1. 1 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESUNIVERSIDADE DE BRASLIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAOA CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES.ELISNGELA DUARTE ALMEIDA MUNDIMBraslia - DF 2011

2. 2 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESA CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES.ELISNGELA DUARTE ALMEIDA MUNDIMDissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia UnB, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Fernando Luis Gonzlez ReyBraslia - DF 2011 3. 3 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESFicha catalogrfica Elaborada pela Biblioteca Central da UnB.MUNDIM, Elisngela Duarte Almeida. A constituio do sujeito coordenador pedaggico: processos e interaes. / Elisngela Duarte Almeida Mundim. Braslia: FE/UnB, 2011. 147 p. Orientador: Prof. Dr. Fernando Luis Gonzlez Rey Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Braslia, 2011. Inclui apndices e bibliografia. 1.Coordenao Pedaggica. 2. Sujeito. 3. Subjetividade. 4. Trabalho colaborativo. CDU 4. 4 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESA CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES.BANCA EXAMINADORADissertao aprovada como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de Braslia - UnB, pela seguinte Banca Examinadora:________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Lus Gonzlez Rey FE/UnB Orientador________________________________________________ Prof. Dr. Maria Carmem Villela Rosa Tacca FE/UnB Examinadora________________________________________________ Prof. Dr. Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino IP/ UnB Examinadora________________________________________________ Prof. Dr. Maurcio da Silva Neubern IP/UnB SuplenteBraslia - DF Maro/2011 5. 5 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESDEDICATRIADedico ao Senhor que me chamou desde o meu nascimento, desde oventre deminha me fez meno do meu nome; fez a minha boca como uma espada aguda, na sombra da sua mo me escondeu; fez-me como uma flecha polida, e me guardou na sua aljava, e me disse: Tu s o meu servo, s Israel, por glorificado.quemhei( ISAAS 49:1-3)deser 6. 6 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESAGRADECIMENTOS DEUS, fonte de vida, meu fiel protetor, pelo incondicional amor que derrama misericordiosamente em minha vida, pelo seu favor que sem o qual nada disso teria sido possvel! Alessandro Mundim, marido, amigo e incentivador, com quem divido as frustraes e as conquistas da vida. Obrigada por viver e sentir a vida comigo, na sua inteireza. Aos meus filhos, Arthur, Gabriela e Bruno, famlia abenoada, pela pacincia, amor e por suportarem a ausncia nesta fase da minha vida. Ao Professor Fernando Gonzlez Rey, pela alegria contagiante, pelo encorajamento e por ter me iniciado no mundo da pesquisa. Obrigada por ter acreditado neste trabalho, pela oportunidade de realizar, a meu modo, mais que um projeto de mestrado, um projeto de vida. Suas lies me acompanharo para sempre. Professora Carmem Tacca, pelo colo acolhedor, pelas valiosas contribuies em minha formao como pesquisadora. Carinhosamente, voc mostrou meus limites e projetou minhas possibilidades. Minha eterna gratido! Minha especial gratido aos coordenadores pedaggicos que colaboraram de forma singular com a concretizao deste estudo. Vocs possibilitaram interpretar as construes e reconstrues dos processos de constituio do ser sujeito coordenador pedaggico. querida amiga Anelice Batista, pelo corao amvel, pelo carinho, companheirismo e acolhimento nesses dois anos de convivncia, pela relao de parceria e confiana estabelecida. Te admiro muito! s amigas Luciana Kallil e Vanessa Rubim, pelo exemplo profissional, pois se dispuseram ao pensar junto. Foi com essa parceria que me senti parte do time de quem tambm pensa. Meus sinceros agradecimentos. 7. 7 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESAos amigos do Grupo Subjetividade (Ana Orofino, Vanessa Rubim, Helio Lpez, Elias Caires, Francisco Neylon) pelas discusses, apoio e amizade durante esse caminhar. Ao LEPPAE, espao de aprendizagem, ponte para alar novos vos. Aos amigos do LEPPAE Anelice, Betnia, Catarina, Elias Batista, Gisele, Messias, Ktia, Thaiane, Renata e Paula, pelas ricas construes e pelo companheirismo. Obrigada pela preciosa parceria. Professora Lcia Pullino e a Professora Cristina Madeira, pelas valorosas contribuies na fase de qualificao e de defesa desta dissertao. Ao Professor Maurcio Neubern, por ter aceitado participar da minha defesa. Obrigada pelas contribuies! s escolas pesquisadas, por confiarem no trabalho desenvolvido por esta pesquisadora. EAPE, pela concesso do afastamento remunerado para estudos, tal apoio foi fundamental para o desenvolvimento das minhas atividades acadmicas. Rita, pelas preciosas contribuies e pelo encorajamento inicial para o meu lanamento na vida acadmica. A todos que fizeram parte da minha singular histria, e que certamente deixaram marcas significativas em minha constituio acadmica e profissional. Expresso aqui meu carinho e gratido. 8. 8 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESEPGRAFEMinha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho para conhecer. Paulo Freire, 1997, p.153 9. 9 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESRESUMO MUNDIM, Elisngela Duarte Almeida. A constituio do sujeito coordenador pedaggico: processos e interaes. Dissertao (Mestrado em Educao). Braslia: FE/UnB, 2011. O objetivo do presente estudo foi compreender a constituio do sujeito coordenador pedaggico em processos diferenciados de subjetivao produzidos nas interaes ocorridas no espao da coordenao pedaggica, e ainda, conhecer diferentes configuraes de sentidos subjetivos, associados aos processos de ruptura e criao produzidos pelos coordenadores pedaggicos. A concepo terica que embasou esta pesquisa foi a Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey (1999, 2003, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2007), pois permitiu estudar as singularidades do processo de constituio do sujeito coordenador pedaggico. A Epistemologia Qualitativa (GONZLEZ REY, 2002, 2005a) foi utilizada para compreender as informaes que foram construdas em um processo construtivo-interpretativo, pois abriu espao para os processos de produo de sentido dos sujeitos nos diferentes momentos de participao ao longo da pesquisa, procurando legitimar o conhecimento tendo como base a construo de modelos de inteligibilidade que representam sistemas complexos de significao. Como processo facilitador de interveno no espao da coordenao pedaggica foi adotado a Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008). Participaram da pesquisa cinco coordenadores pedaggicos vinculados a trs escolas pblicas pertencentes Regional de Ensino de Sobradinho DF. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram complementos de frases, questionrio aberto, conversao, dirio reflexivo. Os encontros reflexivos foi nossa principal ferramenta, sobre os quais essa pesquisa se organizou. Dessa forma, desenvolvemos a construo das informaes, trazendo processos que se configuram como experincias significativas que foram produzidas no curso das interaes entre os coordenadores pedaggicos e a pesquisadora. As consideraes finais desta pesquisa no buscaram concluses absolutas sobre o objeto estudado, ao contrrio, demonstraram que a abertura de um espao dialgico e relacional potencializou a constituio dos sujeitos coordenadores pedaggicos na direo de um desenvolvimento profissional aberto e inacabado. Com esta pesquisa, esperamos contribuir para gerar estratgias reflexivas, valorizadoras do espao da coordenao pedaggica como um espao formador de desafiadores processos de construo de conhecimento. Palavras-chave: coordenao pedaggica, sujeito, sentido subjetivo, colaborao. 10. 10 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESABSTRACT MUNDIM, Elisngela Duarte Almeida. The constitution of the subject teaching coordinator: processes and interactions. (Master of Education). Braslia: FE/UnB, 2011.The aim of this study was to understand the constitution of the subject teaching coordinator in different processes of subjectivity produced in interactions occurring within the educational coordination, and also learn different settings subjective sense, associated with processes of rupture and creation produced by educational coordinators. The theoretical concept that based this research was the Theory of Subjectivity by Gonzlez Rey (1999, 2003, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2007), it allowed us to study the singularities of the constitution of the subject teaching coordinator. The Qualitative Epistemology (GONZLEZ REY, 2002, 2005a) was used to understand the information that were built in a constructive-interpretive process, it opens space for the production processes of the subjects' sense of participation at different times throughout the research, looking legitimate knowledge based on the construction of models of intelligibility that represent complex systems of signification. As facilitator of intervention in the educational coordination was adopted in Collaborative Research (Ibiapina, 2008). Study participants five pedagogical coordinators linked to three public schools belonging to the Regional Education Sobradinho - DF. The methodological instruments used were complementary phrases, open questionnaire, conversation, reflective diary. The meeting was reflective our main tool, on which this research was organized. Thus, we develop the construction of information, bringing processes that constitute meaningful experiences that were produced in the course of the interaction between the coordinators and educational researcher. The final considerations of this research did not seek absolute conclusions about the studied object, in contrast, demonstrated that opening a dialogue space and relational potentiated the constitution of educational coordinators in the direction of a professional development open and unfinished. With this research, we aim to generate reflexive strategies, value the educational coordination space as a space maker challenging processes of knowledge construction.Key words: coordinating education, subject, subjective sense, collaboration. 11. 11 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESSUMRIO APRESENTAO ....................................................................................... 13 CAPTULO 1 CONTEXTUALIZAO DO OBJETO ....................... 16 1.1. UM OLHAR PARA MEU SER COORDENADOR ................................................ 16 1.2. UM BREVE PANORAMA SOBRE AS PESQUISAS QUE TRATAM DA COORDENACAO PEDAGGICA: UM OLHAR SOBRE O IMPACTO DA ATUAO DO COORDENADOR PEDAGGICO NO CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA. ....................................................................................................................... 23 1.3. A ESTRUTURA DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE PBLICA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL: BREVE HISTRICO ................ 30CAPTULO 2 FUNDAMENTAO TERICA .................................. 41 2.1. TEORIA DA SUBJETIVIDADE: A SUA IMPORTNCIA PARA O ENTENDIMENTO DAS TRAMAS NO ATO DE COORDENAR ............................... 41 2.1.1. A subjetividade, subjetividade social e subjetividade individual.....................................................................................................................42 2.1.2. A categoria sujeito e seu significado para a atuao do coordenador pedaggico................................................................................................................... 45 2.1.3. Sentido subjetivo e configuraes subjetivas..................................................49 2.2. OBEJTIVOS DA PESQUISA .................................................................................. 52CAPTULO 3 ASPECTOS METODLOGICOS ................................. 53 3.1. A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA ................................................................. 53 3.2. A PESQUISA COLABORATIVA: UM PROCESSO MARCADO PELO DIALOGISMO E PELA REFLEXO ........................................................................... 55 3.3. O PERCURSO DA PESQUISA. ............................................................................. 57 3.3.1. Os participantes da pesquisa .........................................................................59 3.3.2. Instrumentos da pesquisa ...............................................................................60 3.3.3. Os encontros reflexivos ...................................................................................62 12. 12 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESCAPTULO 4 CONSTRUO DAS INFORMAES ....................... 67 4.1. O SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: SUAS MOTIVAES E SEUS POSSVEIS SENTIDOS SUBJETIVOS. ............................................................. 67 4.2. A QUALIDADE DAS INTERAES NO ESPAO DA COORDENAO PEDAGGICA............................................................................................................ ....79 4.2.1. As interaes na escola 1 (coordenador pedaggico A)................................. 81 4.2.2. As interaes na escola 2 (coordenador pedaggico B)................................. 85 4.2.3. As interaes na escola 3 (coordenador pedaggico C, D e E).....................88 4.3. ENCONTROS REFLEXIVOS: OPORTUNIDADE DE COMUNICAO E CONSTRUO DE NOVAS CONCEPES. ............................................................ 94 4.4. O PROTAGONISMO DOS SUJEITOS COORDENADORES PEDAGGICOS EM PROCESSOS DE RUPTURA E CRIAO. ......................................................... 113 4.4.1. A Pauta Coletiva: instrumento dialgico promotor de colaborao ...... . 114 4.4.2.A Coordenao Pedaggica Interescolar: a formao continuada em ao......... .................................................................................................................... 116 4.4.3. O olhar para si: vrios aprendizados, novas configuraes e muitas possibilidades ......................................................................................................... ...119CONSIDERAES FINAIS ..................................................................... 126 REFERNCIAS .......................................................................................... 132 APNDICES ................................................................................................ 135 13. 13 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESAPRESENTAO impossvel apresentar esta pesquisa sem mencionar minhas vivncias no contexto escolar, me distanciando da vida concreta, das marcas que me impulsionaram a buscar um olhar investigativo sobre o espao da coordenao pedaggica. Essas marcas, ou seja, as minhas experincias, no foram simplesmente postas arbitrariamente, pois foram elas que me constituram e envolveram na busca pelo compromisso de ser coordenadora pedaggica. Paulo Freire (1979) afirma que a primeira condio para que um ser possa exercer um ato comprometido ser capaz de atuar e refletir. E foi exatamente essa capacidade de atuar refletindo sobre a realidade que me levou a objetivar esta pesquisa. Cabe ressaltar que a proposta deste trabalho permeada por minha vivncia como coordenadora pedaggica, de forma que esta pesquisa foi gerada a partir das reflexes acerca do espao da coordenao pedaggica, ao longo de 15 anos de atuao na rede pblica de ensino do Distrito Federal. Ressalto, ainda, que, na minha trajetria como docente-investigadora, vivenciei situaes em que a coordenao pedaggica coletiva contribuiu de forma significativa para a organizao do trabalho pedaggico e para a promoo da formao continuada, como tambm vivenciei situaes contrrias em que a coordenao pedaggica era vista como um espao que no possibilitava saltos qualitativos no trabalho docente, ou seja, o processo de construo de prticas significativas mostravase estagnado. O objetivo de elencar as duas situaes acima me leva a refletir sobre as possibilidades que so favorveis ou no ao processo de constituio do coordenador pedaggico, fator que contribui para a qualidade das aes pedaggicas, bem como para favorecer o funcionamento e a integrao dos agentes que participam da coordenao pedaggica. Essas reflexes iniciais no esgotaram as minhas crescentes indagaes. Neste esforo, muito mais importante, contudo, que a simples reflexo da realidade, foi minha presena ativa nos espaos que ocupava como coordenadora pedaggica. Em decorrncia do pensar sobre a situacionalidade, constru a hiptese de que o coordenador pedaggico se constitui quando aprende a ler suas experincias, ou seja, 14. 14 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESquando reflete sobre o seu fazer pedaggico e sobre as necessidades que vo surgindo na dinmica complexa do espao da coordenao pedaggica, o que, de fato, representa um indicador importante de sua transformao em sujeito de sua profisso. O comprometimento que tinha com o ato de coordenar me inquietava para ir alm de uma hiptese, ou seja, ir alm de uma suposta resposta. Sendo assim, a inquietao me levava a formular vrias perguntas. Eis o inacabamento, a inconcluso! Entendimento favorecedor de constante busca por transformao, tanto profissional como pessoal e busca que no se d fora das relaes, em um movimento solitrio, mas com o outro e em uma realidade concreta. com esses pressupostos que se insere esta pesquisa de cunho colaborativo, realizada com cinco coordenadores pedaggicos, no contexto de trs escolas pblicas de ensino fundamental do Distrito Federal, situadas na regio administrativa de Sobradinho. Nesse sentido, este estudo tem como objetivo central compreender a constituio do sujeito coordenador pedaggico em processos diferenciados de subjetivao produzidos nas interaes ocorridas no espao da coordenao pedaggica e, ainda, conhecer diferentes configuraes de sentidos subjetivos associados aos processos de ruptura e criao produzidos pelos coordenadores pedaggicos. Esse processo foi articulado considerando a historicidade dos coordenadores pedaggicos, levando-os a reconstruir o pensar, o refletir, o criar e o reelaborar propostas significativas para delinear as prticas pedaggicas. Desse modo, esta dissertao foi estruturada em quatro captulos que sero apresentados a seguir: No primeiro captulo, apresentada a contextualizao do objeto de pesquisa, mostrando como minha trajetria de vida profissional se constituiu como propulsora para esta investigao. Ressalta-se a estrutura da coordenao pedaggica na rede pblica de ensino no Distrito Federal enfatizando os vrios perodos de sua constituio, chegando at a estrutura adotada atualmente. Descortina-se, ainda, um breve panorama sobre as pesquisas que tratam da coordenao pedaggica, enfatizando o impacto da atuao do coordenador pedaggico no contexto da escola pblica. O captulo seguinte aborda a fundamentao terica que tem como aporte central a Teoria da Subjetividade (GONZLEZ REY, 1999, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 15. 15 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES2005a, 2005b, 2007), pois permitiu estudar as singularidades do processo de constituio do sujeito coordenador pedaggico. A metodologia apresentada no captulo trs, onde o percurso da pesquisa descrito, apresentando os coordenadores pedaggicos que colaboraram para a efetivao deste estudo, o contexto pesquisado, bem como as estratgias e os instrumentos facilitadores das expresses dos coordenadores pedaggicos; desse modo, enfatiza-se a Epistemologia Qualitativa (GONZLEZ REY, 2002, 2005a). No captulo quatro, a construo das informaes desenvolvida, trazendo processos que se configuram como experincias significativas que foram produzidas no curso das interaes entre os coordenadores pedaggicos e a pesquisadora. As consideraes finais desta pesquisa no buscam concluses absolutas sobre o objeto estudado, ao contrrio, demonstram que a abertura de um espao dialgico e relacional potencializam a constituio dos sujeitos coordenadores pedaggicos na direo de um desenvolvimento profissional aberto e inacabado. 16. 16 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESCAPTULO 1 CONTEXTUALIZAO DO OBJETO1.1. UM OLHAR PARA MEU SER COORDENADORNo h transio que no implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos. Paulo Freire, 1979, p.33. Mosaico Toms LinkIngressei no quadro de professores da Secretaria de Educao do Distrito Federal SEDF por meio de concurso pblico no ano de 1994. A falta de experincia docente, muitas vezes, impede que se enxergue a importncia e dimenso da atuao do sujeito-professor, da a necessidade de uma constante anlise reflexiva e coletiva das relaes, dos dilogos, das tenses e conflitos que so travados no interior das escolas pblicas. Acredito que o professor ganha experincia e constri sua identidade na medida em que compreende o seu valor como sujeito histricocultural, ou seja, um agente ativo tanto dos processos sociais, como dos processos individuais. Quando o educador reconhece o seu papel de sujeito ativo e produtor de conhecimento, passa a ver os alunos com essa mesma perspectiva. Atuei, aproximadamente, quatro anos em regncia de classe (sries iniciais do ensino fundamental). Tal experincia fez-me entender que cabe a ns educadores saber como construir elementos de ao terico-prtica a servio de uma educao que emancipa o sujeito. Em 1999, tive a oportunidade de participar da comisso de reformulao do Currculo das Escolas Pblicas do DF. O envolvimento com questes que versavam sobre 17. 17 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAEScurrculo me fez pensar na relao entre ensinar e aprender. O currculo deve servir ao sujeito, pois quem d vida ao currculo e escola so os sujeitos que possuem histrias, crenas e maneiras particulares de ver o mundo. Assim, o currculo no deve ser visto apenas com finalidade formadora, mas como um espao de encontros de diferentes linguagens, ou seja, um espao de interao de agentes. Em 2000, ano do lanamento do Currculo, momento em que tal documento chega s mos dos professores, fui convidada a assumir a funo de coordenadora intermediria de sries iniciais do ensino fundamental. Ao assumir a funo, passei a trabalhar no Ncleo de Coordenao Pedaggica da Diretoria de Ensino de Sobradinho, rgo interligado s 47 escolas pblicas dessa regio administrativa. Uma das atribuies centrais da funo era implementar o Currculo das Escolas Pblicas do Distrito Federal. Grande desafio, apresentar para os companheiros professores diretrizes curriculares que eram permeadas por pressupostos tericos, embasamento legal e que tambm continham um pouco de algumas marcas das concepes que carregava comigo naquela poca. Parece-nos indiscutvel que se tratava de um grande desafio; dessa forma, foi necessrio fazer parceiros para atingir tal intento. Como diz Paulo Freire (1979, p.28): Sem dvida, ningum pode buscar na exclusividade, individualmente. [...] O homem no uma ilha. comunicao. Logo, h uma estreita relao entre comunho e busca. Partindodesseentendimento,fizparceriacomoutracoordenadoraintermediria, Patrcia Silva Souza. Assim, mediante a conscientizao de que estava em processo permanente de aprendizado, descobri que no sabia falar em pblico. Acrescentase ainda ao no saber falar, o medo de errar, como tambm o medo de no ter respostas para perguntas inusitadas que poderiam surgir no coletivo docente. No momento em que a percepo do inacabamento se instaurou, precisei buscar formas de superar as dificuldades. Nesse sentido, Paulo Freire (2005) nos ensina que essa superao, que no existe fora das relaes homens-mundo, somente pode verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta. Superar dificuldades requer enfrentamento da realidade. Nesse caso, minha companheira, Patrcia, oradora por excelncia, porm composta por outros inacabamentos diferentes dos meus, percebe o meu inacabamento, ou seja, o meu no saber falar, como algo em processo e no como uma caracterstica esttica. 18. 18 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESAo fundar-se na solidariedade, no acolhimento das diferenas do outro e na concepo que somos seres inconclusos, Patrcia, adocicadamente, aos poucos, respeitando os meus processos e limites, vai me ajudando na difcil arte de falar. Difcil, pois fatos ocorridos na vida me levaram a subtrair a voz. Porm, se o dilogo o encontro dos homens para ser mais (FREIRE, 2005), gervamos nosso prprio desenvolvimento profissional e pessoal baseadas no dilogo, na confiana e no compromisso de fazer dos nossos inacabamentos vrias possibilidades. Os inacabamentos eram, assim, tratados como desafios que deveramos superar. Lembro-me de um inacabamento de Patrcia: encontrava dificuldades para escrever textos, projetos, relatrios pedaggicos. A inquebrvel solidariedade, recheada pela confiana no outro e o dilogo, aos poucos transformava as dificuldades em possibilidades. A experincia relatada possibilitou o entendimento de que a confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros do mundo (FREIRE, 2005). Partimos para o enfrentamento. Promovamos reunies com os coordenadores locais, preparvamos oficinas sobre diversos temas relacionados ao contexto educacional. Projetvamos o currculo oficial para os professores. Nessa trajetria, vivencivamos, por vezes, a resistncia dos professores em acolher propostas e atividades inovadoras. Naquela poca, no tinha conscincia, mas hoje sei que trabalhava baseada em uma concepo tecnicista como mera agente de implementao de receitas" pedaggicas. A doao de receitas por parte da coordenao pedaggica provocava a resistncia de alguns professores; digo alguns pois outros at gostavam de receber tudo pronto. A importncia da criao docente foi desconsiderada por mim, pela segurana que causava divulgar modelos prontos. Inconscientemente, delineava modelos distanciados da realidade docente, excluindo os sujeitos aprendentes, e principalmente reservando aos professores apenas espaos aplicacionistas de direcionamentos pedaggicos, que surgiam desconectados da 19. 19 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESreflexo, em um processo que sustentava o imobilismo intelectual docente e a reproduo de atividades. Todo esse movimento trazia explcito um discurso voltado para a qualidade da educao, porm penso que s serviu para excluir os conflitos e camuflar a insegurana pelo no saber coordenar o trabalho pedaggico. No ano letivo de 2002, assumi a direo de uma escola com 700 alunos, cerca de 50 funcionrios, entre professores e auxiliares de educao. Fui uma gestora apegada as questes de cunho pedaggico. Organizava as coordenaes pedaggicas em parceria com os coordenadores, porm ainda no tinha me desvencilhado dos modelos padronizados que eram doados aos professores. O construir junto foi surgindo aos poucos, outra dinmica foi sendo criada, pois o reproduzir foi-se esvaziando de significados, emergindo coletivamente novas formas de produzir educao. Neste momento, mais do que nunca, se faz indispensvel abandonar prticas padronizadas para buscar respostas singularizadas. A escola na qual fui gestora era de ensino fundamental, sries finais, ou seja, eu precisava coordenar professores de diversas reas do conhecimento (portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, ingls, artes, educao fsica). Devido obrigatoriedade de um olhar interdisciplinar, busquei o construir junto com os professores. Era o incio do entendimento de que eu poderia ser sujeito aprendente com os outros. Quando isso ocorreu, verifiquei a importncia da abertura de um espao dialgico. Dessa forma, observei que: o homem vai dinamizando o seu mundo a partir destas relaes com ele e nele; vai criando, recriando; decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo criador. [...] Faz cultura. E o jogo criador destas relaes do homem com o mundo o que no permite, a imobilidade das sociedades nem das culturas. (FREIRE, 1979, p.64) [...]A imobilidade incomodava, entendi que necessitava problematizar as prticas pedaggicas para sair do mundo das certezas. Nessa fase, tornou-se necessrio apurar o olhar investigativo sobre a minha realidade: investigar, dialogar, criar, interagir, respeitar o outro. Tais aes me levaram a, aos poucos, navegar sobre as incertezas. 20. 20 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESO reinventar tornou-se um imperativo para o exerccio do meu fazer pedaggico. Ou seja, o ato de coordenar passou a ser gerado com o outro e com o objetivo de superar o imediato, o dado. Uma nova funo assumida, chefe do Ncleo de Coordenao Pedaggica da Diretoria Regional de Ensino de Sobradinho, implicou na adoo de uma postura flexvel, criadora, cada vez mais dialgica. Tal funo foi altamente desafiadora, pois eu precisava interagir com os gestores e coordenadores pedaggicos das 46 escolas da Regional de Ensino de Sobradinho, alm de liderar 25 coordenadores intermedirios que eram vinculados Regional de Ensino, pois tinham a funo de ser elo entre a Secretaria de Educao e as escolas pblicas. Cada escola representava um universo singular. Na medida em que se intensificava o dilogo em torno da realidade de cada escola, desvendvamos muitos desafios. O primeiro deles era intensificar uma formao continuada voltada para a construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico de cada instituio escolar. Nessa poca, o Ncleo de Coordenao Pedaggica NCP promoveu vrios encontros voltados para o debate sobre o Projeto Poltico Pedaggico. O objetivo no era explicitar as partes de um projeto, acreditava que isso todos j sabiam. O debate girou em torno de ressaltar uma postura atuante frente construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico. Implicou em focar os gestores e os coordenadores pedaggicos como protagonistas que podiam mobilizar a participao de toda a comunidade escolar, encharcados de atitudes de criao e recriao pautadas na realidade de cada contexto escolar. Os encontros mostraram resultados ricos para a construo do Projeto Poltico Pedaggico. Os gestores observaram que no estavam solitrios. O NCP auxiliou na construo dos projetos, analisou cada um e buscou promover formao continuada em consonncia com as necessidades que estavam retratadas em cada Projeto Poltico Pedaggico. Ao mesmo tempo em que preparvamos debates voltados para a realidade de cada escola, ocorriam encontros para a apresentao de atividades significativas que eram desenvolvidas pelas escolas. Surgia um sentimento de protagonismo e autoria coletiva entre gestores, coordenadores pedaggicos e professores. A isso foi-se somando a promoo de vrias palestras com pesquisadores da Universidade de Braslia, que eram 21. 21 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESconvidados para difundir pesquisas acadmicas para os professores e coordenadores da referida regional de ensino. Em termos de aprendizado, as experincias relatadas possibilitaram a valorizao do ato de colaborar. Dessa forma, defendo a ideia da construo colaborativa como princpio norteador do trabalho de coordenao pedaggica. Em 2008, trabalhei como tutora do curso Alfabetizao e Linguagem, oferecido pela UnB/CFORM em parceria com SEDF para os professores das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica do DF. Ministrei o curso para 60 professores. Sinto muito prazer em me envolver com atividades de formao continuada docente, pois acredito que esse seja um dos caminhos para criar e recriar prticas e novas formas de ver a educao. Atravs da formao continuada, percebemos os limites e os alcances do ato de educar e identificamos formas efetivas de exercer nosso papel numa perspectiva transformadora. Devido a essa crena, interesso-me por atividades relativas ao espao da coordenao pedaggica, pois este se constitui um espao interativo altamente formador. As experincias que fui adquirindo na minha trajetria como docente investigadorapermitiramtraaraespautadasnoensinar/aprender,noargumentar/questionar, fundamentar concepes, produzir discursos, compreender a realidade social em que estou inserida, de produzir com criatividade e de construir e reconstruir a minha prtica pedaggica centrada em aes dialticas e reflexivas, que contribuem para a mudana qualitativa da educao pblica. Desenvolvi, ainda, atividades como formadora do curso Pr-Letramento, destinado aos professores alfabetizadores. O curso foi ministrado em todo o Brasil, em uma parceria da UnB com o MEC. Ministrei aulas do referido curso nos estados de Gois e Paran. O objetivo do curso foi apresentar conceitos e concepes fundamentais ao processo de alfabetizao e letramento. As contribuies advindas dessas experincias tiveram um grande destaque para o entendimento de que necessrio promover o debate da Teoria da Subjetividade como aporte terico dos cursos de formao docente. Uma atividade que possibilitou a escolha do aporte terico citado acima foi a participao no Curso de Especializao para professores do Ensino Mdio do Governo do 22. 22 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESDistrito Federal em parceria firmada com a UnB. O curso visou fundamentar o papel do coordenador pedaggico como agente de mudanas a partir da anlise de pesquisa emprica desenvolvida como requisito para concluso do referido curso. Tal experincia forneceu condies concretas para o meu primeiro contato com o ato de pesquisar. Nesse sentido, ampliei o meu olhar sobre as questes subjetivas ligadas coordenao pedaggica, ao pesquisar A coordenao pedaggica como espao promotor de relaes dialgicas. A pesquisa realizada aumentou o desejo de continuidade da investigao como uma consequncia natural e necessria para a minha formao. Em 2009, ingressei no Programa de Ps-graduao em Educao da UnB, iniciando esta pesquisa, com o objetivo de compreender a constituio do sujeito coordenador pedaggico em processos diferenciados de subjetivao produzidos nas interaes ocorridas no espao da coordenao pedaggica, e ainda, conhecer diferentes configuraes de sentidos subjetivos, associados aos processos de ruptura e criao produzidos pelos coordenadores pedaggicos. Atualmente, participo do Laboratrio de Estudos e Pesquisa dos Processos de Aprendizagem e Escolarizao LEPPAE, coordenado pela professora Dra. Maria Carmem Tacca. A minha integrao equipe do LEPPAE acabou intensificando o meu processo de busca, articulao e produo de informao e conhecimento sobre o meu objeto de estudo no Mestrado. Nesse espao de aprendizagem (LEPPAE) desenvolvemos o curso Coordenao pedaggica: a pesquisa colaborativa como espao de formao. Tal curso tem por objetivo fortalecer o espao da coordenao pedaggica tendo em vista implementar aes direcionadas ao cumprimento das metas educacionais a partir da criao de um espao de discusso sobre os desafios encontrados na coordenao pedaggica. O curso atendeu um pblico-alvo de 40 coordenadores pedaggicos de escolas pblicas e particulares. As bases terico-metodolgicas do curso esto fundamentadas na perspectiva da psicologia histrico-cultural, da teoria da subjetividade e da pesquisa colaborativa. Certamente, todas essas oportunidades foram favorveis para gerar um estado de inquietao que passa a dar origem a novas propostas de investigao que pretendo desenvolver. Esse novo momento significa a busca pela continuidade do meu desenvolvimento pessoal e profissional. 23. 23 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESPor fim, posso afirmar que o mergulho nesta pesquisa de mestrado apontou para a necessidade de considerar o sujeito coordenador pedaggico como um outro portador de sentido subjetivo no desenvolvimento do processo de formao continuada docente. Tal intento implica em romper com prticas de formao continuada que desconsideram os sentidos produzidos pelos docentes e pelos coordenadores pedaggicos. Essas descobertas me impulsionam a potencializar o meu olhar investigativo voltado para o espao da coordenao pedaggica, pois isso favorece a participao em um processo rico de possibilidades no contnuo movimento de viver novas histrias com outros sujeitos.1.2. UM BREVE PANORAMA SOBRE AS PESQUISAS QUE TRATAM DA COORDENACAO PEDAGGICA: UM OLHAR SOBRE O IMPACTO DA ATUAO DO COORDENADOR PEDAGGICO NO CONTEXTO DA ESCOLA PBLICA Para compreender como o coordenador pedaggico tem atuado no contexto da escola pblica, bem como para aprofundar o olhar sobre os problemas atuais da constituio do sujeito coordenador pedaggico, buscou-se recorrer a algumas pesquisas produzidas no Brasil. Entre as pesquisas que foram realizadas sobre coordenao pedaggica, destaca-se o estudo de Orsolon (2001). Tal pesquisadora afirma que, quando o coordenador pedaggico desencadeia o processo de formao continuada in loco, posicionando-se como formador, cria condies para que sua prtica seja objeto de reflexo e dessa forma transforma o ambiente da coordenao pedaggica, a prtica docente, bem como promove sua prpria constituio como agente formador. A autora parte da crena de que os coordenadores pedaggicos podem protagonizar as mudanas por meio de um movimento dialtico de ruptura e continuidade. O trabalho de pesquisa desenvolvido por Orsolon (2001) buscou responder quais seriam as aes dos coordenadores pedaggicos, com o professor, capazes de desencadear um processo de mudana. A pesquisadora sinaliza algumas aes promovidas pelos coordenadores pedaggicos capazes de promover mudanas qualitativas no mbito da coordenao pedaggica: 24. 24 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES Promover um trabalho de coordenao em conexo com a organizao da gesto escolar A gesto participativa, na qual os profissionais dos diferentes setores possam efetivamente participar, fortalece o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico da escola, gerando adeso e o compromisso do grupo de professores e, dessa forma, reduzindo possveis resistncias; Investir na formao continuada do professor no espao da prpria escola Favorece o entendimento de que a prtica docente objeto de reflexo e pesquisa, transformando a prpria escola e a si prprio, atravs do incentivo de estudos que levam a prticas curriculares inovadoras; Propiciar situaes desafiadoras para os professores Provoca a constante mudana de prticas pedaggicas, o que possibilita novos olhares, geradores de novas aes por parte dos docentes. Outra significativa contribuio a pesquisa feita por Christov (2002); esse trabalho apresenta uma reflexo acerca do processo de educao continuada implementado em trs programas municipais de educao de adultos no estado de So Paulo. A pesquisa realizada [...] permitiu a elaborao de uma crtica s coordenaes pedaggicas. Essa crtica considera, essencialmente, a importncia de planejar e viabilizar a oportunidade para que professores: Analisem teorias de ensino e de educao; Elaborem suas prprias teorias de ensino e educao; Avaliem e replanejem suas prticas; Vivam a experincia da divergncia, da diferena entre concepes e situem seus modos de ver a escola, os alunos e a profisso. (CHRISTOV, 2002, p. 43)Ao analisar o resultado das duas pesquisas citadas, percebe-se a importncia de umposicionamentosignificativoporpartedocoordenadorpedaggico.Talposicionamento requer uma interlocuo entre professores regentes, direo escolar e coordenadores, a fim de que a atuao seja voltada para as necessidades reais dos docentes. Sendo assim, o coordenador pedaggico conquista uma territorialidade prpria (MATE, 2002). Torna-se claro tambm que uma certa angstia acompanha essas experincias singulares e s vezes isoladas. Sente-se, por um lado, a necessidade de definir a identidade do PCP cujo espao parece no estar assegurado e, porquanto, ameaado por outras formas de poder e necessidades. Por outro, possvel apreender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da no institucionalizao da funo, ou talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma territorialidade prpria. (MATE, 2002, p. 17-18)Mate (2002) lembra que se deve assinalar que o falar e ouvir nos ajuda no caminhar desse processo de construo da identidade do coordenador pedaggico e esse 25. 25 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESdilogo muito importante na criao de um clima franco de comunicao para que seja desenvolvido um trabalho efetivo na coordenao pedaggica, pois dessa forma faz brotar o desejo de compreender e de ter as respostas para perguntas e angstias geradas nesse espao. A autora chama a ateno para importncia da troca de experincias entre os coordenadores pedaggicos em encontros (oficiais ou no), em que a escuta do outro adquire sentido de aprendizado. Mate (2002) afirma que a questo mais recorrente nas discusses junto aos coordenadores pedaggicos : qual a identidade do professor coordenador pedaggico? Para a pesquisadora, discutir a identidade do coordenador pedaggico significa rever posies, resgatar experincias, retomar conflitos, fazer opes, entrar em embates, enfrentar diferenas. A busca de definio da funo do professor coordenador pedaggico nesse momento talvez se faa a partir e no interior das relaes travadas no dia a dia da escola. (MATE, 2002, p.18)Nesse sentido, decisivo reconhecer que a constituio da identidade do coordenador pedaggico faz parte de um movimento histrico de construo que perpassa a complexidade do ambiente escolar e que toma forma na criao de um espao de dilogo com os professores. A identidade como pensada neste trabalho uma configurao subjetiva em movimento e no um conjunto esttico de traos gerais. O movimento da identidade tem no dilogo um aspecto essencial: envolver necessariamente a integrao do singular no curso do social, conforme destaca Gonzlez Rey (2004a). Em contrapartida, a ausncia do dilogo impede o desenvolvimento do sujeito e das formas de organizao dos espaos em que atua. Tal ausncia cristaliza a lgica dominante de grupos de poder, transformando-se assim em um espao social que no possibilita mudanas. Se, do contrrio, entender a coordenao pedaggica como uma organizao dialgica e participativa, reconheceremos, assim, coordenadores pedaggicos produtores de legtimos pensamentos, verdadeiros protagonistas sociais. Ou seja, o coordenador pedaggico como sujeito dialgico produzir sentidos que iro compor sua identidade. No se pode perder de vista, no entanto, que alguns coordenadores pedaggicos no delimitam suas aes, bem como no agem seguindo um planejamento intencional. 26. 26 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES[...] o coordenador no sabe quem e que funo deve cumprir na escola. Nosabe que objetivos persegue. No tem claro quem seu grupo de professores e quais as suas necessidades. No tem conscincia do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas no tem coragem de criticar. Ou s critica, e no instrumentaliza. Ou s cobra, mas no orienta. (BARTMAN, 1998, apud, LIMA; SANTOS, 2007, p. 82)Conforme indicam os autores acima, na constituio do coordenador pedaggico, muito mais do que nomenclatura do cargo, deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer e a conduo dos trabalhos pedaggicos de uma unidade educacional. Nessa mesma perspectiva, Lima e Santos (2007) sugerem que os coordenadores pedaggicos devem recorrer a uma proposta de trabalho centrada na aoreflexo-ao. Essa proposta consta de trs etapas: (a) Compreenso da realidade da instituio; (b) Anlise das razes dos problemas (compreendendo a realidade escolar); (c) Elaborao e proposio de formas de interveno de ao coletiva. Tal constatao, assumida pelos autores acima, demonstra que o conjunto das etapas citadas importante, pois: [...] envolvem a leitura de uma totalidade que prima pela contextualizao detodos os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como das condies em que este se processa, levando tambm em conta as delimitaes da funo, mas ao mesmo tempo todas as contribuies que se fazem no cotidiano escolar. (LIMA; SANTOS, 2007, p. 87)Nessa perspectiva, quando Lima e Santos (2007) se referem s contribuies que se fazem no cotidiano escolar, esto falando de contribuies advindas de processos dialgicos que ocorrem entre os participantes da coordenao pedaggica, bem como nos lembra, mesmo implicitamente da importncia do protagonismo relativo aos coordenadores pedaggicos. nesse sentido que Gonzlez Rey afirma que os sujeitos no podem ser relegados a um segundo plano, pois os espaos sociais, segundo Gonzlez Rey (2004a) so sistemas abertos, e podem ser influenciados pelo curso da ao de seus protagonistas, tendo o dilogo como ferramenta essencial. S o reconhecimento de que a sociedade um sistema vivo, complexo, mas que se desenvolve sobre a base de seus protagonistas, nos leva a reavaliar o papel do sujeito no desenvolvimento social e a compreender a organizao social como organizao dialgica. (GONZLEZ REY, 2004a, p.161) 27. 27 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESEm pesquisa anterior desenvolvida por mim, intitulada A coordenao pedaggica como espao promotor de relaes dialgicas (MUNDIM 2009), foi possvel verificar que os coordenadores pedaggicos constroem suas aes de forma no intencional, de maneira que no so estabelecidas metas claras para a sua atuao: Os coordenadores pedaggicos demonstram que coordenar um processo marcado pelo insucesso. Por serem constantemente culpados pelo fracasso dos projetos pedaggicos que no saem do papel, evidenciam sentimentos de inferioridade e incompetncia. Em decorrncia desse fato, se distanciam da busca de aes pautadas em uma organizao do trabalho pedaggico coerente com as necessidades e demandas surgidas no contexto escolar. (MUNDIM, 2009, p. 43)A mesma pesquisa indica a necessidade de uma postura interventiva por parte dos coordenadores pedaggicos. Tal postura exige o entendimento do que ser coordenador pedaggico numa perspectiva dialgica. Essa nfase no carter dialgico dos espaos sociais promove o desenvolvimento da coordenao pedaggica de forma permanente, caracterizando-a como um processo contnuo. o dilogo como promotor de reflexo que provoca mudanas, rupturas e o emergir de contradies. Isso gera um processo de sentidos que caracterizam a produo de identidade dos coordenadores pedaggicos. Pois, como afirma Gonzlez Rey (2004a), a identidade passa pela construo reflexiva do sujeito em espaos que tm sentido para ele. A pesquisa proposta por Franco (2008) intitulada Coordenao Pedaggica: uma prxis em busca da sua identidade, desenvolvida na rede municipal de ensino paulista, contou com a participao de 30 coordenadores pedaggicos, e sinaliza para a necessria ressignificao e reconstruo do papel identitrio dos coordenadores pedaggicos. A anlise contextual e crtica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicou, entre outros aspectos, a necessria compreenso do papel profissional desses educadores, que, premidos pelas urgncias da prtica e oprimidos pelas carncias de sua formao inicial, encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que, na maioria das vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando solues a curto prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocrticas. (FRANCO, 2008, p.119)A pesquisadora relata que um grande entrave para a atuao dos coordenadores pedaggicos a falta de formao inicial para o seu exerccio, dessa forma, elegeu como suporte terico os estudos e as pesquisas que focalizam o papel da reflexo como instncia fundamental para a construo da profissionalidade do educador. 28. 28 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESFranco utilizou tais estudos no decorrer de uma pesquisa-ao trabalhando em um processo de formao continuada com foco na perspectiva de que o desenvolvimento profissional fundamenta-se na reflexo crtica das experincias dos sujeitos concretos. Na busca de trabalhar significativamente com o cotidiano de trinta coordenadores pedaggicos, empreendi um processo de investigao-formao, sob forma de encontro pedaggico, permeado por oficinas reflexivas, que buscavam interpretar as dificuldades cotidianas desses educadores e que exerciam. Nesse contato prolongado com os sujeitos foi possvel coloc-los numa relao indagadora com seu cotidiano, com suas representaes de identidade e com suas perspectivas de atuao coletiva, base importante para reverem seus papis profissionais e a identidade profissional em construo. (FRANCO, 2008, p.121)Esse mergulho no contexto do grupo em estudo proporcionou o entendimento de que o espao escolar, especificamente o espao da coordenao pedaggica, marcado por: Pouco planejamento; Muita improvisao; Aes espontanestas, emergenciais, superficiais e baseadas no bom senso; Tarefas burocrticas; No domnio de bases tericas por parte dos coordenadores pedaggicos, de forma que ficam impedidos de gerir a formao continuada docente. A pesquisa concluiu que: [...] coordenar o pedaggico ser instaurar, incentivar, produzir constantementeum processo reflexivo, prudente, sobre todas as aes da escola, com vistas produo de transformaes nas prticas cotidianas. (FRANCO, 2008, p128)Outra significativa pesquisa foi a realizada por Arajo (2010), que teve como objetivo investigar os aspectos implicados na constituio do trabalho conjunto entre professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no espao coletivo da coordenao pedaggica, e seu impacto na atuao docente, bem como analisar as interaes docentes nos momentos destinados ao trabalho conjunto, identificando seus motivos, finalidades e expresses da cultura escolar. A pesquisadora afirma que os docentes almejam trabalhar conjuntamente, compartilhando suas formas de agir, pensar e sentir, porm tal processo pedaggico necessita ser construdo cotidianamente nas relaes e interaes sociais ocorridas no espao da coordenao pedaggica. Nesse contexto, afirma que: surge a urgncia de os profissionais coordenadores se constiturem como liderana formadora, promotora do trabalho pedaggico coletivo, o que demanda [...] 29. 29 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESo desenvolvimento de atitudes, habilidades, recursos pessoais, conhecimento tcnico - cientifico para lidar com grupos de trabalho docente, implicando necessria formao (especfica, inicial e continuada) desses profissionais para que possam atender a contento a complexidade que envolve o exerccio de tal funo. (ARAJO, 2010, p.138)Nessa mesma linha reflexiva, Cristina Madeira Coelho explica que o movimento produtor de um processo reflexivo no espao da coordenao pedaggica favorece a busca pelo enfrentamento de situaes de incerteza, singularidade e conflitos (MADEIRA-COELHO, 2008a). Nessa perspectiva, Madeira-Coelho (2008a) afirma que a reflexo coletiva permite a construo de um sentido de grupo, partindo dos sentidos subjetivos de cada participante da coordenao pedaggica. A autora acima esclarece que: [...] a coordenao pedaggica tramada nos nveis da escola e do sistema comoum exerccio prtico da complexidade: visa no somente desafiar prticas estabelecidas, mas fornecer subsdios para as transformaes, no somente questionar saberes, mas estimular experimentao e inovao das formas de trabalho pedaggico, instigar mudana, mas respeitar tempos individuais e coletivos, inovar, mas reconhecer especificidades do conhecimento didticopedaggico j produzido. Enfim, uma realidade repleta de zonas de sentidos, onde as certezas no so definitivas, as necessidades, so processuais e os cenrios a serem coletivamente construdos. (MADEIRA-COELHO, 2008a, p.16)MADEIRA-COELHO (2008b) analisa que o coordenador pedaggico deve eleger estratgias que possam ajudar a emergncia de novos sentidos subjetivos1 em relao identidade profissional da equipe escolar, e que ressignifiquem processos e criem alternativas para acomodar inovaes e mudanas. Nesse sentido, refletir sobre o coordenador pedaggico focalizando a sua constituio amplia o olhar sobre a importncia do espao destinado coordenao pedaggica coletiva. Alm disso, aponta caminhos para construo de uma nova concepo sobre a funo do coordenador pedaggico. Esse olhar deve partir do pressuposto de que os coordenadores pedaggicos devem se posicionar como sujeitos capazes de imprimir um movimento que os emancipa no processo de construir e reconstruir o ato de coordenar, modificando prticas pedaggicas cristalizadas historicamente em uma cultura de fracasso escolar.1Sentido Subjetivo: Categoria pertencente Teoria da Subjetividade(GONZLEZ REY, 1999; 2002; 2003; 2004a; 2004b;2005a; 2005b;2007) que ser explicitado no captulo terico. 30. 30 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES1.3. A ESTRUTURA DA COORDENAO PEDAGGICA NA REDE PBLICA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL: UM BREVE HISTRICO Apresentar o histrico da estrutura da coordenao pedaggica na rede pblica de ensino do Distrito Federal tem como objetivo trazer elementos para compreendermos a dinmica em que a coordenao pedaggica ocorre no mbito das trs escolas pblicas pesquisadas. A partir desse breve histrico, buscou-se relacionar os vrios tipos de estruturas que foram determinadas pela Fundao Educacional do Distrito Federal FEDF, bem como a estrutura organizacional que vigora atualmente na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF. A partir da anlise bibliogrfico-documental podemos ressaltar as marcas deixadas pelas reformas educacionais propostas pela SEDF, ou seja, o impacto dos pacotes reformistas; tal anlise se faz necessria porque retrata as implicaes das reformas educacionais para a constituio da profissionalidade dos coordenadores pedaggicos. Para tanto, buscou-se rememorar junto aos colaboradores da pesquisa fatos significativos que marcaram a trajetria profissional desses coordenadores na poca em questo. A participao dos colaboradores na produo deste texto se justifica pela necessidade de entendermos o processo histrico no qual a coordenao pedaggica das escolas pblicas foi sendo formatada. Outro ponto primordial foi assumir o dilogo e a reflexo no processo de investigao como caracterstica geral da Epistemologia Qualitativa: Considerar a investigao como processo dialgico modifica no s o tipo de relao que se estabelece entre o investigador e o investigado, a qual ativa, participativa e reflexiva, mas modifica o prprio conceito de instrumento de investigao e a forma de construir conhecimento no processo de investigao. (GONZLEZ REY, 2003, p.270)O espao/tempo da coordenao pedaggica no Distrito Federal passou por vrias configuraes. Em uma pesquisa desenvolvida por Rosana Csar de Arruda Fernandes (2007), a autora faz referncia ao documento intitulado O ensino primrio no Distrito Federal publicado em 1969. Fernandes (2007) destaca que no documento no apareceu a denominao "coordenao pedaggica" e sim horrio complementar. A carga horria dos professores era de 20 horas semanais em regncia de classe e 4 horas semanais de horrio complementar em turno contrrio ao da regncia de classe. 31. 31 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESO horrio complementar era destinado ao planejamento e avaliao dos estabelecimentos de ensino. Conforme as diretrizes da poca, tais atividades eram realizadas pelos Orientadores de Ensino. Ainda de acordo com o documento publicado em 1969, este apresentava outras aes, designadas como sendo aes de formao continuada: [...] desencadeamos o seguinte esquema de ao:a) Treinamento de professores para 1 fase, em cursos especiais e em servio; b) Treinamento de orientadores e diretores para acompanhamento do trabalho e orientao aos professores. Essa orientao feita semanalmente em 4 (quatro) horas do chamado horrio complementar; c) Organizao de uma equipe central para a superviso dos trabalhos de 1 fase, com professores de reconhecida experincia no trabalho de alfabetizao; d) Estabelecimento experimental de equipes de professores especializados em alfabetizao em duas escolas em Taguatinga, para aulas de demonstrao e descentralizao do trabalho de superviso da 1 fase. (DISTRITO FEDERAL, 1969, p.17)Um olhar mais apurado do trecho acima nos leva a constatar um modelo de formao pautado no treinamento de professores desvinculado das prticas pedaggicas vivenciadas pelos docentes. Na alnea c, a expresso superviso dos trabalhos denota uma postura fiscalizadora e controladora da ao docente. Convm salientar que o regime de trabalho adotado na dcada de 70 passou a exigir uma carga horria de 40 horas semanais, ou seja, os professores ministravam aulas em duas turmas: uma no turno matutino e outra no turno vespertino. Entretanto, o regime adotado gerou questionamentos sobre a necessidade de um espao destinado ao de coordenar o trabalho docente. Conforme destaca Fernandes (2007), desde 1979, resultado de acordos coletivos entre o Sindicato dos Professores do Distrito Federal SINPRO/DF e o Governo do Distrito Federal, a carga horria dos professores passa a ser de 32 horas semanais de regncia de classe e 8 horas de coordenao. Ainda conforme a autora acima, a formao continuada dos professores acontecia de forma isolada, por meio de cursos ou estudos individuais, bem como nas Escolas de Aplicao e Centros de Alfabetizao, que eram unidades de ensino em que os professores preparavam aulas-modelo para os outros professores da rede pblica de ensino. Nesse contexto, o ensino pblico da poca era marcado por uma perspectiva de formao baseada na prescrio de receitas ideais para o ato de aprender. 32. 32 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESConstata-se com a pesquisa desenvolvida por Fernandes (2007) que o profissional que desempenhava o papel de coordenador pedaggico naquele momento no tinha a possibilidade de refletir sobre o fazer pedaggico, pois se adotava um posicionamento essencialmente tcnico. O professor-coordenador pedaggico, nessa poca, tinha uma carga horria de trabalho diferenciada: 20 horas semanais de regncia de classe (uma turma) em um turno, e 20 horas semanais como coordenador pedaggico no outro turno. Planejava para a turma e se reunia uma vez por semana com os professores das outras turmas para realizao do planejamento semanal. Era um trabalho de repasse de material e matrizes para o mimegrafo, bem como distribuio dos contedos por bimestre. (FERNANDES, 2007, p.80)O trabalho do coordenador pedaggico tinha como foco principal a instrumentalizao tcnica, concebendo o professor como um tcnico eficiente. Na perspectiva da racionalidade tcnica, os professores e os coordenadores pedaggicos no se percebem como produtores de conhecimento. Andre e Vieira (2007) afirmam que o modelo baseado na racionalidade tcnica foi fortemente criticado nos anos 80 pela insuficincia em interpretar a prtica educativa. Entretanto, esse modelo foi o que vigorou no contexto educacional do Distrito Federal at meados dos anos 80. Em termos de percurso histrico, em 1995, a Fundao Educacional do Distrito Federal adotou a proposta intitulada de Escola Candanga, lanando o documento norteador Proposta Escola Candanga: Uma lio de cidadania. Nesse perodo, surgiu uma nova organizao para o ensino no Distrito Federal, em que a carga horria passou a ser de 25 horas semanais para a regncia de classe e 15 horas semanais de coordenao pedaggica, a chamada Jornada ampliada de aula. Cabe ressaltar que essa ampliao foi gradativa, pois a FEDF tinha como objetivo levantar um debate sobre os novos pressupostos adotados pela Escola Candanga. Os Cadernos da Escola Candanga. srie diretrizes operacionais (1996) veicularam novas concepes sobre o fazer pedaggico. Compreendemos o trabalho como uma atividade coletiva, por meio da qual os homens transformam e humanizam, ao mesmo tempo, a natureza e a si mesmos. Nas escolas, a discusso sobre organizao do trabalho tem provocado inquietao e, consequentemente, mudanas. Algumas escolas tem percebido que a rgida e desumanizadora organizao do trabalho passvel de transformao. (DISTRITO FEDERAL, 1997, p. 32) 33. 33 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESNessa perspectiva, a coordenao pedaggica foi ressignificada, passando a ser concebida como: [...] concedida como um momento essencial de constituio da ao coletiva, de reflexo e troca de conhecimentos que contribuam para a construo de uma prtica pedaggica eficaz, e para a implantao de uma nova qualidade de ensino nas escolas pblicas do Distrito Federal. (DISTRITO FEDERAL, 1996, p.10)No perodo de 1995 a 1998, a SEDF, ofereceu o curso Vira Braslia Educao com o objetivo de discutir as bases tericas e legais para a implantao da Escola Candanga em todas as escolas pblicas do Distrito Federal. O debate provocou alteraes significativas na organizao do trabalho pedaggico. Observamos, ainda, que, nas escolas que vem ousando modificar a sua organizao de tempo, h uma mudana na relao entre os profissionais, que crescem pedagogicamente ao terem tempo para formao, debate e reflexo na escola, deixando de ser auleiros, para serem sujeitos do prprio trabalho: pesquisadores e elaboradores de novas propostas a partir das demandas da prtica. (DISTRITO FEDERAL, 1997, p.33)Cabe aqui destacar o posicionamento demonstrado por um dos colaboradores da pesquisa, pois participou desse momento que deixou marcas significativas para sua atuao como coordenadora: Lecionei em vrias escolas, de diversas modalidades de ensino [...] em 1994 tive a minha primeira experincia com a coordenao pedaggica. A Escola Candanga estava sendo implantada, e com ela a jornada ampliada. Tive assim, a oportunidade de vivenciar um novo olhar sobre a educao e a coordenao pedaggica, que at ento tinha outro significado em minha caminhada. [...]O curso Vira-Braslia Educao foi a primeira experincia significativa que tive com relao teoria-prtica dentro da SEDF. Trabalhar na perspectiva da Piscognese da Escrita com Emlia Ferrero foi determinante para a minha viso de educador que interage com seu aluno no processo de ensino- aprendizagem. (Coordenador Pedaggico - B).Nessa tica, o espao da coordenao pedaggica torna-se cada vez mais um espao de discusso e de planejamento das aes conjuntas. nesse espao que busca-se a investigao coletiva da realidade, a socializao das informaes e a permanente avaliao do processo de educao ocorridos na escola. A construo desse espao de coordenao pedaggica vem ocorrendo a partir de iniciativas que trazem para o centro das preocupaes a realidade vivenciada pelos alunos, suas demandas, interesses, dificuldades. O educador vem destacando-se, cada vez mais, como pesquisador e investigador, problematizador de sua prtica, tendo oportunidade de construir e reconstruir, em grupo, com base na discusso de referenciais tericos, o projeto poltico pedaggico da escola. (DISTRITO FEDERAL, 1997, p. 34) 34. 34 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES importante ressaltar que a coordenao pedaggica ocorria em diferentes momentos, denominados de momentos facilitadores da coordenao pedaggica (DISTRITO FEDERAL, 1996, p.35/36). Coordenao pedaggica por turmas-idade; Coordenao pedaggica individual para estudo e pesquisa; Coordenao pedaggica interescolar: socializao de experincias das escolas de uma mesma Regional de Ensino; Coordenao coletiva com a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - EAPE: palestras, reunies, seminrios, oficinas, debates, cursos etc. A concepo de coordenao pedaggica da Escola Candanga vislumbrava um vir-a-ser, no sentido de construir aes pedaggicas que surjam da reflexo das prticas docentes em um processo permanente de transformao. Em 1999, uma nova poltica educacional foi adotada pela FEDF. Nessa poca, a jornada ampliada foi obrigatoriamente implantada em todas as escolas pblicas de ensino fundamental. No entanto, no ocorreu uma devida preparao para tamanha ampliao. Nesse mesmo perodo, eu contava com cinco anos de exerccio como professora efetiva da FEDF e, ao rememorar as situaes vivenciadas por mim, posso declarar que houve certa estagnao no que diz respeito reflexo, ao dilogo, ao trabalho coletivo e explicitao de diretrizes operacionais assumidas coletivamente. O ano 2000 foi marcado por alteraes sem precedentes para os educadores do Distrito Federal, pois foi lanado um novo currculo para o ensino fundamental/sries iniciais. O novo currculo foi distribudo para as escolas pblicas, porm a SEDF no buscou alternativas para a discusso dos pressupostos tericos contidos no documento. Sabemos que a participao dos educadores (professores regentes, coordenadores pedaggicos, diretores etc.) de suma importncia para que haja separao entre aqueles que pensam e aqueles que executam propostas pedaggicas. Dessa forma, uma proposta curricular gerou um clima de descontentamento no espao da coordenao pedaggica: Um documento que chegou e os professores no foram preparados (Coordenador Pedaggico - E) Os professores ficaram angustiados. A busca pelo entendimento foi individual (Coordenador Pedaggico - D). O documento no tinha um espao privilegiado na escola. Foi colocado no canto. O coordenador pedaggico no tinha suporte para explicar o documento (Coordenador Pedaggico - A). 35. 35 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESTal situao trouxe como consequncias: Foi um transtorno, acharam que era imposto, tinham dificuldades, no existiam pessoas para promover estudos (formao continuada). (Coordenador Pedaggico - E).A falta de uma poltica de formao destinada aos coordenadores pedaggicos impossibilita a interlocuo permanente entre professores regentes e coordenadores, bem como um maior comprometimento com a melhoria do trabalho pedaggico da escola. A perspectiva formadora que caracteriza a funo dos coordenadores pedaggicos exige intencionalidade na ao pedaggica, bem como o domnio de pressupostos tericos. Assim, no mais procede pensar que a formao dos coordenadores pedaggicos das escolas pblicas pode ficar por conta de iniciativas individuais. Tal formao deve partir de uma iniciativa institucional da SEDF, a fim de gerar proposta que possa d sustentao a atuao qualitativa dos coordenadores pedaggicos. No existe formao para que possamos nos constituir, nos fortalecendo em grupo na perspectiva dialgica. importante conhecer a histria para perceber o que acontece hoje, para que possamos nos posicionar. (Coordenador Pedaggico - A).Faz-se necessrio ressaltar que no basta apenas instituir fundamentos legais para nortear as aes dos coordenadores pedaggicos. A qualidade das aes relativas coordenao pedaggica e o entendimento da funo que os coordenadores desempenham implica a criao de um espao interativo, promotor de um debate voltado para os reais desafios enfrentados no espao da coordenao pedaggica. Como todo processo do sistema educativo, a coordenao pedaggica no regida apenas por condies objetivas, ou por um determinismo causal mecanicista. Devido a esse fato, existe a real necessidade da criao de um espao promotor de dilogo entre pares, sujeitos de um processo que perpassa pela qualidade da comunicao que estabelecida. A abertura de um espao dialgico exerce um papel essencial nesse processo. A partir disso, entendemos que a coordenao pedaggica deve ser vista como um momento de ruptura de imposies institucionais, bem como um momento de criao de prticas pedaggicas significativas para o desenvolvimento de todos os indivduos que participam do contexto escolar, em um movimento produtor de sentidos subjetivos (GONZLEZ REY, 2005a). 36. 36 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESPara tanto, o coordenador pedaggico necessita compreender o movimento contnuo das aes institucionais coletivas e individuais. O olhar reflexivo permanente do coordenador pedaggico contribui para potencializ-lo para atuar de forma criativa, transformadora e comprometida com as aes que desempenha, ou seja, com uma atividade consciente. Tal ideia aprofundada por Gonzlez Rey quando afirma que: O sujeito em sua atividade consciente, se caracteriza pelo exerccio constante de sua atividade pensante, reflexiva, o que no um processo cognitivo, mas um processo de sentido, pois a construo se produz sempre dentro de um sistema de sentido, que precisamente o que define sua extraordinria importncia para o desenvolvimento do sujeito. O sujeito aparece nos momentos de sentido em que pensa, e a sua capacidade geradora de sentidos por meio do pensamento um dos elementos centrais no desenvolvimento na sua capacidade para produzir rupturas. No exerccio de sua capacidade pensante, o sujeito se constitui como elemento central de carter processual da subjetividade. (GONZLEZ REY, 2003, p. 226-227)Em relao conscincia, Gonzlez Rey (2003) a conceitua como a organizao processual na qual o sujeito participa intencionalmente nos processos de sua vida, entendendo que as construes da conscincia so produes de sentido, desvinculando-as de construes de carter racional. Nesse sentido, interessante continuar refletindo sobre os moldes difundidos pela SEDF para a coordenao pedaggica. Compartilhar tal reflexo com os colaboradores da pesquisa contribui para que esses coordenadores questionem padres preestabelecidos e passem a atuar como construtores dos processos de subjetivao que permeiam o espao da coordenao pedaggica. Nesse sentido, torna-se imprescindvel analisar os pressupostos legais que esto vigorando atualmente no mbito das escolas pblicas do Distrito Federal. As falas dos coordenadores pedaggicos participantes da pesquisa servem para nos mostrar os impactos que as situaes vivenciadas por eles parecem ter para a constituio da subjetividade individual e social. Dessa forma, faremos um breve resumo da Proposta pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, poltica educacional em vigor atualmente nas escolas pblicas do Distrito Federal. 37. 37 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESA Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal implantou em 2005 o Ensino Fundamental de 9 anos, que teve como estratgia o Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, com o objetivo de efetivar a to sonhada qualidade de ensino para todos. O sucesso do Ensino Fundamental de 9 anos, por meio do Bloco Inicial de Alfabetizao BIA tem a dimenso positiva de promover a progresso continuada do processo de aprendizagem, alm de possibilitar criana a organizao de um tempo maior e mais flexvel para o desenvolvimento do aprendizado dos alunos dos anos iniciais de escolarizao. Vale destacar que, nas escolas pblicas do Distrito Federal, a coordenao pedaggica possui uma caracterstica peculiar, que de oferecer ao professor uma carga horria de 15h semanais destinadas formao continuada, ao planejamento e avaliao, tendo ainda a possibilidade de atender individualmente os alunos. Esse espao de formao uma conquista, fruto de uma luta histrica dos educadores, portanto, preciso compreender que sua valorizao passa pelo comprometimento dos docentes e coordenadores pedaggicos e gestores em dinamiz-lo a partir de um trabalho coletivo, objetivando a construo de uma escola de qualidade para todos. Para tanto, algumas estratgias foram criadas para implementao do BIA nas Diretorias Regionais de Ensino e, consequentemente, nas instituies educacionais da rede pblica. Podemos citar a criao dos Centros de Referncia em Alfabetizao CRA como uma estrutura de apoio pedaggico para desenvolvimento da formao continuada docente. Para um maior esclarecimento, informamos que duas das trs escolas participantes da pesquisa so intituladas CRA. Segundo o documento que embasa a proposta do BIA, a funo do CRA : Estes centros tem como principal funo atender s demandas dos coordenadores pedaggicos e professores atuantes no Bloco (DISTRITO FEDERAL, 2006, p.10). A concepo de formao continuada defendida no BIA implica, dentre outros fatores, na otimizao dos espaos e tempos destinados coordenao pedaggica, como possibilidade de construo coletiva, de trocas e vivncias significativas para o aprimoramento do fazer pedaggico. Assim sendo, criar estratgias junto aos coordenadores pedaggicos para ressignificar esses espaos/tempos, representa um dos desafios das equipes dos CRA. 38. 38 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESA operacionalizao da proposta dos CRA dever ser estruturada a partir das seguintes orientaes: Disponibilizao de um professor com perfil de articulador e com experincia docente para atuar como elo do CRA junto s Instituies Educacionais que atendem ao BIA, bem como de uma equipe de Apoio Aprendizagem para subsidiar o desenvolvimento das aes concernentes ao CRA. Atender s demandas dos coordenadores e professores que atuam no BIA com aes planejadas coletivamente; Oferecer suporte tcnico/pedaggico para elaborao de projetos, busca por novas metodologias e discusso e elaborao do projeto interventivo; Promover oficinas, palestras e encontros entre os professores para compartilhar experincias; (DISTRITO FEDERAL, 2006, p.19)No entanto, ao perguntar aos coordenadores pedaggicos como se processa a formao continuada e o suporte pedaggico oferecido pelos articuladores do CRA, obteve-se as seguintes respostas: No existe uma formao voltada para as necessidades da escola, tudo se processa visando uma mera reproduo, o processo de construo foi suprimido. (Coordenador Pedaggico - A) Enquanto coordenadora pedaggica de uma escola que foi designada Centro de Referncia em Educao CRA, precisei buscar suporte pedaggico em outras esferas, pois a rede no oferece a formao continuada que atenda ao contexto escolar vivido. (Coordenador Pedaggico - E) Trabalhamos sozinhos, isolados, acho que poderamos construir e criar juntos. (Coordenador Pedaggico - C)Interessante ressaltar que o mesmo documento que enfatizou um trabalho conjunto com a equipe do CRA mais adiante imputa aos coordenadores pedaggicos o sucesso dos alunos e o desafio de promover mudana efetiva no trabalho pedaggico: O coordenador acima de tudo um educador que trabalhar no sentido de resgatar a funo social da escola. Sua atuao est diretamente relacionada ao ato de ensinar e aprender e seu envolvimento com o processo educativo lhe oportunizaro relacionar-se com os professores de forma a favorecer uma mudana efetiva no trabalho pedaggico. Seu maior desafio construir um contexto educacional em que possa mediar o processo de ressignificao e desconstruo das prticas tradicionais ainda hoje presentes em salas de aula. Refletir sobre a coordenao pedaggica concluir que no h lcus mais privilegiado para as construes pedaggicas dos professores do BIA e de que o sucesso dos alunos do Bloco perpassa efetivamente as aes desenvolvidas nesse espao. (DISTRITO FEDERAL, 2006, p.22) grifo nosso.A contradio apresentada no documento faz parte da vivncia dos coordenadores pedaggicos e deixa marcas que eles podem expressar: S recebemos cobranas, a escola tem que apresentar resultados, mas no existe unidade no momento da construo do trabalho pedaggico. Todos so 39. 39 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESresponsveis pelo processo educativo, porm trabalhamos em uma busca solitria. (Coordenador Pedaggico-B)Analisar tal documento favorece o entendimento de que no existe organizao alguma ou elemento que a priori determine o desenvolvimento de uma coordenao pedaggica significativa e de qualidade. As normas (portarias, regimentos) que determinam comportamentos e direcionam as atividades da coordenao pedaggica so postas de maneira a omitir os sujeitos concretos que esto inseridos dentro de sistemas histricos e complexos. Desconsiderar a participao e o saber produzido pelos coordenadores pedaggicos, professores regentes e gestores, contribui para fragilizar a profissionalidade de tais agentes. De acordo com a perspectiva terica que embasa este trabalho, entende-se que existe uma organizao subjetiva dos espaos sociais em que o sujeito atua. Dessa forma, a coordenao pedaggica, como qualquer outro espao institucional constituda por um complexo sistema de relaes entre os vrios profissionais que atuam nesse espao. Essas relaes transformam-se em um sistema de sentidos (GONZLEZ REY, 2004b) que so ponte para gerar desenvolvimento dos sujeitos que atuam na coordenao pedaggica, produzindo unidades subjetivas do desenvolvimento: As unidades subjetivas de desenvolvimento so aquelas atividades ou relaes da pessoa que comprometem os seus recursos potenciais em um momento dado deste processo, e se configuram de forma estvel ao nvel subjetivo, formando verdadeiros sistemas dinmicos. (GONZLEZ REY, 2004b, p.14) grifo meu.Afirmaracoordenaopedaggicacomounidadesubjetivadodesenvolvimento implica entender a prtica do coordenador pedaggico como sendo dialgica, formadora de concepes, geradora de tomada de decises e principalmente, produtora de sentidos. A integrao dos professores regentes, gestores, articuladores dos CRAs e coordenadores pedaggicos locais (unidade escolar) em um processo dialtico e dialgico, rompe com o entendimento dominante de que o desenvolvimento da instituio escolar acontece de forma fragmentada nos diversos setores/ncleos da SEDF. O desenvolvimento um processo integral do sujeito que compromete, de forma simultnea, diferentes formaes da personalidade em configuraes de sentido que implicam o crescimento da pessoa em variadas esferas de sua vida. O crescimento no acontece pela acumulao de informao sobre um tema, mas pela produo de sentidos que, de uma forma ou outra, influenciem amplamente a personalidade. (GONZLEZ REY, 2004b, p.19-20)Ressalta-se que esse processo de desenvolvimento apresenta vrios desdobramentos, pois os sentidos subjetivos procedentes dos diversos espaos integram-se, mantendo assim uma processualidade constante em suas diferentes formas de organizao. 40. 40 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESNessa perspectiva, no se pode esquecer de que os coordenadores pedaggicos precisam converter-se em sujeitos de seu desenvolvimento, aderindo a posicionamentos criativos, proativos e comprometidos com a qualidade das atividades que desempenham em um movimento de ruptura ou de criao. Dessa forma, expressa Gonzlez Rey: O sujeito existe sempre na tenso da ruptura ou da criao, momentos que se caracterizam por uma processualidade que desafia o institudo, tanto no nvel da prpria subjetividade individual como em termos do social. O posicionamento ativo do sujeito permite-lhe o posicionamento crtico diante do estabelecido, o que representa um aspecto importante para a democracia e para o desenvolvimento, tanto individual quanto social. (GONZLEZ REY, 2004b, p. 22)O posicionamento do sujeito coordenador pedaggico marcado pela tenso entre a ruptura e a criao confere envolvimento intencional, resultando no estmulo de uma cultura diferente que se oriente pelo desenvolvimento do sentido subjetivo das atividades (GONZLEZ REY, 2004b). As atividades e a organizao da coordenao pedaggica no devem ter como base direcionamentos estreis, firmados em uma cultura de reproduo, submisso e de mera execuo (GONZLEZ REY, 2004b). Dessa forma, o desafio no instrumental, como afirma Gonzlez Rey (2004b), o desafio consiste em recuperar o sujeito, na sua dimenso de produo de sentido subjetivoedecriaoindividual,processosprofundamenteinter-relacionados(GONZLEZ REY, 2004b). O desenvolvimento das atividades no espao da coordenao pedaggica sofre influncia dos sentidos subjetivos que vo sendo produzidos. A ideia de que os sujeitos se constituem pela interao social favorece o entendimento da constituio subjetiva das dimenses sociais e individuais. Acreditamos que essa maneira de ver o desenvolvimento do trabalho dos coordenadores pedaggicos abre possibilidades significativas para gerar a reelaborao contnua das trajetrias e da constituio dos sujeitos que buscam produzir uma coordenao pedaggica de qualidade. Nesse sentido, torna-se pertinente apresentar o embasamento terico adotado neste trabalho, por acreditar que este favorece conhecer a realidade concreta de atuao dos coordenadores pedaggicos, pois o conhecer de forma crtica e reflexiva pode-se apontar caminhos para ruptura de prticas que inibem os avanos no mbito da coordenao pedaggica. 41. 41 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESCAPTULO 2 FUNDAMENTAO TERICA2.1. TEORIA DA SUBJETIVIDADE: A SUA IMPORTNCIA PARA O ENTENDIMENTO DAS TRAMAS NO ATO DE COORDENARO suporte terico central desta pesquisa a Teoria da Subjetividade defendida por Gonzlez Rey (1999, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2007) que proposta a partir do enfoque histrico-cultural de Vigotski. Nessa perspectiva, Gonzlez Rey critica a concepo de subjetividade como fenmeno individual intrapsquico, rompendo o entendimento de subjetividade relacionada conscincia. Gonzlez Rey (2003) apresenta a subjetividade como sistema complexo e plurideterminado, organizado pelo contnuo movimento das complexas redes de relaes que caracterizam a dinmica social. Para o autor, a subjetividade vista como produes humanas impossveis de ser retratadas por processos comportamentais, simblicos e cognitivos. O autor acima desenvolveu categorias que representam uma organizao sistmica da Teoria da Subjetividade, possibilitando assim maior entendimento da sua produo terica. Essas categorias so: subjetividade, sujeito, sentido subjetivo e configuraes subjetivas. Nesse sentido, a Teoria da Subjetividade compreende o psicolgico humano como processos de sentidos e significaes, gerando visibilidade as formas complexas produzidas no mbito individual e social. Entender a constituio do sujeito coordenador pedaggico perpassa pela necessidade de pesquisar os aspectos histricos e pessoais que fazem parte das vivncias, crenas e experincias desses profissionais. Para fundamentar o estudo desses aspectos, apresentaremos as implicaes das referidas categorias para o entendimento das relaes que esto imbricadas no espao da coordenao pedaggica. 42. 42 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES2.1.1. A subjetividade, subjetividade social e subjetividade individualEntender a coordenao pedaggica como marcada pela subjetividade e como produo de sentido2 subjetivo dos coordenadores pedaggicos, professores regentes e gestores escolares consiste em compreender as produes dos coordenadores pedaggicos, possibilitando um novo nvel de anlise do espao escolar, resgatando um olhar singularizado para a construo histrica e processual do espao da coordenao pedaggica. Dessa forma, voltar o olhar para os aspectos da subjetividade permite reconhecer a processualidade dos sujeitos e a organizao complexa de sua atuao nos espaos sociais e culturais. A Teoria da Subjetividade se mostra indispensvel para a investigao do sujeito em suas aes e relaes, pois permite compreender o sujeito como uma sntese subjetiva de uma histria particular e de uma histria social. Acessar a Teoria da Subjetividade para o entendimento da constituio do sujeito coordenador contribuiu para se desvencilhar do pensamento cartesiano e mecanicista caracterizado por uma lgica linear entre causa e efeito. A Teoria da Subjetividade favorece a produo de um pensamento complexo, pois no se trata apenas de tentar situar de forma descritiva um fenmeno, e sim buscar conexes e contradies nas produes individuais e sociais dos sujeitos. Maurcio Neubern chama ateno para: O reconhecimento da subjetividade na construo do pensamento terico abre espao no apenas para um dilogo distinto com o mundo, mas tambm, e principalmente, para com o humano nas mltiplas dimenses das quais emerge (NEUBERN, 2005, p.74).Ainda segundo o autor, o tema da subjetividade traz implicaes ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas, de forma que ela remete a um conjunto de modificaes radicalmente distinto do conhecimento cientifico e psicolgico, constituindo-se em eixo fundamental para a reflexo de um novo paradigma ainda em construo. Um dos primeiros pontos de destaque que a subjetividade guarda muito mais proximidade com as noes dos sistemas complexos do que com as noes monolticas de objeto. [...] permitindo a possibilidade de incluir o contraditrio como forma de compreender os processos e as rupturas humanas, em uma 2Produo de sentido subjetivo ser explicada no prximo tpico. 43. 43 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAEStentativa de abordar a diversidade de questes presentes no sujeito cotidiano. Podem-se conceber os processos subjetivos, em meio s mltiplas dimenses opostas que os constituem e so por elas constitudos, como histrico-atual, determinao - livre-arbtrio autonomia-dependncia, individual-social, internoexterno, cognio-emoo, entre outros, sem que isso implique a construo de um conhecimento pouco confivel. (NEUBERN, 2005, p.62)As palavras de Neubern situam a emergncia da subjetividade para o entendimento de sistemas complexos e contraditrios. Ao explicitar a importncia da subjetividade como fundamento terico para o entendimento das tramas no ato da coordenao pedaggica, deve-se destacar duas questes centrais trazidas por Mitjns (2005): A categoria subjetividade favorece o entendimento do psicolgico humano como processos de sentidos e de significao; A categoria subjetividade simultaneamente social e individual. Essas duas questes so centrais no entendimento do conceito de subjetividade definido por Gonzlez Rey, permitindo, assim, a sua introduo neste estudo: A organizao dos processos de sentido e de significao que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes nveis no sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaos sociais em que o sujeito atua. (GONZLEZ REY, 1999, p. 108)A definio proposta por Gonzlez Rey coloca a subjetividade como uma produo histrica e contextualizada, assumindo o singular como uma exigncia para o entendimento de fenmenos concretos. Essa compreenso torna-se necessria devido ao fato de a subjetividade englobar a subjetividade social e a subjetividade individual, sendo que uma est constituda na outra. A subjetividade individual indica processos e formas de organizao da subjetividade que ocorrem nas histrias diferenciadas dos sujeitos individuais. (GONZLEZ REY, 2004a, p.141) grifo meu A subjetividade social [...] representa a organizao subjetiva dos diversos espaos sociais, os quais formam um sistema configurado pela multiplicidade de produes que, em uma determinada sociedade, faz parte de maneira diferenciada e parcial dos distintos espaos sociais nela coexistentes. (GONZLEZ REY, 2007, p.146-147) grifo meuGonzlez Rey (2004a) explica que a subjetividade social e individual representam momentos diferentes de um mesmo sistema, de forma que ambas desenvolvem-se de maneira processual e permanentemente. Ovidio DAngelo, em consonncia com Gonzlez Rey, afirma: 44. 44 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAES[...] a subjetividade dos indivduos se elabora e se aciona no conjunto dascondies de sua existncia material, de suas relaes sociais de grupo e de classe, de suas prticas cotidianas e das produes culturais que conformam a subjetividade social. (DANGELO, 2005, p.83).Afirma ainda que: [...] as subjetividades individuais e sociais so construdas na inter-relao do homem com seus contextos social e natural, no marco de sua atividade cotidiana; portanto, um produto histrico-cultural (DANGELO, 2005, p.83). Sob essa perspectiva, torna-se importante entender que os processos sociais deixam de ser vistos como externos aos indivduos, da mesma forma que suas aes no so entendidas como j consolidadas a partir de caractersticas que determinam os espaos sociais. Gonzlez Rey explica que: A subjetividade individual se produz em espaos sociais constitudos historicamente; portanto, na gnese de toda subjetividade individual esto os espaos constitudos de uma determinada subjetividade social que antecedem a organizao do sujeito psicolgico concreto, que aparece em sua ontogenia como momento de um cenrio social constitudo no curso de sua prpria historia (GONZLEZ REY, 2003, p. 205)Portanto, as relaes sociais que so travadas pelos indivduos apresentam expresses no nvel individual e no nvel social; tais expresses so processos de subjetivao que se articulam e geram consequncias diferentes, de maneira que se integram sistematicamente em forma de subjetividade social e individual. importante destacar que os processos de subjetividade social e individual devem ser compreendidos em uma dimenso processual permanente. Partindo das ideias relacionadas Teoria da Subjetividade, visualizamos a coordenao pedaggica sendo produzida em um espao de subjetivao no qual o individual e o social no representam uma dicotomia. A subjetividade individual dos agentes que transitam no espao da coordenao pedaggica permite a produo de posies singulares diante dos vrios espaos da subjetividade social. Isso ocorre permanentemente em um processo que adquire formas diferenciadas, pois gerado de acordo com as relaes de poder, o tipo de gesto desenvolvida, o clima institucional da escola, a concepo de formao contnua e a qualidade dos dilogos que caracterizam cada espao da coordenao pedaggica. Entendemos que os espaos sociais (coordenao pedaggica coletiva, coordenao pedaggica individual, coordenao pedaggica interescolar, cursos de 45. 45 A CONSTITUIO DO SUJEITO COORDENADOR PEDAGGICO: PROCESSOS E INTERAESformao, reunies promovidas pela DRE) no so independentes, pois fazem parte de um mesmo sistema. Outra ideia que merece destaque que a subjetividade aparece na ao dos coordenadores pedaggicos, e no como a causa dessa ao, pois na interao e na troca social que se configuram os vrios sentidos p