de pendências dos alunos e os procedimentos para Progressão Parcial e Estudos Independentes.

B Identificação dos déficits, defasagens, deficiências de aprendizagem, indis-ciplina, relação de alunos para PIP./Rendimento dos alunos, Infrequência, relação dos alunos com baixo de-sempenho. Metas da Escola, Avaliações do PAAE./Apresentação de gráficos sobre rendi-mentos das turmas,/Es-tudos e aplicabilidade da Res.2197/2012.

Vida Escolar Identificação dos déficits, Defasagens, deficiências de aprendizagem, indisciplina, relação de alunos para PIP. Sugestões para módulo II Propostas para projetos e eventos escolares/Dia D- PIP/Provas do PAAE/Relação de alunos evadidos. Orientações sistêmicas para progressão parcial e estudos independentes/Relacionamento com Pais e representantes de alunos.

Diagnóstico das turmas Pendências de Progressão Parcial Verificação dos rendimentos dos alunos./Apontar alunos para o PIP/Ações para alu-nos infrequentes e para indisciplinas dos alunos. Planejamento diferenciado para alunos com déficit de aprendizagem/Virada da Educação/Jogos estudantis Apresentação dos resultados das avaliações sistêmicas e propostas para educação integral.

C Verificação de notas Estudos orientados para alunos com notas baixas Assuntos administrativos Dia D/Solicitação do pla-nejamento anual aos do-centes,/Procedimentos pa-ra classificação e reclas-sificação. Comunicação sobre posi-ção da SEE/MG sobre a reprovação escolar Projetos desenvolvidos na escola/Res. 2197/2012 e elaboração do PPP.Provas do PAAE/Livro Didati-co/Lousa digital. Estudos Independentes.

Aspectos administrativos e pedagógicos. Colaboração dos professores sobre a organização dos trabalhos da escola Verificação de notas, medidas socioeducativas, pendências na progressão parcial. Orientações para docentes articularem planejamentos às avaliações externas, matriz de referência Intervenções para alunos com notas baixas. Provas do PAAE PIP para alunos em progressão parcial

Assuntos administrativos e pedagógicos Resolução 2197/2012 Provas do PAAE Olimpíada de Matemática Dia da Virada Verificar rendimentos Avaliar com critérios mais rigorosos Progressão Parcial e Estudos Independentes.

D Exposição sobre notas, indisciplinas, sala de re-cursos/Apresentação das situações da turmas. Registros dos consolida-

Verificação de alunos com notas baixas,/Registros dos alunos indisciplinados e infrequentes, Alunos que dormem durante

Verificação do rendimento bimestral dos alunos, indisciplinas, alunos faltosos e alunos com déficits de aprendizagem.

72

dos sobre alunos com notas baixas, indisciplina. Propostas para diálogo com alunos e pais.

as aulas/Propostas para ter ser-viços de psicóloga ou psicopedagoga/ Convidar Pais/ responsáveis para conversar situação dos alunos/Não registros de ações nos bimestres.

Relação de alunos para triagem (sala de recurso).

E Rendimentos dos alunos, indisciplinas, pendências dos estudos orientados Reelaboração do PPP Estudos Independentes Procedimentos para alu-nos transferidos e ma-trícula.

Análise do rendimentos das turmasAlunos com notas abaixo da média/Alunos com atestados médicos/Alunos com melhores notas/Troca de experiências entre profes-sores/Discussão sobre alunos com déficit de apren-dizagem/Comunicação sobre atestados médicos.

Pendências de alunos em Progressão Parcial. Alunos indisciplinados e infrequentes/Relatos sobre avaliações/Proposta de Edu-cação Integral/ Dia da Virada e levantamento de uma intervenção a ser apresentada pela escola.

Escola Escola Escola Escola

F Análise dos rendimentos dos alunos nos bimes-tres/Relação de alunos infrequentes e indisci-plinados/Progressão Par-cial e estudos inde-pendentes/Ações para alu-nos com desempenho insatisfatório e inclusão no PIP. Cumprimento de ativida-des extraclasse Alunos com laudo me-dico. Alunos destaques em cada turma Síntese do PIP/PROETI Relação de alunos com baixo rendimento. Socialização de estra-tégias e experiências dos docentes para sanar di-ficuldades dos alunos. Solicitação de planeja-mento aos professores pa-ra recuperação dos alunos e atenção ao monitora-mento.

Avaliação dos Estudos inde-pendentes em fevereiro e deliberação para aprovação ou reprovação. Dificuldades e avanços nos rendimentos das turmas Experiências docentes a compartilhar Reflexão sobre baixos ren-dimentos dos alunos e levantamento de propostas. Análise dos casos mais cri-ticos de aprendizagem Combinados para reuniões e responsáveis sobre indis-ciplina e rendimento escolar. Cautela na reprovação escolar Estudos autônomos Avaliação e planejamento para estudos independentes Relação de alunos e conteúdos para recuperação Proposta de revisão na enturmação de alunos

Verificação das notas bimestrais Instrução sobre diário de classe Provas do PAAE Progressão Parcial e pen-dências Relação de alunos para PIP Diagnósticos a ser mais detalhados das dificuldades dos alunos e com plane-jamento compatível. Deliberação sobre rema-nejamento de aluno Trabalho intensificado para turno mais problemático Enturmação Turmas numerosas e alunos que não fazem atividades.

G Relação de alunos com baixo desempenho no bimestre. Indisciplina, infrequência Alunos destaques/ Perfil da turma/ Proposta de ações e responsáveis: educar para limpeza das salas de aula/Conversar com Pais/Elaborara regras de

Aspectos disciplinares /Estra-tégias para indisciplina Parcerias com CRAS e Polí-cia Militar. Remanejar alu-nos/Infrequência/Propostas para projetos pedagógicos: filmes de autoajuda, Cida-dania, incentivos a matemá-tica, trabalhar provas do Es-tado/Uso do Tablet do pro-

Relação de alunos com baixa aprendizagem Indisciplina, infrequência Perfil da turma Alunos destaque Ações propostas para ma-peamento das turmas/ Sepa-rar alunos que conversam muito durante as aulas/

73

convivência/Relação professore-alunos mais rigorosa/Conversara com alunos /Parceria com o CRAS/Proposta de pro-jetos pedagógicos.Conver-sar com conselho tutelar sobre infrequência dos alunos.

fessor/Designar psicólogo. Projeto de reforço de alfa-betização de alunos do 6º ano (Conselho de Classe do 3º bimestre), Relação de alunos: estudos orientados, estudos independentes e progressão parcial./Resolução2197/2012.

Registros de ocorrências Conversar com pais Projetos para turmas 7º, 8º e 9º anos para alunos com dificuldades de aprendi-zagem

Fonte: Elaboração própria a partir dos Livros de Atas dos arquivos escolares e entrevistas .

Evidencia-se, no Quadro 3, um trabalho realizado em frações do tempo

escolar com medidas interventivas sobre as quais há um quantitativo de proposições

direcionadas às questões de indisciplinas e voltadas para a busca da família e da

ausência desta na parceria com o Conselho Tutelar. Identifica-se um trabalho

priorizando aspectos de verificação dos rendimentos dos alunos e resultantes dos

critérios avaliativos que recaem na prevalência dos aspectos quantitativos aos

qualitativos no âmbito das decisões coletivas. A forma de organização e

funcionamento das práticas dos conselhos de classe expressa a política de

educação proposta pela Escola, refletindo concepções, posturas e estratégias que o

gestor atento poderá mobilizar-se para que sejam transformadas as práticas

repetitivas e instaure-se a reflexão sobre elas. Neste sentido Gandin (1994, p.90),

ressalta que,

Não há saída para o impasse da repetição, da mesmice e da desesperança a não ser um claro e profundo confronto entre a prática que a instituição vive em determinado momento e o ideal que esta mesma instituição se tenha proposto. Em outras palavras: não há instituição que tenha sentido, em termos de eficiência e de eficácia, sem que faça um diagnóstico continuado, dentro de um processo de planejamento (GANDIN, 1994, p.90).

Um dos desafios dos gestores é a articulação dos trabalhos para a

implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP). Assim o investimento no

conselho de classe integrando-o ao PPP possibilita um espaço para avaliação

coletiva do trabalho pedagógico com base em diagnósticos contribuindo na melhoria

da aprendizagem dos alunos. Considera-se para tanto que um trabalho em equipe

faz-se na construção do conhecimento da realidade institucional. No entanto, as

constantes alterações no quadro pessoal das escolas, quando ocorrem, repercutem

em adaptações, e novos sujeitos passam a introduzir-se nos processos discursivos e

nas ações dos planejamentos já propostos. Assim, a rotatividade de docentes é um

agravante de instabilidade exigente de uma gestão dinâmica e integrada nos

74

processos pedagógicos evitando consequências na aprendizagem dos alunos.

Assim, evidencia-se, nas abordagens seguintes, a ênfase aos aspectos geradores

da rotatividade dos professores nos anos finais do ensino fundamental a partir da

pesquisa desenvolvida nas escolas através das fontes documentais dos arquivos

escolares.

Os registros dos livros de ponto (2013 a 2015) das escolas indicam os

afastamentos de licenças para tratamento de saúde, férias-prêmio, fins eleitorais e

nomeação de professores em concursos. Este quadro é maior nas escolas com

maior número de matrículas de alunos. Ocorrem também substituições na equipe

gestora e especialistas (supervisores). Estas alterações se refletem no cotidiano da

escola, requerendo articulação e comunicação efetiva para o desenvolvimento das

propostas das escolas. Nos momentos dos conselhos de classe evidencia-se que

pode ser mais evidente a deflagração dos problemas e desafios, pois neles a equipe

concilia suas práticas à gestão escolar. Em apenas duas das escolas foi encontrado

um quadro mais estável com maior número de professores efetivos e poucos

afastamentos registrados, observando desta forma que os trabalhos se fazem mais

integrados.

Uma forma de minimizar uma das causas de rotatividade de professores nas

escolas é atribuída à qualidade das relações estabelecidas entre seus profissionais.

Se no âmbito dos conflitos internos existirem atitudes propensas ao diálogo, se no

desenvolvimento dos trabalhos houver atitudes colaborativas e tratamento digno

entre liderados e liderandos, esses fatores poderão ser definidores de um clima

propício a motivar os profissionais a permanecerem nas escolas e se identificarem

com seus projetos com vistas à realização de responsabilidades comuns, conforme

afirmam Dalmás (1994) e Lück (2010).

No entanto, além de um clima escolar favorável aos trabalhos em equipe, faz-

se desafiador ao gestor implementar normas sistêmicas, principalmente quando

estas se referem ao trabalho do professor no âmbito de suas decisões. As escolas

estaduais, como parte de um sistema, têm sua organização e funcionamento

apoiados em uma estrutura definida pela legislação, portanto, estão sob uma

estrutura administrativa e normativa que sustenta o sistema compreendendo as

normas, a entidade mantenedora (Estado) e a administração (SEE). A SEE/MG

possui competência no que se refere à administração, coordenação e supervisão

das políticas educacionais na sua esfera. Neste sentido, a organização e

75

funcionamento das escolas tem os direcionamentos do sistema ao qual pertencem,

e consequentemente, passam por processos de articulação e implementação das

políticas educacionais.

Na operacionalização dos projetos educacionais, os atores precisam assimilar

os objetivos e ter clareza das condições de trabalho, de acordo com o modelo

proposto. Fez-se importante notar que em todas as escolas pesquisadas há

registros de solicitações aos Analistas Educacionais da SRE por parte das equipes

gestoras para o entendimento das propostas das Resoluções da SEE, como

também, da opinião das equipes quanto aos questionamentos dos docentes quanto

a implementação das normativas perante as dificuldades operacionais. Neste

sentido, verifica-se propostas do sistema educacional mineiro passando a compor o

Projeto Político Pedagógico, sem que estas tenham se originado pela discussão de

seus atores no exercício da sua autonomia. Embora a SEE/MG incentive a

reformulação através da avaliação da comunidade escolar, encaminha

procedimentos como a Resolução da SEE nº 2197/2012 instituída como um conjunto

de prescrições que ultrapassam as normativas regimentadas.

Não obstante a tantos desafios ao trabalho do gestor já expostos, a carga

horária de diferentes docentes, embora obedeçam a uma regra lógica e comum

sistêmica é um fator que influencia na tramitação dos trabalhos e sua evolução no

cotidiano das escolas. De acordo com o decreto nº46125 de 04/01/2013 e com

Resolução da SEE/MG nº 2253 de 09/01/2015, a carga horária semanal de trabalho

do cargo de Professor de Educação Básica está determinada para 24 horas

semanais sendo 16 horas em classe e oito horas divididas em 04 horas de

planejamento (extraclasse) e 04 horas destinadas aos módulos e reuniões.

A situação de jornada dupla (professores com 02 cargos), prerrogativa dos

docentes garantida pela CF/88, traz para os gestores escolares o desafio de

organizar diferentes professores para cumprimento de seus módulos e adequação

para as reuniões escolares, visto que não basta obrigá-los sem dar-lhes condições

para este atendimento. Assim, o cumprimento dos módulos ocorre a partir da

negociação com o gestor para que aconteça parcialmente entre períodos de aulas e

em outros momentos para reuniões coletivas de acordo com os planejamentos da

equipe gestora. Esta forma de fazer cumprir a carga horária dos docentes impõe aos

gestores as condições de flexibilidade evitando gerar um clima de insatisfação ou

boicote às propostas de gestão.

76

A implicação das situações expostas acima não justifica a ausência do

docente às reuniões do conselho nem devem ser base de sua argumentação, ao

considerarmos a responsabilidade do trabalho que lhe compete. Porém, são

aspectos referentes à vida profissional dos professores que proporcionará

sentimento de valorização ao não serem depreciados na organização e

implementação dos trabalhos escolares e, consequentemente, poderá refletir-se em

sua participação efetiva nos conselhos de classe. Assim, na complexidade da

relação gestor e docentes, percebe-se a busca pelo estabelecimento de acordos

entre os profissionais visando minimizar efeitos negativos aos trabalhos da escola e

a estabelecer um clima ético e colaborativo na equipe.

Acrescenta-se, além das situações acima relacionadas ao trabalho do gestor,

comprometido com princípios democráticos, o rompimento das barreiras que têm

impedido, também, a formação participativa dos alunos nos assuntos pedagógicos.

Esse último elemento relacionado entre os desafios gestores do trabalho escolar,

evidencia uma prática autoritária, ainda de senso comum entre os docentes, de

apartar os alunos da participação dos processos de sua formação. Identifica-se,

assim, que o lugar do aluno é na carteira, como ouvinte, sua participação, quando

ocorre, se dá em um modelo consultivo. O aluno poderá participar em

questionamentos já direcionados como, por exemplo, o preenchimento de fichas,

para que assuma que está centrado nele as questões que envolvem a não

aprendizagem. Nas escolas pesquisadas, a representação dos discentes nas

reuniões de conselhos de classe é assunto regimental sob-ressalvas.

A partir dos depoimentos das equipes gestoras, observou-se não haver um

consenso favorável à participação dos alunos nos conselhos de classe nas escolas

pesquisadas. Embora os regimentos escolares destas escolas contenham a

convenção de participação de pais ou alunos, estas estão condicionadas a frações

das reuniões preservando a privacidade das discussões dos profissionais (equipe

administrativa/pedagógica e docentes). Em cinco escolas, os profissionais não

entendem ser necessário a participação dos alunos e pais, sendo estes trabalhos

competência apenas de diretor, supervisor e docentes. Mesmo com abertura

regimental para proceder ao processo de avaliação sobre ensino e aprendizagem,

não ocorre a presença dos alunos nestas escolas. Em duas escolas ocorrem

consultas aos alunos e pais por meio de questionários sobre as questões

relacionadas ao contexto da sala de aula, avaliações das práticas de ensino, das

77

relações professor/ aluno e nível de comprometimento dos alunos. Segundo Dalben

(2010, p.03) faz-se necessário que “a prática escolar esteja alicerçada em bases

democráticas de participação, vividas em outras situações concretas” para que

alunos ou pais participem dos conselhos de classe de modo a evitar situações

constrangedoras. Nesse sentido, as iniciativas das escolas ao proporem práticas

envolvendo os alunos, têm caminhado na direção dessa formação, mesmo que,

ainda esteja sob um modelo consultivo como foi observado nas atividades desta

pesquisa.

A relação de todos esses desafios com o conselho de classe expõe o trabalho

gestor no contexto de uma profissão que segundo Mintzberg (2010, p.23) “é uma

prática, aprendida principalmente com a experiência e enraizada no contexto”.

Portanto, a organização e o funcionamento do conselho de classe será o reflexo das

respostas do gestor que preside o colegiado, que incentiva a participação e,

sobretudo, que se utiliza dos diagnósticos de sua gestão para trabalhar com seus

pares (profissionais, alunos e pais) a construção de planejamentos coletivos e

participativos. No entanto, Lück (2010, p.70) alerta para a:

[...] fragmentação do trabalho geral da escola em papéis, funções e tarefas em que cada pessoa é responsável por parte do trabalho global, sem que se considere a responsabilidade geral que dá sentido á ação específica de cada um como um pensamento de que a escola é uma criação definida, pronta e acabada de um sistema maior, que determina seu funcionamento (LÜCK, 2010, p.70).

Segundo Lück (2010), a divisão de tarefas, fragmentando as funções, poderá

gerar a consequência de um menor ou nenhum sentimento de responsabilidade pela

instituição escolar.

Como resposta, Dalben (2010) orienta para o redimensionamento do

significado do Conselho de Classe com base na discussão sobre a cultura da escola

a partir de “um amplo processo de reflexão/avaliação da prática pedagógica como

um todo” pelas equipes escolares no sentido de que desenvolvam um

questionamento atento das condições de trabalho e das concepções predominantes,

assim como dos sentidos e significados das avaliações escolares e e dos objetivos

dos trabalhos do conselho de classe.

Consoante às autoras acima, se verificou que as principais dificuldades

identificadas pelos gestores encontram residentes no gerenciamento dos aspectos

78

administrativos e pedagógicos. Ambos estão relacionados à função gestora e às

competências de deliberações e articulações do gestor, que por vezes, direcionou-

se por uma proposta de descentralização, eximindo-se do envolvimento necessário

nos processos de efetivação dos trabalhos de sua equipe repassando ao

especialista (supervisor) a coordenação pedagógica.

Observou-se, também que, embora as escolas apresentem dinamismo em

suas atividades pedagógicas, existem lacunas que requerem reflexões de sua

equipe para serem preenchidas. Nelas incluem-se as dificuldades apontadas como

desafios para os gestores (descritos acima) a serem rediscutidas com a equipe que,

na perspectiva de um trabalho coletivo precisam ser refletidos e acordados em prol

de um trabalho conjunto pela via da gestão do ensino que vinculem as necessidades

dos alunos às ações desenvolvidas pelos docentes.

A seção seguinte deste capítulo se reporta à organização e ao funcionamento

do conselho de classe na Escola A sob a exposição dos dados extraídos das

observações, dos registros escolares, das conversas com as equipes gestora e

pedagógica e dos estudos desta análise acerca dos acompanhamentos dos

trabalhos do conselho de classe ocorridos no período de 2014 a 2015.

2.3 O conselho de classe na Escola A

O acompanhamento das práticas dos conselhos de classe na Escola A foi

planejado para que ocorresse nas seguintes fases: conhecimento das propostas

desta pesquisa pela equipe gestora, pedagógica e pelos docentes, observação em

situação concreta de realização dos conselhos de classe, uso de instrumentos de

gravação para entrevista, utilização de questionários, tabulação e organização das

informações e dos dados coletados, inserção dos materiais pesquisados na

dissertação. Por meio dos depoimentos da equipe Regional que ocorreram no

período das atividades dessa pesquisa e da observação nos registros dos trabalhos

pedagógicos arquivados na “Escola A” pode-se conceituá-la como uma escola

dinâmica, comprometida e participativa. No contexto da gestão escolar, trata-se

neste capítulo do recorte sobre o funcionamento do conselho de classe, objeto desta

pesquisa.

A presente seção contempla os elementos que até aqui foram estudados e

permeiam este trabalho direcionando-se às especificidades que caracterizaram as

79

práticas do conselho de classe da Escola A, nos anos de 2014 e 2015, no sentido de

identificar suas mudanças e/ou permanências, como também a contribuição do

trabalho avaliativo de sua equipe neste percurso. Recapitula-se, nesta seção, a

inclusão de informações institucionais complementares às expostas no Capítulo I,

objetivando apresentar a situação funcional da organização escolar no período

apontado e dos assuntos destacados nos instrumentos utilizados como norteadores

dos trabalhos dos conselhos de classe. Nesse sentido, expuseram-se os registros

das informações dos tempos que a “Escola A” tem investido no conselho de classe,

objetivando a identificação desta organização e funcionamento, como também, das

características da formatação de seu desenho.

Assim, por meio de conversas com a equipe gestora e das observações,

registrou-se os depoimentos sobre a relação de trabalho que tem ocorrido sob um

processo sistêmico de organização temporal que abrange a duração de cada nível

de escolaridade, os tempos escolares e letivos, a distribuição de períodos diários,

como horário subdividido em hora-aula (quadro de horas-aulas para os anos finais e

ensino médio), o tempo do planejamento pedagógicos em módulos semanais (para

professores), avaliação dos resultados dos alunos bimestralmente, o ano escolar

programado no calendário escolar. No meandro dessas questões, identificou-se nas

conversas com a equipe gestora (direção e vice-diretor) que os espaços de tempo

para reuniões entre equipe pedagógica e professores são organizados sob o

atendimento às normas sistêmicas, adequando-se ao tempo dos professores

(considerando a dupla jornada de trabalho e horários distintos em escolas distintas)

viabilizando os encontros coletivos, incluindo neles, os trabalhos dos conselhos de

classe, para acontecerem no contraturno e/ou, esporadicamente, aos sábados,

conforme acordos internos entre os envolvidos.

Analisar o conselho de classe numa situação real, usando como estratégia

metodológica a observação para o estudo de caso possibilitou que os dados fossem

coletados, como também, subsidiassem o conteúdo das entrevistas com o diretor,

vice-diretor e especialistas, a leitura dos documentos escolares considerados, aqui,

considerados fontes catalisadoras de informações.

As observações e entrevistas foram realizadas durante o ano de 2014 e 2015.

Foram observados os conselhos de classe de 16 turmas, durante 03 bimestres de

2015, e realizadas 04 entrevistas (02 com supervisores e 02 com equipe

administrativa), 05 entrevistas (gravadas) com 01 diretor, 02 vice-diretores e 02

80

supervisores, além da aplicação de 29 questionários para docentes. Neste período

de visitação e pesquisa de campo constatei que o regimento escolar, Projeto Político

Pedagógico e Plano de Intervenção Pedagógica da escola estão atualizados.

Para a descrição dos registros, foram elaboradas tabelas, quadros e

pesquisas no site da SEE/MG para serem inseridos os acompanhamentos com as

respectivas análises. A observação direta (In Loco) do conselho de classe

proporcionou um quantitativo de dados descritivos qualificador das vivências das

práticas consultivas desta escola.

Os dados obtidos no processo de pesquisa trouxeram evidências de questões

de ordem interna do sistema educacional e sua relação com as instituições

escolares. A receptividade às mudanças propostas pela política educacional

manifesta-se por meio das ações e proposições dos docentes no trabalho

pedagógico, como também, nos questionamentos e investimentos que surgem em

suas práticas.

2.3.1 Registros dos Dados Obtidos sobre os Conselhos de Classe/2014

No ano de 2014, a Escola A tinha 504 alunos matriculados do 6º ao 9º ano.

As turmas funcionavam em 02 (dois) turnos: matutino e vespertino. A Escola A tinha

no quadro pessoal: 01 Diretor, 02 vice-diretores, 03 especialistas, 03 professores em

ajustamento funcional (bibliotecárias), 09 ASB, 04 ATB, 54 Professores. No

atendimento aos anos finais do ensino fundamental eram 26 (vinte e seis)

professores. Os níveis e modalidades de ensino oferecidos pela Escola: ensino

fundamental, ensino médio, atendimento em sala recurso para alunos com

necessidades especiais e Projeto Tempo Integral (PROETI).

Nesse ano, a Escola A desenvolveu os seguintes projetos escolares: Projeto

Sarau, Projeto Dia das Avós na Escola, Projeto Viagem Cultural, Projeto Momento

Cívico, Café Filosófico, Vida e Profissão, Liderança em Ação, Feira de Ciências e

Geografia. Participou dos seguintes programas do Sistema: Programa de

Intervenção Pedagógica, Salas de Recursos, Programa de Educação em Tempo

Integral, Programa de Avaliação da Educação Básica e os JEMGs (Jogos Estudantis

da parceria entre a Secretaria Estadual de Esportes de Minas Gerais e a SEE/MG).

A partir dos dados expostos, verificou-se uma busca da equipe gestora em

dinamizar os processos pedagógicos, partindo para proposição de várias atividades

81

ocorridas no percurso dos bimestres. Tais ações não se derivaram das discussões

do conselho de classe, porém foram nele destacadas, ainda que não tenha sido

detectada uma adequação dos objetivos aos quais foram propostos.

2.3.2 Consolidado das Leituras e Observações do Conselho de Classe de 2014

As análises desenvolvidas, a partir da observação sistematizada (anotações

cuidadosas e detalhadas), possibilitaram verificar um planejamento para uma

mediação intencional no processo pedagógico pelas equipes gestora e supervisora

da escola.

Os registros expostos a seguir referem-se à estruturação das atividades dos

conselhos de classe da Escola A, no ano de 2014, como um planejamento orientado

e mediado por instrumentos como meios de atingir suas finalidades. Identificou-se,

nos registros e entrevistas com a equipe coordenadora, um trabalho desenvolvido

sob um processo planejado que tende para a participação democrática de inclusão

de alunos nas discussões, através de instrumentos de consulta, compreendido,

assim como a definição de Dalmás (1997, p.23), de que “um planejamento pode ser

identificado quando se busca determinados fins e relacionam-se alguns meios para

atingi-los”.

A organização e o funcionamento descritos a seguir objetivam retratar como

ocorreram os planejamentos dos conselhos de classe da Escola A e a

consequência, dessa organização, para a melhoria dos trabalhos pedagógicos que

visa trazer para este contexto a identificação de suas limitações. Nesse sentido,

segue-se uma síntese das pontuações descritivas, obtidas em depoimentos das

equipes gestoras e registros, de como aconteceram os trabalhos dos conselhos de

classe na Escola A.

A dinâmica da reunião de conselho de classe de cada turma ocorria em um

único dia por bimestre, no mesmo turno e, concomitantemente, em salas separadas,

uma para os anos iniciais, outra para os anos finais do ensino fundamental e outra

destinada ao ensino médio. A coordenação e logística para as reuniões de conselho

de classe eram atribuídas aos supervisores incluindo a organização dos ambientes

com a disposição das carteiras em círculo. O tempo destinado às reuniões de

conselho de classe não deveria ultrapassar o período de um turno (quatro horas)

devido aos compromissos dos docentes em outro turno. A reunião tinha início com a

82

leitura da “Ficha Diálogo – Conselho de Classe Participativo” representando a fala

dos alunos e após alguns comentários dos grupos, prosseguia-se a produção de um

formulário padronizado consolidando os dados expostos por cada

professor/disciplina, como também as opiniões consensuais, quando necessárias.

Após os registros, iniciavam-se os trabalhos com outra turma até completar os dados

de todas as turmas.

Os materiais utilizados nas reuniões de conselho de classe constituíam-se

dos diários de classe, formulários para consolidar os dados da pauta, ficha diálogo

das turmas e ofícios do sistema para repasse de informações. A pauta proposta para

o conselho de classe continha os aspectos para registros quanto ao baixo

desempenho (notas baixas), indisciplina e infrequência dos alunos, às indicações

dos alunos destaques apontados por cada turma para serem validados na reunião, a

apreciação dos alunos quanto às atividades/projetos destaques, a autoavaliação da

turma sobre: participação, compromissos e apreciação das aulas ou críticas,

merenda escolar e recreio, sugestões para melhorias na escola e recadinhos aos

professor (es). Além disso, comunicação quanto às orientações e legislações da

SEE/MG, alerta e instrução aos docentes para a organização e planejamento dos

estudos orientados, estudos independentes e situações pendentes de progressão

parcial. Fazia parte da pauta do conselho de classe a atualização dos diários de

classe quanto a lacunas relacionadas ao cumprimento da progressão parcial, às

transferências recebidas e remanejamentos de alunos.

A partir da interpretação dos registros e das conversas com a equipe de

coordenação do Conselho de Classe inferiu-se que tinham por objetivos: identificar

os pontos críticos (pré-selecionados) das turmas, os aspectos positivos

apresentados pelos alunos quanto ao ensino e as sugestões de alunos e

professores para deliberações; promover a autoavaliação de cada turma sobre

aspectos comportamentais, compromissos e identificação de condutas como

referências entre os colegas; registrar as sugestões do conselho de classe.

Não foram identificados dados sobre as causas apontadas para o baixo

rendimento, indisciplina e infrequência dos alunos nos registros das reuniões de

conselho de classe. Também, se verificou não constar informações quanto às

considerações avaliativas para as atividades destacadas pelos alunos. Observou-se

que os encaminhamentos das situações expostas no conselho de classe continham

a expectativa dos professores para os procedimentos da equipe supervisora e

83

direção escolar para conversar com alunos e comunicação com os pais. Como parte

das deliberações do conselho de classe, ocorriam as reuniões com

Pais/responsáveis (por meio da ficha diálogo), com alunos e docentes. As reuniões

com os Pais/responsáveis tinham por pauta também a consulta quanto aos trabalhos

desenvolvidos pela equipe de profissionais da escola, ao PPP e à participação e ao

acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos. Em 100% das fichas

verificadas os pais afirmaram que estão satisfeitos com a escola, 30% marcaram

não ter opinião formada quanto às atividades extracurriculares, como visitas e

passeios de estudo, concursos, exposições, debates, apresentações artísticas, e

outros 40% acompanham os cadernos, tarefas e estudos para as avaliações dos

filhos e 70% têm participação nas reuniões da escola.

O quadro 4, a seguir, contém um demonstrativo da gestão sobre os processos

deliberativos e participativos dos diferentes segmentos da escola.

Quadro 4 – Aspectos relacionados a participação dos atores, no contexto escolar, relacionados ao conselho de classe

Equipe Gestora Equipe Pedagógica Docentes Alunos Pais

A presença no processo parti-cipativo ocorre nas fases de planejamento da pauta e nas deliberações para implemen-tação de ações pós Conselho. Contribuiu par-ticipando das reuniões, quando não se dedicava a outros com-promissos de sua função.

Mantinham uma articulação entre os super-visores quanto ao planejamen-to da pauta e compartilhavam a função de coordenação de todo o trabalho do Conselho de Classe. Apresentavam as propostas da pauta e os resultados obti-dos nas reu-niões à equipe gestora.

Há lacunas nos registros do quantitativo dos docentes nas reuniões e nas informa-ções que deve-riam ser enca-minhadas à equipe pedagó-gica para a construção e discussão da pauta como também para proposições. Algumas au-sências docen-tes eram preen-chidas com o envio, pós Conselho, aos supervisores dos dados so-bre notas, in-frequência e in-disciplina pós Conselho .

A contribuição era emitida a partir de um trabalho com-sultivo por meio de uma ficha-diálogo preenchida por cada turma e encaminhada ao conselho pelo represen-tante de turma.

A interação com as famílias (Pais/responsáveis) eram promovidas pós Conselhos para repasse de informações sobre os alunos, orientações sistêmicas para o acom-panhamento da aprendiza-gem dos alunos, entrega de boletins escolares, consulta sobre o nível de participação dos pais na vida escolar dos filhos, nível de satisfação dos trabalhos da escola.

Fonte: Elaboração própria, a partir dos livros de Atas dos arquivos escolares e entrevistas/2014.

84

A relação entre os participantes, segundo depoimentos da equipe pedagógica

(supervisoras) apresentava-se sob um clima interativo para as questões propostas,

não se estabelecendo divergências nas deliberações e as sugestões de cada

professor/disciplina era registrada pela coordenação do conselho de classe com o

objetivo de expô-las à equipe gestora.

A atribuição da coordenação do conselho de classe, pelo regimento escolar, é

do diretor que a delega aos supervisores. O número de turmas/conselhos e o tempo

dos professores influenciavam para que o supervisor optasse pelo planejamento de

uma pauta com questões objetivas, buscando identificar os pontos críticos das

turmas e sanar os problemas prioritários e, assim, proceder na coordenação,

articulação e mediação nas intervenções pedagógicas e ao atendimento às

expectativas sistêmicas para sua função.

O Quadro 5, a seguir, contém um consolidado das informações extraídas dos

instrumentos utilizados, por essa escola, nas turmas dos anos finais do ensino

fundamental acerca das experiências pedagógicas vivenciadas pelos alunos.

Segundo Dalmás (1997), a avaliação é importante como elemento do planejamento,

pois confronta com o resultado que vai sendo conseguido. Conclui-se, a partir do

Quadro 5, a percepção das turmas através do que identificaram como significativos

para suas aprendizagens.

Quadro 5 - Demonstrativo dos Projetos Destacado pelas Turmas 6º ano Feira de Ciências e Geografia, Maquetes, Jogo de tabuada, Rio São Francisco.

7º ano Jogo de tabuada, Leitura e interpretação.

8º Países da Copa, Feira de Ciências, Quintal Cultural, Copa do Mundo,Projeto de contos, Inglês com Música, Projeto de Habilidades.

9º ano Feira de Ciências e Geografia,Projeto de Leitura.

Fonte: Elaboração própria, a partir do Arquivo da Escola (2014).

Nesta condição, ouvir o aluno e sua interação nas atividades desenvolvidas,

promove um feedback para os professores e dá a eles uma condição de vivência

participativa. No Quadro 6, a seguir, evidencia-se fragilidades na implementação do

planejamento proposto pela Escola. Assim, buscou-se entender o que ocorre na

Escola A. para isso nos apoiamos na concepção de Demo (2001, p.71) sobre

compartilhar o poder de alguém que já o possui em seu papel, confirmando que “a

resistência sinaliza para a ausência da interação necessária para se estabelecer a

participação”.

85

Os registros demonstrativos dos próximos quadros têm como objetivo

evidenciar, nos 1º e 2º bimestres, a ausência de registros, observando-se lacunas

nos trabalhos dos conselhos de classe.

Quadro 6 - Demonstrativo das Lacunas nos Registros dos Conselhos de Classe do 1º Bimestre

1º

Bim

estr

e

6º ano (04 turmas) Não tem registros de notas em uma turma. Nesse grupo apenas uma turma apontou atividades/projetos destaque. Apenas uma turma tem registros de decisões/sugestões do Conselho de Classe.

7º ano (03 turmas) Não apontaram atividades /projetos destaque.

8º ano (04 turmas) Sem registros de indisciplina e infrequência em 01 turma. 01 turma não apontou atividades/projetos destaques. Para 02 turmas não foram apresentadas decisões/sugestões no conselho de Classe.

9º ano (03 turmas) Sem registros para indisciplinas e infrequências.

9º ano (03 turmas) Sem registros para indisciplinas e infrequências.

Fonte: Elaboração própria, a partir do arquivo escolar (Pasta dos Conselhos de Classe/2014).

Observa-se que, a ausência de dados repercutirá no planejamento a ser

proposto pela escola quanto ao direcionamento para as atividades necessárias aos

trabalhos pedagógicos. Nesse sentido, verifica-se no Quadro 7, a seguir, um

distanciamento das propostas iniciais no decorrer do ano letivo e o posicionamento

da equipe escolar para questões de ordem burocrática como a identificação de

alunos que serão aprovados ou reprovados e aqueles que realizariam estudos

independentes.

Quadro 7 - Demonstrativo das Lacunas nos Registros nos Conselhos de Classe do 2º Bimestre

2º

Bim

estr

e

6º anos (04 turmas)

01 turma com registro de atividades/projetos destaque. 01 turma não tem sugestões e decisões do conselho de classe. Não tem registros de indisciplina.

7º anos ( 03turmas)

01 turma com atividades/projetos destaque. Sem registros indisciplina e infrequência. 01 turma não registrou decisões e sugestões.

8º anos (04 turmas)

Não tem relação de indisciplina e infrequência. 02 turmas não há atividade/projeto destaque. 03 turmas contem sugestões/decisões do Conselho de Classe.

9º ano (03 turmas)

Sem registros de indisciplinas e infrequência. 02 não registraram sugestões e decisões. 01 turma apontou atividade/projeto destaque.

Fonte: Elaboração própria a partir do arquivo escolar Pasta dos Conselhos de Classe/2014.

Acrescenta-se às informações destes estudos, as decisões e sugestões do

Conselho de Classe para algumas turmas: reunir pais (questões de uso de celular,

86

lanche, indisciplina, situação crítica de alunos com baixo desempenho, conversas

em sala de aula), fazer cumprir o regimento escolar sobre o uso do celular,

remanejar alunos indisciplinados, adotar medidas urgentes para indisciplina.

A ausência de registros destas práticas, nos últimos bimestres desse ano,

confirmam uma fragmentação dos trabalhos e uma discussão interrompida nos

trabalhos propostos para os conselhos de classe, caracterizando-se numa

descontinuidade dos objetivos que originaram o planejamento para seu

funcionamento. Sobre o trabalho realizado nos Registros dos Conselhos de Classe

nos 3º e 4º bimestres/2014, seguem algumas informações:

3º bimestre: Registro de notas baixas dos alunos por disciplina e

assinatura dos professores.

4º bimestre: Relação dos alunos com baixo desempenho em cada

disciplina.

A partir dos dados, registrou-se uma ficha contendo a relação de 74 alunos

(6º ao 9º ano) com baixo desempenho conforme transcritos para a Tabela 3, a

seguir:

Tabela 3 - Demonstrativo da matrícula e do número de alunos reprovados nos anos finais do ensino fundamental/ 2014

Turm

a

Matr

ícula

Nº

de

Repro

vação

Matr

ícula

Nº

de

Repro

vação

Matr

ícula

Nº

de

Repro

vação

matr

ícula

Nº

de

Repro

vação

Tota

l

A B C D

6º ano 36 05 33 07 37 09 33 06 27

7º ano 34 06 37 05 32 02 ... ... 13

8º ano 35 03 37 05 34 04 32 02 14

9º ano 36 08 38 07 37 05 ... ... 20

Total 74

Fonte: Tabela elaborada pela Escola/2015.

Concluiu-se, a partir dos dados da tabela supracitada um resultado contrário

aos objetivos das normativas sistêmicas quanto às novas oportunidades de

aprendizagem para garantir a redução da reprovação escolar. O artigo 80, incluindo

o parágrafo único, da Resolução da SEE/MG nº 2197/2012, direciona para a função

do conselho de classe referendar sobre aprovação/reprovação escolar e a

progressão parcial. Portanto, os números verificados, na tabela que traz os

demonstrativos dos alunos matriculados que foram reprovados, sinalizam para os

87

desafios dos gestores na implementação das diretrizes dessa normativa quanto às

prescrições que favorecem ao aluno o prosseguimento em sua trajetória escolar

através da progressão parcial em até 03 disciplinas. Concluiu-se, também, que o

total de reprovação indicado na tabela comprova o “poder escolar em decidir quanto

ao êxito/fracasso escolar do aluno” (PERRENOUD, 1999, p.36-37). Observou-se, no

entanto, que no decorrer do ano, as discussões nos conselhos de classe focalizaram

nos registros quantitativos para relação de alunos destinadas às novas

oportunidades de aprendizagem com indicações para abertura ao diálogo com os

discentes e seus familiares.

Outra constatação feita a partir dos dados da tabela supracitada: se o número

mínimo de alunos dos anos finais do ensino fundamental permitido pela SEE/MG

para a composição de uma turma é de 35 ( trinta e cinco), o total de reprovados é o

equivalente ao quantitativo para a formação de 02 turmas, dados esses que

requerem avaliação e respostas para suas causas. Nesse sentido, avaliar as

leituras/diagnóstico do ano letivo de 2014 deveriam ser informações essenciais para

os planejamentos do ano subsequente. Nesse sentido, Dalben (1995, p.176)

contribui para uma reflexão, ao afirmar, “é evidente que certas decisões

pedagógicas marcam a vida do aluno e são decisões políticas que definem os rumos

político-pedagógicos pelos quais serão favorecidos uns e não outros, definindo uma

educação seletiva ou democrática”.

Considera-se, na fala da autora supracitada, a conexão das decisões que

ocorrem em âmbito escolar como um ato político que precisa, portanto, da reflexão

de seus atores no sentido de evitarem a exclusão dos alunos a partir da escola. As

prescrições da Resolução da SEE/MG 2197/2012 contempla os direitos de

aprendizagem dos alunos disciplinando para a oferta de novas oportunidades,

porém, suas estratégias para atingi-las foram encaminhadas para serem cumpridas

e, por isso, estão desprovidas da reflexão e a discussão das equipes escolares em

sua elaboração.

A consequência exposta, a partir dos dados da tabela analisada, indica um

efeito perverso oriundo de concepções sobre aluno ideal construído pelos docentes

desconectados da identificação do sujeito que está por trás do uniforme escolar

como o aluno real. Compreende-se a necessidade de conhecimento da realidade

social desse sujeito e dos serviços que a pedagogia poderá lhe oferecer como

oportunidades de aprendizagem (BURGOS, 2014).

88

2.3.3 Considerações Conclusivas sobre os Conselhos de Classe da Escola A em

2014

Observou-se um planejamento para os trabalhos do conselho de classe

como um caminho pré-definido pela equipe gestora através da utilização de uma

pauta padronizada contendo os aspectos a serem identificados no percurso dos

bimestres. Através desse instrumento da coordenação do conselho de classe, pode-

se perceber que se instalou- uma rotina para o procedimento das coletas de dados

com alunos, pais e professores, registrando as experiências ocorridas a cada

bimestre.

No entanto, verificou-se que essa sistematização dos trabalhos não garantiu,

nos conselhos de classe, subsequentes ao primeiro do ano de 2014, registros das

avaliações de seus resultados ou dos trabalhos pedagógicos ou intervenções

exitosas entre os períodos. Estabeleceu-se uma prática que funcionou regularmente

de acordo com o planejamento proposto até o 2º bimestre, distanciando-se de seus

objetivos a partir do 3º e 4º bimestre, ao direcionar-se às providências para a

conclusão do ano letivo com uma preocupação prioritária de atendimento aos

aspectos burocráticos do cumprimento da Legislação vigente.

Entretanto, ocorreram práticas colegiadas nas questões relacionadas à

indicação dos alunos com perfil de indisciplinados como também da identificação

pela “ficha diálogo” das turmas quanto a queixas sobre docentes. Observa-se, nesta

postura da escola, uma preocupação em equilibrar os poderes, ouvindo professores

e alunos. As deliberações dos conselhos relacionadas aos discentes/Pais foram:

conversar com a turma e com alunos, individualmente; conversar com

pais/responsáveis dos grupos identificados como indisciplinados; quanto aos

docentes, as conversas deveriam ocorrer em particular.

Segundo depoimentos da equipe gestora, as ações após os conselhos

contribuíram em melhorias no relacionamento entre alunos e professores, no

entanto, para os resultados na aprendizagem dos alunos ainda precisariam

melhorar. Acrescenta-se também, que todos os conselhos de classe da escola

ocorrendo em um único dia, distribuídos por níveis e, simultaneamente, dificultava a

participação dos docentes em todas as turmas com as quais trabalhava. Os

trabalhos dos conselhos de classe foram conduzidos sem sugerir hipóteses sobre as

causas dos problemas ou direcionamentos para ações/atitudes que produzissem as

89

modificações desejadas. Observou-se, nos registros transcritos neste texto, que a

maior parte dos projetos desenvolvidos pela escola não se originaram dos

diagnósticos do conselho de classe aparentando uma desarticulação.

O papel do coordenador não aparece como um problematizador nas

situações expostas, ele se apresenta como mediador das questões que se referem

ao ensino e à aprendizagem. Entre os grupos de alunos e professores, o supervisor

expõe seu ponto de vista, informa sobre procedimentos e, dessa forma, aglutina os

juízos para encaminhar deliberações, compartilhar os processos decisórios

administrativos advindos dos assuntos tratados nos conselhos de classe. No

entanto, as avaliações dos conselhos de classe recaíram exclusivamente nos

alunos.

Concluiu-se, a partir das práticas observadas no ano de 2014 que tratam do

funcionamento do conselho de classe, uma valorização pelo rendimento do aluno e

um distanciamento da avaliação do processo de aprendizagem, cumprindo-se

assim, uma função com prevalência de aspectos burocráticos em detrimento do

pedagógico.

Os estudos das práticas de conselho de classe nas escolas desta pesquisa

foram realizados nos anos de 2014 e prosseguiu-se em 2015 no intuito de identificar

as possibilidades e capacidades de leitura e das avaliações desse colegiado. Assim,

na exposição destes estudos, os dois períodos foram apresentados separadamente

de modo a tratar de suas especificidades.

No tópico seguinte, seguem as observações acerca dos conselhos de classe

da Escola A ocorridas em 2015.

2.3.4 Observação e Análise dos dados dos Conselhos de Classe da Escola A em

2015

Segundo Gandin (1997, p.17), “um planejamento político-social fundamenta-

se em uma concepção dos que querem mudanças, confrontando os pontos de

contato e os discordantes entre a realidade desejada e a realidade existente”. Para

este objetivo, o autor aponta que querer não é tudo, faz-se necessário uma proposta

consistente e uma metodologia adequada para alcançar um processo de

planejamento provocado pela tensão dialética entre a realidade existente e a

realidade desejada (p.18). As observações apontam que, os direcionamentos dos

90

planejamentos da “Escola A” são para aspectos práticos de um planejamento

operacional que busca encaminhar a realização dos conselhos de classe,

conservando, no ano de 2015, um modelo similar ao vivenciado no ano anterior com

os mesmos instrumentos de acompanhamento e práticas no processamento dos

trabalhos.

No entanto, a escola optou por modificações na organização dos conselhos

de classe, tendo em vista garantir a maior participação dos professores de cada

turma. Segundo a equipe gestora, estabeleceu-se o consenso entre os profissionais

para que as reuniões ocorressem em três dias. A equipe supervisora da escola

passou a preparar-se para 03 dias de conselho de classe, assim divididos: um para

os anos iniciais, outro para anos finais do ensino fundamental e outro para o ensino

médio, o que na opinião da equipe gestora trouxe melhores condições de

participação dos docentes e resultados mais satisfatórios nos trabalhos.

A composição do quadro pessoal da “Escola A” para o ano de 2015 não

passou por grandes alterações: 01 Diretor, 02 vice-diretores, 03 Especialistas de

Educação Básica (EEB),01 Secretário Escolar, 03 ATBs, 09 ASBs, 01 Bibliotecário,

53 docentes, sendo 29 docentes atuando nos anos finais do ensino fundamental A

rede física também não passou por mudanças: 16 salas de aula, 05 Banheiros, 01

Laboratório de Informática, 01 Biblioteca, 01 Quadra. Não ocorreram mudanças no

quadro de pessoal dos cargos de Diretor, Vice-diretor, Especialistas (Supervisores),

Secretário Escolar, ATBs e ASBs e a maioria dos professores do ano anterior

continuou na escola. A seguir, apresenta-se os dados relacionados ao quantitativo

de alunos do ensino fundamental anos finais da escola no ano de 2015.

Compreendeu-se como mandatário para um processo analítico iniciar-se pelo

quantitativo de alunos, conforme Tabela 4.

Tabela 4 - Quantitativo das turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental/2015 6º A 6ºB 6ºC 6ºD 6ºE

32 33 34 33 28

7º A 7ºB 7ºC 7ºD --

29 29 30 36 --

8ºA 8ºB 8ºC -- --

41 39 37 -- --

9ºA 9ºB 9ºC 9ºD --

32 37 31 34 --

Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados do SIMADE/ 2015.

91

Observa-se, na Tabela 4, uma distribuição equilibrada em relação ao número

de alunos por turma com uma situação diferenciada nas turmas dos oitavos anos.

Segundo depoimentos da Inspetora Escolar da Regional que atende a esta Escola, a

autorização para novas turmas depende de autorização da SEE/MG, que exige um

mínimo de trinta e cinco alunos por turma nos anos finais do ensino fundamental.

Como foi observado, a partir dos dados da tabela, o quantitativo de alunos para a

composição das turmas dos 8ª anos não atende à inclusão de mais uma turma

tendo como consequência, portanto, turmas cheias.

Segundo Dalben (2004), o papel do conselho de classe em aglutinar as

diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais, permitiria as análises

globais do aluno em relação aos trabalhos desenvolvidos. No entanto, as condições

de estratégias diferenciadas às necessidades dos alunos e o trabalho em turmas

numerosas, constituem situações dificultadoras para o atendimento pedagógico

adequado a ser implementado pelos docentes.

Assim, constituem-se, como parte do processo analítico, a exposição dos

materiais coletados e das informações obtidas nos estudos dos assuntos contidos

nos instrumentos que nortearam todo planejamento dos trabalhos nos conselhos de

classe que serão apresentados na seção a seguir.

2.3.5 Análise dos registros dos formulários (pauta) dos Conselhos de Classe da

Escola A

Começaremos nossa análise levando-se em conta os perfis das turmas

descritos nos conselhos de classe. A utilização de indicadores, pelos membros dos

conselhos de classe, para análise das turmas, permite o conhecimento de aspectos

relevantes para o processo avaliativo do desempenho dos alunos. Porém, Cruz

(2011) compreende que, na prática, essa atividade tem demonstrado

superficialidade por focar em problemas disciplinares. Burgos (2014) aponta para os

desafios de se construir uma escola mais sintonizada às expectativas e

especificidades de seu público, mesmo que o professor se sinta fragilizado diante da

difícil tarefa de ter de ensinar em condições de baixa educabilidade. Contudo, esses

desafios da prática docente apresentam-se nas próprias posturas, conforme se pode

observar pela leitura infecunda descrita nas características dos perfis das turmas,

como os registros do Quadro 8, a seguir:

92

Quadro 8 - Perfis das Turmas dos 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental 6º A Imaturos, falantes e de baixo desempenho. Desinteressada e com problemas de

aprendizagem.

6ºB A turma demonstra ter conhecimento e melhor desenvolvimento. Alguns alunos são indisciplinados. As aulas são mais bem aproveitadas

8.

6º C É a melhor turma em conhecimento.

6º D É uma turma melhor. Realizam atividades quando solicitados e quando chamada a atenção obedecem. A turma é boa, tem infantilidades, influência de alunos indisciplinados.

6º E Turma com muitos alunos com dificuldades de aprendizagem.

7º A A turma é boa, mas desinteressada. 02 alunos atrapalham a turma.

7ºB A turma é boa, tendo alguns que ainda precisam melhorar, mas estão demonstrando interesse em melhorar.

7º C Conversam muito, atrapalhando o rendimento das aulas e dos alunos. A turma melhorou, é tranqüila. Bom conhecimento.

7º D Péssimo,falta ética,conduta, higiene.

8ºA Conversa muito, descomprometida.

8ºB Bom desempenho. Comportamento médio.

8º C Desinteressada, indisciplinada.

9º A Conversam muito,alunos remanejados prejudicam a turma ( mediana).

9º B Ruim (metade) Mediana (metade).Turma dividida.

9º C Péssima, indisciplinada, desinteressada, apática.

9º D Mediana, casos isolados de disciplina, dificuldade de socialização.

Fonte: Elaboração própria, a partir das Pastas dos Conselhos de Classe/2015.

As informações do Quadro 08 pouco contribuem para o conhecimento dos

alunos, do contexto educacional e sua finalidade de fortalecer aspectos positivos e

neutralizar os disfuncionais. A avaliação representa baixa reflexão sobre os alunos

que compõem as turmas. Acerca destas questões, podemos recorrer a Polon

(2013), que se referiu aos fatores-chave de Sammons et.al (1994) identificados nas

escolas eficazes relacionados às altas expectativas quanto ao potencial dos alunos.

Segundo a pesquisa das escolas eficazes, as expectativas baixas estão associadas

à falta de controle sobre as dificuldades dos alunos e a uma abordagem passiva do

ensino. A pesquisa também considera o ambiente disciplinado como favorecedor da

aprendizagem. Nesse contexto, a autoestima dos alunos deve ser fortalecida pelos

profissionais da escola, especialmente seus professores.

Serão apresentados, a seguir, os dados quantitativos das turmas por ano de

escolaridade, o total de alunos com baixo rendimento por turma/bimestre.

A Tabela 5, a seguir, apresenta os dados relativos aos alunos do 6º Ano da

escola A:

8 Os quadros registram as falas dos professores assim como registrado nos documentos da escola

pesquisada.

93

Tabela 5 - Dados das turmas de 6º Ano BAIXO DESEMPENHO

Bim

estr

e

s

6ºA 6ºB 6ºC 6ºD 6ºE

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

21 18 21 18 13 21 21 15 17 16 12 20 18 13

INDISCIPLINA

Bim

estr

e

s



8 7 6 8 6 6 10 15 4 7 6 6 13 1

Bim

estr

es

INFREQUÊNCIA



05 03 2 4 6 2 6 2 6 7 2 1 4 2

Fonte: Elaboração própria, a partir da Pasta de Conselhos de Classe da Escola/2015.

A partir dos dados da tabela 5, coletados no conselho de classe das turmas

dos 6º ano, observa-se números expressivos de situações críticas com relação a

notas, indisciplina e infrequência, se compararmos ao número de alunos de cada

turma. A reflexão sobre estas situações, segundo informações das supervisoras,

ocorrem nas reuniões de módulo II que são realizadas com os professores, e têm o

objetivo de articulá-las ao planejamento das ações propostas no conselho de classe.

Alguns alunos aparecem em alternância entre os grupos de baixo

desempenho, indisciplina e infrequência em todos os bimestres. As turmas C e E

apresentam maior quantidade de alunos apontados como indisciplinados. Percebe-

se que, em relação à infrequência, apenas o 6º B tem muitos alunos nesta situação

nos bimestres. Segundo Dalben (2010), a observação dessas relações, na

organização escolar, permite ao gestor uma captação das necessidades e

demandas na articulação do projeto pedagógico da escola e, assim, construir uma

agenda de aspectos norteadores para as reuniões dos conselhos de classe, como

também para o processo de reflexão e discussão para (re)estruturação de trabalhos

pedagógicos segundo opções coletivas.

A Tabela 6, a seguir, apresenta os dados referentes às turmas de 7º ano:

94

Tabela 6 - Dados dos 7º anos do Ensino Fundamental

BAIXO DESEMPENHO

Bim

estr

e

s

7ºA 7ºB 7ºC 7ºD

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

13 10 11 12 9 8 19 16 9 15 17 11

INDISCIPLINA

Bim

estr

e

s

7ºA 7ºB 7ºC 7ºD


5 7 7 5 9 5 3 * 5 5 15 1

INFREQUÊNCIA

Bim

estr

e

s

7ºA 7ºB 7ºC 7ºD


5 5 2 7 1 1 4 8 3 5 15 1

Fonte: Elaboração própria, a partir da Pasta de Conselho de Classe da Escola/2015.

A partir dos dados da Tabela 6, pode-se observar que o número de alunos

com notas baixas diminui, a infrequência e a indisciplina vão sendo reduzidas a

partir do terceiro bimestre. De acordo com as entrevistas realizadas, algumas

intervenções como reuniões com os pais dos grupos de alunos em situações

críticas, como também conversa em particular com docentes com situações de baixa

interatividade com as turmas têm contribuído para a melhoria do ensino-

aprendizagem. Assim, percebe-se o que Dalben (2010) afirmou da competência dos

educadores de captar a leitura da realidade, por meio da interação associada a

outros dados e informações extraídas dos desempenhos dos alunos.

A tabela 7, a seguir, apresenta os dados referentes às turmas de 8º ano:

Tabela 7 - Dados do 8º ano do Ensino Fundamental BAIXO DESEMPENHO

Bimestres 8ºA 8ºB 8ºC

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

8 17 11 14 18 15 6 9 2

INDISCIPLINA


1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

8 5 1 4 6 8 6 9 2

INFREQUÊNCIA


1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

7 2 7 - 1 1 7 3 1

Fonte: Elaboração própria, a partir da Pasta de Conselho de Classe da Escola/2015.

95

A partir dos dados da Tabela 7, pode-se observar que uma das turmas, o 8º

B, apresenta uma situação mais crítica no desempenho dos alunos, como também

na indisciplina. Neste sentido, pode-se concluir, a partir de Dalben (2010), que os

conselhos de classe, ao se tornarem espaços coletivos de reflexão pedagógica de

reflexão e avaliação, transformam-se em espaços importantes para as trocas de

experiências e de saberes, como por exemplo, levantamento das possibilidades e

dificuldades metodológicas dos docentes com determinadas turmas de estudantes

e/ou condições de trabalho. Neste caso, o que observamos é que há uma

continuidade das dificuldades e as intervenções requerem mais envolvimento do

grupo para autoavaliação do trabalho pedagógico nas intervenções que estão sendo

realizadas, torna-se necessário, ainda, atentar-se para os resultados dessas

intervenções.

A Tabela 8, a seguir, apresenta os dados referentes às turmas de 9º ano:

Tabela 8 - Dados dos 9º anos do Ensino Fundamental

BAIXO DESEMPENHO

Bimestres 9ºA 9ºB 9ºC 9ºD


13 12 8 19 24 14 16 27 18 15 22 17

INDISCIPLINA



6 7 3 4 9 - 5 16 -- 3 9 2

INFREQUÊNCIA



3 3 3 4 3 1 3 10 3 6 2 1

Fonte: Elaboração própria, a partir da Pasta de Conselho de Classe da Escola /2015.

Verifica-se que a turma A tem um quadro de resultados um pouco melhor que

as demais turmas. Em todas as turmas, o número com notas baixas melhora a partir

do 3º bimestre. Considerando que os dados apresentados são extraídos dos

rendimentos dos alunos, uma das leituras possíveis é a necessidade de

autoavaliação do profissional, revisão das práticas pedagógicas e estudos reflexivos

sobre as causas dos problemas de indisciplina e infrequência dos alunos. Observou-

se, ainda, a partir dos dados da tabela com informações do 9º Ano, que a turma do

9º A contém um número menor de alunos com baixo desempenho no 3º bimestre.

As situações de indisciplina também apresentam declínio no 3º bimestre. Segundo

96

os depoimentos das supervisoras, as iniciativas de conversas com alunos, pais e

professores têm se refletido nestas consequências. Segundo Luckesi (2002, p.166)

“a avaliação quando assume o papel de auxiliar na aprendizagem se torna

significativa na melhoria dos resultados dos alunos”.

Ainda, segundo Dalben (2004, p. 31-32): “Compreende-se que na avaliação

do processo ensino aprendizagem, ao avaliar-se o rendimento do aluno,

indiretamente, a própria prática docente será objeto de reflexão [...]”. Neste sentido,

verificou-se pelas entrevistas com as supervisoras que um dos objetivos de

apresentar a ficha diálogo de cada turma nos momentos dos conselhos de classe é

o conhecimento dos docentes sobre os registros avaliativos dos alunos.

Tardiff e Lessard (2012, p.105) afirmam que “[...] de modo geral, os docentes

não gostam nem um pouco de ser, na classe, objeto de olhares inquisidores vindos

das autoridades da organização ou de colegas”. Fator de grande importância para a

realização dos conselhos de classe é a presença e a participação dos professores

de cada turma nas reuniões, no entanto, estas se esbarram nas condições de

adequação dos tempos de trabalho do professor.

A Tabela 9, a seguir, apresenta a realidade vivenciada pela Escola A em cada

bimestre quanto ao número de docentes presentes nas reuniões.

Tabela 9 – Participação dos docentes nas reuniões de Conselhos de Classe das turmas de 6º ao 9º Ano



7 6 5 - 7 7 5 -- 8 7 6 -- 4 5 4 -- 4 7 7 --

7ºA 7ºB 7ºC 7ºD


8 7 7 -- 7 6 6 -- 7 5 7 -- 4 6 6 --

8ºA 8ºB 8ºC

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

4 5 6 -- 6

9

9

-- 7

6

7 --

9ºA 9ºB 9ºC 9ºD


6 7 6 -- 5 5 6 -- 4 5 5 -- 5 7 4 --

Fonte: elaboração própria, a partir da Pasta dos conselhos de classe/2015.

A Tabela 9 comprova o número de docentes presentes nos momentos em

que ocorreram os Conselhos de Classe. Verifica-se que houve uma variação na

presença dos professores nas reuniões. Em nenhum dos bimestres ocorreu 100%

de presença dos professores. Segundo Dalben (2010), a participação direta dos

profissionais acontece porque a constituição dos conselhos de classe se dá pela

97

previsão garantida desse lugar para que se efetive a participação de todos os

professores que desenvolvem o trabalho pedagógico. No entanto, a ausência do

professor consegue ser suprida por anotações ou encaminhamentos de dados para

a reunião, conforme foi detectado nas reuniões dos conselhos de classe da escola

pesquisada.

Segundo Tardiff e Lessard (2012, p. 48) “[...] é a ação e a interação dos

atores escolares, através de seus conflitos e sua tensões (conflitos e tensões que

não excluem colaborações e consensos), que estruturam a organização do trabalho

da escola”. Assim, as ausências no grupo, seja em qualquer quantitativo, são

assuntos relevantes para as discussões dessa situação na configuração do trabalho

coletivo e sua repercussão. Neste sentido, uma das competências gestoras,

apontadas no regimento escolar, abrange os aspectos de garantir o funcionamento

dos Conselhos de Classe e o favorecimento do clima escolar propício ao trabalho

responsável a ser coerente com o PPP.

Quanto aos itens Decisões/Sugestões dos Docentes, Atividades/Projetos

identificados pelos alunos como destaques e Disciplinas porcentagem maior de

alunos sem média até o 3º bimestre do ano de 2015, as decisões/sugestões, a

identificação das atividades/projetos destacados pelos alunos e as disciplinas que

concentram maior número de alunos com baixo rendimento escolar são trabalhadas

separadamente durante os conselhos de classe.

Estas informações estão apresentadas no Quadro 9, a seguir, porque

considera-se que são situações do cotidiano do trabalho docentes que estão

interligadas e, portanto, suas consequências também. A 1ª coluna expõe o

desinteresse, a infrequência e a indisciplina de parte dos alunos das turmas e

concomitantemente as outras colunas apresentam as atividades e projetos

destacados pelos alunos e as várias disciplinas em os alunos têm baixo rendimento

no bimestre. Observa-se, nos dados que serão apresentados e também, a partir das

tabelas já apresentadas, que tratam do rendimento dos alunos, que a relação

professor-aluno não produziu a motivação necessária para abrandar o quadro crítico

dos baixos rendimentos, mesmo diante da constatação da existência de

atividades/projetos apreciados pelas turmas.

Tardiff e Lessard (2012, p.104) relatam que “Os materiais básicos da escola

são seres humanos, depositários de valores culturais e dotados de uma identidade

social e moral. Ora, esses seres humanos são capazes de ter iniciativa: podem opor-

98

se ou colaborar com a organização e seus mandatários.” A partir da constatação

destes autores é possível identificar a interatividade como sendo o principal objeto

de trabalho do professor, e é através dela que se realiza a atividade comunicacional

necessária à ação pedagógica. O Quadro 9, a seguir, se destina à apresentar a

observação dos vínculos entre fatores apresentados nos conselhos de classe na

confrontação das vivências escolares e suas consequências. Verificou-se que não

há predominância de disciplinas quanto a maior incidência de baixo desempenho

dos alunos sendo constatado uma variação percentual pouco representativa para

caracterizar especificidades.

Quadro 9 - Confrontação de Fatores Turmas Decisões/Sugestões dos docentes Atividades/Projetos

destaques Disciplinas com maior % de alunos com notas baixas

6º anos Conversar com alunos sobre notas indisciplinas e infre-quência. Fazer cartão para alunos que não fazem tarefas. Conversar com pai sobre aluno que não faz tarefas. Conversa educativa abordando assunto sobre sexualidade com 01 aluno. Analisar diagnóstico de 01 aluna não sabe nada.

Trabalho com letras e fonemas. Competição. Trabalho em grupo.

Língua Portuguesa. Matemática. História. Ciências. Inglês. Geografia.

7º anos Realizar reuniões com Pais. 01 aluno mais indisciplinado e atrapalha a turma. Chamar pai de aluno faltoso.

Atividade de Cordel. Apresentação de jornal falado./Feira de Ciências. Educação física. /Filmes. Gincana.

Língua Portuguesa. Matemática. História. Geografia. Inglês.

8º anos Conversar com pais. Avisar o promotor. Comunicar sobre faltas de aluno. Comunicar aos pais sobre aluno que não faz atividade nas aulas. Chamar aluna para conversar. Conversar com a turma sobre desinteresse e indisciplina mos-trando que o professor não tem segurança para realizar atividade extraclasse.

Gincana. Ritmos musicais Educação Física. Atividade sobre desigualdade social. Feira de Ciências. Arte e Geografia. Projeto Trabalho dos Filósofos,. Padrão de Beleza no Mundo.

Língua Portuguesa. Matemática. História. Geografia. Ciências, Inglês.

9º anos Ações de remanejamento preju- turma/.Supervisora conversar com alunas. Chamar responsáveis por alunos indisciplinados.Refazer a ficha diálogo.Reunião com Pais e alunos.

História. Teatro Mudo. Feira de Ciências. Trabalho dos Filósofos. Padrão de Beleza no Mundo.

Matemática. História. Geografia. Ciências. Inglês.

Fonte: Elaboração própria, a partir da Pasta dos Conselhos de Classe da Escola/2015.

99

As atividades pedagógicas não aparecem entre as decisões e sugestões dos

docentes, o que é indicada para decisões posteriores aos conselhos de classe, sem

uma articulação entre as disciplinas. Também não representam ser intervenções

para as questões relatadas nos conselhos. As questões de indisciplina e

infrequência são direcionadas à equipe administrativa para providências.

Não podemos pretender apenas que um aluno saiba bem matemática, ou outro conteúdo qualquer, mas, também, o que consegue sócio-politicamente, fazer com eles. Para isto precisamos saber que matemática ensinamos, que ciência ensinamos, etc, e como as ensinamos (RABELO, 1999, p.121).

Segundo Cruz (2011, p.32) “há vários fatores sócio-históricos-culturais que

definem, muitas vezes o modo de pensar, de agir e de interagir dos alunos, e essa

interação biocerebral cultural e social codeterminam o chamado „rendimento do

aluno‟”. Nesse sentido, percebe-se a existência de fatores extraescolares que

precisam ser identificados tendo como objetivo um contato mais próximo com o

universo do aluno. Contudo, vale compreender o que Burgos (2014, p.66) afirma,

quando diz que, “o aprendizado da cidadania pressupõe a existência de espaços

públicos estruturados em uma cultura democrática”. A Instituição Escolar deve ser o

reflexo de formatação para a democracia na sua organização, no seu funcionamento

e em seus propósitos.

O Quadro 10, a seguir, contém posicionamentos dos alunos em relação à

formação educativa, à administração escolar, sendo possível identificar algumas

reivindicações comuns em todas as turmas. A fala dos alunos não deve ser vista

como banalidades. Trazem a tônica a necessidade do diálogo mais intensificado

entre gestores, professores e alunos.

Quadro 10- Demonstrativo das sugestões dos alunos Ano Sugestões

6º anos Organizar filas, parar a correria, não jogar lixo no pátio, menos desperdício, não sujar o banheiro, quadra coberta, respeito e disciplina, separar meninos e meninas nas filas, consertar ventiladores, lâmpadas e lixeira no pátio, variar o cardápio, reformar a quadra, a rede de vôlei, pintar a sala, pintar a escola, melhorar o bebedouro, aumentar recreio, melhorar o comportamento dos alunos no recreio. Para 2016: projetos sobre preconceito racial e bullying, respeito às diferenças, excursões, observar dos pratos jogados e carteiras danificadas

7ºanos Fazer reciclagem do lixo, visitar a APAE e Asilos. Não fazer fila no sol, lavar melhor as verduras, parar a correria, mudar o uniforme, melhorias nas portas, quadros, 01 jornal escolar, mais higiene, organizar a fila, melhorar WiFi para realizar atividades em sala, reativar a cantina. Para 2016: projetos sobre amor, relacionamentos, sexualidade, drogas, tecnologia, atitudes contra preconceito, liberar mais cedo algumas turmas para o recreio, colocar mais bancos nos pátios.

100

8º anos Café Filosófico nos ensino fundamental II, escola de portas abertas, mudar o uniforme e exigi-lo, de vez em quando aula diferente e dinâmica envolvendo a turma, ajudar mais o próximo, oração dentro da sala, cortinas novas, papel higiênico, ventilador, melhor condições de higiene e monitorar a fila na escola, professores usarem materiais didáticos diferentes,melhorar equipamentos da escola para apresentação dos trabalhos.2016: Feira cultural, trocar o ensino médio para o térreo e o fundamental para 2º andar. Passeio educativo, espelho nos banheiros, rádio estudantil para envolver os alunos com a escola.

9º anos Aulas práticas, promover músicas no recreio, organização fila, fazer passeios, conversar com turma 8º D que faz muito barulho, organizar gincanas para melhor integração dos alunos, maçaneta nas portas da sala, voltar o mingau de chocolate na merenda,não haver fila, recreio maior, oração na sala,cumprir as medidas disciplinares, tranca no banheiro das meninas, liberar um armário para o turno da manhã usar, cardápio diversificado. 2016: aulas de música, aulas sobre drogas e sexualidade.

Fonte: elaboração própria a partir dos registros das Pastas de Conselho de Classe/2015.

Observamos, a partir dos depoimentos dos alunos, que constam no Quadro

10, a opinião deles em relação à escola. O fator disciplinar é um indicador sobre a

relação do aluno com a instituição escolar e suas propostas de trabalho educativo.

No entanto, não há um feedback desta consulta e a cada bimestre reinicia-se o

processo desconsiderando a trajetória sem o estabelecimento do diálogo com o

conhecimento e as experiências anteriores.

Neste sentido, considera-se as afirmações de Tardiff e Lessard (2012, p.67)

de que, “se é verdade que se pode manter fisicamente alunos dentro das salas de

aula, não se pode obrigá-los a aprender, porque o aprendizado necessita de sua

colaboração e participação.” A citação provoca uma reflexão para análise das

questões de indisciplina e desinteresse dos alunos, como também, atenção dos

docentes para estratégias de interação na sala de aula que transita pela

aquiescência do aluno e sua receptividade às propostas pedagógicas.

Loch (2001, p.134) aponta que “a avaliação faz parte do ato educativo, do

processo de aprendizagem. Avalia-se para diagnosticar avanços e entraves, para

intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a

serem percorridos”. No entendimento da autora, podemos inferir que, sob este

paradigma, o conselho de classe terá um trabalho melhor articulado com uma

proposta pedagógica que contenha uma política de colaboração e responsabilidade

fazendo-se consequente numa ação transformadora das práticas.

2.3.6 Os Fundamentos dos Discursos como Alicerces das Práticas

Esta seção tem como objetivo apresentar os consolidados das entrevistas

com as equipes administrativas e pedagógicas, registros dos questionários obtidos

101

com os profissionais da Escola A que participaram dos conselhos de classe nos

anos finais do ensino fundamental.

Os entrevistados mostraram-se receptivos, tranquilos e interessados em

colaborar nas informações. As entrevistas ocorreram no turno matutino, em horário

normal de expediente, sendo estas comunicadas com antecedência, através de

agendamento por telefone, para que os entrevistados se organizassem a esse

atendimento. Elas aconteceram na própria escola, sendo disponibilizada a sala da

Direção para estas atividades. No decorrer das entrevistas, foi necessário continuá-

las na biblioteca em decorrência do imprevisto de atendimento da Direção e

Supervisão a um grupo de alunos. Cada membro dessa equipe foi ouvido

individualmente. As entrevistas contemplaram os seguintes aspectos: organização

dos conselhos de classe (coordenação, pauta, planejamento, objetivos, datas);

funcionamento dos conselhos de classe (participação, decisões e

encaminhamentos, contribuições pedagógicas, expectativas, relação com avaliações

internas e externas, dificuldades); avaliação dos trabalhos dos conselhos de classe.

Quanto à organização do conselho de classe: todos os entrevistados

afirmaram que o 1º passo do planejamento tem sido a previsão no calendário

escolar para estas reuniões. O diretor afirmou existir flexibilidade nas datas em

decorrências dos trabalhos da escola e que a avaliação das equipes sobre os

trabalhos do ano anterior repercutiu em mudanças operacionais para o ano de 2015,

alternado o tempo da realização dos conselhos de classe com previsão para 03 dias

no intuito de garantir maior participação dos docentes.

Os principais instrumentos utilizados nos conselhos de classe são: a Ficha

Diálogo – Conselho de Classe Participativo (dos alunos), e a ficha dos supervisores,

que constam no anexo nesta dissertação, além de diários de classe (docentes)

cujos instrumentos compõem os assuntos da pauta das reuniões.

Os entrevistados afirmaram que a competência de organizar os conselhos de

classe tem sido atribuição dos supervisores que verificam datas, horários,

convocações e instruções aos docentes e discentes para a realização das reuniões.

A organização compreende o preparo da pauta com a equipe administrativa, a

discussão nas turmas para preenchimento da ficha diálogo sob o acompanhamento

do professor representante de turma, o agendamento dos horários disponíveis para

cada ano de escolaridade/turma. Segundo os entrevistados, o planejamento é

direcionado para os instrumentos usados nos conselhos de classe. A diretora

102

entende que com a ficha do conselho de classe busca-se ser objetivo em seu

propósito que é discutir todos os itens dos instrumentos. As Supervisoras

acrescentam que o trabalho abrange outros aspectos das práticas pedagógicas,

além de registrar as situações críticas dos alunos, abrangendo também, os aspectos

como as atividades/ projetos destaques a indicação para aluno destaque e a leitura

da ficha de participação dos alunos.

Quanto ao funcionamento dos conselhos, uma supervisora observa que no

conselho de classe todos são colaborativos. Os entrevistados mostraram-se

conscientes da potencialidade do conselho de classe como instrumento de tomada

de decisões e de integração dos profissionais. Um vice-diretor fez observações

quanto aos objetivos do conselho de classe como uma função destinada a rever

práticas, acompanhar rendimentos escolares, verificar casos críticos, propor

sugestões para melhoria na aprendizagem dos alunos. Os entrevistados opinam,

também, afirmando que o principal objetivo do conselho é acompanhar a situação

dos rendimentos escolares dos alunos e promover um momento para os professores

reverem suas práticas.

Na opinião dos gestores, o modelo proposto para os trabalhos do conselho de

classe tem evidenciado maior motivação nos alunos e nos professores, possibilita

detectar grupos para recuperação, diagnosticar problemas no ensino e na

aprendizagem, incentiva os docentes a dinamizarem as aulas e permite aos pais

verificarem o rendimento escolar dos filhos, além de ampliar o interesse da escola

na busca pela responsabilidade dos docentes, alunos, pais em prol de uma escola

pública melhor.

Segundo os entrevistados, o trabalho desenvolvido contribui para melhoria

nas avaliações internas pela checagem dos resultados dos alunos a cada bimestre.

As decisões são para ações no sentido de melhorar a prática dos alunos e

professores como também obter o maior envolvimento da família, que segundo o

diretor, precisa fazer sua parte.

Todos os entrevistados foram unânimes em afirmar que os conselhos

realizados, ainda não atendem às expectativas administrativas e pedagógicas tendo,

muito a melhorar na participação e na contribuição de cada um. Também são

unânimes quanto às avaliações externas do PROEB como discussões que ocorrem

em momentos específicos. Assim, se existir alguma referência aos resultados das

avaliações externas, a discussão é conduzida para ser pauta dos módulos dos

103

professores assim como o PIP, delas gerado. No entanto, algumas dificuldades são

apresentadas para os trabalhos: as equipes entrevistadas afirmam que a primeira

dificuldade ainda reside em garantir a presença dos docentes, visto que as

ausências são ocasionadas por vários fatores (doenças, demora para substituição,

compromissos em outras escolas). Outro elemento identificado como dificultador dos

trabalhos pedagógicos é a sobrecarga dos supervisores com atribuições e

atendimentos paralelos ao planejamento dos trabalhos. Outro fator que foi

apresentado nas entrevistas foi a adequação dos tempos escolares às orientações

sistêmicas (SEE/SRE) que, por vezes, tem tumultuado as ações de cunho

pedagógico, reduzindo as possibilidades de melhores êxitos. Uma das supervisoras

entende que estas orientações são, muitas vezes, acompanhadas de

questionamentos pelos docentes.

As supervisoras apontaram, ainda, que o recolhimento das fichas diálogo em

muitas turmas, às vezes, fica a desejar. Sobre a participação da equipe os

entrevistados diferem na opinião quanto a participação efetiva da equipe gestora nas

reuniões de conselho de classe conforme como se verifica na exposição do Quadro

11, a seguir:

Quadro 11 - Participação do Gestor no Conselho de Classe

DIRETOR VICE-DIRETOR SUPERVISOR

Afirmam participar de quase todos os conselhos

Participam sempre que possível. O grupo divide para atender a todas as turmas pois são muitas.

É um trabalho que ocorre predominantemente pela super-visão sendo a pauta discutida antes e os resultados do con-selho em reuniões mensais (pós-conselho) com a equipe administrativa.

Fonte: Elaboração própria, a partir das entrevistas/2015.

Em relação ao conselho de classe, os entrevistados foram unânimes em

enfatizar a importância dele, enfatizaram a necessidade de aprimorar as práticas dos

docentes, no sentido de desenvolver um trabalho dinâmico, participativo e de grande

importância para o acompanhamento dos desempenhos dos alunos. As equipes

acreditam que este trabalho é muito bem realizado na escola, articulado, com

dinamismo e tratamento ético. As ações democráticas como ouvir o aluno, a turma,

dialogar com os professores, em particular, após o conselho de classe, e também

com as famílias oferecem momentos diferentes daqueles da reunião geral para

boletins escolares.

Os entrevistados demonstraram estar bastante entrosados, interativos e

seguros do trabalho proposto. Explicaram que, após a avaliação dos trabalhos do

104

conselho de classe, no ano anterior, foram decididas mudanças na organização,

para 2015, e com os resultados deste ano, pretendem ampliar o trabalho da Ficha

Diálogo para as turmas do 5º ano, em 2016, visando desenvolver a maturidade dos

alunos para o debate e autoavaliação por considerarem que tem sido uma

competência alcançada pelos alunos que melhoram os relacionamentos.

A solicitação de respostas aos questionários foi enviada por e.mail aos

professores e aos supervisores para recolhimentos dos instrumentos. Quanto ao

feedback docente aos questionários desta pesquisa sobre o conselho de classe de

29 professores, retornaram respondidos 28 questionários, apenas um professor

licenciado não fez a devolutiva. Alguns questionários foram recebidos por e.mail e

outros entregues pessoalmente na escola. Neste instrumento, foram abordados os

aspectos da organização, funcionamento, implementação e avaliação do conselho

de classe. Atendeu às turmas de 6º ao 9º ano, o total dos professores assim

distribuídos: 05 Língua Portuguesa, 05 Matemática, 04 Ciências, 03 Geografia, 03

História, 03 Inglês, 03 Educação Física, 02 Arte, 01 Ensino Religioso.

As tabelas, a seguir, apresentam os resultados da aplicação dos

questionários (total de 28) em relação aos aspectos da organização, do

funcionamento e da implementação dos trabalhos do conselho de classe na Escola

A.

Tabela 10 - Aspectos relacionados à organização do conselho de classe

Quanto à Organização

Con

co

rdo

Con

co

rdo

+ d

o q

ue

dis

co

rdo

Dis

co

rdo

+

do

que

co

nco

rdo

Dis

co

rdo

Os participantes dos conselhos de classe são comunicados sobre a realização das reuniões em tempo para garantir sua presença

28 -- -- --

O planejamento da pauta de reunião dos conselhos de classe é feito pelo supervisor pedagógico

28 -- -- --

A coordenação geral dos conselhos de classe é de competência do Diretor 14 -- 07 07

É divulgada para os docentes de forma antecipada a pauta do conselho de classe

27 01 -- --

A participação dos alunos é importante para o conselho de classe 06 08 10 04

As mesas da sala de reuniões de conselhos de classe ficam melhor quando organizadas em círculo

27 01 -- --

As reuniões ocorrem em local adequado para as discussões do grupo 27 -- 01 --

A alteração nos cronogramas de reuniões dos conselhos de classe (previstos no calendário escolar), quando necessárias, são decididas pelo (s) coordenador (es) com os participantes

28 -- -- --

Fonte: Elaboração própria, a partir dos questionários aplicados na Escola A.

Observou-se, a existência de um grupo mais colaborativo sem apresentação

de conflitos nas divergências quanto às questões destacadas. Em relação à

105

coordenação geral do conselho de classe ser competência do Diretor, a opinião

mostra-se dividida entre os docentes, assim como a participação dos alunos nos

assuntos pedagógicos não ser um consenso no grupo.

A Tabela 11, a seguir, apresenta os aspectos relacionados ao funcionamento

do conselho de classe:

Tabela 11 - Aspectos relacionados ao funcionamento do conselho de classe

Quanto ao funcionamento

Concord

o

Concord

o

+ d

o q

ue

dis

cord

o

Dis

cord

o

+ d

o q

ue

concord

o

Dis

cord

o

É assegurado a todos os participantes do Conselho de Classe que queiram se manifestar tempo para que o façam.

21 07 --- --

Há um acompanhamento bimestral dos alunos pelo conselho 22 03 03 --

O acompanhamento bimestral realizado pelo conselho é essencial para a melhoria da aprendizagem do aluno.

24 04 --- --

As questões são decididas pelos membros do conselho de forma democrática

21 07 -- --

Os membros do Conselho de Classe se colocam como corresponsáveis para a realização das ações proposta pelo grupo.

28 -- -- --

Para que as ações propostas nos conselhos de classe sejam concretizadas é necessário que haja integração do grupo em um trabalho de equipe.

21 07 -- --

Faz-se importante que cada membro receba uma síntese das propostas e dos responsáveis após cada conselho de classe

18 07 -- 03

Os resultados da Escola nas avaliações do PROEB fazem parte das pautas das reuniões do conselho de classe

25 -- -- 03

O Conselho de Classe tem atuado para deliberações entre os diagnósticos e ações relacionadas às questões pedagógicas.

21 -- 07 --


A Tabela 11 indica uma tendência mais uniformizada sobre as questões de

funcionamento do conselho de classe. O item sobre a integração da equipe

apresenta uma variação, possibilitando inferir sobre algumas resistências ao

trabalho em equipe, porém sem muita convicção de que seria o melhor para a

escola. Também quanto à obtenção do registro das decisões e os respectivos

responsáveis, a tabela aponta que, para um grupo, este não é um procedimento

relevante para o acompanhamento dos trabalhos.

A Tabela 12, a seguir, apresenta os aspectos relacionados à implementação

das ações dos conselhos de classe:

106

Tabela 12 - Aspectos relacionados à implementação do conselho de classe

Quanto à Implementação

Concord

o

Concord

o

+ d

o q

ue

dis

cord

o

Dis

cord

o

+ d

o q

ue

concord

o

Dis

cord

o

O diretor, o vice-diretor e supervisor formam a equipe responsável pela implementação das ações dos conselhos de classe

28 -- -- --

Os assuntos prioritários das reuniões dos conselhos de classe são os resultados dos alunos, como notas baixas, infrequência e indisciplina.

25 03 -- --

As deliberações dos conselhos de classe atendem a sua expectativa enquanto professor.

12 09 07 --

As sugestões dos professores nos conselhos de classe são atendidas 12 09 -- 07

Os assuntos tratados nas reuniões no conselho de classe são retomados nos conselhos subsequentes.

12 14 02 --

Você considera que as ações definidas nos conselhos de classe durante o ano letivo foram relevantes para os resultados dos alunos.

12 09 07 --

A reprovação escolar é decisiva como medida na manutenção da qualidade do ensino.

07 07 14 --

A orientações sistêmicas quanto as novas oportunidades de aprendizagem (Estudos Orientados, Estudos Independentes, Progressão Parcial) são importantes para garantir o direito a aprendizagem.

03 14 11 --

Os assuntos disciplinados no Regimento Escolar quanto ao funcionamento, objetivos e competências do conselho de classe são de conhecimento do professor.

21 07 -- --


A Tabela 12 apresenta uma situação mais instável nas opiniões quanto à

implementação das ações do conselho. Há uma identificação da função do conselho

de classe contida na visão do docente e do que deve ser prioridade das discussões

do grupo. O item sobre as orientações sistêmicas para as novas oportunidades de

aprendizagem (Estudos orientados, Estudos Independentes, Progressão Parcial) e

sua importância na garantia do direito à aprendizagem do aluno revela a posição do

docente com uma tendência à discordância. Um professor afirmou sobre esse item

expondo que: “não funciona como deveria. É quase impossível desenvolvê-los com

eficiência”.

Na avaliação dos docentes sobre os trabalhos desenvolvidos nos conselhos

de classe da Escola ficou demonstrada a necessidade de maiores discussões e

redefinições. Registrou-se que, na opinião dos docentes, há uma variação entre

Muito Bom (30%), Bom (50%) e Regular (20%) na avaliação dos trabalhos dos

conselhos de classe. Os respondentes entendem que todos se empenham bastante,

que a equipe coordenadora busca fazer com que o conselho seja atuante, preciso e

bem articulado e com uma forma organizada para discutir sobre a vida escolar do

aluno e tomar medidas para melhorar. No entanto, alguns, acreditam que é preciso

107

melhorar as decisões tomadas em conjunto em colocar em prática as ações

propostas. Os respondentes consideram, ainda, o tempo curto para decisões

práticas e alguns colegas tentam passar por cima de assuntos importantes para

abreviar o conselho e, por isso, às vezes, o trabalho fica a desejar.

No Quadro 12 a seguir, são apresentados aspectos observados com os

respectivos problemas identificados pelas observações das práticas e das coletas

em entrevistas e questionário.

Quadro 12 - Principais Problemas Identificados na pesquisa de campo

Aspectos observados

Problemas Identificados

OR

GA

NIZ

AC

ION

AIS

1. Característica de um modelo objetivo e funcionalista. 2. Rotina estabelecida por uma pauta padronizada sem subsídios do acompanhamento do percurso. 3. Gestão dos trabalhos sob a responsabilidade dos supervisores. 4. Avaliação unidirecional (prioriza a situação dos alunos) sem estabelecer vínculo com o ensino. 5. Participação dos alunos de forma isolada (através do consolidado da discussão da turma registro em uma ficha preenchida por representante de turma) encaminhada ao conhecimento do conselho. 6. Tempos restritos para os processos avaliativos 7. Fracionamento dos trabalhos diagnósticos e proposições fragmentadas ( um momento de tratamento objetivo das informações no Conselho de Classe e outros momentos para construir proposições ) 8. Prática desarticulada do prescrito no Regimento Escolar cumprindo parcialmente o normatizado. 9. Ausências de profissionais nas Reuniões dos Conselhos de Classe;

FU

NC

ION

AIS

1.Modelo Participativo – consultivo 1. Posturas individualizadas entre docentes 2. Interdisciplinaridade na reunião e não nos projetos pedagógicos. 4.Interdisciplinaridade na reunião e não nos projetos pedagógicos 5.Esvaziamento dos objetivos no 3º e 4º bimestre

3. 6.Pauta com foco em resultados e não em diagnósticos. 7 Baixa reflexividade do trabalho proposto. 8.Desarticulação das discussões entre os momentos -tempo do Conselho de Classe e tempo dos módulos II) 9.Centralização da responsabilização na equipe administrativa e pedagógica 10.Desmembramento da reunião para decisões posteriores nos módulos II.

11.Resistência às orientações da SEE nas estratégias de novas oportunidades de aprendizagem. 12.Permanência de valorização da cultura de reprovação escolar.

108

IMP

LE

ME

NT

AT

IVO

S

1.Participação limitada dos discentes gerando a falta de interação com demais segmentos participantes do processo avaliativo do conselho de classe.

1. 2.Participação dos pais pós-conselho de forma limitada sendo convidados para eventos escolares ,assuntos administrativos e colaborativos em situação da vida escolar dos filhos.

2. 3.Sobrecarga de trabalhos para a função dos supervisores com nº desses profissionais incompatível a demanda das turmas.

3. 4.Ausência de um trabalho fundamentado por um tratamento científico sobre os processos de ensino aprendizagem no percurso dos bimestres.

4. 5. Desarticulação entre ações e proposições nos trabalhos dos docentes. 5. 6. Processo sob um planejamento desarticulado de reflexividade pelos

envolvidos. 7. Dificuldades nas mudanças das práticas de ensino a partir das normativas sistêmicas.

Fonte: Elaboração própria, a partir dos acompanhamentos, entrevistas,questionário e Lück(2010).

Observando-se os aspectos relacionados à organização, ao funcionamento e

à implementação dos trabalhos dos conselhos de classe, compreende-se as

discussões de Lück (2010) que trata da discussão ainda presente na escola sobre a

transição de modelo diretivo de gestão para um modelo participativo que coloca a

equipe escolar diante da necessidade de estratégias de monitoramento e avaliação

das ações destinadas à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, o conselho de classe poderá tornar-se significativo para as

mudanças que se fizerem necessárias.

2.3.7 Aspectos Conclusivos sobre o Conselho de Classe 2015

Após observação analítica dos trabalhos dos conselhos de classe, podemos

identificar um planejamento que tem três fatores elencados como prioritários pela

equipe coordenadora, e que são tidos como focos centrais de acompanhamento

pedagógico: os alunos de baixo rendimento escolar (notas baixas), a Indisciplina e a

Infrequência. Nesta triagem, o aluno e seus pais são apontados como os

responsáveis por esses resultados. Paralelamente aos aspectos negativos, há a

apresentação dos alunos destaques, das atividades/projetos que se destacaram em

cada bimestre atenuando o impacto da realidade com a demonstração de aspectos

positivos alcançados pela escola. Além destes aspectos, há o processo de

autoavaliação dos alunos, relatando o nível de participação e de comprometimento.

Também são solicitados a manifestarem-se quanto às aulas mais interessantes e às

aulas que menos gostaram. Têm também a oportunidade de expressarem-se com

sugestões para melhoria da escola. Do conjunto destas informações, tem-se a

109

expectativa de que, no bimestre seguinte, os resultados sejam melhores. No

entanto, esta mudança é lenta e pouco evidenciada. Constata-se uma convicção de

um trabalho que atende a todos os alunos, embora uns consigam progredir e outros

não.

Considerou-se pertinente o que Vasconcellos (1994, p71), afirmou, ao

entender que: “a avaliação deve ter efeito prático: mudar a forma de trabalhar tanto

do professor [...] quanto do aluno [...] e da escola.” Neste sentido, pode-se apontar,

como uma das sugestões para o conselho de classe: “o enfoque principal deve ser o

processo educativo e não as notas, os longos e „santos‟ comentários de cada aluno

„problema‟ “ (VASCONCELLOS,1994, p.73).

Relevou-se, no entanto que a comunidade escolar é complexa, constituída de

grupos, tais como: pais, alunos, e os profissionais que, na sua maioria, residem em

outras comunidades dificultando vínculos institucionais. Observou-se nos docentes

uma adaptação às normas para se protegerem em seus espaços de atuação, porém

sem convicção nas propostas sistêmicas. Com isso, o professor refletiu na docência

a necessidade de um poder disciplinador, de argumentação para convencer seus

alunos e estabelecer um contrato didático em sala de aula. Dividindo-se entre o

conteúdo e a formação integral do aluno e passou a considerar a questão disciplinar

como prioridade. No espaço do conselho de classe o professor tem pouco tempo

para a reflexividade e com isso a avaliação da aprendizagem restringe-se à

verificação do rendimento escolar e comportamentais dos alunos. Segundo Luckesi,

essa prática tem origem na concepção de avaliação de um modelo social liberal

conservador da equidade em bases formais cuja responsabilidade da não

aprendizagem recai exclusivamente no aluno justificadas como deficiências,

desinteresse e inaptidão.

As relações escolares tornam-se superficiais com pouco tempo para

envolvimento coletivo, refletindo, dessa forma, no conselho de classe que passa a

se caracterizar pela praticidade. As relações se apresentam em um modelo

participativo-consultivo com deliberações, abrangendo parcialmente os aspectos que

comprometem o desenvolvimento da aprendizagem. Há uma conformação com as

limitações do trabalho com baixa expectativa de resolução.

O processo de investigação trouxe evidências que apresentam uma

discussão unilateral, mas propensas a estabelecer um clima dialógico e

democrático, como também, os caminhos de interação para a prática docente. As

110

práticas dos conselhos de classe evitam o isolamento da organização e conduz para

espaços de encontros pedagógicos. Nesse sentido, Dalben (1995) aponta para o

poder do conselho de classe no processo de gestão político-pedagógico da escola

por meio do principal elemento de seu trabalho, a avaliação do ensino e da

aprendizagem. Esse processo requer revisão de planejamento para que se efetive,

articulando-se às práticas da escola.

Há características democráticas e participativas presentes nas relações

escolares, o que mostra avanços nas concepções. No entanto, percebe-se o

interesse por opção de medidas que pressionem os alunos e pais ao

comprometimento com a escolarização. Há muitos desencontros entre propostas e

planejamentos. Infere-se que essa desarticulação é resultante de bases

sustentadoras que possam nortear os planejamentos da escola. A escola ainda está

distante do mundo do aluno e isto se reflete-se no desempenho deste. Segundo

Burgos (2014, p.41) “a permanência da distância entre escola e o mundo do aluno

coloca em evidência uma fragilidade institucional que pouco contribui para a

inserção do sujeito no mundo globalizado e, de modo especial para socialização

democrática das novas gerações.” Compreende-se que o trabalho do conselho de

classe requer uma sintonia com a avaliação e conhecimento da realidade social para

que sua intervenção seja uma proposta significativa para a vida de seus alunos.

111

3 PLANO DE TRABALHO PARA MONITORAMENTO DO CONSELHO DE

CLASSE PELA EQUIPE DA DIRE/SRE- CARANGOLA

O presente capítulo objetiva apresentar um PAE interventivo, tomando-se

como base construir respostas para os resultados encontrados na pesquisa sob a

forma de um plano de trabalho para monitoramento do conselho de classe pela

equipe da diretoria educacional da Superintendência Regional de Ensino de

Carangola.

Assim, pretende-se estabelecer junto à equipe da Escola A um projeto piloto a

ser implementado objetivando transpor a situação de orientação sistêmica para as

práticas de conselho de classe instaurando um planejamento a partir de uma

metodologia científica e participativa (Gandin,1997). Tendo, também, por

fundamento os estudos realizados, será necessário investir em um trabalho

coordenado e integrado entre a Regional (equipe da DIRE) e Escola A, no sentido

de rediscutir e replanejar o funcionamento do conselho de classe através de práticas

de monitoramento das ações relacionadas à aprendizagem do aluno.

Compreende-se, assim, que o monitoramento se faz como um processo de

acompanhamento sistemático do que se planejou com a unidade escolar a fim de

garantir uma interação no processo avaliativo dos resultados. Com essa perspectiva

abre-se espaços para a questão política que se organiza no que Lück (2010)

identifica como processo de reflexão-ação. Neste sentido, o monitoramento visa ao

acompanhamento permanente e contínuo das atividades do PAE e a apreciação

quantitativa e qualitativa de seus avanços.

A propostas deste PAE constitui-se de ações, organizadas em 04 eixos que

visam auxiliar nos trabalhos do conselho de classe que se dará, inicialmente, na

Escola A da SRE de Carangola. As ações nele contidas são oriundas das reflexões

dos capítulos I e II e das análises à luz dos referenciais teóricos que as

fundamentaram.

O planejamento a ser proposto partiu dos estudos e análises da pesquisa,

considerando que o conselho de classe, embora seja uma prática instituída através

dos regimentos escolares, desde a Lei Federal nº 5 692/71, tem acumulado um

histórico de práticas exigentes de redefinição e adequação, evitando, inclusive, o

esvaziamento do seu significado, como também, a sua desqualificação enquanto

instância escolar de avaliação do processo ensino-aprendizagem. Dessas

112

reminiscências, ainda presentes, observadas nas práticas escolares e sob os

fundamentos dos dados dessa pesquisa é que se buscou compreensão no amparo

teórico de autores como Lück (2010), Dalben (2010) e Gandin (1997), para uma

proposição de ressignificação das práticas no contexto de um planejamento

participativo na concepção de que “cada vez mais vem o tempo em que governar é

coordenar o processo de definição conjunta de rumos sociais e, conjuntamente,

administrar o meios para seguir a caminhada nos rumos

estabelecidos”(GANDIN,1997, p.34).

Consideraram-se, nas proposições, os pontos críticos detectados nas práticas

dos conselhos de classe nas escolas estaduais, referenciais dessa pesquisa. Tais

pontos foram explicitados no capítulo I e nos apontamentos do capítulo II, quando se

consolidou a identificação da necessidade de ressignificação destas práticas nas

escolas. Dentre as questões se destacam: a falta de um planejamento consistente,

sequencial e monitorado que conduza as práticas da equipe gestora e docentes para

a identificação de diagnósticos e proposições interventivas; a necessidade da

consciência coletiva para práticas equitativas; o resgate da importância desse

trabalho na centralização da gestão pedagógica; a baixa reflexividade para as

propostas de uma escola democrática e inclusiva como desafios da gestão.

Além destes elementos, a existência de paradoxos das políticas educacionais

que apontam para a garantia de qualidade e autonomia escolar, mas regulamentam

os procedimentos sob um modelo, ainda bastante verticalizado, de gerenciamento

que tem dificultado que as escolas obtenham respostas a partir de suas reflexões e

propostas. Nesse sentido, atinge também aos aspectos da responsividade ao

distanciar o sujeito daquilo que deveria fazer parte de seu pertencimento como a

organização da escola por parte de seu Projeto Político Pedagógico. Nas palavras

de Gandin (1997):

No campo do planejamento, pensar a realidade é promissor. Faz com que as pessoas se inclinem para ações mais concretas, para políticas e estratégias mais consistentes. Mesmo porque a concepção de planejamento que se firma e que tem sentido é aquela que o considera uma METODOLOGIA CIENTÍFICA PARA CONSTRUIR A REALIDADE (GANDIN, 1997, p.39).

Assim, a partir dos estudos realizados e fundamentados nos autores

supramencionados e na pesquisa de campo, elaborou-se esse PAE, cuja proposta

113

consiste em um Plano de Trabalho para Monitoramento do Conselho de Classe pela

equipe da DIRE/SRE-Carangola.

A seguir é apresentada uma síntese do plano de trabalho proposto, que

comporá as seções deste capítulo nos quadros demonstrativos.

O referido Plano de Trabalho é constituído dos seguintes elementos:

Identificação, público - alvo, diagnóstico, objetivo, justificativa, ações e avaliação,

apresentados de forma sintetizada a seguir.

Identificação: Plano de Trabalho para Monitoramento do Conselho de Classe em 01

Escola Estadual da SRE/Carangola.

Público – alvo: Equipe da DIRE e Profissionais da Escola Estadual

1. Diagnóstico: estão relacionados aos pontos de melhoria das práticas do

Conselho de Classe que subsidiarão os trabalhos na Escola A que

participaram como objeto de pesquisa nos estudos dessa dissertação.

Destacam-se: o planejamento da escola para os trabalhos do conselho de

classe, a redefinição conceitual do trabalho do Conselho de Classe de modo

a ressignificá-lo, a integração da equipe gestora e pedagógica na gestão dos

trabalhos do conselho de classe, a formação da equipe escolar para os

trabalhos do conselho, a articulação e interação sistêmica para melhoria das

práticas pedagógicas e assessoria técnico-pedagógica nas intervenções

necessárias.

2. Objetivo: O presente plano objetiva contribuir para ressignificar as práticas do

Conselho de Classe por meio de ações efetivas de planejamento,

monitoramento e avaliação junto às equipes escolares.

3. Propõe-se as seguintes ações:

I - Apresentação do Plano à direção da SRE/DIRE e Supervisor Regional.

II - Reunir com Diretor da DIRE, Supervisor Regional e Inspetor da Escola A.

III - Preparar as reuniões para a discussão e consensos sobre a proposta do

plano a serem

apresentadas às equipes escolares (Diretor, vice-diretor e Supervisores).

IV - Reunir a Equipe Escolar para o planejamento do desenvolvimento das

propostas de trabalho.

114

V - Elaborar os instrumentos de monitoramento e os meios de interação dos

grupos: Diretor/Supervisor- Professor; Diretor/Supervisor- ANE/SRE,

Diretor/Supervisor- Aluno.

VI - Monitorar os trabalhos, periodicamente, na escola.

VI - Elaborar materiais para períodos de monitoramento e avaliação

VII - Promover a avaliação dos trabalhos com a Equipe escolar.

VIII- Reestruturar o plano nos aspectos necessários.

4. Detalhamento das Ações: apresenta-se a seguir uma ementa das

proposições

I. Apresentação do Plano de Trabalho aos Diretores I e II e Supervisor Regional

da DIRE/SRE:

Esta ação se faz necessária para que o Plano se torne viável e o trabalho seja

integrado aos objetivos da SRE em melhorar os resultados escolares, a partir do

aprimoramento das práticas de gestão. Não se desconsiderou a existência da

relação hierárquica que está sobre a organização dos trabalhos desse órgão de

ensino sendo portando necessário o respaldo de seus gestores para a

implementação deste PAE. Objetiva-se, portanto, ir além da autorização e aval dos

diretores, mas pactuar um comprometimento para apoio e investimento no trabalho

proposto. Inclui-se nesta ação ouvir as orientações e organizar pautas para as

reuniões que incluirão a participação do diretor da DIRE e do Supervisor Regional.

II. Reunião com diretor escolar, vice-diretores, especialistas (supervisores): a

proposta para esta ação será atender ao objetivo de discutir o plano de trabalho e

suas propostas com este grupo e construir com esta equipe a implementação que

melhor atenderá à escola, incluindo o planejamento do monitoramento. Para tanto,

pretende-se partir da adesão dessa equipe através da apresentação da pesquisa e

do plano. A escola não será obrigada a adesão a esse PAE. A proposta é

estabelecer um trabalho articulado, integrado que tenha boa receptividade e possa

colaborar para uma prática significativa.

III - Preparação para a capacitação das equipes escolares com a colaboração

das inspetoras escolares:

Esta ação será proposta com o objetivo de planejar a pauta através de um

trabalho conjunto com a inspetora da Escola A e de providências para materiais

necessários, pesquisas, comunicação com diretores para organização do local e

convite aos docentes, seleção de materiais de leitura, de vídeos.

115

IV - Capacitação da Equipe escolar para a implementação das propostas: Sob

princípios democráticos, de discutir com os grupo a proposta e ouvi-los, abrangerá

os aspectos formativos para o trabalho do conselho de classe como estudos sobre

elaboração de diagnósticos, objetivos e competências dos conselhos de classe e

sua constituição, apresentação da proposta e seus instrumentos de

acompanhamento e meios de interação e sua reconstrução a partir da avaliação do

grupo.

V. Elaborar os instrumentos de monitoramento e organizar os meios de

interação dos grupos: busca-se com esta ação, orientar acerca dos registros

necessários aos trabalhos e oferecer meios para a interação necessária ao bom

desenvolvimento e acompanhamento das ações. A comunicação entre os grupos

nos processamentos dos trabalhos é essencial para o desenvolvimento das ações,

evita a dispersão dos objetivos propostos, provoca a reflexão, como também,

contribui para maior eficiência das atividades pela troca de experiências, geração de

ideias e torna-se um meio avaliativo para direcionamentos. Apontam-se como

instrumentos os formulários de acompanhamento das turmas e os recursos

tecnológicos, na busca da socialização e acesso mais imediato às informações e ao

diálogo, a serem utilizados: uso do Skype, e.mail, e formação restrita de grupos no

Whatsapp. Pretende-se facilitar a comunicação entre docentes, supervisores e ANE

como também construir dados que possam formar os perfis das turmas e

acompanhamento as situações de alunos. É oportuno esclarecer que tais

instrumentos ampliam as comunicações entre os sujeitos não substituindo o diálogo

e o acompanhamento presencial dos envolvidos como indispensáveis para

estabelecimento da confiança, credibilidade e formação do trabalho em equipe.

VI - Monitorar, periodicamente, os trabalhos nas escolas: objetiva-se, com o

monitoramento, que o conselho de classe se torne um espaço profícuo em suas

deliberações. Para tanto, faz-se necessário que o acompanhamento dos processos

nas turmas sejam regados de observação sistemática pela equipe escolar (diretores,

vice-diretores, supervisores e, principalmente, dos docentes) imbuídas da clareza

dessas ações no que espera-se fortalecerem-se através dos estudos teóricos e das

discussões dessas práticas entre os envolvidos. Os dados dos processos de

aprendizagem, indisciplina e infrequência precisam ser alvos de monitoramento

contínuo durante o período que antecede ao conselho de classe.

116

VII - Avaliação dos trabalhos com as equipes: esta ação está proposta pela

necessidade de promover reuniões com os grupos de trabalho para avaliar os

processos e retroalimentá-los. Estas reuniões subsidiarão a proposta com sugestões

partir da troca de experiências e avaliação do percurso.

VIII. Reestruturação do Plano e a ampliação dessas ações na Regional. Esta

ação tem função de adequar o planejamento para melhor atender às necessidades

da escola, como também, oferecer os trabalhos a outras escolas após o ano de sua

implementação e avaliação dos resultados de suas contribuições.

Aponta-se, como trabalho do conselho de classe, os diagnósticos construídos,

confronto com dados e resoluções das intercorrências e problematização dessa

realidade. Nesse processo, todos os seguimentos precisam participar do trabalho:

alunos, pais, docentes e demais profissionais da escola. A abertura à participação

atribui à gestão escolar uma conotação democrática e o fortalecimento da formação

de princípios da responsabilidade coletiva. Nesse sentido, a organização dos tempos

e a presença dos participantes nos conselhos de classe comportarão decisões que o

concebam como um espaço de avaliação coletiva determinante para a melhoria do

processo de ensino e da aprendizagem e consequentemente na contribuição para

redução de fatores marginalizadores e de exclusão social que possam estar sendo

reproduzidos pelas escolas.

As proposições também visam à desmistificação de que a democratização do

ensino, pelo acesso garantido pela CF/88 e LDB nº 9394/96, não é uma ideia

antagônica à sua qualidade e à função da escola em estar voltada para o

desenvolvimento de potencialidades, pelo bem estar social e individual de cada

cidadão. Considera-se que, a discussão sobre a importância dos espaços coletivos

de avaliação, neste caso, o conselho de classe, não é uma questão organizacional

de cunho burocrático, expressa sim, uma oportunidade de revisão de conceitos, de

seus objetivos e definições que o incluam como espaços de ideias que avancem

como proposta de intervenção pedagógica. Inclui-se a reorganização dos trabalhos

da DIRE, a identificação de ações do PIP que foram exitosas, e na integração do

grupo para, junto às escolas, contribuir para um repensar a respeito das

consequências desses trabalhos, coadunando-os com os ideais de uma escola que

inclua a todos nos processos de aprendizagem, sob a ótica do aluno como um

sujeito de direitos.

117

A primeira ação apresenta-se como uma proposta direcionada ao

aprimoramento do trabalho, realizado pela Regional, considerando-se que a

SEE/MG estabelece como uma das competências da Diretoria Educacional “[...]

orientar, acompanhar e avaliar através de visitas periódicas às escolas, o

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, incentivando e divulgando

estratégias pedagógicas inovadoras” (Decreto 45 849/11, MG 27/11/2011) e propõe

que Analistas e Inspetores se envolvam no processo de monitoramento dos projetos

educacionais. Nesse sentido, a DIRE/DIVEP tendeu-se a priorizar o PIP nos últimos

anos (até 2014), acumulando experiências no desempenho de ações estratégicas

nas escolas estaduais. Assim, propõe-se, inicialmente, envolver a equipe diretiva e

supervisora da DIRE/SRE para o conhecimento deste PAE e sua fundamentação,

que consta nesta dissertação de mestrado, com a finalidade de implantação das

Propostas do Plano de Trabalho através do planejamento para os monitoramentos

do conselho de classe na Escola A organizados nos eixos a seguir.

3.1 Planejar e executar em regime de colaboração com equipe gestora da

DIRE/SRE reuniões para inspetores escolares, diretores, especialistas e

docentes

Para essa proposta faz-se necessário selecionar os pontos principais que

fundamentam a pesquisa a serem conhecidas e discutidas em reuniões internas, as

legislações do Sistema Educacional de Minas Gerais (em vigor), organizar os

materiais a serem utilizados, a pauta e o cronograma das atividades. Desta

importância Gandin (1997) esclarece:

Por sua vez, o político é o planejamento do “para quem”, do “para quê”, incluindo o “o quê” mais abrangente; trata dos fins; é globalizante; dá ênfase à criatividade, às abordagens gerais, busca a eficácia; realiza-se no médio e no longo prazo; tem o plano como expressão maior (GANDIN, 1997, p.36).

Compreende-se que será necessário reunir-se com os grupos a fim de:

I. Apresentar a Pesquisa e sua contextualização na história educacional.

II. Apresentar e analisar os dados sobre as práticas de conselho de classe

vivenciadas nas escolas pesquisadas.

118

III. Apontar as normativas e orientações da SEE/MG e SRE nos últimos anos

e seus impactos nos resultados escolares.

IV. Estudar e discutir legislações pertinentes a organização escolar e aos

direitos sociais, incluindo o ECA.

Outra ação para ser concretizada, neste eixo, é a construção de um

instrumento de acompanhamento e avaliação do monitoramento na Escola A pela

equipe da DIRE.

O Quadro 13, a seguir, apresenta as etapas de planejamento e reorganização

dos conselhos de classe, tendo o acompanhamento da DIRE:

Quadro 13 - Demonstrativo da fase I: Proposta de Cronograma do Acompanhamento e reorganização do Conselho de Classe

PLANEJAR E REORGANIZAR O FUNCIONAMENTO DO CONSELHO DE CLASSE, EM REGIME DE COLABORAÇÃO COM OS PROFISSIONAIS DA SRE/ESCOLA

ESTRATÉGIAS PRAZOS RESPONSÁVEIS

Pactuar com a Equipe Gestora (Diretorias da SRE e Supervisor Regional) para a proposta do PAE.

Fevereiro de 2016 ANE

Organizar o trabalho da Regional para a proposta em parceria com os profissionais da DIRE.

Fevereiro de 2016 Diretor da DIRE e Supervisor da DIVEP

Selecionar as temáticas, legislações federais e estaduais a serem estudadas e discutidas nas reuniões com os grupos envolvidos

Fevereiro de 2016 Equipe:ANE e Inspetor Escolar

Organizar os materiais a serem utilizados nas reuniões.

Fevereiro a Dezembro/2016

ANE

Reunir com grupos (profissionais das Escolas) para discussão/reflexão e pactuação da adesão ao monitoramento referentes ao PAE.

Março de 2016 ANE, Diretor da DIRE e Supervisor Regional e Inspetor

Estabelecer cronograma para estudos internos (Regional) com os grupos de monitoramento referentes as temáticas sobre o conselho de classe.

Março de 2016 ANE e Diretor da DIRE

Estabelecer cronograma para os trabalhos de formação em serviço para os grupos das equipes escolares envolvidos no PAE.

Março de 2016 ANE e Inspetor

Assessorar, em visitas técnicas, o planejamento do conselho de classe, formas de participação e instruções para pós-conselho.

Março a Dezembro, 2016, de acordo com cronograma estabelecido com os grupos.

ANE

Monitorar os trabalhos dos conselhos de classe nas escolas.

A ser definido em cronograma com as escolas

ANE/Inspetora

Avaliar sistematicamente os trabalhos desenvolvidos com os grupos e o monitoramento dessa reorganização.

Reuniões bimestrais no ano de 2016

ANE/ Inspetor e Escolas

Elaborar instrumentos de acompanhamento do monitoramento do conselho de classe.

Março de 2016 ANE

CUSTO TOTAL R$ 415,00

Fonte: Elaboração própria a partir das atribuições da DIRE (ANE e Inspetor Escolar).

119

O custo efetivo total para essa proposição é de R$415,00 sendo R$ 315,00

para diárias para os trabalhados com as equipes escolares na Escola A e R$100,00

para Reprodução de Material.

3.2 Elaborar material didático e instrumentos de interação

Essa proposição objetiva possibilitar que as ações ocorram de forma

satisfatória. Nesse sentido, os grupos envolvidos, diante do conhecimento desta

pesquisa, podem identificar o funcionamento do conselho de classe das escolas

estaduais como práticas que requerem uma ressignificação e instrumentalizarem-se

para atuarem conscientes na colaboração do fortalecimento da autonomia da escola

pública ao se tornarem partícipes dos processos e resultados educacionais.

Assim, faz-se necessário que a Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

estude, selecione, analise e organize os materiais para o assessoramento e

formação dos grupos, considerando o rompimento de estruturas conservadoras,

entendendo-se o conservadorismo como a repetição contínua das mesmas ações e

das mesmas atitudes, GANDIN (1994, p. 23) e direcionando-se para trazer aos

trabalhos a energia que existe naturalmente dentro das pessoas e por sua confiança

se predisponham a mudanças nas práticas. Para tanto, propõe-se as seguintes

ações:

I. Organização de materiais legislativos (Federais, Estaduais) sobre direitos

sociais e sua contextualização histórica.

II. Selecionar acervos de publicações de autores (a partir da identificação das

necessidades) sobre o conselho de classe para utilização nos encontros.

III. Preparar textos em Multimídia para as reuniões.

IV. Elaborar exemplificações sobre dados e construção de diagnósticos.

V. Selecionar vídeos, filmes, documentários pertinentes à temática a serem

trabalhadas.

VI. Pesquisar e selecionar dinâmica de grupo referentes às temáticas a serem

trabalhadas.

VII. Elaborar instrumentos de Monitoramento para as visitas técnicas.

VIII. Inserir instrumentos para interação (online) entre os grupos, objetivando

a construção de dados, para a realização do conselho de classe.

120

IX. Elaborar material para avaliação bimestral dos trabalhos realizados com a

equipe escolar.

X. Organizar pasta de acompanhamento dos trabalhos da Escola A.

As previsões de custos foram calculadas com base o quantitativo de material

a ser adquirido e o preço de mercado, no ano de 2015, podendo receber alterações

conforme sejam atualizadas.

Reprodução de Cópias: 200,00

Aquisição de CDs regraváveis: 20,00

Compra de toner para impressora: 100,00

Compra de pastas catálogo : 50,00

Compra de Pen Drive : 30,00

Ressalta-se, que em relação às despesas, a complementação pelos recursos

utilizados na própria Regional para elaboração de material didático que são

descentralizados para o setor pedagógico (DIRE).

O Quadro 14 a seguir, apresenta o cronograma para elaboração do material e

os respectivos responsáveis pelas ações.

Quadro 14 - Demonstrativo da fase II: Cronograma para elaboração do material de apoio à escola

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E INSTRUMENTOS DE INTERAÇÃO

Estratégias Prazos Responsáveis

Organizar materiais legislativos (Federais, Estaduais) sobre direitos sociais e sua contextualização histórica.

Fev/ 2016 ANE e Inspetor Escolar

Selecionar acervos de publicações de autores (a partir da identificação das necessidades) sobre o Conselho de Classe para utilização nos encontros.

Fev a Dez/2016

Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar

Preparar textos em Multimídia para as reuniões. Ago a Out/ 2016

Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

Elaborar exemplificações sobre dados e construção de diagnósticos.

Bimestral Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

Selecionar vídeos, filmes, documentários pertinentes às temáticas as serem trabalhadas

Fev a Mai/ 2016

Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

Elaborar instrumentos de Monitoramento para as visitas técnicas.

ANE e Inspetor

Inserir instrumentos para interação (on line) entre os grupos objetivando a construção de dados para a realização do conselho de classe).

Mar/2016 ANE/ equipe NTE e Inspetor Escolar

Pesquisar e selecionar dinâmica de grupo referentes às temáticas a serem trabalhadas.

Abr/2016 Equipe de Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

Elaborar material para avaliação bimestral dos trabalhos realizados com as equipes.


Organizar pastas de acompanhamento dos trabalhos da Escola .



Fonte: Elaboração Própria.

121

3.3. Promover a formação em serviço para o monitoramento dos trabalhos do

conselho de classe na escola

Considera-se a formação dos profissionais como requisito necessário para

atuarem coerentes com o trabalho a ser construído pelos grupos. Assim, faz-se

necessário oferecer espaços para estudos, discussões, reflexões e retroalimentação

dos processos.

Com a complexidade que envolve a escola pública em sua relação com a

diversidade e a garantia de uma escola democrática e inclusiva para todos, conclui-

se que paralelo a estes investimentos, na educação, existe a necessidade de uma

formação continuada para os trabalhos na escola, principalmente, nas instâncias,

como o conselho de classe, de avaliação coletiva do ensino e aprendizagem. Nesse

sentido, Burgos (2014) alerta para as posturas em relação à educabilidade e a o

processo de responsividade que devem permear as relações em âmbito escolar e a

organização de suas práticas. As situações de reprovação/repetência e evasão

escolar requerem olhares inclusivos dos educadores, como também os indicadores,

quando sinalizam para a baixa qualidade do ensino. Sendo assim, quando

identificados, requerem ações de planejamento interventivos que não devem ocorrer

nos gabinetes mas, nos espaços coletivos de reflexão no contexto escolar. Desta

realidade Lück (2010) aponta que o monitoramento e a avaliação da melhoria do

ensino, da qualidade e controle dos resultados colaboram na condição para a

autonomia e a democratização da escola.

É com este intento que as ações abaixo foram pensadas tendo como

proposição promover reuniões com as equipes escolares e estudo sobre algumas

temáticas. O processo participativo visa envolver todas as pessoas da equipe

escolar, na busca comum de responsabilização pela Escola. A ação grupal reflete

constantemente uma metodologia participativa, em que todos têm condições de se

envolver ativamente no trabalho impactando nos resultados a serem alcançados

pelo grupo (DALMÁS,1994).

Destas considerações, propõe-se, no próximo item, a preocupação em

apontar ações para o trabalho formativo dos profissionais que serão organizados a

cada bimestre.

122

3.3.1 Módulos de Formação das Equipes Escolares

Esta ação integra-se aos objetivos de formação continuada dos profissionais

para uma atuação consciente e intencional nos trabalhos em que estarão

participando no sentido de revisão de práticas já instituídas no conselho de classe e

sua ressignificação. Assim, na proposta de cada ação contém a temática que poderá

ser Estudada e discutida nas reuniões com as equipes escolares.

I. Apresentar a Pesquisa, objetivos e propostas: Tema: Um Modo de Pensar

a Mudança e a questão do diagnóstico (GANDIN, 1994);

II. Promover atividades de Estudo de Caso através de exemplificações e

construção de diagnósticos. Tema: O Papel do Conselho de Classe no Processo

Avaliativo (DALBEN, 2010);

III. Estudar e discutir as legislações e normatizações (Federais e Estaduais) :

Tema: Educação e Direitos Sociais - O ECA e sua contribuição Social;

IV. A avaliação: a serviço da Seleção ou das Aprendizagens?

(PERRENOUD,1999);

V. Revisão do PPP e Regimento Escolar com foco na reflexão das práticas

dos conselhos de classe.

Tais ações não gerarão custos, além da previsão contida no item de

elaboração dos materiais didáticos. Os recursos para despesas de diárias também

estão previstas no planejamento da DIRE e alguns encontros acontecerão na sede

da SRE, portanto, não gerarão acréscimos de despesas.

Quadro 15 - Demonstrativo da Fase III – Formação em Serviço Promover a formação em serviço para o monitoramento do conselho de classe na escola

Estratégia Prazo Responsáveis

Apresentar a Pesquisa, objetivos e propostas. Tema:Um Modo de Pensar a Mudança e a questão do diagnóstico

Mar/ 2016 ANE e Inspetor Escolar

Promover atividade de Estudo de Caso através de exemplificações e construção de diagnósticos. Tema: O Papel do Conselho de Classe no Processo Avaliativo

Abr/ 2016 ANE e Inspetor Escolar

Estudar e discutir as legislações e normatizações (Federais e Estaduais). Tema: Educação e Direitos Sociais: O ECA e sua contribuição Social.

Jun/ 2016 ANE e Inspetor Escolar

A avaliação: a serviço da seleção ou das Aprendizagens? (Perrenoud,1999)

Ago/ 2016 Monitoria (ANE e Inspetor Escolar)

Revisão do PPP e Regimento Escolar com foco na reflexão das práticas dos conselhos de classe.

Out/ 2016 ANE e Inspetor Escolar

Avaliação do PAE com vistas a sua reestruturação e a am-pliação dessas ações para as outras escolas da Regional

Dez/ 2016 ANE e Inspetor Escolar


Fonte: Elaboração própria e referências bibliográficas relacionadas nos itens.

123

Considera-se pertinente expor a possibilidade de substituição ou acréscimos

nas temáticas, pois o trabalho proposto é, ainda projeto, e diante da perspectiva de

uma trabalho articulado, democrático e participativo, é necessário ouvir as equipes e

reformular ações que atenderão às necessidades do percurso. Nesse sentido, a

avaliação será o fio condutor das decisões dos grupos contribuindo para o

aperfeiçoamento da gestão dos processos que envolvem este PAE.

124

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer desta dissertação, expôs-se um conjunto de fatores que

influenciaram no distanciamento do conselho de classe da essência de seu trabalho:

avaliar os processos de ensino e de aprendizagem colegiadamente. Nesse sentido,

foram apontados os indicadores que explicam a relevância de ressignificar as

práticas do funcionamento do conselho de classe, cujo esvaziamento da função tem

sido decorrente da prevalência do atendimento às questões burocráticas resultando

um trabalho sem impacto interventivo na melhoria dos resultados de aprendizagem

dos alunos das escolas públicas investigadas nesta pesquisa.

Concluiu-se, portanto, que em uma perspectiva político-pedagógica, a

influência dos sujeitos que interagem no contexto escolar, faz-se consequente,

segundo Lück (2010) nas suas relações e proposições para transformação das

práticas. Nesse sentido, a proposta do PAE, pautou-se nos princípios de respeito à

autonomia da escola e ao trabalho de seus profissionais, sendo, portanto incoerente

oferecer-lhes um “guia”, um modelo ou um projeto pronto para que seja

implementado.

Diante das considerações expostas acima, o PAE proposto está direcionado

para uma interação entre as equipes (SRE/Escola) no processo de rediscussão e

replanejamento do funcionamento do Conselho de Classe por meio do

monitoramento desta prática. Assim, cumpre explicitar que os problemas expostos,

por meio das análises desta pesquisa, incluem-se na agenda de um processo

democrático e participativo que dará sustentabilidade ao comprometimento coletivo

do qual esta proposta necessita.

125

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126

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127

MINAS GERAIS. Decreto nº 45618, de 9 de junho de 2011. Dispõe sobre viagem a serviço e concessão de diária ao servidor dos órgãos da Admistração Pública Direta, Autárquica e Fundacional do Poder Executivo e dá outras providências. Disponível em:˂http://www.fazenda.mg.gov.br/servidores/capacitação/legislacao/dec 45618.pdf˂. Acesso: 05 de maio de 2014. MINAS GERAIS. Lei Delegada 180 de 20/11/2011 MINAS GERAIS. Ofício Circular 302/2010 MINAS GERAIS. Documento de Subsídios do Trabalho do Especialista da Educação Básica/2012 MINAS GERAIS. Roteiro de Estrutura do PPP das Escolas Estaduais de MG-2012 MINAS GERAIS. Modelo de sugestão para o PPP-2014 MINAS GERAIS. Resoluções: 151/2001/521/2004/2197/2012 MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: HUCITEC, 2007. MINTZBERG, Henry. Desvelando o dia a dia da gestão. Porto Alegre: Bookman,2010. PEREGRINO, Mônica. Trajetórias Desiguais: Um Estudo sobre os processos de escolarização pública de jovens pobres. Editora Garamond, Rio de Janeiro, 2010. _. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas/Philippe Perrenoud; trad. Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1999 RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes,1998 SIMAVE/ 2013. Revista. Disponível em: <www.educacao.mg.gov.br/SIMAVE/PROEB>. Acesso em: 21 jun. 2014 SIMAVE/PROEB. Disponível em: <www.educacao.mg.gov.br/SIMAVE/PROEB>. Acesso em: 21 jun. 2014. ROCHA, Any Dutra Coelho da. Conselho de Classe: burocratização ou participação? Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986 TARDIF, Maurice ;LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas/tradução de João Batista Keuch.7.ed.-Petrópolis,RJ:Vozes,2012. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994 (Cadernos Pedagógicos V.3)

128

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento :Projeto de Ensino – Aprendizagem e projeto Político Pedagógico.São Paulo: Libertad,2002. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico –elementos metodológicos para elaboração e a realização. São Paulo: Libertad, 2006 (1994). (Cadernos Pedagógicos do Libertad:V.1)

129

ANEXO A - ORGANOGRAMA DA SEE/MG

Fonte: Gabinete da SRE/2015.

130

ANEXO B: INSTRUMENTO UTILIZADO COM OS PAIS/RESPONSÁVEIS DA

ESCOLA A APÓS OS CONSELHOS DE CLASSE

Fonte: Arquivo da Escola A/2015.

131

ANEXO C : INSTRUMENTOS UTILIZADOS NOS CONSELHOS DE CLASSE DA

ESCOLA A

Fonte: Arquivos da Escola A.

132

ANEXO D: INSTRUMENTO UTILIZADO PARA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS

NOS CONSELHOS DE CLASSE DA ESCOLA A

FICHA DIÁLOGO – CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO

ANO: ______

REPRESENTANTE DE TURMA: _________________________________________

1. Assinale S(sim) N ( não) e comente: Após a Reunião de Conselho de Classe do __ bimestre a turma: ( )Tem participado mais das aulas ______________________________________ ( ) Está trazendo o material solicitado pelo professor ( livros, cadernos, apostilas) ___________________________________________________________________ ( )Os cadernos estão organizados e em dia_________________________________ ( )Melhorou a disciplina_______________________________________________ ( )Está havendo mais respeito e colaboração com os professores _______________ 2. Que aula deste bimestre a turma gostou muito? Por quê? ___________________________________________________________________ 3. Que aula deste bimestre a turma não gostou? Por quê? ___________________________________________________________________ 4. Marque a opinião da turma sobre: a) a Merenda : ( ) boa ( ) ótima ( ) ruim 5. Apresente o nome do (s) colega(s) que se destacou (ram) no bimestre em : Respeito e amizade com colegas e professores: _____________________________ Colaboração com o desenvolvimento dos trabalhos: _________________________ 5. Deixe um recadinho construtivo da turma para um professor: _______________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6.Dê sugestões para melhorar o dia a dia da nossa Escola: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Representante de Turma Vice –representante de turma

Fonte : Arquivos da Escola A

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APÊNDICE A: ENTREVISTA COM A EQUIPE GESTORA E PEDGÓGICA DA

ESCOLA

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA – MESTRADO PROFISSIONAL Mestranda : Marilia S.R. Lopes Orientador: Professor Marcelo Burgos Pesquisa para Equipe gestora e pedagógica ( anos finais do ensino fundamental) da Escola/SRE-Carangola: Prezado (a ) : Inicialmente agradeço a sua colaboração neste processo de pesquisa.

Esclareço que entrevista será gravada e transcrita no texto dissertativo subsidiando a realização do trabalho da Dissertação do Programa de Pós Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora. A coleta destas informações sobre o funcionamento do Conselho de Classe será de grande importância para o cumprimento do objetivo da pesquisa e trabalhadas sob critérios éticos considerando o valoroso trabalho dessa equipe escolar em seus trabalhos profissionais. As perguntas são relacionadas à vivência gestora e pedagógica dos trabalhos relacionados aos conselhos de classe. Tempo de exercício no cargo :____________________________________________________ Tempo de exercício na escola:____________________________________________________ Entrevista:

1. Como são organizados os conselhos de classe nesta Escola? 2. De quem é a competência para a organização do conselho de classe? 3. O que compreende a organização das reuniões dos conselhos de classe? 4. Como são planejados os conselhos de classe? 5. Qual o objetivo das reuniões do Conselho de Classe nesta escola? 6. No Conselho de Classe é discutido o que o professor avalia nos alunos durantes o ano letivo? 7. Houve alteração na organização do conselho desta ano em relação ao ano anterior? Se

houve, o que foi modificado? 8. Quais os motivos que levaram a escola a atual forma de organização dos conselhos de

classe? 9. A implantação da organização do Conselho de Classe tem permitido avanços em termos

pedagógicos? 10. Quais as dificuldades de implantação do modelo de Conselho de Classe adotado pela

escola? 11. Quais as contribuições dos conselhos de classe no acompanhamento dos resultados dos

alunos nas avaliações internas ? 12. O que é decidido durante o conselho de classe? Qual o encaminhamento posterior? 13. As decisões dos conselhos de classe tem atendido às expectativas da equipe pedagógica? 14. Os resultados das avaliações externas ( PROEB /SIMAVE) são discutidas no conselho de

classe? 15. Como você avalia o Conselho de Classe de sua escola?

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APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO UTILIZADO COM OS DOCENTES DA ESCOLA A

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA – MESTRADO PROFISSIONAL Mestranda : Marilia S.R. Lopes Orientador: Professor Marcelo Burgos Questionário para docentes dos anos finais do ensino fundamental das Escolas Estaduais /SRE-Carangola: Prezado (a ) Professor(a): Inicialmente agradeço a sua colaboração neste processo de pesquisa.

As respostas deste questionário serão utilizadas com o único objetivo de reunir informações subsidiadoras para a realização de minha Dissertação de Mestrado no âmbito Programa de Pós Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora. A coleta destas informações sobre o funcionamento do Conselho de Classe será de grande importância para o cumprimento do objetivo da pesquisa. Informo, ainda, que a identidade de todos os participantes será mantida em sigilo. Este questionário contém questões de assinalar com um X . Apenas um item em cada questão deverá ser assinalado. Ano de escolaridade em que atua (6º ao 9º ano) : ____________________________ Disciplina (s): ____________________ Situação funcional : efetivo( ) designado ( ) Questões:

1. Quanto a Organização A) Os participantes dos conselhos de classe são comunicados sobre a realização das reuniões em tempo para garantir sua presença: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo B.O planejamento da pauta de reunião dos conselhos de classe é feito pelo supervisor pedagógico: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo C. A coordenação geral dos conselhos de classe é de competência do Diretor: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo D. É divulgada para os docentes de forma antecipada a pauta do conselho de classe: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo E. A participação dos alunos é importante para o conselho de classe: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo F. As mesas da sala de reuniões de conselhos de classe ficam melhor quando organizadas em círculo: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo G. As reuniões ocorrem em local adequado para as discussões do grupo:

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a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo H. A alteração nos cronogramas de reuniões dos conselhos de classe ( previstos no calendário escolar), quando necessárias, são decididas pelo (s) coordenador(es) com os participantes: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo 2.Quanto ao funcionamento: A.É assegurado a todos os participantes do Conselho de Classe que queiram se manifestar tempo para que o façam: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo B. Há um acompanhamento bimestral dos alunos pelo conselho: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo C. O acompanhamento bimestral realizado pelo conselho é essencial para a melhoria da aprendizagem do aluno: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo D. As questões são decididas pelos membros do conselho de forma democrática: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo E. Os membros do Conselho de Classe se colocam como corresponsáveis para a realização das ações proposta pelo grupo: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo F. Para que as ações propostas nos conselhos de classe sejam concretizadas é necessário que haja integração do grupo em um trabalho de equipe: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo G. Faz-se importante que cada membro receba uma síntese das propostas e dos responsáveis após cada conselho de classe: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo H. Os resultados da Escola nas avaliações do PROEB fazem parte das pautas das reuniões do conselho declasse: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo I.. O Conselho de Classe tem atuado para deliberações entre os diagnósticos e ações relacionadas às questões pedagógicas: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo 3.Quanto a implementação das ações dos conselhos de classe:

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A.O diretor, o vice-diretor e supervisor formam a equipe responsável pela implementação das ações dos conselhos de classe: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo B. Os assuntos prioritários das reuniões dos conselhos de classe são os resultados dos alunos, como notas baixas, infrequência e indisciplina: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo C. As deliberações dos conselhos de classe atendem a sua expectativa enquanto professor: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo D. As sugestões dos professores nos conselhos de classe são atendidas: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo E. Os assuntos tratados nas reuniões no Conselho de Classe são retomados nos conselhos subseqüentes: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo F. Você considera que as ações definidas nos conselhos de classe durante o ano letivo foram relevantes para os resultados dos alunos a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo G. A reprovação escolar é decisiva como medida na manutenção da qualidade do ensino a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo H. A orientações sistêmicas quanto as novas oportunidades de aprendizagem ( Estudos Orientados, Estudos Independentes,Progressão Parcial) são importantes para garantir o direito a aprendizagem : a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo I. Os assuntos disciplinados no Regimento Escolar quanto ao funcionamento, objetivos e competências do Conselho de Classe são de conhecimento do professor: a.( ) Concordo b. ( ) Concordo mais do que discordo c. ( ) Discordo mais do que concordo d. ( ) Discordo J. Como você avalia o Conselho de Classe dessa escola ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Obrigado por sua contribuição. Um abraço, Marilia S. R. Lopes Mestranda

CONSELHO DE CLASSE: O FUNCIONAMENTO DE UM … · em sete estabelecimentos de ensino que oferecem os...

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