UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE ECONOMIA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL MODALIDADE A DISTÂNCIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

CONSELHO ESCOLAR, A CONSTRUÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO NO

MUNICÍPIO DE LUCENA - PB

Arleane Nascimento de Oliveira Marques Pós-graduanda lato sensu em Gestão Pública Municipal – UFPB

Luiz Antônio Coêlho da Silva

Professor Convidado do Departamento de Economia - UFPB

RESUMO

A promulgação da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, estabeleceu as bases da gestão democrática como estímulo ao exercício da cidadania. Assim, permitiu a formação de um ente administrativo que possibilitasse a prática de uma gestão participativa com um arranjo organizacional independente e autônomo, mas vinculado à escola. Nesta acepção, surgiram os Conselhos Escolares como ferramentas para a participação da comunidade escolar nas atividades de manutenção das escolas como espaços de aprendizagem significativa ou de democratização das relações institucionais. Pautado nisto, este trabalho tem como interesse verificar a participação que o Conselho Escolar Antônio de Souza Falcão, da cidade de Lucena/PB, possui dentro da sua Comunidade Escolar: a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Elinora Dornelas. O foco principal foi investigar, a partir da visão dos Conselheiros Escolares e de representantes da Comunidade Escolar, como o Conselho contribui para a consolidação da gestão democrática dentro da escola, contemplando uma reflexão sobre os aspectos descentralizadores e fiscalizadores desta atuação.A metodologia utilizada neste trabalho foi uma pesquisa de campo (estudo de caso), com anotações e aplicação de questionários, tendo assim um caráter quali-quantitativo. O estudo nos indica que tanto os membros do CE quanto os da comunidade reconhecem e confiam na atuação do CE e que a escola melhorou com sua implantação. Entretanto, ainda é preciso envolver diretamente os alunos nas decisões, capacitar os Conselheiros e promover uma maior articulação entre eles e a comunidade escolar para uma participação mais efetiva. Palavras-chave: Conselho Escolar, Gestão Democrática, Participação.

1 – INTRODUÇÃO

Na escola pública brasileira, o Conselho Escolar (CE) é um expoente na busca da

consolidação da gestão democrática no cotidiano escolar. Este órgão que congrega segmentos

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representativos da comunidade escolar é um espaço institucional, criado para fortalecer a

participação das pessoas interessadas na construção de ações coletivas, numa proposta

descentralizadora das decisões e fiscalizadora da utilização dos diversos recursos destinados à

escola.

O estudo sobre a temática dos Conselhos Escolares (CE) encontra subsídio na

legislação vigente pertinente ao assunto. A promulgação da Constituição de 1988 e da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, causaram uma expansão dos direitos

políticos, civis e sociais; e no interior das escolas, estabeleceu a gestão democrática como

estímulo ao exercício da cidadania. Nesta ótica, nota-se que os processos de gestão escolar

superam a questão administrativa e colocam a instituição como local de aprendizagem

significativa e de atividade cidadã, com a democratização das relações institucionais e o

envolvimento ativo da comunidade escolar. Esta nova realidade abandona a exclusividade

estatal e formaliza que a comunidade escolar é quem possui a legitimidade e o conhecimento

necessário para decidir sobre suas ações, e entender a maneira como esse modelo gerencial se

desenvolve, é imprescindível para perceber a contribuição que a atuação dos órgãos

colegiados oferta para a consolidação dos processos democráticos no ensino público.

O CE é um arranjo organizacional colegiado, independente e acima do gestor

escolar, que se coloca como instância mediadora de tensões e conflitos, porque expõe os

interesses pertinentes de cada segmento da comunidade escolar nele representado. Isto altera o

comportamento desta comunidade, que deixa de ser mera expectadora para atuar na tutela dos

gastos realizados pela escola, assumindo o compartilhamento de decisões e responsabilidades

com os gestores, numa afirmação do princípio da autonomia escolar.

Do contato no cotidiano com as escolas da rede pública de ensino do Município de

Lucena - Paraíba, por meio do monitoramento dos Conselhos Escolares municipais, surgiu o

interesse da pesquisadora de fomentar a discussão acerca da necessidade de implementar os

processos democráticos intraescolar com a atuação efetiva dos CEs, em uma proposta

interativa de manter o diálogo permanente com os gestores na definição dos rumos da escola.

O presente estudo analisa a prática funcional da participação do Conselho Escolar

Antônio de Souza Falcão na gestão da unidade de ensino à qual está vinculado, a Escola

Municipal Elinora Dornelas Monteiro, localizada no Município de Lucena – Paraíba. Esta

análise foi realizada com ênfase na ótica de seus conselheiros e da comunidade escolar,

abordando aspectos ligados ao processo de descentralização e de fiscalização, procurando

detectar o grau de envolvimento e articulação do CE nas atividades pedagógicas, financeiras,

administrativas e culturais da referida escola. O objetivo geral é conhecer os mecanismos de

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atuação do CE Antônio de Souza Falcão numa perspectiva de consolidação da gestão

democrática dentro do ambiente escolar, como um desafio para a construção de uma escola

pública de qualidade. Especificamente, pretende-se avaliar o modelo de atuação do CE

vivenciado na respectiva Escola.

Com o escopo de delinear de forma clara o caminho da compreensão textual acerca

do tema, o estudo foi constituído das seguintes etapas: introdução, fundamentação teórica,

procedimentos metodológicos, análise de resultados e conclusão.

2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A influência das transformações estatais nos modelos de gestão pública

O papel do Estado vem se redefinindo constantemente, principalmente no que diz

respeito às políticas sociais. Na esteira destas mudanças, a política educacional também vem

se transformando e formulando programas que se inserem em um contexto social bastante

amplo que afetam a população em diversos aspectos, tais como: os processos de ensino-

aprendizagem, o econômico, sobretudo os estímulos ao exercício da cidadania.

A complexidade da economia, desde a crise mundial dos anos 1930, ressaltava o

descrédito da não intervenção estatal nas leis de mercado, dando início a um movimento

antiliberal que defendia a intervenção estatal para sanar as distorções sociais causadas por um

mercado auto-regulador. Nas palavras de Coelho (2009, p. 89):

(...) ao invés da pobreza resultar da insuficiência do mercado, seriam as insuficiências do mercado como instituição reguladora que levariam à reprodução da pobreza. Assim sendo, coube ao Estado suprir essas deficiências para promover o bem estar nas sociedades ricas e industrialmente desenvolvidas.

Estas idéias foram o cerne do movimento que deu origem ao Estado de bem estar

social que se consolidou após a Segunda Grande Guerra e instaurou um período de intensa

expansão estatal, através da adoção de políticas para atender as demandas sociais cada vez

mais emergentes. Conhecido como Estado de bem estar, esse processo de expansão entrou em

declínio, segundo Coelho (2009), na década de 1970 com a recessão econômica causada pela

crise do petróleo. Esta instabilidade econômica propiciou o retorno das idéias liberais.

Todavia, seus defensores não comungavam mais da idéia de um mercado auto regulador e

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eram adeptos da necessidade da intervenção estatal para que seus mecanismos pudessem

funcionar regularmente e argumentavam que o problema era a o excesso de intervenção

estatal. Os adeptos desta vertente ideológica ficaram conhecidos como neoliberais.

O diagnóstico neoliberal para o fim do Estado de bem estar, identificava a crise do

capitalismo como resultado da expansão estatal, onde segundo eles, não era o capitalismo que

estava em crise, e sim o Estado, por causa da crescente necessidade do atendimento às

demandas sociais e da intensa atividade reguladora nas relações econômicas. Nesse

entendimento, a estratégia necessária para a superação da crise, seria a reforma do Estado por

meio da redução de sua intervenção e da adoção de novos modelos de gestão para tornar-se

mais eficiente. Segundo Coelho (2009, p. 101), a agenda neoliberal baseava-se no tripé:

desregulamentação, privatizações e abertura dos mercados.

Autores como Santos e Gama (2004) destacaram a descentralização como palavra

chave para o novo modelo estatal, onde tal descentralização passou a ser defendida como

estratégia de melhor gerenciamento do poder público. A proposta era transferir a

responsabilidade pela execução e pelo financiamento das políticas sociais diretamente para o

mercado por meio da privatização de setores da estrutura estatal, e, caso essas políticas

fossem mantidas nesta esfera, prescreviam que se introduzisse a lógica mercantil em seu

funcionamento num processo de reorganização da estrutura produtiva. Desta forma, foram

inseridos conceitos de gestão privada nas instituições públicas, sem alterar a propriedade das

mesmas, originando o surgimento de uma “esfera híbrida” denominada de público não-estatal.

Essa proposição de “público não estatal” se aplica perfeitamente aos Programas Educacionais

brasileiros, onde o governo federal propicia à comunidade escolar a incumbência de gerenciar

os recursos recebidos diretamente da União e outros que lhe são pertinentes, sem a

interferência de governos municipais ou estaduais.

2.2 A Gestão Democrática na Educação Pública Brasileira

Como já se pode observar, as mudanças que ocorreram no mundo, referentes ao

padrão econômico da acumulação de capital, estão intimamente ligadas às alterações nos

modelos de gestão propostos para a esfera pública educacional. Apesar de nossa Carta Magna

de 1988 já ter preconizado a gestão democrática como preceito constitucional, seu processo

de implementação só ganhou força a partir da década de 1990, quando o advento da

globalização tornou-se mais presente em nossa realidade. Calcada nos ideais neoliberais que

privilegia a esfera econômica, a globalização, entendida como um processo de integração

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mundial via internacionalização de capital, difundiu para o mundo a fórmula do crescimento

econômico pautado no redimensionamento estatal com redução nos investimentos públicos,

reformas administrativas, estabilização fiscal, diminuição do crédito interno e das barreiras de

mercado (Coelho, 2009).

Desde então, propagou-se um movimento de mudanças concernentes à

reestruturação do trabalho, inovações tecnológicas e, sobretudo, nas estruturas de poder, onde

os organismos financeiros internacionais expandiram suas ações através de empréstimos e

financiamentos, e os Estados passaram a realizar reformas significativas em sua estrutura,

reduzindo seu âmbito de atuação com repasses de atribuições e funções a instâncias

subnacionais e locais, tais como à sociedade civil e à iniciativa privada. As reformas ocorridas

nas políticas educacionais, já pré-estabelecidas na Constituição de 1988 e intensificadas com a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, tornou a gestão democrática um princípio

legal em defesa da participação da comunidade escolar e local através de órgãos colegiados:

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as sua peculiaridades e conforme o princípio da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB Art. 14, II).

Neste contexto, a legislação brasileira sinalizou positivamente para a efetiva

utilização dos princípios de produtividade, eficiência e qualidade total dentro da política

educacional, acrescentando a participação da comunidade como elemento essencial à sua

implementação. Assim, surgiram os Conselhos Escolares como espaços institucionais que

viabilizariam a prática do novo modelo gerencial escolar para consolidar a nova ordem

democrática em construção.

Vale ressaltar que, a criação de Conselhos no âmbito educacional como elementos

de gestão participativa mantêm profunda relação com a partilha das responsabilidades estatais

com a sociedade. Quando o dispositivo constitucional de 1988 no Art. 205 estabelece que: “a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade”, deixou clara a participação social na oferta do ensino público

(BRASIL, 1988). Assim, a sociedade tornou-se parceira na manutenção do ensino, onde o

papel do Estado de mantenedor foi diminuído, cedendo espaço para outros atores que, se

desejosos de uma educação de qualidade, deveriam também participar ativamente do

processo, demonstrando dessa maneira, a estreita relação entre educação e a lógica capitalista

vigente. Neste sentido, Meszáros (2005, p. 27) alerta que:

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limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente.

Então, analisar mais atentamente a criação e a implementação dos órgãos colegiados

escolares significa tentar compreender a influência desse novo modelo de gestão na forma de

relações entre estado e sociedade, nas relações entre os integrantes da própria comunidade

escolar e na reorganização das funções administrativas no ambiente educacional. Sem deixar

de lado um conjunto de fatores que alteram nosso modo de vida e produção, conforme os

interesses econômicos hegemônicos do momento histórico.

2.3 Descentralização, Controle Social e Conselhos Escolares

Na década de 1990, com o processo de restabelecimento do regime democrático em

curso, os debates e demandas pela democratização do nosso sistema educacional foram

direcionados para as relações internas da escola, aprofundando as discussões sobre

descentralização com a instalação de eleições diretas para dirigentes escolares e a criação dos

Conselhos Escolares. Assim, o Estado pautado na ideologia neoliberal, colocava a gestão

democrática como meio de garantir eficiência e eficácia ao sistema público de ensino,

estreitando as relações entre financiamento e administração com a transferência de

responsabilidades para a comunidade escolar, começando a difundir a ideia de que a própria

comunidade pode conhecer seus problemas e os meios necessários para solucioná-los.

Segundo Dowbor (1996), trata-se de uma nova hierarquia dos espaços que coloca o poder na

base da sociedade.

Contudo, concomitantemente a esses processos de redemocratização, também havia

o interesse estatal de reduzir seu âmbito de atuação, por meio da privatização de alguns

setores e da introdução da lógica mercantil nas atividades que permanecessem sob sua esfera.

Este panorama apresentava uma situação com 02 (dois) atores bem definidos: de um lado

estava a sociedade representada pelos educadores que clamavam por mais poder de decisão;

de outro, o governo que alegava que os problemas educacionais eram causados

principalmente pela centralização do poder decisório. Este panorama demonstrava a afinidade

entre as novas formas de organização produtiva e a implantação de políticas educacionais

direcionadas à descentralização da gestão das Unidades Escolares, o que para Bruno (1997) é

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imprescindível em função da inoperância da máquina burocrática. Esta autora ainda nos alerta

que fornecer autonomia às escolas, reduz os riscos de perturbações indesejadas ao sistema,

uma vez que o aumento da participação do coletivo é diretamente proporcional ao aumento de

suas responsabilidades (BRUNO, 1997).

A descentralização, entendida como redistribuição do poder decisório, tem na

implementação de órgãos colegiados escolares um expoente bastante significativo, por

proporcionar ao indivíduo que integra a comunidade escolar, a possibilidade de contribuir

efetivamente na definição dos rumos da escola, tornando-se mais consciente de seus direitos e

deveres na sociedade. A implantação dos CEs se apresenta como uma forma diferenciada de

gerir a coisa pública, onde os interesses da escola são de todos, numa proposta de construção

coletiva da melhoria do ensino. Neste sentido, Abranches (2003, p. 18) faz a seguinte

colocação: a descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade e não do Estado. O ponto central a ser considerado no processo de descentralização é que este pode estimular e abrir oportunidades para a participação social, mediante o deslocamento dos centros decisórios – a descentralização é um meio para favorecer a participação. Por outro lado, a descentralização só se torna possível pela participação.

De forma geral, o Conselho Escolar, enquanto elemento de uma prática social

descentralizadora reforça a construção de um projeto social comprometido com as aspirações

da maioria, que segundo o entendimento de Bastos (2002) abre perspectivas para realizar o

resgate do caráter público da administração pública, quando coloca a sociedade civil no

controle da escola e da educação, estabelecendo a liberdade de expressão, pensamento e

organização coletiva na busca por melhores condições de recursos financeiros, materiais,

didáticos e humanos dentro da escola. Ademais, indubitavelmente, a descentralização é o pilar

central dos mecanismos que compõem a gestão democrática, estando intimamente relacionada

com a construção da qualidade da educação ofertada, que pressupõe alterações na forma de

compreensão dos objetivos e fins da educação, nas relações que são formadas no contexto

escolar e da função da escola enquanto instituição social que mantém influência direta com os

rumos da comunidade no seu entorno. Vale ressaltar que, a descentralização tem forte impacto

na construção da autonomia da escola, passando por três dimensões distintas: a

administrativa, a pedagógica e financeira como assegura o artigo 15º da LDB, conforme

segue:

Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e

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administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).

No que diz respeito à autonomia pedagógica, Veiga (1988) alerta que está ligada à

liberdade para construir o Projeto Político Pedagógico da escola, com total liberdade para

decidir sobre os processos de ensino-aprendizagem. Já a autonomia administrativa, consiste

na oportunidade que a escola tem de gerenciar seus planos, programas e projetos sem que

estes sejam submetidos a uma administração externa que não conhece as suas especificidades,

quebrando a cultura centralizadora e pouco participativa vigente até bem pouco tempo, sem

descuidar das relações externas com o sistema educativo.

No tocante a autonomia financeira, pode-se dizer que proporciona à escola a

elaboração e execução do seu orçamento, principalmente, a fiscalização dos recursos

financeiros que lhe são pertinentes para conferir mais transparência à sua utilização. Destaca-

se que a conquista da autonomia não provem de uma mera desconcentração de atividades e

procedimentos, e sim da ampliação dos espaços de participação coletiva nas decisões, como

uma conseqüência dos embates que a comunidade escolar trava no seu cotidiano.

Nas reflexões acerca da relação dos Conselhos Escolares e o exercício do Controle

Social, destaca-se que a idéia de proporcionar à sociedade o direito de acompanhar os gastos

públicos não é recente, surgiu na Consolidação da Revolução Francesa com a Declaração dos

Direitos do Homem e do Cidadão de 26/08/1789, que em seu artigo 15º estabeleceu que a

sociedade tem o direito de pedir a todo agente público contas de sua administração

(FRANÇA, 1789).

A legislação brasileira, no intuito de assegurar à população meios de controlar as

ações estatais, criou uma série de dispositivos para implementar o controle social. O texto

Constitucional de 1988 determinou no §3º do artigo 31, a obrigatoriedade do poder público de

informar sobre recursos disponíveis e despesas realizadas e de disponibilizar as contas

públicas, dispondo o seguinte: “as contas dos municípios ficarão, durante sessenta dias,

anualmente, à disposição de qualquer contribuinte, para exame e apreciação, o qual poderá

questionar-lhe a legitimidade nos termos da lei”. Assegurou ainda, entre os direitos e as

garantias individuais do cidadão, o de receber informações, de seu interesse particular ou de

interesse geral, estabelecendo que:

todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestados no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado. (BRASIL, 1988)

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, também destaca

no artigo 72 a obrigatoriedade do poder público de apurar e publicar, em seus balanços e

relatórios bimestrais de execução orçamentária, as receitas de impostos e as despesas com

manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996). Por sua vez, a Lei nº

11.494/2007, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), em seu artigo 24,

assegura o controle social sobre a distribuição, transferência e aplicação dos seus recursos por

meio de Conselhos instituídos especificamente para este fim, cuja composição prevê a

participação cidadã de representantes das comunidades locais (BRASIL, 2007). Estes dois

dispositivos deixam evidente a importância e a necessidade da participação popular no

acompanhamento da execução dos atos administrativos estatais.

Assim, o controle social pode ser entendido como o conceito operacional utilizado

para designar os mecanismos de fiscalização da sociedade sobre o Estado. Para Simionatto

(2001), o exercício do controle social também assume um aspecto de democracia direta,

referindo-se às formas organizativas formais e informais da sociedade necessárias à

fiscalização das organizações públicas e privadas, onde o termo fiscalização é uma

interpretação mais restrita, que levaria o cidadão a atuar meramente no acompanhamento e na

supervisão da aplicação dos recursos.

Este entendimento se faz presente nas atribuições pertinentes aos Conselhos

existentes no âmbito educacional, deixando-os circunscrito à fiscalização da correta aplicação

dos recursos e da qualidade dos serviços utilizados, em uma situação onde o Estado se exime

da prestação direta de serviços. Neste contexto, o Conselho Escolar, por gerenciar dinheiro

público, submete-se à Lei de Responsabilidade Fiscal, uma vez que tem que emitir pareceres,

acompanhar, fiscalizar e aprovar a gestão dos recursos dentro das escolas, e dessa maneira,

garantir a legitimidade de suas ações. No entendimento de Davies (2001), para realizar tais

atribuições e entender as movimentações financeiras dos recursos é mister que os

Conselheiros recebam formação, com vistas a não se submeterem, por falta de informação, a

apreciação realizada pelos representantes estatais, vistos geralmente, como mais tecnicamente

preparados.

Paralelo a necessidade de certo conhecimento técnico dos Conselheiros, se percebe

que para o pleno exercício do Controle Social é imprescindível o acesso a informação.

Barbosa (2001) já destacava que para a sociedade exercer o controle sobre o governo, é

necessário haver o acesso à informação. Esta realidade nos dá a percepção de que o exercício

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do Controle Social possui uma dimensão bem maior, que é a promoção da cidadania ativa.

Este aspecto fundamental foi observado por Vieira (1999), quando adicionou à visão

tradicional meramente fiscalizadora, elementos que apontam a necessidade da sociedade

aperfeiçoar as formas de controlar o Estado e inventar formas de controlar a si mesma,

requerendo do cidadão mais apreensão de conhecimentos e informações sobre os mecanismos

operacionais da política estatal. Na esteira deste pensamento, Avritzer (2003), aponta o

Orçamento Participativo como um meio em potencial para tornar mais efetivo o exercício do

controle social, sendo capaz de organizar a distribuição de políticas sociais, a incorporação de

minorias e o debate coletivo, promovendo a instalação de uma cultura de controle.

Apesar do extenso arcabouço jurídico pertinente ao assunto, a sociedade ainda não

desenvolveu uma cultura política de controle social, caminhando vagarosamente nesta

direção, tendo que transpor sérios obstáculos que não serão superados em curto prazo.

Segundo Pessoa (1999), as dificuldades mais comuns são: a ausência de preparo educacional

da população, legislação complexa e dúbia, baixa participação dos cidadãos em instituições de

classes (sindicatos, cooperativas, associações, etc.), dificuldade de acesso do cidadão ao poder

público nas três esferas de poder (Executivo, Legislativo e Judiciário), baixo nível de proteção

dada ao cidadão que denuncia irregularidades, baixa confiabilidade do cidadão nos agentes do

Estado e nos agentes políticos, alto grau de impunidade e ainda mecanismos de controle ainda

pouco eficazes e pouco efetivos. Acrescenta-se, a pouca utilização de mecanismos que

favoreçam a transparência da execução dos atos administrativos, que apesar de existentes,

ainda são raramente usados pelos administradores públicos, revelando o desinteresse estatal

na implementação de um controle social mais consistente.

2.4 O Perfil dos Conselhos Escolares das Escolas Públicas Brasileiras

No interior das escolas públicas brasileiras, os órgãos que gerenciam e exercem o

controle dos recursos públicos destinados ao desenvolvimento de programas educacionais são

os Colegiados Escolares (Associação de Pais e Mestres (APM), Caixa Escolar, Conselhos de

Escola, entre outros) que receberam do Ministério da Educação (MEC), o nome técnico de

Unidades Executoras (UEX). Esta denominação genérica tem a finalidade de orientar os

responsáveis pelo recebimento, execução e gestão dos recursos financeiros da unidade

escolar. Desta maneira, o MEC, por meio do Manual de Orientações para a Constituição de

Unidade Executora (2009), procurou sistematizar e homogeneizar a organização das

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estruturas colegiadas existentes, cuja função, entre outras, já era de receber, gerenciar e gerar

recursos financeiros para a escola (BRASIL, 2009).

Toda Unidade Executora é uma sociedade civil com personalidade jurídica de direito

privado, sem fins lucrativos que representa a unidade escolar, responsável pelo recebimento e

execução dos recursos financeiros recebidos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação - FNDE (BRASIL, 1997), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola

(PDDE). Este programa foi criado com o objetivo de repassar recursos financeiros, em caráter

suplementar, para as escolas. Tais recursos deveriam ser usados para a melhoria física,

administrativa e pedagógica dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1995b). A Resolução

n.3 de 04 de março de 1997 afirma que:

a função das Uex é administrar bem como receber, executar e prestar conta dos recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, privados, doados, ou os recursos provenientes de campanhas escolares, advindos da comunidade ou de entidades beneficentes, bem como fomentar as atividades pedagógicas da escola (BRASIL, 1997a, p. 11).

Este tipo de organização colegiada, já vinha se instituindo desde a década de 1970,

no vácuo dos movimentos sociais pela democratização. Mas, passaram a ter maior

importância na década de 1990, quando o MEC começou a transferir recursos financeiros

diretamente para as unidades escolares, procurando atender o princípio da autonomia escolar,

estabelecido na LDB de 1996.

Para a escola receber, sem intermediários, recursos provenientes do Governo Federal

é necessário que crie sua Unidade Executora (UEX), independente da denominação, mas

tendo como princípio básico ser uma entidade que congregue pais, alunos, funcionários da

escola e professores, objetivando a cooperação e a integração entre escola e comunidade nas

ações sócio-educacionais. De acordo com o Caderno 7 do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Ministério da Educação, esta formatação está

fundada no princípio de descentralização da execução dos recursos federais destinados ao

ensino fundamental, e no reforço ao exercício da cidadania, constituindo-se num

reconhecimento de que cidadão pleno será aquele que se comprometer com o bem comum,

deixando de ser mero expectador para tornar-se um elemento ativo na sociedade,

impulsionador e participante efetivo das mudanças sociais (BRASIL, 2004).

Como pessoa jurídica de direito privado, a UEX percorre caminho semelhante a

todas as empresas para sua formação, sendo necessário formalizar a eleição de seus membros,

efetuando o registro dos seus atos constitutivos no cartório competente e inscrição no

Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas (CNPJ) na Receita Federal, para em seguida realizar o

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cadastro junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, que abrirá a

respectiva conta bancária.

De conformidade com o Manual de Orientações para a Constituição de Unidade

Executora, a UEX elege democraticamente todos os associados, sendo administrada pela

Assembléia Geral, pela Diretoria, pelo Conselho Deliberativo e pelo Conselho Fiscal.

A Assembléia Geral é a reunião de todos os sócios para deliberar acerca dos

assuntos que dizem respeito ao funcionamento da UEX, cabendo-lhe: fundar a Unidade

Executora, eleger e dar posse à Diretoria e aos Conselhos Deliberativo e Fiscal, nomear e

destituir os membros da Diretoria, dos Conselhos Deliberativo e Fiscal, analisar anualmente

as contas da Diretoria e deliberar sobre o balanço por ela apresentado, alterar ou reformular o

estatuto; a Diretoria é o órgão executivo do CE, formada por um presidente, um vice-

presidente, um secretário e um tesoureiro, que dão encaminhamento às deliberações e

administra os recursos financeiros; o Conselho Deliberativo é constituído por no mínimo 07

(sete) membros escolhidos, contendo obrigatoriamente: presidente, secretário, e no mínimo 05

(cinco) conselheiros. Suas principais funções são: apreciar a programação anual, o plano de

aplicação de recursos e os balancetes, promoção de sindicâncias, quando necessário, emissão

de pareceres de mérito em assuntos de sua apreciação, e convocação de assembléias; o

Conselho Fiscal é constituído por 03 (três) membros titulares e 03 (três) suplentes, designados

para fiscalizar a movimentação financeira (entrada, saída e aplicação) dos recursos, examinar

e julgar a Programação Anual, sugerindo alterações, se necessário, e analisar e julgar a

prestação de contas da Unidade Executora (BRASIL, 2009).

Após a formação legal da UEx, nos termos do Manual de Orientações para a

Constituição de Unidade Executora, a comunidade escolar passa a possuir uma gama de

competências. Entre as mais importantes, estão às referentes ao exercício da descentralização

e da fiscalização das decisões e dos recursos financeiros, cabendo a UEx neste sentido:

empreender esforços para garantir que a comunidade escolar tenha participação sistemática e

efetiva nas decisões colegiadas, desde a seleção das necessidades educacionais prioritárias a

serem satisfeitas até o acompanhamento do resultado do emprego dos recursos; afixar, em

local de fácil acesso e visibilidade, a relação dos seus membros e o demonstrativo sintético da

execução no qual estejam evidenciados os materiais e bens fornecidos e serviços prestados à

escola, com a indicação dos respectivos valores; disponibilizar toda e qualquer informação

referente à aplicação dos recursos; observar os prazos do mandato dos membros, bem como as

obrigações trabalhistas e fiscais, efetuando o pagamento de encargos tributários,

previdenciários ou sociais que por ventura estejam sujeitas (BRASIL, 2009).

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Assim, destaca-se que a implantação da gestão democrática dentro das escolas

públicas brasileiras, atribui aos Conselhos Escolares a função de revitalizar a escola,

transformando-a numa entidade que atenda aos anseios da comunidade.

3 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A vertente metodológica que embasou este estudo envolve uma postura de trabalho

aliada a um referencial teórico construído sob a ótica de autores que enfocam este tema, entre

os quais destacamos: Abranches (2003), Bruno (1997), Gadotti e Romão (2004), Mészaros

(2005) e Oliveira (2006).

Na investigação, a metodologia empregada adotou como instrumentos de coleta de

dados procedimentos de seleção e leitura da bibliografia relacionada ao objeto de estudo,

levantamento, organização e análise de documentos oficiais relativos à criação e

regulamentação dos CEs no âmbito federal e na esfera municipal, observação direta da

atuação do CE objeto do estudo e aplicação de questionários semi estruturados.

A pesquisa iniciou-se no mês de Outubro de 2011 com a revisão da literatura e da

legislação pertinente ao tema, destacando-se a Constituição Federal de 1988 e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, incluindo estudos e trabalhos sobre a

importância do Conselho Escolar para implementação de uma gestão democrática na escola

pública brasileira.

Realizou-se uma pesquisa de campo, que no entendimento de Ludke e André (1986)

é apontada como um estudo de caso pelo aspecto descritivo e exploratório. A pesquisa teve

uma abordagem qualitativa e quantitativa. Qualitativamente, buscou-se apreender em

ambiente natural por meio da observação direta das reuniões do Conselho descritas no diário

de campo, à prática funcional e a percepção que os Conselheiros possuem das atividades que

exercem. Zanella (2010) esclarece que a fonte direta dos dados na pesquisa qualitativa é o

ambiente natural, e o pesquisador a principal ferramenta deste processo. Quanto a abordagem

quantitativa, Zanella (2010) ainda destaca que:

é aquela que se caracteriza pelo emprego de instrumentos estatísticos, tanto na coleta, quanto no tratamento dos dados, e que tem como finalidade medir relações entre as variáveis. Preocupa-se, portanto, com representatividade numérica, isto é, com a medição objetiva e a quantificação dos resultados.

14

Tomando por base este entendimento, procurou-se mensurar aspectos referentes ao

perfil dos Conselheiros e á incidência do CE nas diversas atividades executadas pela escola.

Neste ínterim, para Marconi & Lakatos (2006, p. 107), “independentemente da(s) técnica(s)

escolhida(s), deve-se descrever tanto a característica quanto a forma de sua aplicação,

indicando, inclusive, como se pensa codificar e tabular os dados obtidos”. Assim, aplicou-se a

técnica do questionário, procurando levantar reflexões relativas à visão que o indivíduo tem

da atuação do CE, bem como, sugestões para melhorias nesta atuação. Assim, foram aplicados

20 (vinte) questionários, construídos por questões fechadas, abertas e semi abertas que foram

respondidos por uma amostra composta por 20 (vinte) indivíduos escolhidos aleatoriamente,

sendo 10 (dez) dentro do CE e 10 (dez) dentro da comunidade escolar, distribuídos entre os

seguintes segmentos: 10 (dez) professores, 02 (dois) gestores, 03 (três) funcionários de apoio

escolar e 05 (cinco) pais de aluno.

Antes das questões propriamente ditas, na apresentação do questionário, havia uma

nota explicativa que informava aos respondentes os motivos da referida pesquisa, a

importância da fidedignidade das respostas, as quais, numa análise posterior, poderiam servir

como referências para a otimização da atuação do CE. Desta forma, o trabalho procurou

descrever, fundado nas informações colhidas dentro do ambiente escolar, questões referentes

à funcionalidade do Conselho Escolar observado, numa situação que vai além da mera

atuação no gerenciamento de recursos financeiros, passando pelo auxílio em questões que

contribuem para a reivindicação de direitos e acompanhamento das ações governamentais

voltadas para a unidade educacional, com o intuito de contribuir com fatos para compreensão

teórica do papel do Conselho Escolar na construção da democracia dentro da escola.

4 - ANÁLISE DE RESULTADOS

A construção de uma gestão escolar democrática possui características próprias,

sendo necessário para efetivá-la o envolvimento e, sobretudo, o comprometimento das

pessoas, sendo salutar e fundamental o exercício de atividades que fortaleçam a presença da

comunidade local dentro da escola. Em outras palavras, a gestão democrática refere-se ao

compartilhamento com toda comunidade escolar, do poder decisório e das responsabilidades

provenientes disto, passando pelos processos de planejamento e pela avaliação dos resultados

alcançados.

15

Na esteira deste entendimento, o CE assume papel de destaque no desenvolvimento

de relações recíprocas entre escola e comunidade, porque sua instituição visa ampliar e

formalizar a participação das comunidades escolar e local na gestão escolar, estimulando a

participação de diferentes pessoas na articulação dos recursos financeiros, pedagógicos,

administrativos e culturais, proporcionado a todos o desejo comum de promover uma

educação de qualidade, conforme prescreve o artigo 1º da Lei 9.394/96:

[...] que abranja os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais [...] (BRASIL, 1996).

Neste sentido, o presente estudo almeja averiguar a funcionalidade do Conselho

Escolar Antônio de Souza Falcão, perante si e a comunidade escolar na qual está inserido,

investigando sua participação na definição das atividades realizadas na Escola Municipal de

Ensino Infantil e Fundamental Elinora Dornelas, localizada no Município de Lucena, Estado

da Paraíba. O Município de Lucena - PB, emancipado politicamente em 22 de dezembro de

1961, localiza-se na mesorregião da Mata Paraibana, distante 42,00 km da capital João

Pessoa. Limita-se com o Oceano Atlântico e com os municípios de Cabedelo, Santa Rita e

Rio Tinto. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE,

a população é de 11.730 habitantes distribuídos numa área de 88,943 km², com densidade

demográfica de 131,88 hab/ km².

A E.M.E.I.F Elinora Dornelas Monteiro, possui 28 (vinte e oito) funcionários no

atendimento de 204 (duzentos e quatro) alunos distribuídos nos 02 (dois) turnos, nas

modalidades do Ensino Infantil e Fundamental I do 1º ao 5º ano. A escola está localizada na

Rua Manoel Gomes da Silva, 605, Bairro Novo, e abriga o Conselho Escolar, objeto do nosso

estudo.

4.1 Aspectos gerais do Conselho Escolar Pesquisado

O Conselho Escolar Antônio de Souza Falcão foi constituído em 20/04/2000,

baseado na Lei Municipal nº 299/97. É composto por 16 (dezesseis) membros, sendo 08 (oito)

titulares e 08 (oito) suplentes, que representam a comunidade escolar da seguinte forma: 01

(um) representante da gestão escolar; 01(um) representante dos funcionários de serviço e

apoio escolar; 03 (três) representantes dos professores e 03 (três) representantes de pais. Sua

16

organização administrativa se divide em: Assembléia Geral, Conselho Deliberativo, Diretoria

e Conselho Fiscal. Portanto, este CE é um órgão deliberativo, consultivo e fiscalizador.

As primeiras observações referem-se aos segmentos representados, ao gênero, a

idade, ao ramo de atividade profissional e ao nível de escolaridade dos participantes da

pesquisa. Tais aspectos são necessários para traçarmos o perfil dos indivíduos que atuam

dentro da escola, seja como Conselheiro ou como componente da comunidade escolar.

Destacamos inicialmente que, dentro do CE estudado, os alunos não possuem

representação direta. Isto se deve ao fato da clientela escolar ser composta, exclusivamente,

por crianças de 04 (quatro) a 15 (quinze) anos, ou seja, menores de idade. Assim, como o CE

é uma pessoa jurídica de direito privado, a inclusão de menores nos quadros organizacionais é

vedada tanto pelo artigo 60 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que proíbe

qualquer trabalho a menores de 16 (dezesseis) anos, salvo na condição de aprendiz; quanto

pelo artigo 3º, I do Código Civil, que prescreve ser absolutamente incapaz de exercer

pessoalmente atos da vida civil, os menores de 16 (dezesseis) anos.

Todavia, como integrantes da comunidade escolar, os alunos podem e devem ser

ouvidos para averiguarmos seus sonhos, anseios e o nível de participação dentro da escola.

Mas, na realidade pesquisada, a participação dos alunos se dá por representação dos pais.

Outro fator de destaque é a participação ativa das mulheres dentro do cenário escolar. O CE

pesquisado é formado integralmente por mulheres. Possivelmente, pelo expressivo número de

mulheres exercendo a profissão do magistério e pela grande participação das mães no

acompanhamento da vida escolar de seus filhos, função esta, que naturalmente já é designada

dentro do próprio contexto familiar. Na amostra pesquisada é intensa a participação feminina,

com uma representação de 80%, frente à presença masculina que é de apenas 20%. Estas

informações estão bem definidas na tabela 1.

TABELA 1: Aspectos Gerais da Amostra Pesquisada ASPECTOS GERAIS DA AMOSTRA PESQUISADA CONSELHO

ESCOLAR COMUNIDADE

ESCOLAR SEGMENTOS REPRESENTADOS

GESTORES 20% - FUNCIONÁRIOS DE APOIO 10% 20% PROFESSORES 50% 50% PAIS 20% 30% ALUNOS - -

GÊNERO

MASCULINO

-

20%

17

FEMININO

100%

80%

FAIXA ETÁRIA

18 à 20 anos - - 21à 30 anos 10% 10% 31 à 40 anos 50% 50% 41 à 50 anos 10% 20% + de 51 anos 30% 20%

ATIVIDADE FUNCIONAL

ATIVIDADES FORMAIS: Funcionalismo Público Municipal (Professores, supervisores, auxiliares de serviço, vigilantes).

80%

70%

ATIVIDADES INFORMAIS: Donas de Casa e Pescadores.

20%

30%

GRAU DE ESCOLARIDADE

NÃO ALFABETIZADO

- 10%

FUNDAMENTAL INCOMPLETO

30%

20%

FUNDAMENTAL COMPLETO

-

10%

ENSINO MÉDIO INCOMPLETO

-

-

ENSINO MÉDIO COMPLETO

-

-

SUPERIOR INCOMPLETO

40%

10%

SUPERIOR COMPLETO

30%

50%

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

Com base nos dados apresentados, relativos à idade, as atividades laborais e ao grau

de escolaridade dos participantes da pesquisa, observa-se que, em sua maioria, são indivíduos

na faixa etária de 31 (trinta e um) a 40 (quarenta) anos, pertencentes ao quadro dos servidores

públicos municipais com nível superior ou em fase de conclusão do mesmo, uma vez que a

maioria (50%) é professor. A minoria (20%) é representada por pais com o ensino

fundamental incompleto, laborando em atividades informais, tais como: a pesca e os serviços

domésticos. Esta realidade indica que os professores, dentro dos segmentos representativos do

CE e da Comunidade Escolar é a presença mais significativa.

4.2 Aspectos Funcionais do Conselho Escolar Pesquisado

18

Aprofundando as observações no tocante ao funcionamento do CE frente a seus

membros e à comunidade escolar, ressalta-se que na ótica da sua comunidade, este Conselho

possui uma participação ativa, tendo sua atuação reconhecida pela maioria dos comunitários.

Dos segmentos representativos da amostra, quando questionados sobre conhecer ou não a

atuação do Conselho, 80% dos integrantes do CE e 70% da comunidade escolar afirmaram

conhecer a atuação. Nos dois segmentos pesquisados, 20% da amostra afirmou conhecer a

atuação somente às vezes. Dentro da Comunidade Escolar, 10% dos respondentes afirmaram

não conhecer a atuação do CE e justificaram, por meio de conversas informais anotadas no

diário de campo, que isto acontecia por causa do recente ingresso naquela Comunidade

Escolar. O Gráfico 1 apresenta claramente estas situações.

Gráfico 1 - Conhecimento da Atuação do Conselho Escolar

_

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

Este questionamento foi o ponto de partida para realizar outras indagações a respeito

da freqüência das reuniões, tipos de atividades que o CE está envolvido e sua participação

direta no gerenciamento de recursos, uma vez que só responderiam tais questões se

reconhecessem o papel que o CE desempenha na escola.

O forte reconhecimento das ações do CE pela comunidade escolar sinalizou que seus

representantes divulgam as atividades por eles realizadas. No decorrer da aplicação do

questionário, procurou-se saber, informalmente, como eles tinham conhecimento das ações

realizadas pelo CE, o que foi prontamente respondido que era através das reuniões de pais e

mestres realizadas pela gestão escolar; e quando questionados se os gestores estimulavam a

participação do CE nas atividades realizadas pela escola, afirmaram positivamente. Neste

contexto, a divulgação das ações do CE pela gestão escolar em reuniões, representa um forte

incentivo não só a continuidade, como também à ampliação da interação entre o CE e a

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sim Não Às vezes

Conselho Escolar

Comunidade Escolar

19

Comunidade Escolar. O Gráfico 2 aponta que na realidade investigada, os gestores estimulam

a participação do CE no cotidiano escolar.

Gráfico 2 - Estímulo da gestão escolar à participação do CE nas atividades

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

De posse das informações expostas no Grafico 2, questionou-se quanto aos

momentos de reuniões do CE. 100% dos pesquisados no CE e 70% da amostra da

Comunidade Escolar afirmou que elas acontecem bimestralmente de forma ordinária, como

demonstra o Gráfico 3. Entretanto, nas questões abertas colocadas nos questionários, onde

procurou-se refletir sobre o que os participantes pensam da atuação do seu CE e que sugestões

teriam para melhorá-la, 90% dos questionados do CE afirmaram que apesar de considerarem

o CE bastante atuante, era fundamental a realização de mais reuniões para otimizar sua

atuação, como coloca um representante: “acho muito boa a atuação do CE, porque ele é

muito integrado na escola. Mas, é preciso realizar mais encontros pra melhorar” (Depoimento

de mãe de aluno).

Gráfico 3 - Regularidade das reuniões do CE

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Todas as vezes Nenhuma vez Algumas vezes

Perante o Conselho Escolar Perante a Comunidade Escolar

0% 20% 40% 60% 80%

100% 120%

Perante o Conselho Escolar Perante a Comunidade Escolar

20

Diante desta constatação, é importante frisar que os Conselhos não existem apenas

por determinação legal, mas na proporção em que os indivíduos se propõem a contribuir com

o grupo, formando espaços para a construção da confiança coletiva e da igualdade política.

Apesar da frequência de reunião ser um dispositivo a ser observado e cumprido no Estatuto do

CE, é preciso enfatizar sua importância como momento de discussão, articulação,

mobilização, tomada de decisões e execução coletivas.

Procurando averiguar em que tipo de atividade executada pela escola o CE era mais

participativo, questionou-se em quais ações o CE mais atuava dentro da escola. Quase a

totalidade dos membros do CE e 50% dos representantes da Comunidade escolar,

responderam que o Conselho participava de ações pedagógicas, administrativas, financeiras e

culturais, revelando que o CE se envolve com ações referentes ao desempenho acadêmico dos

alunos, planejamentos pedagógicos, problemas com funcionários, aquisição de bens e serviços

e eventos que procuram ampliar a participação dos pais na escola, como mostras científicas,

festas culturais e bazares. Entretanto, 40 % dos representantes da Comunidade Escolar,

reconheceram a participação mais intensa do CE apenas no desempenho de atividades

financeiras. Destaca-se ainda que, 10% dos participantes, tanto em um quanto em outro

segmento da amostra pesquisada, não tem conhecimento da participação do CE em qualquer

atividade realizada no ambiente escolar. Esta realidade é mais visível no Gráfico 4:

Gráfico 4 - Atividades Escolares em que o CE é mais atuante

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100%

Perante o Conselho Escolar

Perante a Comunidade Escolar

21

Mesmo com 90 % dos membros do CE reconhecendo o envolvimento do Conselho

nas diversas atividades, percebeu-se que esta participação possui um caráter mais consultivo e

representativo nos assuntos do cotidiano escolar. Desta forma, é preciso, fortalecer a

participação autônoma do CE para que, de fato, ele assuma seu caráter deliberativo no

compartilhamento do poder decisório, coisa que já é bem visível na gestão dos recursos

financeiros. Neste aspecto, o CE participa ativamente de todas as etapas, tomando

conhecimento dos valores recebidos, decidindo como utilizá-los e fiscalizando sua utilização,

acompanhando o processo de prestação de contas, o monitoramento do tombamento dos bens

permanentes e o controle de estoque dos bens de consumo. Este fato é corroborado pela

avaliação positiva que o CE possui no direcionamento e execução dos recursos financeiros na

visão dos indivíduos pesquisados, onde 70% conceituaram a participação como ótima, e 30 %

como boa.

Não se pode esquecer que, de fato, o CE envolve diversos interesses na melhoria dos

processos de ensino-aprendizagem, contudo no que tange a questões financeiras, percebe-se

na realidade analisada, que o CE e a gestão escolar são parceiros. Isto se deve notadamente

por duas questões: primeiro, pelo fato do próprio governo federal criar mecanismos que

tornam indispensável a atuação do CE na gestão de recursos, como exemplo temos a

necessidade do parecer do seu Conselho Fiscal para que a prestação de contas seja aprovada

pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE); segundo, pelo empenho da

equipe gestora em estimular a interação do CE com a Comunidade Escolar. Esta forte atuação

do CE na gestão dos recursos financeiros da escola é melhor apresentada no gráfico 5:

Gráfico 5 - Participação do CE na gestão de recursos financeiros

_

Fonte: dados da pesquisa, 2011.

Nesta realidade, o Conselho Escolar é a instância máxima de decisão sobre as formas

de utilização dos recursos financeiros, uma vez que é o colegiado escolar que delibera onde e

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Não Participa Participa Ativamente

Não sabe dizer

Perante o Conselho Escolar

Perante a Comunidade Escolar

22

quando o dinheiro será gasto. Nesta situação, o gestor escolar, mesmo participando

ativamente de todo processo, torna-se apenas o executor das decisões do CE.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de reconhecer na realidade analisada, a estreita relação entre o CE e a

Comunidade Escolar, percebe-se ainda a necessidade de se ampliar a divulgação das

atividades do Conselho. Esta ampliação daria transparência e legitimação as suas ações,

principalmente, as relativas à tomada de decisões, pois, uma parcela do público envolvido

ainda continua alheia às atividades realizadas pelo Conselho.

Ademais, é urgente e salutar que se crie um organismo representativo do corpo de

alunos para que os mesmos tenham vez e voz nas decisões, e atuem como força paralela junto

ao CE. Por serem menores de idade, os alunos são impedidos legalmente de participarem da

sua composição, uma vez que este órgão assume características de empresa privada quando

assume o perfil de Unidade Executora, condição que o FNDE estabelece para que as escolas

recebam dinheiro diretamente do governo federal, sem passar pelas instâncias estaduais e

municipais, através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

Também é necessário realizar formações para os Conselheiros Escolares em

conteúdos que expliquem suas atribuições e responsabilidades, em processo de aprendizagem

e troca de conhecimentos para que eles sejam instrumentos de tradução dos interesses

comunitários, atuando de maneira igualitária perante seus pares dentro do CE. É oportuno

dizer ainda que, a partir desta pesquisa, acentuou-se o entendimento do CE como elemento

construtor de uma gestão democrática dentro da escola, relevante para a luta coletiva por um

ensino efetivamente qualitativo. É uma proposta de mudança que se implanta paulatinamente

no interior das escolas, experimentando uma gestão participativa que, embora restrita

basicamente a gestão de recursos, contribui indubitavelmente para a formação de uma

cidadania emancipadora, requerendo para tanto, posicionamentos que combatam o

pensamento burocrático hierárquico, numa perspectiva de vivência de uma gestão

democrática.

O fortalecimento dos Conselhos Escolares é um desafio presente no dia-a-dia de

toda escola pública brasileira, uma vez que, as práticas da vivência democrática e da

participação social ainda estão crescendo de forma cautelosa na sociedade, e isto também se

23

reflete dentro das unidades de ensino. Mas, os CEs são parceiros fundamentais na promoção

de ações que melhorem o funcionamento escolar em todos os aspectos e por isto necessitam

de ações que reforcem a competência das pessoas envolvidas e comprometidas com a

instituição de uma escola democrática, participativa e de qualidade. A desconcentração de

poder decisório, aliada ao aumento da fiscalização de recursos pela comunidade escolar, são

ferramentas que abrem o caminho para que um processo de democratização substancial se

instale, e os Conselhos Escolares caminham neste sentido, buscando sempre uma participação

realmente eficaz na construção desse processo.

Essa realidade vivenciada pelos CEs de compartilhamento de ações com os gestores

escolares fortalece a forma de organização coletiva, trilhando um caminho rumo a

democratização da gestão escolar. Neste sentido, é fundamental definir com clareza as

atribuições e o papel político do Conselho Escolar e da equipe gestora. Portanto, verifica-se

que há uma necessidade de uma definição mais precisa das funções do CE, atribuindo-lhe

importantes competências diretivas dentro da escola, sem entrar em conflito com o diretor.

Assim, com este artigo abre-se um leque para novos estudos nesta área de suma importância

para o desenvolvimento da educação nos municípios e como forma de uma gestão pública

mais comprometida com o bem estar coletivo.

Arleane Nascimento de Oliveira Marques

Bacharela em Direito, graduada pela Universidade Paraibana de Educação (UNIPÊ).

Especialista em Conselhos Escolares. Técnica da Secretaria de Educação e Cultura de Lucena

– PB; Coordenadora do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Coordenadora do

Plano de Ações Articuladas do Município PAR. Coordenadora do Programa de Implantação e

Monitoramento dos Conselhos Escolares. Membro da Comissão de Inquérito Administrativo

do Município de Lucena – Paraíba. Contato: anemarkes@hotmail.com.

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24

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