FACULDADE DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E SAÚDE – FACES

CURSO: PSICOLOGIA

CORRESPONDÊNCIA FAZER-DIZER EM CRIANÇAS NA

RESOLUÇÃO DE OPERAÇÕES MATEMÁTICAS

JAQUELINE VAZ FERREIRA

BRASÍLIA

JULHO/2009

JAQUELINE VAZ FERREIRA

CORRESPONDÊNCIA FAZER-DIZER EM CRIANÇAS

NA RESOLUÇÃO DE OPERAÇÕES MATEMÁTICAS

Monografia apresentada ao Centro

Universitário de Brasília como

requisito básico para a obtenção do

grau de Psicólogo da Faculdade da

Educação e Saúde (FACES).

Professor-Orientador: Dr. Carlos

Augusto de Medeiros

Brasília/DF, Julho de 2009.

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E SAÚDE – FACES

CURSO DE PSICOLOGIA

Esta monografia foi aprovada pela comissão examinadora composta por:

__________________________________________________

Prof. Dr. Carlos Augusto de Medeiros

Orientador

__________________________________________________

Prof. Msc. Geison Isidro Marinho

Examinador

__________________________________________________

Prof. Msc. Rodrigo Gomide Baquero

Examinador

A Menção Final obtida foi:

SS

Brasília, 09 de Julho de 2009.

iii

Agradecimentos

Após todos esses anos de estudo e agora, por fim, a conclusão de um curso

superior, tenho a difícil missão de agradecer, em poucas palavras, os “ajudantes” que

tornaram possível essa longa caminhada, sei que é difícil, me arrisco até em dizer que é

impossível, mas vamos lá...

Em primeiro lugar venho agradecer a Deus, pela oportunidade da vida, por todas

as bênçãos e conquistas e por todo conforto que já me trouxe, nos momentos que mais

precisei. Obrigada Senhor!

Agradeço aos meus pais, por tudo que já fizeram e ainda sei que irão fazer por

mim. Obrigada por financiarem, acreditarem e me apoiarem nessa caminhada.

Obrigada! Agradeço aos meus irmãos: Rafa, Baby e Juju, por estarem tão presentes em

minha vida. Obrigada pelos momentos de risadas e companheirismo. Esses cinco são

responsáveis pelos meus sorrisos diários e pela minha criação. Amo vocês! Obrigada

Senhor, por ter-lhes colocado em minha vida!

Agradeço aos meus amigos, os de perto e os de longe, todos essenciais, sem o

apoio deles eu não teria conseguido, cada um do seu jeitinho, mas que foi fundamental

nessa vitória. Agradeço em especial a Daiana (pelo conforto, carinho e ouvido), ao João

(valeu por ter conseguido a escola pra mim e por todo carinho), a Juliana (pela

companhia nesses longos anos em busca de um mesmo objetivo: sermos psicólogas,

pelo carinho, carisma e constantes palavras de afeto), a Pollyana (por estar comigo

durante vários momentos e por dividir tantos momentos alegres e tristes), a Talita (por

sempre acreditar em minha capacidade e pelo verdadeiro companheirismo, mesmo sem

muito tempo ultimamente) e a Thaís (por todos esses anos de amizade e por, de alguma

forma, sempre estar ao meu lado). Eu amo cada um de vocês! Obrigada!

iv

Agradeço a Deus por ter colocado em minha vida o EJOC, que me ensinou

verdadeiramente as coisas do Pai, me ajudou e me acolheu em vários momentos de

minha vida. É um grupo ao qual eu devo boa parte da minha juventude, do meu caráter

e que espero fazer parte por longos anos. É impraticável agradecer a todas as pessoas

que conheci no EJOC, mas gostaria de agradecer em especial aos “Bluebuletas”, que

chegaram bem no final dessa caminhada, mas que está me trazendo grande alegria e

crescimento, tanto pessoal, quanto espiritual. Vocês estão fazendo a diferença em minha

vida. Vocês são lindos! Obrigada por tudo!

Gostaria de agradecer a disponibilidade da escola, ajuda e compreensão da

diretora, da professora e dos pais das crianças. Agradeço as crianças que participaram

do presente estudo e se tornaram peças fundamentais para que esse trabalho fosse

concluído.

Em especial, agradeço a Thaís e a Luísa (futuras companheiras de profissão),

que me ajudaram ativamente na aplicação dessa pesquisa e tanto me apoiaram e

estiveram ao meu lado nos momentos em que o comitê de ética demorava em aprovar a

aplicação desse experimento. Obrigada pelo tempo de vocês, pela disponibilidade, por

me acolherem nos momentos de desespero, em que eu achava que não ia dar mais certo.

Por fim, quando eu estava “perdida” no estágio, conheci meu supervisor

substituto: Carlos Augusto Medeiros, mais conhecido como Guto. Com ele tive a

oportunidade de começar a aprender o que é ser um psicólogo de verdade e tive a

certeza de que ele seria o meu orientador de monografia. Muito obrigada por todos os

aprendizados, ensinamentos e paciência dedicados durante esse meu último ano de

curso, principalmente durante todo esse semestre, que parecia sem fim.

v

Sumário

Agradecimentos .............................................................................................................. iii

Sumário ........................................................................................................................... v

Resumo ..................................................................................................................... ix

Introdução ........................................................................................................................ 1

Capítulo 1. Comportamento Verbal .............................................................................. 3

1.1 Mando ......................................................................................................... 3

1.2 Tato ................................................................................................................ 4

1.3 Mando Disfarçado de Tato ............................................................................ 5

1.4 Tato Distorcido .............................................................................................. 5

1.5 Correspondência Entre Fazer e Dizer ........................................................... 6

1.6 Contingências Envolvidas na Distorção do Relato ...................................... 10

Capítulo 2. Demonstrações Empíricas Sobre Correspondência Entre Fazer e Dizer .... 12

Objetivos do Estudo ....................................................................................................... 22

Capítulo 3. Método .................................................................................................... 23

Capítulo 4. Resultados ................................................................................................. 33

Capítulo 5. Discussão .................................................................................................... 50

Conclusão ...................................................................................................................... 56

Referências Bibliográficas ............................................................................................. 58

vi

Lista de Figuras

Figura 1 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em função

das sessões experimentais do participante Lucas............................................................35

Figura 2 – Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Lucas................................................35

Figura 3 – Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Lucas................................................36

Figura 4 – Freqüência do somatório de todas as operações, relatadas e feitas em função

das sessões experimentais do participante Lucas............................................................36

Figura 5 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em função

das sessões experimentais do participante Rafael...........................................................38

Figura 6 – Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Rafael...............................................38

Figura 7 – Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Rafael...............................................39

Figura 8 – Freqüência de operações matemáticas de divisão, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Rafael...............................................39

Figura 9 – Freqüência do somatório de todas as operações, relatadas e feitas em função

das sessões experimentais do participante Rafael...........................................................40

Figura 10 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Mateus..............................................41

Figura 11 – Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Mateus..............................................42

Figura 12 – Freqüência do somatório de todas as operações, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Mateus..............................................42

Figura 13 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais da participante Isabela...............................................44

Figura 14 – Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais da participante Isabela...............................................44

Figura 15 – Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais da participante Isabela.........................................45

Figura 16 – Freqüência do somatório de todas as operações, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Isabela...............................................45

vii

Figura 17 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais da participante Priscila..............................................47

Figura 18 – Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais da participante Priscila..............................................48

Figura 19 – Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais da participante Priscila........................................48

Figura 20 – Freqüência de operações matemáticas de divisão, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais da participante Priscila..............................................49

Figura 21 – Freqüência do somatório de todas as operações, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Priscila..............................................49

viii

Lista de Tabela

Tabela 1 – Condições experimentais..............................................................................31

ix

Resumo

Cinco crianças com idades entre oito anos e dez meses e nove anos e dois meses

participaram do presente estudo que teve como objetivo investigar a correspondência

entre o que as crianças faziam e o que elas diziam que haviam feito. Para tanto, foram

utilizadas diferentes condições experimentais de reforçamento contingentes ao seu

relato em uma tarefa de realizar operações matemáticas. O procedimento experimental

foi semelhante durante todas as sessões, porém havia cinco condições distintas variando

com relação às conseqüências do comportamento de relatar a resolução das operações

matemáticas e da forma de realizar a entrevista. Cada participante passou por 16 sessões

experimentais. Na primeira condição (linha de base), a criança relatava quantas

operações matemáticas havia resolvido e seu comportamento verbal não era reforçado.

Essa condição teve como objetivo avaliar a precisão do relato em seu estado natural, ou

seja, sem qualquer manipulação de contingências por parte da experimentadora. Na

segunda condição, o reforço foi dado contingente à resposta da criança de que havia

resolvido alguma operação. A terceira condição foi semelhante à segunda, porém a

entrevista era realizada em grupo, com crianças do mesmo sexo juntas. Na quarta

condição o reforço foi dado contingente à resposta correspondente ao comportamento

não verbal da criança, ou seja, se ela realmente havia resolvido a operação que estava

relatando. Por fim, a quinta condição foi idêntica à primeira, em que a criança não

recebia reforço por seu relato (linha de base). A correspondência entre o que a criança

havia feito e o que ela relatava foram discutidos à luz da análise do comportamento,

com auxílio de conceitos como: comportamento verbal, mando, tato, mando disfarçado

de tato e tato distorcido. Foi observado, no presente estudo, que as crianças tenderam a

emitir relatos coerentes com o que elas realmente haviam feito, ou seja, mostraram

relatos correspondentes em diferentes condições experimentais. A hipótese principal era

de que as crianças tivessem emitido mais relatos de não correspondência, acredita-se

que alguns elementos do procedimento contribuíram para que a hipótese levantada não

fosse replicada. Alguns desses elementos foram discutidos. O presente trabalho sugere

que novos estudos sejam feitos na área, a fim de se obter uma melhor compreensão do

tema, que é tão importante e gera tantas dúvidas não apenas em psicólogos, mas em

pais, professores e na comunidade verbal em geral, com intuito de encontrar uma forma

de lidar melhor com essa problemática. Conclui-se que analisar em quais condições os

comportamentos de dizer a verdade e mentir ocorre, se torna mais útil do que

simplesmente julgar as pessoas como mentirosas, como se isso fosse uma falta de

caráter atribuído a elas.

Palavras-chave: comportamento verbal, correspondência fazer-dizer, mando e tato.

A mentira está presente no cotidiano das relações interpessoais, influenciando e

moldando tais relações. Para o senso comum, a mentira está associada a pessoas com

falta de caráter ou má índole. Apesar da conotação negativa, mentir é um

comportamento com função adaptativa, sendo necessário e até esperado para a

sobrevivência em muitos contextos.

A Análise do Comportamento analisa a mentira como um comportamento

verbal, avaliando a interação do organismo com o ambiente ao longo de sua vida. Como

a mentira é considerada um comportamento, tal pode ser descrito pelos mesmos

princípios comportamentais já existentes. A partir dessa problemática, é importante que

se façam estudos sobre o comportamento de mentir, tendo em vista o grande potencial

em auxiliar psicólogos, pais, professores e a comunidade verbal em lidar com esse tipo

de comportamento. Devido à grande presença desse tema no cotidiano das relações,

torna-se importante estudá-lo, a fim de compreendê-lo, buscando uma forma de lidar

melhor com ele.

O presente estudo empírico consiste em uma pesquisa experimental em

psicologia, realizado com seres humanos (crianças de aproximadamente oito anos), que

visou analisar a correspondência entre fazer-dizer. A pesquisa é uma replicação do

experimento realizado por Ribeiro (1989). Porém algumas diferenças foram testadas,

sendo que as principais alterações são:

A criança resolveu operações matemáticas, conseqüentemente a idade

das mesmas teve que ser maior do que do experimento de Ribeiro (1989),

ou seja, de aproximadamente oito anos.

Na primeira e na última fase o comportamento verbal das crianças não

foi reforçado, ou seja, a linha de base foi feita em extinção.

2

As fichas não foram dadas às crianças ao relatarem que fizeram ou não

uma conta, e sim, as crianças receberam o número de fichas

correspondente ao número de operações matemáticas que relataram

concluir.

Com a realização deste projeto, foi esperado que se pudesse analisar a

correspondência entre o fazer e o dizer em crianças mais velhas, do que os experimentos

citados no presente estudo, utilizando-se uma nova tarefa.

O presente trabalho foi divido em seis partes, sendo essas: fundamentação

teórica, objetivos, método, resultados, discussão e conclusão. Por sua vez a

fundamentação teórica foi dividida em: comportamento verbal, operantes verbais

(mando, tato, mando disfarçado de tato e tato distorcido), correspondência entre fazer e

dizer, contingências envolvidas na distorção do relato e demonstrações empíricas sobre

correspondência entre fazer e dizer.

3

Capítulo 1. Comportamento Verbal

Medeiros (2002a) define comportamento verbal como um comportamento que

deve ser entendido como qualquer outro comportamento, com a diferença de que este

depende de um reforço mediacional. O reforço mediacional é definido como a mudança

no ambiente que é feita por intermédio de um ouvinte. Ou seja, o ouvinte media a ação

do falante no ambiente. Este comportamento só se diferencia do comportamento não-

verbal na medida em que depende, necessariamente, de um ouvinte para se caracterizar

como tal e é este ouvinte que promove mudanças no ambiente.

O ouvinte, para produzir mudanças no meio ambiente, precisa pertencer a uma

mesma comunidade verbal do falante (Medeiros, 2002a). Baum (1994/1999), afirma

que os membros de uma mesma comunidade verbal são aqueles que conseguem exercer

papéis intercambiáveis de falantes e ouvintes dentro de um grupo cultural.

De acordo com Baum (1994/1999), existem diferentes formas de verbalizações,

cada qual com uma estrutura diferente que produz determinadas conseqüências. O

operante verbal é definido como um conjunto de respostas que possui um mesmo efeito

sobre o ouvinte ou está sob controle do mesmo tipo de estímulo antecedente. Estes

operantes são definidos de acordo com as variáveis antecedentes e conseqüentes, e com

sua topografia (falada ou escrita). Dois dos operantes verbais mais importantes são o

mando e o tato.

1.1. Mando

Segundo Baum (1994/1999), o mando é um operante verbal que tem como

característica mais marcante o fato de definir seu próprio reforço pela topografia da

resposta verbal emitida, que se trata de uma conseqüência específica. O mando pode

4

incluir pedidos, ordens, perguntas, conselhos etc. (Baum, 1999). Um exemplo de mando

é quando alguém diz: “me passe o pão, por favor!”, neste caso há um reforçador

específico, ou seja, o pão. Geralmente, o maior beneficiado pela emissão do mando é o

falante, pois ao especificar o reforço pela sua resposta verbal, provavelmente irá recebê-

lo do ouvinte (Skinner, 1957/1978). Para que a liberação do reforço ocorra, algumas

propriedades são relevantes, como: “o nível de privação, a intensidade da estimulação

aversiva e a extensão pela qual um dado ouvinte, ou alguém como ele, reforçou

respostas semelhantes no passado (ou se recusou a fazê-lo)” (Skinner, 1957/1978, p.

63).

1.2. Tato

De acordo com Baum (1994/1999), o tato é um operante verbal que,

diferentemente do mando, não especifica um determinado reforço, ele é mantido por

reforçadores generalizados. Podendo incluir opiniões, observações narrativas,

descrições, comentários e relatos verbais (Baum, 1994/1999). Sua fonte de controle são

os estímulos discriminativos não verbais. Quando alguém diz: “esse livro é grosso”, está

emitindo um tato quando a fonte de controle de sua resposta verbal é a espessura do

livro. A emissão do tato é algo socialmente desejado, de modo que a comunidade verbal

organiza contingências especiais para sua manutenção, como atenção, admiração ou um

mero obrigado. Esse operante tem como maior beneficiado o ouvinte, pois ele amplia

“seu contato com o meio, e é essa a razão pela qual este comportamento é construído na

comunidade verbal” (Skinner, 1957/1978, p. 112).

Segundo Medeiros (2002a), uma das conseqüências do controle aversivo é a

manipulação do comportamento verbal. Essa manipulação “resulta em uma topografia

da resposta verbal que passa a ser controlada principalmente pelas conseqüências a

5

serem providas pelo ouvinte e não pelo contato com o ambiente” (Medeiros, 2002a, p.

109). Dois tipos de manipulações do comportamento verbal que estão envolvidos na

distorção do relato são: mando disfarçado de tato e tato distorcido.

1.3. Mando Disfarçado de Tato

O mando disfarçado é um tipo de manipulação verbal, que tem o formato de um

tato, mas é controlado por um reforçador específico, assim como o mando (Medeiros,

2002b). Como exemplo, pode-se pensar em um paciente que logo ao chegar ao

consultório fala ao médico: “mas está frio aqui dentro”. Sua fala pode soar como um

simples comentário, mas ao invés de seu comportamento verbal estar sob controle da

temperatura (Sd não verbal), ele está sob controle do médico desligar o aparelho de ar

condicionado (reforçador específico). Logo, esse comportamento verbal tem uma

função de mando, mas está disfarçado de tato pela sua topografia. Quando uma pessoa

emite um mando disfarçado de tato, é porque provavelmente o comportamento de emitir

mandos diretos foi punido anteriormente ou “mesmo teve seu comportamento de fazer

meros comentários sobre seu estado de privação seguido pela obtenção de reforçadores”

(Medeiros, 2002b, p. 109). Algumas vezes, como neste caso, a pessoa acaba emitindo o

mando disfarçado de tato, mesmo com a chance de não ser reforçado, ao invés de emitir

um mando puro, que tem a possibilidade de ser punido.

1.4. Tato Distorcido

Medeiros (2002b) define o tato distorcido como “uma forma de contracontrole

verbal ao controle aversivo e ao uso de reforçadores arbitrários” (Medeiros, 2002b, p.

111). Os comportamentos punidos estão ligados a contingências de reforço além de

contingências de punição. Por exemplo, uma criança é proibida, pelos pais, de assistir a

6

um determinado programa de TV. Quando questionada se assistiu ao programa e a

criança responde que “não”, a sua resposta negativa assume função de tato distorcido

caso ela tenha assistido ao programa. Trata-se de um tato distorcido porque a reposta

verbal está mais sob controle das conseqüências potenciais de dizer que não assistiu, do

que sob controle do próprio comportamento de ter assistido ou não. A punição

contingente ao relato de assistir ao programa não significa que ela não o assistirá mais, e

sim, pode aumentar a probabilidade dela negar aos seus pais quando assistir. Esse

comportamento mostra que assistir o programa de TV não deixou de ser reforçador para

a criança, pois ela continua assistindo o programa, porém nega a seus pais, a fim de

evitar uma punição. Ou seja, seu comportamento de emitir tatos distorcidos é reforçado

negativamente pela reação dos pais.

Outro exemplo seria um jovem que conta a seus amigos que foi considerado o

melhor aluno da escola (sem de fato ter sido considerado como tal), com o objetivo de

receber elogios e admiração deles. Seu relato está sob controle da admiração dos seus

amigos, já que é reforçado positivamente quando emite tal comportamento verbal,

mesmo que não tenha relação com os estímulos antecedentes não verbais, no caso, o seu

desempenho na escola.

Tais distorções do tato também são chamadas em Análise do Comportamento de

não correspondência entre dizer e fazer, ou entre fazer e dizer, quando o estímulo não

verbal que deveria ser tateado é o próprio comportamento do organismo ou a tendência

a se comportar.

1.5. Correspondência Entre Fazer e Dizer

Segundo Catania (1999), há uma correspondência importante entre os eventos

ambientais e as respostas verbais sob seu controle, mas especificamente entre o que é

7

feito e o que é relatado a respeito do que é feito ou, o contrário, o relato do que seria

feito e o que realmente foi feito. Quando o dizer está sob controle discriminativo do

fazer ou da probabilidade de vir a fazer, considera-se que há correspondência entre os

dois. A correspondência diz respeito à precisão do controle discriminativo exercido pelo

comportamental não verbal1 no comportamento verbal que o descreve (fazer-dizer) ou

prediz (dizer-fazer). A comunidade verbal tem um papel importante nesse contexto, pois

ela é responsável pelas contingências responsáveis por tais correspondências.

As comunidades verbais modelam várias correspondências, como a

correspondência entre um objeto e seu nome, uma palavra e seu significado, o que se

diz que vai fazer e o que realmente se faz, entre outros. Uma importante

correspondência é a existente sobre o que é feito e o que é relatado acerca do que foi

feito (Catania, 1999).

Segundo Pergher e Sadi (2003), quando uma pessoa faz algo e seu relato não

condiz com o que foi feito, significa dizer que não há correspondência entre o

comportamento relatado e o comportamento de relatar. Nesse caso, o relato verbal não

está sob o controle preciso dos estímulos antecedentes, e sim, provavelmente, sob

controle de estímulos conseqüentes, coincidindo com o conceito de tatos distorcidos.

Comportamentos que cotidianamente ilustram a falta de correspondência são chamados

de forma pejorativa na linguagem cotidiana de mentiras. Por exemplo, diz-se que uma

criança está mentindo ao relatar para a mãe que já tomou banho, sem realmente tê-lo

1 Tradicionalmente este tópico de pesquisa é apresentado como correspondência entre o comportamento

verbal e o comportamento não verbal, entretanto, o comportamento relatado pode ser verbal também.

Além disso, os termos correspondência entre fazer e dizer ou entre dizer e fazer podem ser considerados

como erros de categoria, já que, em Análise do Comportamento, dizer é fazer. Uma maneira mais

apropriada de se referir a tais comportamentos seria como o comportamento relatado e o comportamento

de relatar, ou na nomenclatura de Skinner, comportamento tateado e o tato. A despeito disso, o presente

trabalho manterá a nomenclatura mais utilizada, ou seja, correspondência entre o comportamento verbal e

o comportamento não verbal ou correspondência entre fazer e dizer ou entre dizer e fazer.

8

feito. Porém, quando o contrário ocorre, algo que foi feito é condizente com o que é

relatado, significa dizer que o relato verbal corresponde ao comportamento não verbal,

neste caso o relato verbal está sob controle de conseqüências especiais (Pergher & Sadi,

2003). Isso ocorre quando a criança relata ter tomado banho, após ter realmente tomado.

A comunidade verbal tende a reforçar a correspondência e punir a falta de

correspondência. Entretanto, nem sempre a comunidade verbal tem acesso ao

comportamento relatado, de modo que, caso o reforço seja contingente apenas ao

comportamento de relatar, a falta de correspondência pode ocorrer, uma vez que o

reforço está mais próximo temporalmente do comportamento de relatar do que do

comportamento relatado (Medeiros, 2002a). No exemplo acima, caso a mãe trabalhe

fora de casa e não tenha acesso ao comportamento de tomar banho da criança, o reforço

do relato de ter tomado banho pode aumentar a probabilidade da criança dizer que

tomou banho mesmo sem ter tomado. Em outras palavras, o reforço contingente ao

relato pode aumentar a probabilidade da não correspondência.

O comportamento verbal, na forma de tato distorcido, envolve tanto modelagem

por contingências, quando controle por regras. Regra pode ser definida “como um

estímulo discriminativo verbal que indica uma contingência de reforço” (Baum,

1994/1999, p. 172), que pode vir na forma falada e na escrita. As regras controlam o

comportamento como estímulos discriminativos (Baum, 1994/1999). Como exemplo,

pode-se pensar em uma criança que não distorce os tatos por regras emitidas dentro de

sua casa, porém, com o tempo, este comportamento é influenciado também pela

comunidade verbal, que passa a dar mais credibilidade ou não àquela criança devido ao

nível de correspondência entre o seu comportamento verbal e o não verbal (Skinner,

1969, citado em Ribeiro, 1989).

9

A análise do comportamento não considera uma pessoa mentirosa ou sincera,

como algo pertencente à sua personalidade, mas analisa os fatores que estão envolvidos

em um comportamento específico (Pergher & Sadi, 2003). Ademais, contingências de

reforço atuais tendem a ser mais eficazes no controle do comportamento de relatar com

precisão ou não que contingências históricas, principalmente quando a magnitude das

conseqüências envolvidas é alta. De fato, é provável que se encontre pessoas que

mantenham a precisão no relato mesmo com perdas muito grandes, a despeito disso, tais

pessoas estão sob controle da sua história de exposição às contingências, as quais

estabelecem funções aversivas de grande magnitude da observação do comportamento

de mentir, e não sob influência de princípios morais ou éticos internalizados em suas

personalidades.

A partir do fato de que a não-correspondência se dá em função de determinadas

contingências, é possível fazer uma modelagem sob o que se diz, para tornar o

comportamento verbal correspondente com o não verbal e não apenas com o uso de

instruções (Catania, 1999). Como por exemplo, não é somente após os pais darem

instruções de que o filho deve contar a verdade sobre ter tomado banho ou não, que o

filho começará a contar a verdade. A criança está sobre influência de outras

contingências, como por exemplo: saber que vai apanhar caso conte que não tomou

banho. Porém, quando o filho emite um relato correspondente à sua ação, sendo que ele

não tomou banho, seu comportamento é punido pelos pais. Por outro lado, quando o

filho relata ter tomado banho, sem ter realmente tomado, seu relato é reforçado.

Contingências como essas tendem a produzir a não correspondência, a despeito dela ter

sido instruída como desejável pelos pais. Enfim, em termos comportamentais, não é

apenas por meio de instruções que se aprende algo, principalmente quando as regras não

estão condizentes com as contingências.

10

A correspondência existente entre o comportamento verbal modelado e o

comportamento não-verbal relevante pode ser facilmente observada, aparecendo desde a

infância. Acredita-se que variáveis que afetem um, podem ter conseqüências no outro,

essa seria uma explicação bidirecional para tal correspondência (Catania, 1999).

1.6. Contingências Envolvidas na Distorção do Relato

Segundo Ribeiro (1989), a não correspondência é um exemplo de

comportamento verbal essencialmente na forma de tato, porém, que adquire função de

mando. De acordo com Skinner (1957, citado em Pergher & Sadi, 2003), o controle de

variáveis que existe sobre o comportamento verbal pode influenciar o relato verbal,

sendo possível torná-lo imperfeito. Ou seja, algumas contingências podem contribuir

para a distorção do relato.

O relato verbal, quando distorcido, não está sob controle apenas dos estímulos

antecedentes, mas está também relacionado com conseqüências reforçadoras e estas

influenciam a correspondência entre o que se faz e o que se diz (Pergher & Sadi, 2003).

Ribeiro (1989) acrescenta que o relato verbal, quando distorcido, está mais sob controle

dos reforçadores imediatos, positivos ou negativos, do que sob o repertório de tatear,

mesmo este já estando bem estabelecido. Ainda, segundo Pergher e Sadi (2003), deve-

se analisar o comportamento segundo as variáveis que controlam as respostas verbais

que estão sendo consideradas como não-correspondentes ao comportamento não verbal.

Para tanto é fundamental analisar a tríplice contingência, composta por antecedente,

resposta e conseqüência.

Por exemplo, um aluno quando questionado por seu professor se fez toda lição,

relata ter feito, sem que de fato a tenha feito. Em conseqüência, o aluno obtém elogios

do professor e admiração dos outros alunos. Neste caso, a análise do comportamento

11

verbal não correspondente ao não verbal deve ser embasada tendo em vista as

conseqüências que esse comportamento produz. O relato verbal tem a função de mando,

porém o formato de tato (Pergher & Sadi, 2003).

Segundo Pergher e Sadi (2003), outro fator que influencia o relato verbal,

contribuindo para a distorção do mesmo, é a promoção de fuga ou esquiva de uma

situação aversiva decorrente de contingências de reforçamento negativo e punição. A

punição, assim como o reforço, é uma conseqüência do comportamento, porém ela

reduz a sua freqüência. A punição é possível de duas formas: punição positiva (quando

acrescenta um estímulo aversivo ao ambiente) e punição negativa (quando retira um

estímulo reforçador do ambiente) (Moreira & Medeiros, 2007).

Um exemplo deste caso é quando uma filha pergunta a mãe o que achou da

roupa nova que acabou de comprar e a mãe diz que gostou, mesmo não tendo gostado.

Nesse caso a mãe evita o desapontamento da filha (Pergher & Sadi, 2003). O

desapontamento da filha puniria a emissão do tato puro e ao mesmo tempo, reforça

negativamente a emissão do tato distorcido.

Segundo Ribeiro (1989), outro fator envolvido na distorção do relato são as

contingências éticas. Um exemplo disso é quando o chefe pergunta a sua secretária se

ele está elegante para uma reunião importante que irá acontecer. A secretária pode até

não estar achando que ele esteja elegante o suficiente, porém a chance dela falar a

verdade é bem pequena, devido às conseqüências que o comportamento de dizer a

verdade pode lhe trazer. O fato de a secretária falar para seu chefe que ele não está

elegante poderia gerar repreensões tácitas ou explícitas, as quais representariam

estímulos aversivos. Algumas vezes, como neste caso, dizer a verdade torna-se mais

complexo do que mentir.

12

Capítulo 2. Demonstrações Empíricas Sobre Correspondência Entre Fazer-Dizer

O comportamento verbal, assim como qualquer outro comportamento, está sob

controle de variáveis ambientais. Sendo assim, alguns experimentos visaram manipular

variáveis antecedentes e conseqüentes para avaliar a sua influência sobre o

comportamento verbal (Pergher, 2002). Uma das variáveis manipuladas nos

experimentos foi o reforço, que podia ou não ser disponibilizado para “instalar, manter,

diminuir [a freqüência de] ou extinguir comportamentos-alvo” (Pergher & Sadi, 2003,

p. 158).

Os estudos de correspondência foram realizados na seqüência dizer-fazer ou na

seqüência fazer-dizer. No primeiro caso, os participantes relatavam primeiro o que

pretendiam fazer e, em seguida, registrava-se o seu comportamento, sendo verificada a

existência ou não de correspondência; no segundo, o comportamento não verbal vinha

antes do relato verbal, sendo, mais uma vez, verificada a correspondência (Pergher &

Sadi, 2003).

Um experimento realizado sobre correspondência fazer-dizer foi o de Baer e

Detrich (1990). Esse experimento foi realizado com quatro crianças com idades

aproximadas de quatro anos. Elas mantinham interações com alguns brinquedos e todas

essas interações foram observadas e registradas, durante um período de dez minutos.

O experimento teve o procedimento experimental semelhante durante todas as

sessões, porém havia cinco condições distintas de realizar a entrevista, que, neste

experimento, era realizada antes da criança brincar. Em uma sala, um experimentador

dava início ao procedimento experimental, mostrando para as crianças fotografias

de brinquedos que estavam disponíveis na sala de jogos e era solicitado que as crianças

respondessem com quais brinquedos elas pretendiam jogar nesse dia, variando de

13

acordo com a condição experimental. A resposta da criança era registrada e ela era

encaminhada a sala de jogos. Sendo que as conseqüências das verbalizações das

crianças também variavam de acordo com a condição experimental em vigor naquele

dia. De acordo com a condição experimental, reforços eram entregues imediatamente

após as crianças brincarem. O comportamento das crianças foi reforçado com: adesivos,

bolas, carrinhos de plástico, dinossauros de brinquedos, lápis, borrachas decoradas e

fitas (Baer & Detrich,1990).

Na primeira condição, a criança era levada diretamente para a sala de jogos e

podia brincar livremente, enquanto seu comportamento era observado. A segunda

condição foi denominada de verbalização de livre escolha, nessa fase no momento das

instruções, o experimentador mostrava as fotografias para as crianças e perguntava com

quais brinquedos a criança ia jogar naquele dia. Na terceira condição, verbalização com

restrição de escolha, antes do período do jogo, foram mostradas fotografias de três

brinquedos que ela menos tinha brincado até aquele ponto e foi questionada com quais

brinquedos ela iria jogar naquele dia. A resposta da criança era registrada e ela era

encaminhada a sala de jogos. Nas três primeiras condições, as respostas das crianças

não foram reforçadas (Baer & Detrich,1990).

A quarta condição foi denominada de reforço da correspondência com

restrição de escolha. Antes do período do jogo, foram mostradas a cada criança as

mesmas fotografias utilizadas na condição anterior e foi questionada novamente com

quais brinquedos ela pretendia brincar. Após cada resposta da criança foi-lhe informado

que ela poderia ganhar um prêmio se jogasse apenas com os brinquedos prometidos. No

primeiro dia desta condição, cada criança foi autorizada a examinar a caixa (que

continha os reforços) antes de irem à sala de jogos. Após o jogo, o experimentador

entrava na sala, examinava a folha de dados e os brinquedos que a criança efetivamente

14

havia brincado. Em seguida, se a criança tivesse brincado com os brinquedos que havia

relatado anteriormente, ele dizia: “Você disse que iria jogar com apenas esses

brinquedos hoje, e você fez, então você pode escolher um prêmio!”. Porém, se a criança

não tivesse brincado com o brinquedo que havia relatado anteriormente: “Você disse

que iria jogar com apenas esses brinquedos hoje, mas você não fez isso, por isso você

não pode escolher um prêmio hoje. Tente novamente amanhã” (Baer & Detrich,1990).

A quinta condição foi a de reforço da verbalização com restrições de escolha.

Antes do período do jogo, foram mostradas fotografias de três brinquedos que ela

menos tinha brincado até este ponto e foi questionada com quais brinquedos ela iria

jogar naquele dia. Foi permitido que a criança escolhesse um prêmio e imediatamente

depois ela ia jogar na sala de jogos. O experimentador colocava os prêmios selecionados

em um armário para posterior recuperação, evitando, assim, que elas se distraíssem com

eles durante o período de jogo (Baer & Detrich, 1990).

Alguns resultados interessantes surgiram, pode-se perceber que as crianças

podem fazer verbalizações correspondentes sobre o seu próximo comportamento,

quando este não tem a influência de um experimentador. Durante a segunda condição,

verbalização de livre escolha, a porcentagem de intervalos de correspondência média foi

de 86% para as quatro crianças. De acordo com os resultados do estudo de Baer e

Detrich (1990), as crianças descrevem seus comportamentos de brincar com precisão,

quando não há reforço que influencie. Nas condições em que as crianças tinham

“escolha livre”, elas mantiveram alta taxa de respostas correspondentes, ou seja, as

crianças realmente brincavam com aqueles brinquedos que diziam que brincariam, sem

que tivessem um reforço programado para fazê-lo (Pergher, 2002).

Já na condição de verbalização com restrição de escolha, as crianças

apresentaram baixas taxas de correspondência. Durante essa condição observou-se que

15

as crianças brincavam com outros brinquedos, que mais lhe agradavam e não aqueles

que elas haviam relatado anteriormente. Essa condição foi analisada como uma

condição de esquiva onde as crianças perceberam que só ganhariam reforços, se

falassem que haviam brincado com um determinado brinquedo, mesmo que esse fato

não fosse verídico. Pergher avalia que condições antecedentes e conseqüentes

interferem na precisão do relato verbal (2002). Na condição de reforço da

correspondência com restrição de escolha, a correspondência ocorreu em baixas taxas.

Este resultado é coerente com a literatura, que ressalta que há taxas de

correspondência baixa, quando as crianças recebem reforço imediatamente após a

verbalização ao invés de receber após a oportunidade de corresponder (Baer & Detrich,

1990).

Neste estudo pode ser verificado que as crianças apresentaram altas taxas de

correspondência sob duas condições. Primeiro, quando não são impostas contingências

verbais ou não-verbais, as crianças são suscetíveis a descrever seu próximo

comportamento com precisão, estas verbalizações podem estar funcionando como tatos.

E, em segundo, o reforço está subordinado à correspondência, crianças são suscetíveis a

emitir uma verbalização aceitável e se engajar no jogo de corresponder

o comportamento e, assim, ganhar o reforço. Neste caso, a verbalização pode

ter funcionando como um mando (Baer & Detrich, 1990).

Outro importante estudo realizado nesse sentido foi o experimento do Ribeiro

(1989). O estudo de Baer e Detrich (1990) foi semelhante ao do Ribeiro (1989), porém a

principal diferença é que nesse experimento a criança deveria dizer, antes de brincar,

com quais brinquedos pretendia brincar e nesse a criança brincava e depois relatava com

quantos brinquedos havia brincado (Pergher, 2002).

16

O experimento de Ribeiro teve como objetivo analisar a correspondência entre o

fazer e o dizer de crianças, avaliando a influência entre o reforçamento no contexto

individual e em grupo sobre o seu auto-relato. Oito crianças entre três e cinco anos

foram levadas, uma por vez, para brincarem com uma série de brinquedos, depois

relatavam com quantos brinquedos haviam brincado e recebiam fichas de acordo com

seu relato. Essas fichas eram trocadas imediatamente por frutas, balas ou biscoitos, de

acordo com a escolha da criança (1989).

Assim como no experimento de Baer e Detrich (1990), o procedimento

experimental foi semelhante durante todas as sessões, sendo que havia cinco condições

distintas de realizar a entrevista. Em todas as entrevistas, mostravam-se fotos dos

brinquedos para a criança, sendo perguntado a ela se havia brincado ou não com cada

brinquedo. Na primeira condição, a criança recebia fichas independentemente do que

relatava, ou seja, se havia relatado ter brincado ou não com cada brinquedo. Na próxima

condição, o reforço era contingente com a resposta de que a criança havia brincado com

o brinquedo, ou seja, ela ganhava fichas quando dizia que havia brincado com o

brinquedo, e não ganhava quando dizia que não havia brincado. Na terceira condição, a

contingência de liberação de fichas como reforço era a mesma da segunda condição,

entretanto, as entrevistas eram realizadas em grupo. É importante notar que nas

condições dois e três, não era exigida a correspondência entre o fazer (brinquedos que

de fato a criança havia brincado) e o dizer (brinquedos que as crianças relataram ter

brincado) para a liberação dos reforçadores. Na quarta condição, o reforço foi dado

contingente a resposta correspondente entre o que o participante falava e o que ele

realmente havia brincado. A criança só recebia o reforço se ela realmente houvesse

brincado com o brinquedo que havia relatado ter brincado. Essa foi a única condição em

que o experimentador entrevistador, sabia com quais brinquedos a criança havia

17

brincado. A quinta condição foi realizada apenas na última sessão e foi similar a

primeira, exceto que os participantes recebiam seis fichas antes de falarem se haviam ou

não brincado com os brinquedos (Ribeiro, 1989).

Na condição dois, somente duas crianças (as mais velhas) distorceram seus

relatos (apresentaram não correspondência entre dizer e fazer), afirmando que haviam

brincado devido ao reforço que receberiam. Apenas nas condições de entrevista que foi

realizado em grupo, o efeito de ser controlado pelo reforço foi generalizado pela maioria

das crianças, ou seja, quatro das seis crianças participantes do estudo passaram a

apresentar não correspondência entre fazer e dizer. Estas fases foram as que mais

tiveram relatos de não correspondências e as hipóteses mais aceitas foram que elas

tinham a possibilidade de observar os comportamentos uma das outras, as

conseqüências que estes comportamentos tinham e a oportunidade de comunicação

imediata entre elas (Ribeiro, 1989). Na quarta condição, na qual era reforçada a

correspondência entre fazer e dizer, todos os participantes voltaram a relatar com

precisão o que haviam feito. Em algumas fases, o fato da criança relatar ter brincado

com os brinquedos, mesmo que não houvesse brincado e ganhar reforços por isso, fez

com que seu comportamento de não correspondência aumentasse significativamente. Ou

seja, algumas condições de entrevista contribuíram para a distorção do relato das

crianças, pois elas emitiam um comportamento verbal, tendo em vista as conseqüências

que ele poderia ter (Ribeiro, 1989).

Dois comportamentos interessantes foram observados no estudo de Ribeiro

(1989). Em um momento, da condição em grupo, o participante Dave disse a Bob que

tinha um “segredo importante” para lhe contar. Em outro momento, a participante

(Linda) forneceu a seguinte instrução a Pam, quando essa estava relatando: “Diga que

você brincou! Diga que você brincou!”. Porém, na próxima sessão Pam “disse ao

18

experimentador que nunca tinha tempo para brincar com todos os brinquedos como Linda.

Pam manteve o auto-tatear durante todo o experimento” (Ribeiro, 1989, p. 282).

Assim como o experimento de Baer e Detrich, Dias (2008) realizou um

experimento sobre a correspondência fazer-dizer, em seu estudo: “Análise de

correspondência entre comer e relatar de crianças”. O estudo de Dias teve como

objetivo identificar o efeito dos reforços dos relatos referentes ao comportamento de

comer, sendo este relato correspondente ou não com o comportamento não verbal de

comer em crianças com o Índice de Massa Corpórea (IMC) acima da média para a sua

idade e crianças com IMC adequado para a sua idade. O estudo também visou

identificar o efeito dos reforçadores sobre o consumo de alimentos.

Os participantes do experimento foram identificados por dois grupos: grupo A e

grupo B. O grupo A foi constituído por quatro crianças com o peso acima do

considerado ideal para a sua idade e o grupo B por quatro crianças com o peso dentro da

média para a sua idade. As crianças eram de ambos os sexos e todas freqüentavam a

mesma escola, sendo que as sessões experimentais foram realizadas nesta escola, no

horário de aula, durante cinco dias da semana, em um período total de 38 dias (Dias,

2008).

O experimento foi realizado em duas salas, sendo uma destinada para

alimentação e outra para o relato da criança. Para o período de alimentação, foram

disponibilizados os seguintes alimentos: laticínios, doces, salgados, frutas e bebidas.

Alguns reforços sociais também foram utilizados, como: “balanço de cabeça, „muito

bem‟, „ótimo‟, „isto mesmo‟, „muito bom‟, etc” (Dias, 2008, p. 32) e outros reforços

como brinquedos, comestíveis e adesivos. Ao término de cada sessão, as crianças

recebiam fichas que poderiam ser trocados por estes reforços (Dias, 2008).

19

Primeiro, uma criança de cada vez, era levada para a sala de alimentação, onde

estavam expostos os alimentos e era fornecida a seguinte instrução: “Você poderá

comer o que quiser e poderá sair quando quiser, ou até eu dizer para parar e te chamar”.

O período de comer encerrava após 10 minutos. Após este período ela ia para a sala de

entrevista, juntas ou individualmente, de acordo com a condição experimental e eram

apresentadas fotos dos alimentos que estavam na sala de alimentos e foram

questionados quais alimentos elas haviam comido. O comportamento da criança era

reforçado de acordo com a fase experimental em vigor (Dias, 2008).

O procedimento experimental foi semelhante durante todas as sessões, porém

havia seis fases distintas de entrevista. Na primeira fase, linha de base I, a criança, na

sala de entrevista foi questionada quais alimentos ela havia comido aquele dia e o

experimentador fornecia 15 fichas a ela, independente do seu relato, sem nada

comentar. Essas fichas eram trocadas imediatamente pelos reforços disponíveis,

anteriormente citados (Dias, 2008).

Na segunda fase, reforço individual do relato de comer, a criança era

questionada da mesma forma da fase anterior, porém era reforçada se dissesse que

ingeriu o alimento, independente se essa afirmação fosse verdadeira ou não. Ou seja,

nessa fase o reforço foi contingente ao relato de comer (Dias, 2008).

A terceira fase, reforço de relato de comer em grupo heterogêneo, foi semelhante

à segunda fase, porém esta foi realizada em grupo. Após cada criança comer na sala de

alimentação, ela voltava para sala de aula e permanecia esperando até que todas as

crianças do seu grupo tivessem comido. Foram divididos dois grupos idênticos, eles

eram constituídos por duas crianças com IMC acima da média para sua idade e duas

crianças com IMC adequado a média para sua idade. Na sala de relato, as crianças

foram entrevistadas conforme a posição que elas sentavam, da esquerda para a direita.

20

Após fazer as 15 perguntas para uma criança, ela recebia as fichas e passava-se a fazer a

entrevista com a criança ao lado. Ao final de todas as entrevistas, as fichas poderiam ser

trocadas pelos reforços disponíveis (Dias, 2008).

A quarta fase, reforço de comer em grupo homogêneo, foi semelhante à terceira

fase. Porém os grupos eram homogêneos, sendo um constituído por crianças que

possuíam o IMC adequado para a sua idade e o outro por crianças que possuíam IMC

acima da média para a sua idade (Dias, 2008).

A quinta fase, reforço de correspondência em grupo, foi realizada com o grupo

heterogêneo. Essa condição foi a única em que o experimentador entrevistador sabia

quais alimentos a criança havia ingerido. A criança só recebia reforços caso houvesse

correspondência entre o que ela havia feito e o que ela estava relatando, ou seja, a não

correspondência não era reforçada. A sexta e última condição, linha de base II, foi

idêntica à linha de base I (Dias, 2008).

Analisando o estudo pode-se perceber que os dois grupos tiveram médias de

respostas correspondentes semelhantes. Conclui-se que a diferença observada no IMC

não influenciou nas respostas das crianças (Dias, 2008).

As diferenças na disponibilidade dos reforços não influenciaram, de forma

significativa, para que houvesse a não-correspondência, pois os padrões de respostas das

crianças foram semelhantes durante as seis fases experimentais. Sendo observadas altas

taxas de correspondência entre o comportamento não verbal e o comportamento verbal

(Dias, 2008).

As fases em que se observaram maior consumo de alimentos foram na linha de

base II, para o grupo A e na fase cinco, para o grupo B. Já o menor consumo de

alimentos foi verificado na linha de base I, para ambos os grupos. Segundo os dados, o

reforço recebido pelo comportamento de relatar que havia comido, aumentou o

21

consumo de alimentos em ambos os grupos, ou seja, as variáveis ambientais

influenciaram o comportamento das crianças (Dias, 2008).

De acordo com Dias (2008), um dos oito participantes desse experimento, a

partir da segunda sessão da segunda fase, começou a jogar os alimentos pela janela ou

escondê-lo debaixo da mesa. E, na hora de relatar, afirmava que tinha comido todos,

sem, na verdade, ter consumido todos que estava relatando. Este comportamento foi

analisado pela autora do estudo, através dos operantes verbais: tato e mando. Como os

relatos de que havia consumido os alimentos, aumentava a liberação de reforços,

independentemente se houvesse realmente ingerido aquele alimento, a criança parou de

produzir respostas do tipo tato, para produzir respostas com função de mando. “Desta

forma, a resposta afirmativa tinha a função da fala: „me dê o brinde‟ ” (Dias, 2008, p.

55).

22

Objetivo Geral

Este trabalho teve como objetivo investigar a correspondência entre o que as

crianças fazem e o que elas dizem que fizeram, tendo em vista diferentes condições de

reforçamento contingente ao seu relato em uma tarefa de realizar operações

matemáticas.

Objetivos Específicos

Avaliar a precisão do auto-relato das crianças;

Analisar a influência do reforço no comportamento verbal das crianças;

Observar a ocorrência de um novo repertório verbal nas crianças

participantes tendo em vista novas condições de reforçamento;

Criar condições para que sejam esperadas respostas correspondentes ou não

com o fazer; e

Observar as diferenças do auto-relato quando a criança está sozinha e quando

está em grupo, analisando a forma em que a comunidade verbal influência na

resposta verbal das crianças.

23

Capítulo 3. Método

Comitê de Ética:

O presente projeto de pesquisa foi encaminhado, como protocolo 0035/09 (TCC

18/08), e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro Universitário de Brasília

– UniCEUB de acordo com as normas da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de

Saúde (Anexo A).

A instituição onde foram coletados os dados consentiu com a realização em suas

instalações após uma apresentação a respeito do tema e a assinatura da diretora da

instituição na folha de rosto. Anterior ao início da pesquisa foram entregues duas cópias

do Terno de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo B) a cada um dos pais das

crianças, que as devolveram com a devida autorização para a participação de seu (sua)

filho (a) no projeto.

Participantes:

Participaram do presente estudo cinco crianças, sendo duas do sexo feminino e

três do sexo masculino, entre oito anos e oito meses e nove anos e dois meses, sem

experiência prévia com o procedimento e mediante a autorização dos pais via

consentimento livre e esclarecido. A sua participação foi voluntária mediante assinatura

da própria criança no termo de consentimento livro e esclarecido. Além disso, foi

facultado o direito às crianças participantes de desistirem do experimento a qualquer

hora, sem qualquer espécie de prejuízo ou constrangimento. A seleção das crianças se

deu de forma aleatória.

24

Local:

O experimento foi realizado com crianças da turma matutina do quarto ano

(antiga terceira série) em uma escola localizada no Distrito Federal. A instituição cedeu

duas salas, sendo uma sala destinada a fazer as operações matemáticas de adição,

subtração, multiplicação e divisão, e outra destinada para realização da entrevista. A

sala aonde as crianças realizaram as operações é chamada na escola de “sala do

sossego”, onde tem dois beliches e um guarda roupas, foi organizada uma mesa e uma

cadeira para criança. A outra sala, onde foi realizada a entrevista, é chamada de “sala de

vídeo e TV”, onde fica a televisão da escola, uma estante e um sofá. Foram dispostas

cadeiras e duas mesas, uma contendo uma pequena lojinha onde ocorreu a troca das

fichas obtidas no estudo pelos itens reforçadores (brindes) e a outra onde o terceiro

experimentador realizou as entrevistas.

Materiais:

Para a realização do experimento foram utilizados: papel, caneta, lápis,

protocolos de registro (Anexo C), fichas coloridas, mesas, cadeiras, um cronômetro e

termo de consentimento livre e esclarecido; lojinha com adesivos, canetas hidrocor,

lápis coloridos e pequenos brinquedos.

As fichas coloridas serviram de reforçadores condicionados generalizados para

determinados comportamentos durante as condições do experimento e foram trocadas

pelos objetos contidos na lojinha, de acordo com a escolha das crianças e com uma

tabela de preço dos itens em fichas. O preço dos objetos em ficha foi determinado

previamente pelas experimentadoras.

Foi utilizada uma folha para cada criança, em cada sessão, contendo operações

matemáticas que deveriam ser respondidas pelas crianças. Cada lista continha 32

25

operações matemáticas (Anexo D). Foi utilizado um protocolo de registro trazendo o

número de operações matemáticas realizado pela criança e número de operações

matemáticas relatadas por ela, além do número da sessão e da condição experimental.

Procedimento:

As sessões experimentais foram constituídas pelo tempo para resolver as

operações matemáticas e pela entrevista. As sessões foram realizadas cinco vezes por

semana, durante o período em que as crianças estavam na escola. No primeiro dia de

aplicação, a professora somente explicou que seria feito um estudo e que cada criança

devia seguir a experimentadora I.

A experimentadora I foi responsável por levar as crianças da sala de aula para as

salas de execução da atividade e para retorná-las à sala de aula. Logo que a

experimentadora I entregasse a criança a experimentadora II, a segunda fornecia a

seguinte instrução: “Oi! Qual seu nome?” Meu nome é X. “Bem, „nome da criança‟ nós

vamos fazer um estudo, onde você vai ter que responder continhas de matemática.

Nessa sala (mostrava a sala), você vai responder as questões. Depois você vai vir para

outra sala, onde vai ter outra tia pra te perguntar sobre o que você fez. Se você quiser

participar, basta assinar esse papel, onde seus pais já assinaram autorizando a sua

participação (entregar o TCLE e pedia pra que ela assinasse)”. Caso a criança assinasse,

a instrução prosseguia: “Algumas vezes você poderá ganhar algumas fichas que poderão

ser trocadas por alguns itens daquela lojinha (leva a criança para a sala de entrevista e

mostrar a lojinha) que está na outra sala. Nós vamos determinar um tempo para que

você possa respondê-las, mas não tem problema se você não conseguir fazer todas.

Você pode pular continhas que não queira fazer e também pode fazê-las em qualquer

ordem. Você entendeu tudo? Qualquer dúvida, eu estarei aqui na sala. Agora você já

26

pode responder as continhas!”. Caso a criança não assinasse o termo de consentimento,

a experimentadora agradeceria a sua presença, explicaria que ela não iria participar do

estudo e a levaria de volta a sua sala de aula.

Durante a execução da atividade, a experimentadora II permaneceu com a

criança para que esta não ficasse sozinha na sala e para lhe informar quando o tempo

tivesse acabado. Depois de quatro minutos, sendo que o tempo podia ser alterado caso

se observasse efeitos chão ou teto (efeito chão ocorreria caso as crianças não

conseguissem realizar nenhuma das operações matemáticas e o efeito teto ocorreria caso

as crianças concluíssem todas as operações dentro do tempo estipulado, sendo que

nessas duas formas os resultados seriam considerados inválidos para análise neste

experimento), a experimentadora sinalizou que o tempo havia acabado, esse tempo foi o

mesmo para todas as condições. Em seguida, a experimentadora solicitou que criança

deixasse a folha com as contas em cima da mesa e a encaminhava para outra sala. Após

a criança sair da sala, a experimentadora registrava quantas contas de adição, subtração,

multiplicação e divisão a criança havia respondido, independente se as respostas

estivessem corretas ou não. Logo após o período de quatro minutos para a realização

das operações matemáticas, a criança era conduzida para a sala de entrevistas.

A terceira experimentadora (experimentadora entrevistadora) recebia a criança e

pedia pra que ela se sentasse. Então a experimentadora perguntava: “Quantas continhas

de adição você fez?”. Esperavá-se a criança responder à pergunta. As conseqüências à

sua resposta eram manipuladas pela experimentadora de acordo com a condição

experimental em vigor. Após prover as conseqüências, a experimentadora agradecia a

participação da criança e dizia que amanhã continuariam, com exceção da última sessão.

Nesta, a experimentadora agradecia pela participação no experimento e lhe dizia que

não seria mais necessária a sua participação no estudo.

27

Da segunda sessão em diante, a experimentadora II falou o seguinte: “Oi „nome

da criança‟, hoje nós vamos continuar nossa atividade, assim como você fez ontem (ou

na última sessão). Por favor, sente aqui e pode começar a responder (e entrega a lista

com as continhas para que a criança as responda). Qualquer dúvida, eu estarei aqui na

sala”.

Ao total foram realizadas 16 sessões que tiveram em média 10 minutos de

duração para as sessões individuais e 20 minutos para as sessões em grupo. Foram

realizadas duas sessões por dia com cada criança. O procedimento experimental foi

semelhante durante todas as sessões, porém tiveram cinco condições distintas variando

com relação às conseqüências do comportamento de relatar a resolução das operações

matemáticas e da forma de realizar a entrevista. Todas as crianças foram submetidas às

seguintes condições experimentais na seguinte ordem:

Primeira condição - linha de base:

Após a execução das operações matemáticas, a experimentadora III perguntou

quantas operações a criança havia resolvido, sem reforçar o seu comportamento de

relatar e nem comentar sobre o seu conteúdo. Essa condição teve a duração de apenas

uma sessão. Essa sessão teve como objetivo avaliar a precisão do relato em seu estado

natural, ou seja, sem qualquer manipulação de contingências por parte do

experimentador.

Para fins de análise de dados, foi comparado o número de operações

matemáticas que a criança fez (acertando ou errando) e o número que ela relatou ter

feito.

28

Segunda condição - reforço individual:

Nas próximas cinco sessões, após o período de resolver questões matemáticas,

as crianças passaram por entrevistas individuais. A terceira experimentadora recebia a

criança e pedia pra que ela se sentasse.

Então a experimentadora III perguntava: “Quantas continhas de adição você

fez?” A experimentadora esperava a resposta da criança. Após a criança dizer o número

de contas que havia respondido, a experimentadora continuava: “Você me falou que fez

X continhas de adição, então ganhará X fichinhas”. A experimentadora entregava as

fichinhas para a criança e continuava: ”Quantas continhas de subtração você fez?” Após

a resposta da criança, continuava: “Você me falou que fez Y continhas de subtração,

então você ganhará Y fichinhas”. A experimentadora entregava as fichinhas para a

criança. O procedimento foi semelhante para as contas de multiplicação e divisão. Após

todas as perguntas a experimentadora continuava: “Agora você poderá trocar a fichinhas

na lojinha. Têm alguns desses itens que são mais caros que os outros. Se você quiser

comprá-los, você poderá juntar fichas durante os próximos dias até você conseguir a

quantidade que necessita. Muito obrigada por sua participação e amanhã nós

continuamos”.

Nestas sessões foram perguntadas para a criança quantas operações matemáticas

ela havia concluído. A criança ganhava a quantidade de fichas correspondente ao

número de operações matemáticas que ela relatou ter resolvido, independentemente de

tê-las resolvido de fato, ou não. Logo, nessa condição não foi verificado se o número

relatado correspondia ou não ao número de operações resolvidas. Ela ganhava o número

de fichas correspondente ao número de operações matemáticas relatado. Imediatamente

após receber as fichas, a criança podia trocá-las por itens da lojinha.

29

Para fins de análise de dados, foi comparado o número de operações

matemáticas que a criança fez (acertando ou errando) e o número que ela relatou ter

feito.

Terceira condição - reforço dos relatos da criança em grupo:

Nas próximas cinco sessões a entrevista foi realizada em grupo, com crianças do

mesmo sexo juntas. Cada criança que acabasse de responder as operações matemáticas

aguardava as outras crianças terminarem de resolver as suas próprias operações na sala

de entrevista, mas só participavam da entrevista quando todas as crianças tivessem

terminado de responder as operações matemáticas. Os três meninos entravam na sala e

foram entrevistados conforme a posição que sentassem, da esquerda para a direita. Após

a experimentadora fazer perguntas para uma criança, e reforçá-la ao final, ela

entrevistava a próxima criança. A interação da experimentadora com cada criança e as

instruções foram as mesmas da condição anterior. Quando encerrasse a entrevista dos

três participantes, eles poderiam trocar as fichas. O procedimento foi o mesmo para as

duas meninas.

Para fins de análise de dados, foi comparado o número de operações

matemáticas que a criança fez e o número que ela relatou ter feito.

Quarta condição - reforço da correspondência:

Nas próximas quatro sessões, a experimentadora II pediu para a criança lhe

entregasse o papel com as operações matemáticas resolvidas, essa foi a única condição

em que as operações não ficaram na sala de resolução das mesmas. Na hora da

entrevista, o papel com as operações matemáticas resolvidas ficou em cima da mesa. A

experimentadora perguntou para a criança quantas operações matemáticas ela havia

30

feito e, após a resposta da criança, contava na sua frente o número de contas que ela

realmente havia feito. Em caso de não correspondência, a experimentadora falava

cordialmente: “Ok, amanhã nós continuaremos”. Em caso de correspondência, a

experimentadora falava: “Muito bem! Você fez um total de X continhas de adição e me

contou que fez X continhas de adição, então você ganhará o dobro de X, ou seja, 2xX

fichas”. A experimentadora entregava as fichas para a criança e continuava: “Você fez

Y continhas de subtração, e me contou que fez Y continhas de subtração, então, você

ganhará o dobro de Y, ou seja, 2xY fichas pelas de subtração.” A experimentadora

entregava as fichas para a criança e continuava com o mesmo procedimento para as

contas de multiplicação e divisão. Após todas as perguntas a experimentadora

continuava: “Você pode trocar suas fichas agora se quiser. Amanhã nós

continuaremos.” Caso houvesse correspondência entre as contas feitas e as relatadas em

apenas uma das operações (adição, subtração, multiplicação ou divisão), a

experimentadora entregava o dobro de fichas para aquela operação em que houve

correspondência e não entregava fichas para a que não houve.

Tais procedimentos ocorreram nas primeiras três sessões dessa condição. Caso a

criança não passasse a apresentar correspondência entre dizer e fazer até a terceira

sessão dessa condição, a entrevistadora apresentava a seguinte instrução: “Você ganhará

muito mais fichinhas se me contar exatamente o número de contas que você fez. A

partir de agora, tente me contar exatamente o número de contas que você fez. Você verá

que vale muito mais a pena dizer a verdade”. A entrevista prosseguia da forma descrita

acima. Caso a criança já tivesse apresentado correspondência até a terceira sessão, ela

não seria exposta a instrução descrita acima.

31

Para fins de análise de dados, foi comparado o número de operações

matemáticas que a criança fez (acertando ou errando) e o número que ela relatou ter

feito ao longo das quatro sessões.

Quinta condição – linha de base II:

Essa condição foi realizada apenas na última sessão e foi idêntica a primeira.

Tabela 1 – Condições experimentais

Condição experimental Quantidade de

sessões

Descrição

1ª: Linha de base I Uma Extinção – sem reforço

2ª: Reforço individual Cinco Fichas correspondente ao número de

operações matemáticas relatado

3ª: Reforço dos relatos da

criança em grupo

Cinco Fichas correspondente ao número de

operações matemáticas relatado

4ª: Reforço da

correspondência

Quatro Dobro de fichas correspondente ao

número de operações matemáticas feito

5ª: Linha de base II Uma Extinção – sem reforço

Procedimentos para Análise

A correspondência entre o fazer e o dizer, isto é, entre o número de operações

concluídas e número de operações relatados foi aferida em função da condição

experimental. A presença e/ou ausência de correspondência foram discutidos à luz da

análise do comportamento.

32

Critérios para encerrar ou suspender a pesquisa

A pesquisa foi encerrada depois de terminada a aplicação do experimento, com

obtenção de dados, sendo que posteriormente foi realizada a análise, discussão e

conclusão acerca dos mesmos.

A presente pesquisa poderia ser suspensa em qualquer momento, por solicitação

dos participantes, caso ocorresse algum imprevisto com estes ou que eles não queiram

mais participar, por qualquer motivo, sendo importante ressaltar que estes não precisam

ser justificados. Se o participante que desistisse de participar do experimento tivesse

com alguma ficha, ele poderia trocá-la na lojinha, como os demais participantes que

concluíssem todo o experimento.

33

Capítulo 4. Resultados

A aplicação do experimento se deu em dias seguidos, com exceção dos finais de

semana (que as crianças não tinham aula) e teve dois dias de interrupções, um por causa

da falta de uma criança e outro devido à falta de uma das experimentadoras. Ambas as

faltas justificaram a não aplicação do procedimento nesses dias, tendo em vista que o

experimento só deveria ser aplicado com todos os participantes da pesquisa juntos. No

outro dia, após as faltas, a aplicação do experimento prosseguiu normalmente.

Todos os sujeitos da pesquisa participaram de todas as fases do experimento.

Nenhum dos participantes teve que passar pela instrução proposta para a quarta

condição, que só seria realizada caso alguma criança não emitisse relatos

correspondentes até a terceira sessão dessa condição.

Os participantes não apresentaram diferenças nos relatos, em função das

diferentes condições experimentais.

Participante Lucas2:

Lucas, de oito anos e dez meses, foi o segundo participante a emitir mais relatos

de não correspondência, tendo emitido 13 relatos não correspondentes, ou seja,

aproximadamente 20% do total de seus relatos. Sendo que desses 13 relatos não

correspondentes, em seis o participante relatou ter resolvido mais questões do que

realmente havia resolvido.

Na primeira linha de base o participante mostrou correspondência para as duas

operações que finalizou (Figuras 1 e 2).

2 Foram utilizados, durante toda descrição do experimento, nomes fictícios para os participantes, a fim de

garantir o seu anonimato.

34

Na segunda condição o participante emitiu cinco relatos de não correspondência

e na quarta sessão, para essa condição, ele deixou de relatar que havia respondido uma

operação de multiplicação. Essa condição foi à única sessão em que o participante

respondeu uma questão de multiplicação, sendo que durante todo o resto do

experimento o participante respondeu apenas questões de adição e subtração (Figuras 1,

2 e 3).

Já na terceira condição, o participante emitiu relatos correspondentes durante

todas as sessões para as operações de adição e quatro não correspondências para as de

subtração, sendo que destas, apenas uma vez o participante relatou ter respondido a

mais do que realmente havia resolvido (Figuras 1 e 2).

Para a quarta condição, o participante emitiu dois relatos de não

correspondência, sendo que estes só foram não correspondentes porque o participante

deixou de relatar duas contas que havia concluído, uma na operação de adição e outra na

de subtração (Figuras 1 e 2).

Já na última linha de base o participante deixou de relatar que havia resolvido

uma operação de adição (Figuras 1 e 2).

35

Figura 1 – Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Lucas.

Figura 2 - Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais do participante Lucas.

36

Figura 3 - Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e

feitas em função das sessões experimentais do participante Lucas.

Figura 4 - Freqüência do somatório de todas as operações matemáticas, relatadas

e feitas em função das sessões experimentais do participante Lucas.

37

Participante Rafael:

Rafael, de oito anos e dez meses, foi o segundo participante a emitir menos

relatos de não correspondência, tendo emitido apenas sete relatos não correspondentes,

ou seja, aproximadamente 10% do total de seus relatos. Em todos esses sete relatos de

não correspondência, o participante relatou ter resolvido mais operações do que

realmente havia resolvido.

Na primeira linha de base, o participante mostrou correspondência nas operações

de adição e subtração, porém relatou ter resolvido uma questão a mais na operação de

multiplicação além do que realmente havia feito e não resolveu nenhuma operação de

divisão (Figuras 5, 6, 7 e 8).

Na segunda condição o participante emitiu apenas um relato de não

correspondência na operação de subtração (Figura 6).

A terceira condição foi a que o participante mais emitiu relatos de não

correspondência, três no total, sendo uma para a operação de subtração, outra para de

multiplicação e a última para de divisão, sendo que em todas, Rafael relatou ter feito

mais contas do que realmente havia resolvido (Figuras 6, 7 e 8).

Já na quarta condição o participante teve relatos de correspondência para as

operações de adição (Figura 5) e subtração (Figura 6) e não resolveu nenhuma operação

de divisão. O resultado mais discrepante dele ocorreu nas contas de multiplicação, onde

na última sessão ele relatou ter resolvido sete questões, sendo que havia resolvido

apenas três (Figuras 7).

Na última linha de base o participante resolveu apenas questões de adição e

subtração, tendo mostrando não correspondência apenas na operação de subtração,

relatando ter resolvido uma questão a mais do que realmente havia feito (Figura 5 e 6).

38

Figura 5 - Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Rafael.

Figura 6 - Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais do participante Rafael.

39

Figura 7 - Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas e

feitas em função das sessões experimentais do participante Rafael.

Figura 8 - Freqüência de operações matemáticas de divisão, relatadas e feitas em

função das sessões experimentais do participante Rafael.

40

Figura 9 - Freqüência do somatório de todas as operações matemáticas, relatadas

e feitas em função das sessões experimentais do participante Rafael.

Participante Mateus:

Mateus, de oito anos e dez meses, foi o terceiro participante a emitir mais relatos

de não correspondência, tendo emitido oito relatos não correspondentes, ou seja,

aproximadamente 12% do total de seus relatos. Sendo que desses oito, em seis o

participante relatou ter resolvido mais operações do que realmente havia resolvido.

Na primeira linha de base o participante mostrou correspondência nas operações

que resolveu que foram as de adição (Figura 10).

Já na segunda condição, o participante emitiu três relatos de não

correspondência, sendo dois referentes à operação de adição e um na de subtração, onde

o participante relatou ter resolvido sete operações, sendo que ele havia resolvido apenas

três (Figuras 10 e 11).

A terceira condição foi a que o participante emitiu mais relatos de não

correspondência, tendo emitido quatro relatos, sendo apenas um na operação de adição e

41

os outros três na operação de subtração. Sendo dois relatos feitos a mais do que o

participante havia resolvido e os outros dois a menos (Figuras 10 e 11).

Já na quarta condição o participante emitiu apenas um relato de não

correspondência, para a operação de subtração, tendo relatado duas operações a mais do

que realmente havia resolvido (Figura 11).

Na última linha de base o participante só emitiu relatos correspondentes (Figuras

10 e 11).

Quanto a esse participante, vale ressaltar o aumento no número de operações

matemáticas concluídas ao longo das sessões. Sendo que nas duas primeiras sessões, o

participante resolveu apenas quatro operações de matemática, já nas duas últimas

sessões, ele respondeu uma média de 12 operações matemáticas (Figuras 10 e 11).

Este participante foi o único que não respondeu nenhuma operação de

multiplicação e de divisão.

Figura 10 - Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais do participante Mateus.

42

Figura 11 - Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais do participante Mateus.

Figura 12 - Freqüência do somatório de todas as operações matemáticas,

relatadas e feitas em função das sessões experimentais do participante Mateus.

43

Participante Isabela:

Isabela, de nove anos e dois meses, foi à participante que menos emitiu relatos

de não correspondência, tendo emitido quatro relatos não correspondentes, ou seja,

aproximadamente 6% do total de seus relatos. Sendo que desses quatro relatos não

correspondentes, em dois a participante relatou ter resolvido mais questões, do que ela

realmente havia resolvido.

A participante não resolveu operações de divisão em nenhuma sessão.

Na primeira linha de base, a participante mostrou correspondência para as

operações de adição e não correspondência para as de subtração, tendo relatado uma

questão a mais do que realmente havia resolvido (Figuras 13 e 14).

Na segunda condição a participante emitiu dois relatos de não correspondência

para a operação de adição, sendo que um relato foi a mais do que ela havia resolvido e o

outro foi a menos. Os relatos nas operações de adição e multiplicação foram

correspondentes (Figuras 13, 14 e 15).

Isabela emitiu apenas um relato de não correspondência na terceira condição,

sendo que este relato foi para menos, na operação de multiplicação. Já nas operações de

adição e subtração, seus relatos foram correspondentes com o que ela realmente havia

resolvido (Figuras 13, 14 e 15).

Já na quarta condição e na última linha de base, a participante emitiu apenas

relatos correspondentes para todas as operações que ela havia resolvido, de adição,

subtração e multiplicação (Figuras 13, 14 e 15).

44

Figura 13 - Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais da participante Isabela.

Figura 14 - Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais da participante Isabela.

45

Figura 15 - Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas

e feitas em função das sessões experimentais da participante Isabela.

Figura 16 - Freqüência do somatório de todas as operações matemáticas,

relatadas e feitas em função das sessões experimentais do participante Isabela.

46

Participante Priscila:

Priscila, de oito anos e dez meses, foi à participante que mais emitiu relatos de

não correspondência, tendo emitido 18 relatos não correspondentes, ou seja,

aproximadamente 28% do total de seus relatos. Sendo que desses 18, em 12 a

participante relatou ter resolvido mais operações do que realmente havia resolvido.

A participante teve um comportamento atípico quando comparado com os outros

participantes. Enquanto os outros participantes resolveram as operações na seqüência

que estavam dispostas na folha, ela foi respondendo as operações aleatoriamente.

Na primeira linha de base a participante respondeu apenas questões de adição e

mostrou correspondência em seu relato (Figura 17).

Na segunda condição a participante emitiu seis relatos de não correspondência,

sendo dois para operações de adição, dois para de subtração e mais dois para de

multiplicação. A metade dos relatos não correspondentes foi para relatos a mais do que

a criança havia resolvido realmente (Figuras 17, 18 e 19).

A terceira condição foi a que a participante mais emitiu relatos de não

correspondência, que foram oito. Nas operações de adição, a participante emitiu dois

relatos de não correspondência, sendo que um deles ela havia feito apenas duas

operações e relatou ter resolvido oito e no outro relato, a participante fez três e relatou

ter resolvido quatro. Para as operações de subtração, a participante emitiu dois relatos

não correspondentes ao relatar ter respondido uma operação a mais e duas não

correspondências onde a participante havia resolvido uma operação e relatou que havia

resolvido quatro. Para as operações de multiplicação além de uma não correspondência

que a participante havia resolvido duas questões e relatou que foram três, em outra vez

ela resolveu quatro operações e relatou ter resolvido apenas três. Já para as operações de

47

divisão a participante fez uma não correspondência, quando resolveu três questões e

relatou ter resolvido apenas duas (Figuras 17, 18, 19 e 20).

Já na quarta condição, a participante emitiu apenas um relato de não

correspondência, que foi em uma operação de divisão, no qual ela não havia respondido

há nenhuma questão e relatou ter resolvido duas (Figura 20).

Na última linha de base, Priscila só emitiu um relato de não correspondência,

que foi na operação de multiplicação. Onde a participante resolveu uma questão e não

relatou na hora da entrevista (Figura 19).

Figura 17 - Freqüência de operações matemáticas de adição, relatadas e feitas

em função das sessões experimentais da participante Priscila.

48

Figura 18 - Freqüência de operações matemáticas de subtração, relatadas e

feitas em função das sessões experimentais da participante Priscila.

Figura 19 - Freqüência de operações matemáticas de multiplicação, relatadas

e feitas em função das sessões experimentais da participante Priscila.

49

Figura 20 - Freqüência de operações matemáticas de divisão, relatadas e

feitas em função das sessões experimentais da participante Priscila.

Figura 21 - Freqüência do somatório de todas as operações matemáticas,

relatadas e feitas em função das sessões experimentais do participante Priscila.

50

Capítulo 5. Discussão

O presente estudo teve como objetivo investigar a correspondência entre o que

as crianças faziam e o que elas relatavam que haviam feito, tendo em vista diferentes

condições de reforçamento contingentes ao seu relato em uma tarefa de realizar

operações matemáticas.

No primeiro dia de aplicação a ordem da sala de aplicação do experimento foi

invertida, em relação ao que está descrito no método. As experimentadoras avaliaram,

após a aplicação do primeiro dia, que a sala onde as crianças estavam respondendo as

operações de matemática estava com um pouco mais de barulho externo, em relação à

sala de entrevista. Por esse motivo, foi resolvido fazer a permuta, acreditando que seria

mais importante ter uma sala mais silenciosa para responder as operações matemáticas.

Foi observado, no presente estudo, que as crianças tenderam a emitir relatos

coerentes com o que elas realmente haviam feito, ou seja, mostraram relatos

correspondentes em diferentes condições experimentais. A pequena parcela de relatos

não correspondentes, aparentemente, se deu mais em função das crianças não estarem

com a lista de operações de matemática no momento da entrevista e, por isso, se

equivocarem no momento de relatar. Os valores relatados que não corresponderam

foram tanto maiores, quanto menores que o número de contas realmente concluídas.

Logo, se a falta de correspondência ocorresse sob controle das variáveis manipuladas,

seriam esperados relatos de números de contas muito maiores do que número de contas

realmente feito.

De acordo com o estudo de Ribeiro (1898) e Baer e Detrich (1990), era esperado

que as crianças tivessem emitido mais relatos de não correspondência, acredita-se que

alguns elementos do procedimento contribuíram para que a hipótese levantada não fosse

replicada.

51

Os dados encontrados no presente estudo estão de acordo com alguns resultados

encontrados no estudo de Dias (2008). Tanto no estudo de Dias (2008), quanto no

presente estudo, não foram observadas diferenças nos relatos correspondentes e não

correspondentes em função das diferentes condições experimentais. Outro dado

interessante encontrado nos dois estudos foi o valor que as crianças deram ao reforço.

No presente estudo, em algumas condições experimentais, quanto mais as crianças

relatassem ter resolvido as operações matemáticas, mais reforços elas ganhariam e, no

estudo de Dias (2008), quanto mais alimentos as crianças relatassem ter ingerido,

também ganhariam mais reforços. Acreditava-se que dessa forma, ao manipular a

quantidade de reforços, elas passariam a emitir mais relatos não correspondentes, com o

objetivo de ganhar uma quantidade maior de reforços (brindes). Porém esse efeito não

foi observado em ambos os estudos, onde a manipulação do mesmo não possibilitou um

relato não correspondente nos participantes.

Analisando a correspondência no relato das crianças pode-se avaliar que talvez

as crianças tenham se comportado como se em algum momento pudesse ser verificada a

acurácia de seus relatos e que elas pudessem ser punidas caso tivessem emitido

respostas de não-correspondência. Isso se deu, provavelmente, devido ao registro escrito

do seu comportamento de fazer as contas, o que não acontecia em Ribeiro (1989). Em

Ribeiro (1989), as crianças simplesmente brincavam ou não com alguns dos brinquedos.

Já nesse estudo, as contas eram feitas em uma folha, a qual funcionaria como uma

forma de registro escrito de quantas operações matemáticas elas realmente resolveram.

Com base nessa diferença, é possível que as crianças tenham se comportado como se

fosse ser feita alguma conferência da precisão do seu relato com base na folha em que

as operações eram resolvidas, e que conseqüentemente, seriam punidas por isso. Este

aspecto do procedimento representa uma semelhança com o estudo de Dias (2008), em

52

que seria possível para os experimentadores verificarem os alimentos que sobraram, ou

seja, existia um registro mais duradouro do comportamento não verbal. Nesse caso, em

ambos os estudos os comportamentos relatados produzem registros mais duradouros e

verificáveis que os de Ribeiro (1989), o que podem ajudar a compreender as diferenças

nos resultados obtidos.

Outro fator importante a ser ressaltado foi o fato da quantidade de operações

serem muito grandes em função do tempo curto para resolução das mesmas. Dessa

maneira, os participantes não conseguiam resolver todas as operações, ou ficavam muito

longe de resolver todas. Assim sendo, relatar ter resolvido mais operações do que eles

realmente haviam resolvido, foi julgado como impossível por eles, como se as

experimentadoras logo fossem perceber que eles estavam distorcendo o relato. Ou seja,

emitir um relato não correspondente para uma quantidade grande de operações

matemáticas pode ter sido punido no passado, talvez se o número de operações fosse

menor, aumentaria a chance das crianças emitirem relatos de não-correspondência.

Foi observado que o efeito do reforço pode ter sido mais pronunciado sobre o

comportamento de concluir as operações matemáticas do que sobre o comportamento de

relatar, ao contrário do que era esperado. O exemplo mais significativo desse

comportamento foi o do participante Mateus, o qual, nas duas primeiras sessões,

resolvia quatro operações e nas últimas sessões aumentou esse número para uma média

de 12 operações. Isso pode ter ocorrido em decorrência do pequeno atraso entre a fase

de resolução de operações matemáticas e a entrevista, na qual as fichas eram dadas.

Desse modo, o reforçamento pode ter sido eficaz no controle do comportamento

relatado também.

Em relação ao reforço, acredita-se que o valor de cada brinde poderia ter sido

maior, pois mesmo relatando ter resolvido uma pequena quantidade de operações

53

matemáticas, as crianças já conseguiam adquirir bons brindes. Desse modo, acredita-se

que os brindes perdiam o seu valor reforçador e a opção de emitir tatos impuros se

tornava menos atraente frente ao risco de punição. Os tatos puros já eram suficientes

para as crianças ganharem os brindes que lhes eram mais reforçadores.

No estudo do Ribeiro (1989), duas crianças discriminaram que a quantidade de

fichas recebidas era correspondente ao relato delas e que este relato não precisava ser

correspondente com o número de brinquedos que elas haviam brincado. Logo, essas

duas crianças descreveram as contingências em vigor às outras crianças participantes.

Fazendo um paralelo com o estudo do Ribeiro (1989), observa-se que no presente

estudo as crianças não discriminaram as contingências em vigor. Pensando nesse

aspecto, poder-se-ia analisar uma forma de ter uma criança participando como falso

sujeito, que poderia induzir às outras crianças participantes a emitirem relatos de não

correspondência. Outra diferença no procedimento experimental em relação ao estudo

de Ribeiro (1989) foi o número de sessões que este utilizou. No estudo de Ribeiro

(1989) foram feitas de 23 a 25 sessões experimentais, enquanto que, no presente estudo,

foram utilizadas apenas 16 sessões. Acredita-se que este fator possa ter influenciado

para que os participantes não tenham discriminado as contingências em vigor.

Ainda, avaliando o estudo do Ribeiro (1989), uma importante análise a ser

observada é a de que, neste experimento, o entrevistador, na hora de fazer a entrevista,

mostrava a foto de cada brinquedo e perguntava, por exemplo: “Você brincou com os

blocos [um dos brinquedos]?”. Neste modelo a pergunta realizada na entrevista era

fechada, onde se esperaria resposta de “sim” ou “não”. Já no presente estudo a pergunta

era aberta, por exemplo: “Quantas continhas de adição você fez?”. Pode-se inferir que a

probabilidade de emitir um relato não correspondente, quando a pergunta é fechada, é

maior do que quando a pergunta é aberta, já que existem apenas duas possibilidades de

54

respostas. Sendo assim, fica mais fácil para a criança discriminar qual resposta seria

reforçada pelo experimentador, o que não ocorre com perguntas abertas. Sugere-se que,

em um novo estudo, a entrevista seja feita da seguinte forma: “Você fez todas as

operações de adição?”, onde a resposta da criança só tenha duas alternativas “sim” ou

“não”. De acordo com essa hipótese, seria importante analisar como os tipos de

perguntas utilizadas por um terapeuta em seu consultório interferem nas respostas do

cliente.

Em clínica, costuma-se orientar os terapeutas para que estes façam perguntas

abertas aos seus clientes, justamente por acreditar que perguntas fechadas contribuem

para distorção de relatos. Os resultados do presente estudo contribuem para se pensar

nessa hipótese. Na clínica, ao se utilizar perguntas fechadas o terapeuta pode estar

induzindo o cliente a intraverbalizar respostas que seriam reforçadas pelo ouvinte, ao

passo que perguntas abertas tendem a produzir tatos puros, ou seja, relatos

correspondentes, já que é mais difícil para o cliente discriminar qual resposta será

reforçada pelo terapeuta. Por exemplo, o terapeuta para avaliar a qualidade da vida

sexual de um de seus clientes, pode perguntar: “A sua freqüência de relações sexuais é

boa?” (pergunta fechada); nesse caso, é muito fácil para o cliente discriminar a resposta

que seria reforçada pelo seu terapeuta e intraverbalizá-la, distorcendo o relato. Caso o

terapeuta perguntasse “quantas relações sexuais você tem por semana?”, ficaria mais

difícil para o cliente discriminar qual resposta verbal seria reforçada pelo terapeuta,

aumentando a probabilidade do controle pelos estímulos antecedentes não verbais, logo,

de tatos puros.

Outra questão observada sobre a maneira de realizar a entrevista foi a forma

como a criança foi questionada, essa maneira pode tê-las induzido a se comportar como

se tivesse participando de um teste de memória, como se o objetivo das

55

experimentadoras fosse que ela lembrasse a quantidade de operações que elas fizeram.

Essa hipótese fica mais evidente quando se analisa que as crianças não tinham em mãos,

no momento da entrevista, as operações matemáticas que acabaram de resolver, logo

elas tinham que lembrar a quantidade de questões que haviam resolvido.

Essa questão levantada acima fica mais evidente quando se analisa a grande

quantidade de operações matemáticas que cada criança recebia durante cada sessão

experimental. Dessa forma, acredita-se que os relatos de não correspondência dos

participantes parecem ter sido emitidos mais em função do comportamento de lembrar a

quantidade de repostas, do que sob controle das fichas e dos brindes. Já que a

quantidade de operações era muito alta e as crianças não podiam levar registro, para o

momento da entrevista, a quantidade de operações que haviam resolvido.

56

Conclusão

O presente estudo se constituiu uma contribuição para as demais pesquisas

empíricas existentes no campo do comportamento verbal, mais especificadamente,

sobre a correspondência entre o fazer e o dizer.

Os resultados encontrados mostram que, de fato, foram observadas

correspondências entre o comportamento de fazer e relatar dos participantes, sendo

assim, a hipótese proposta no trabalho não foi corroborada, visto que os poucos relatos

não correspondentes emitidos não podem ser atribuídos às variáveis manipuladas, e sim,

a aspectos do procedimento conforme apresentados na discussão.

Mesmo que a hipótese principal não tenha sido atingida, o presente estudo

mostra-se uma contribuição para a análise do comportamento, principalmente quando se

avalia algumas condições em que as crianças não emitem tato distorcido. O estudo

também traz contribuições para pais, professores, psicólogos e a comunidade verbal em

geral, quanto ao buscar compreender melhor esse comportamento verbal, a fim de

desenvolver novas formas de lidar com ele. Aparentemente, este estudo aponta para a

possibilidade de uma maior precisão no relato quando há um registro formal do

desempenho relatado e quando a entrevista utiliza perguntas abertas ao invés de

fechadas como em Ribeiro (1989). Outras pesquisas empíricas precisam ser feitas para

testar essas possibilidades, que possuem relevância aplicada.

Cabe ressaltar que algumas dificuldades foram encontradas durante a realização

desse projeto. A principal dificuldade se deu em relação ao pouco tempo para conclusão

do mesmo, agravadas pela dificuldade em encontrar uma escola que disponibilizasse

alguns alunos durante tanto tempo e a dificuldade para aprovação do projeto de pesquisa

no comitê de ética e pesquisa (CEP), o que diminuiu o tempo real para coleta dos dados

e posterior análise dos mesmos. O pouco tempo para conclusão do mesmo inviabilizou

57

que houvesse mais sessões experimentais em cada condição, o que poderia aumentar a

probabilidade dos participantes ficarem sob controle das contingências programadas no

estudo.

Sugere-se que novas pesquisas experimentais sejam feitas na área,

principalmente com algumas modificações no procedimento experimental, tais como: a

quantidade de operações matemáticas poderia ser reduzida, a criança poderia ficar com

a lista de operações matemáticas em mãos (durante o momento da entrevista), seria

interessante replicar o estudo com mais sessões em cada condição (com o intuito dos

participantes ficarem sob controle das condições vigentes) e poder-se-ia modificar os

valores de cada brinde (a fim de que eles possuíssem maior valor reforçador).

Visto o grande interesse sobre o tema, cabe ressaltar a importância do presente

estudo, não apenas para psicólogos e analistas do comportamento, como para a

comunidade verbal em geral, já que se configura em um auxílio para compreensão do

tema em questão, quando se analisa os benefícios que este pode trazer. Analisar em

quais condições os comportamentos de dizer a verdade e mentir ocorre, se torna mais

útil do que simplesmente julgar as pessoas como mentirosas, como se isso fosse uma

falta de caráter atribuído a elas.

58

Referências Bibliográficas

Baum, W.M. (1994/1999). Compreender o Behaviorismo: Ciência, Comportamento e

Cultura. (Maria Teresa Araújo Silva [et al.] Trad) Porto Alegre: Artmed.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul.

Baer, R. A., Detrich, R. (1990). Tacting and manding in correspondence training:

effects of child selection of verbalization. Journal of the Experimental Analysis of

Behavior, 54, 23-30.

Dias, J. S. (2008). Análise de correspondência entre comer e relatar de crianças.

Dissertação de Mestrado não publicada. Programa de Pós-Graduação em

Psicologia. Universidade Católica de Goiás.

Medeiros, C. A. (2002a). Comportamento verbal: O que é? E como vem sendo

estudado?. In: Teixeira, A. M. S., Assunção, M. R. B., Starling, R. R., Castanheira,

S. S. (Orgs.). Ciência do comportamento: conhecer e avançar, vol. 1. São Paulo:

Editores Associados.

Medeiros, C. A. (2002b). Comportamento verbal na terapia analítico comportamental.

Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, vol IV, n 2, 105-118.

Pergher, N. K. (2002). É possível saber se o cliente está falando a verdade?. In:

Teixeira, A. M. S., Machado, A. M. L. S., Castro, N. M. S., Cirino, S. D. (Orgs.).

Ciência do comportamento: conhecer e avançar, vol. 2 . São Paulo: Editores

Associados.

Pergher, N. K., Sadi, H. M. (2003). Verdade e mentira sob o ponto de vista da análise

do comportamento. In: Sadi, H. M., Castro, N. M. S. (Orgs.). Ciência do

comportamento: conhecer e avançar, vol. 3 . São Paulo: Editores Associados.

59

Ribeiro, A F. (1989). Correspondence in children`s self-report: tacting and manding

aspects. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361-367.

Skinner, B.F. (1957/1978). O Comportamento Verbal. (M. da P. Villalobos. Trad.) São

Paulo: Editora Cultriz.

60

Anexos

61

Anexo A

(Termo de Aprovação do Comitê de Ética)

62

Anexo B

(Termo de consentimento livre e esclarecido)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Eu, Jaqueline Vaz Ferreira, aluna do curso de psicologia do UniCEUB, estou

cursando a disciplina Monografia e esta pesquisa é parte fundamental do meu trabalho

nessa disciplina. Esse trabalho consiste em aplicar um experimento em crianças, que

está sendo orientado pelo Professor Doutor Carlos Augusto Medeiros. A participação de

seu filho (a) na pesquisa é fundamental para o desenvolvimento da psicologia como

disciplina científica. Agradeço de antemão a sua colaboração e a de seu filho (a).

Este é um experimento que visa estudar a correspondência entre fazer e dizer.

Em outras palavras, a pesquisa visa investigar que tipo de fato influencia a criança a

relatar com precisão o que ela fez. As crianças participantes deverão, após a explicação

de um dos experimentadores, responder algumas operações matemáticas e após essa

resolução, informar a um entrevistador quantas operações matemáticas ela respondeu.

Cinco condições de entrevistas serão realizadas, sendo quatro individuais e uma em

grupo. Ao longo das sessões, seu filho (a) ganhará fichas que poderão ser trocadas

posteriormente em uma lojinha montada pelos experimentadores por pequenos

brinquedos, adesivos, lápis de cor, borrachas, réguas, canetas hidrocor etc. de acordo

com as fichas que ganhar e de acordo com suas escolhas. Elas receberão reforços de

acordo com o seu relato verbal, independente da correspondência com o comportamento

relatado. Seu filho (a) participará de dezesseis sessões experimentais de caráter lúdico

com duração de aproximadamente 15 minutos cada. A sessão será realizada por três

experimentadores, sendo que dois deles irão permanecer em uma sala diferente, um será

observador, e permanecerá na sala junto à criança durante a resolução das operações

matemáticas e outro será entrevistador ficará em outra sala, junto à lojinha. O terceiro

63

experimentador irá fazer a ligação da criança entre a sala de aula e as duas salas de

aplicação do experimento.

Durante o experimento, seu filho (a) não sofrerá nenhum tipo de

constrangimento ou desagrado. O experimento não oferece riscos para saúde e

integridade física e psicológica de seu filho(a). Será facultado a ele(a) o direito de

desistir de participar do experimento a qualquer momento sem qualquer espécie de ônus

ou coação, nem questionamento das razões do abandono do experimento.

É importante ressaltar que o professor responsável pela pesquisa estará

totalmente disponível a acompanhar os pais ou as crianças em qualquer conseqüência

provocada pela pesquisa, durante e após a mesma.

Esta participação é voluntária, o que significa que não haverá qualquer tipo de

benefícios financeiros por participação na pesquisa. Os objetivos desta pesquisa são

totalmente acadêmicos, portanto os resultados poderão ser utilizados para fins de

divulgação científica como congressos, artigos e etc. mantendo o anonimato e a

privacidade das informações obtidas.

Vale ressaltar que se for de interesse de vocês estarei totalmente à disposição

para esclarecer qualquer dúvida e ainda mostrar o aparato utilizado bem com explicar

detalhadamente toda a metodologia do experimento que será realizado. Saliento também

que não é possível que assistam a aplicação pelo fato de ser uma variável que pode

influenciar na participação das crianças.

Qualquer dúvida durante ou após a pesquisa você poderá entrar em contato com

os pesquisadores como também com o Comitê de Ética do UniCEUB cujos contatos

estão disponíveis abaixo.

Ao final do experimento, se for de seu interesse, divulgaremos, para Vossa

Senhoria, os resultados do estudo.

64

Eu, _____________________________________________________, RG de

número ____________, abaixo assinado (a), autorizo a participação do meu filho (a)

_________________________no trabalho intitulado Correspondência fazer-dizer em

crianças na resolução de operações matemáticas, como participante.

Declaro ter sido devidamente informado (a) e esclarecido (a) pela pesquisadora

Jaqueline Vaz Ferreira acerca dos itens contidos nesse documento.

Brasília, ___ de _____________de 2009.

________________________________________

Assinatura do Pai ou Responsável

_________________________________________

Assinatura da Criança

________________________________________

Jaqueline Vaz Ferreira (Pesquisadora)

________________________________________

Carlos Augusto Medeiros (Pesquisador Responsável)

Jaqueline Vaz Ferreira

Aluna de Monografia

Centro Universitário de Brasília – UniCEUB

Faculdade de Ciências da Educação e Saúde - FACES

Curso de Psicologia

Contato: jaqueferreira@gmail.com – 9973 3663

Carlos Augusto de Medeiros

Professor Doutor de Psicologia e Orientador de Monografia

Centro Universitário de Brasília – UniCEUB

Faculdade de Ciências da Educação e Saúde - FACES

Contato: medeiros.c.a@gmail.com

CEP – Comitê de Ética e Pesquisa do UniCEUB

Contato: 3966 1511 e comite.bioetica@uniceub.br

65

Anexo C

(Protocolo de registro)

PROTOCOLO DE REGISTRO

Iniciais do Participante:______________

Nome fictício:______________________

Data do Experimento:________________Número da Sessão:__________

Condição Experimental:_______________________________________

Número de Questões

Respondidas

Número de Questões

Relatadas

( + )

( - )

( x )

( / )

Data do Experimento:________________Número da Sessão:__________

Condição Experimental:_______________________________________

Número de Questões

Respondidas

Número de Questões

Relatadas

( + )

( - )

( x )

( / )

66

Anexo D

(Operações matemáticas)

35 + 20

234 +545

87 +23

300 + 27

47 + 45

28 + 44

49 + 47

808 + 491

78 - 23

545 - 329

1.378 - 978

3.467 - 329

56 - 28

230 - 14

234 - 17

345 - 125

637 x 3

38 x 2

45 x 4

239 x 9

324 x 4

231 x 7

45 x 2

237 x 2

65|5

234|4

444|2

34|4

75|5

239|9

444|2

90|6