Contribuições do movimento de reforma curricula1
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Contribuições do movimento de reforma curricular
O currículo em espiral: quando mencionamos as
características/propostas do novo currículo, em espiral, fazemos isso tendo em mente
a relevância dos Parâmetros Curriculares e das Diretrizes Nacionais à sua elaboração,
visto que destes deriva a imagem de uma nova escola.
"O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas ou gráficos. O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. (...) a reforma como a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos.” (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio)
Sendo assim, o currículo do novo Ensino Médio está inteiramente direcionado
à formação plena do aluno, ou seja, propõe o aprimoramento de competências e
habilidades úteis ao exercício da cidadania e que ao terminar esta fase o sujeito possa ter
bagagem suficiente para escolher entre continuar os estudos ou ingressar no mercado de
trabalho, para isso o professor deve atuar de forma multidisciplinar ou em campos
específicos do conhecimento.
A idéia central está implícita na seleção de conceitos fundamentais organizados
a partir de temas centrais que tendem a transversalidade, para isso vê-se necessário a
priori a reformulação dos livros didáticos, já que, são por meio destes que os professores
geralmente dão andamento as suas principais atividades, sejam no âmbito da teoria ou
da experimentação.
O ensino experimental: Oliveira (1992), afirma que a experimentação
tem sido encarada como uma forma metodológica para enfrentar o problema da baixa
aprendizagem em ciências. Nesta linha, os métodos são o centro da problemática
pedagógica, pois se um conteúdo não é compreendido é porque os meios pelos quais foi
veiculado são falhos (Idem, p.86). No entanto, o que percebemos ao investigarmos a
pratica é que ela não corresponde ao que é proposto pelos especialistas, visto que as
aulas experimentais de química no ensino médio continuam problemáticas, seja pela
ausência de material ou infra-estrutura adequada, ou por serem muitas vezes vistas
como uma atividade recreativa e não como uma ferramenta de ensino-aprendizagem
imprescindível no que diz respeito ao desencadeamento de modelos mentais favoráveis
ao desenvolvimento cognitivo do aluno.
A dicotomia teoria-prática: A relação teoria-prática tem que ser
vivenciada pelo aluno no processo de transmissão-assimilação, ou seja, o individuo tem
que perceber que determinado conhecimento é construído a partir daquilo que ele vive
no seu cotidiano, para que esse novo conhecimento passe a se manifestar como algo
comum em sua vida. Sendo assim o professor não pode dicotomizar tal processo em
dois momentos isolados, isto é, um em que o aluno expressa seus conhecimentos com
base em suas experiências de vida e o outro em que o professor tenta desmistifica tais
concepções com conceitos científicos, supondo que o aluno não sabe nada, o que
promove um distanciamento em lugar de superação, pois fazendo uso das palavras de
Lima et al (2009) a esse respeito, “os professores da área das ciências exatas,
principalmente de Química, muitas vezes não estão preparados para mostrar aos alunos
a grandiosidade dos conteúdos e estes acabam aceitando tudo que lhes é ensinado
(apenas teoricamente) por obrigação de ser aprovado nesta matéria, ou seja, o aluno
deixa de aprender a essência da disciplina, por achar difícil assimilar teoria e prática, e
acaba apenas decorando seus principais termos hipoteticamente”, sendo assim fica
evidente que, a harmônica articulação entre teoria e pratica dará significado à
aprendizagem do aluno.
Os debates em sala de aula: no mundo contemporâneo, onde tudo se
encontra em constante aprimoramento, inclusive os sujeitos que atuam como
profissionais em uma área específica do conhecimento, como por exemplo, os da
ciência e tecnologia, o professor precisa participar ativamente dos processos de pesquisa
cientifica – educacional visando um melhor intercambio com os alunos, visto que em
sala de aula o professor comparta-se preferencialmente como mediador do processo de
ensino-aprendizagem, no entanto para que isso ocorra de maneira eficaz este precisa ter
“jogo de cintura” para lhe dar com os diversos temas e situações que os debates
propiciam, visto que estes nem sempre funcionam como geradores de reflexões a cerca
de um tema químico especifico, ter um conhecimento básico das outras ciências
naturais, em busca da interdisciplinaridade e estar sempre informados dos principais
eventos e problemas de interesse da sociedade como um todo.
Deste modo, Rórig e Backer (2008) apontam que o papel do professor frente ao
saber científico e educativo é desenvolver o processo de aprendizagem. Neste caso, o
desenvolvimento deste será favorecido caso o professor se posicione como mediador.
Uma das alternativas ao ensino é encontrada na metodologia dos momentos
pedagógicos: Idéias preliminares dos alunos; Problematização inicial; Organização do
conhecimento e Aplicação do conhecimento. O trabalho através de situações-problema propicia ao aluno atribuir significado e sentido ao que está aprendendo. Já
a tempestade de idéias procura descobrir os conhecimentos prévios dos alunos onde os
seus conceitos de senso comum possam ser transformados em científicos.
Sendo assim, o educador deve procurar recursos que viabilizem debates em sala de
aula, considerar os conhecimentos construídos pelos alunos fora da escola, anteriores à vida
escolar e em construção concomitante a ela, identificando-os e integrando-os ao trabalho
escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação
signifiquem ampliação do quadro de referência de cada aluno, articulando senso comum a
conhecimento socialmente reconhecido e valorizado.
REFERENCIAS:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Parecer N.º: CNE/CP 009/2001.
OLIVEIRA, R. J. de A. Crítica ao Verbalismo e ao Experimentalismo no
Ensino de Química e Física. In Química Nova, p. 86-89, 15 (1), 1992.
LIMA, F.R.G ; LIMA,N.L.G. ; MOREIRA, J.C.; ALVES, R.C. Prática de
Ensino em Química: Trabalhando Teoria e Prática durante o estágio supervisionado.
SIMPEQUI, 7° Simpósio Brasileiro de Educação Química. Salvador/Bahia, Julho de
2009.
RÖRIG, C.; BACKES, I. O professor e a tecnologia digital na sua prática
educativa. Disponível em: <http://www.pgie.ufrgs.br>.Acesso em: Junho de 2010.
STRACK, Ricardo; MARQUES, Magdalena e DEL PINO, José Ricardo.
Por Um Outro Percurso da Construção do Saber em Educação Química.
Química Nova na Escola, v.31, n°1, p.18-22, 2009.