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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM BRUNA GUESA SAITO O TDAH NO AMBIENTE ESCOLAR SÃO PAULO 2009
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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
BRUNA GUESA SAITO
O TDAH NO AMBIENTE ESCOLAR
SÃO PAULO 2009
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
BRUNA GUESA SAITO
O TDAH NO AMBIENTE ESCOLAR
Trabalho de Conclusã o de Curso apresentado como parte dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em distúrbios de aprendizagem e submetido ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação da Profª Drª Rogeria Toller da Silva de Noronha.
AGRADECIMENTOS
Às minhas queridas amigas, companheiras de sala: Andrea Torres, Fabiana
Martins e Magda Arruda, pelo apoio durante o curso.
Ao meu namorado Ricardo, pela paciência e compreensão durante a
elaboração desse trabalho.
A minha família pelo apoio e solidariedade.
À Direção e Coordenação do Colégio Maria Montessori, cujo apoio
financeiro foi fundamental para que eu frequentasse esse curso.
RESUMO
Esse trabalho aborda, por meio de pesquisa bibliográfica e citação de
casos, os problemas que as crianças portadoras do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade apresentam no contexto escolar, sua relação com as dificuldades de
aprendizagem e exemplos práticos, funcionais, de trabalho que podem ser feitos com
essas crianças no ambiente escolar. As crianças portadoras desse transtorno
costumam ser rotuladas e excluídas, visto que o sistema educacional e principalmente
os professores não estão preparados para lidar com elas, porém observou-se que é
possível e simples, para o professor, ajudar e desenvolver essas crianças. Para que o
aluno com TDAH consiga ter uma vida escolar normal é necessário que pais e
educadores se conscientizem do problema, e que aprendam a lidar com as diferenças
para que o aluno possa ser incluído em sala de aula e consiga prosseguir em seus
estudos e na sua vida social, como os demais. Reforçou-se a importância da
participação de adotar um procedimento multidisciplinar, de profissionais variados como
psicólogos, médicos, psicopedagogos, além dos profissionais do ambiente escolar, no
processo diagnóstico e nas intervenções que serão necessárias no decorrer de um
tratamento adequado do TDAH.
Palavras-chave: DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM, TDAH, INCLUSÃO, PRÁTICA
ESCOLAR.
ABSTRACT
This paper addresses, by meanings of an accurate literature and quotations
of cases, the problems that children with the Attention Deficit Hyperactivity Disorder
demonstrate in the school context, its relationship with learning difficulties and practical
examples, functional work that can be made with these children in the school
environment. Children with this disorder tend to be labelled and excluded as the
education system and even the teachers are not prepared to deal with them, but it noted
that it is possible and simple for the teacher helping and developing these children. For
students with ADHD can have a normal school life it is necessary for parents and
educators are aware of the problem, and learn to deal with differences so that students
can be included in the classroom and be able to continue their studies and social life, as
the others. It strengthened the importance of participation to adopt a disciplinary
procedure, a variety of professionals such as psychologists, doctors, psychopedagogy,
along with experts from the school environment in the diagnosis and interventions that
will be needed during treatment of ADHD.
Keywords: learning disabilities, ADHD, inclusive education, school practice.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................7
2. OBJETIVO...................................................................................................................10
3. METODOLOGIA..........................................................................................................11
4. DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM............................................12
5. O QUE É O TRANSTONO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE?............19
6. A ATUAÇÃO DA ESCOLA NA FACILITAÇÃO DA VIDA ESCOLAR DO ALUNO COM
TDAH...............................................................................................................................29
7. CONCLUSÃO..............................................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................42
7
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Okano et al (2004), a dificuldade escolar pode gerar um
"círculo vicioso do fracasso", ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada,
mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir
de seu desempenho. O tratado com os distúrbios de aprendizagem no ambiente
escolar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve
a colocação das crianças em programas especiais de ensino como o proposto
para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com
dificuldades não superadas no cotidiano escolar.
Sisto (2001) afirma que todas as pessoas sentem maior ou menor dificuldade
para aprender alguma coisa em sua vida escolar. Algumas delas são superadas
ou ignoradas pela pouca importância que foi atribuído àquele conteúdo no sistema
de avaliação empregado, ou porque no todo da avaliação esse conteúdo não
pesou muito. Por essas e outras razões os distúrbios de aprendizagem foram e
são identificados por diferentes critérios, que implicam em distintas definições do
que realmente poderia ser considerado como distúrbio ou dificuldade de
aprendizagem.
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos
de baixa autoestima e inferioridade. Dificuldades na aprendizagem escolar
frequentemente são acompanhadas de déficits em habilidades sociais e
problemas emocionais ou de comportamento; essas associações se verificam,
tanto quando se empregam critérios mais restritivos de identificação das
dificuldades de aprendizagem, como em abordagens genéricas do insucesso
escolar. Assim, essa condição, quando persistente e associada a fatores de risco
presentes no ambiente familiar e social mais amplo, pode afetar negativamente o
desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes
(ERIKSON, 1971).
Há divergências entre os estudiosos quanto à definição de dificuldade de
aprendizagem (DA). Mas é importante destacar que as DA se diferenciam de
distúrbios de aprendizagem, porque é comum haver uma sobreposição de
8
diagnósticos entre DA e retardo mental, transtornos profundos, transtornos de
déficit de atenção/hiperatividade, transtorno de comunicação e outros. Essa
confusão terminológica acaba complicando ao invés de esclarecer os termos
(SÁNCHEZ, 2004).
Segundo Fonseca (1995) existem vários distúrbios de aprendizagem e
muitos são inicialmente observados pelos pais ou pelo professor. Um desses
distúrbios é conhecido como TDAH (Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade) que muitas vezes é confundido com indisciplina. Os
sintomas da indisciplina e da hiperatividade são semelhantes, mas há diferenças
comportamentais que diferenciam a hiperatividade.
O TDAH é uma doença de alta incidência em crianças com idade escolar, é
reconhecida atualmente como uma condição importante, não só pelo forte impacto
funcional e social como também pela alta prevalência de correlações psiquiátricas.
Segundo publicado na página da internet do Centro de Referência em
Distúrbios de Aprendizagem (CRDA): “No Brasil não existem estatísticas
confiáveis quanto ao número exato de indivíduos portadores de Distúrbios e
Dificuldades de Aprendizagem. Se utilizarmos as estatísticas internacionais nossa
população é composta 5% de portadores de problemas de atenção e
hiperatividade...”
Para Goldstein e Goldstein (1998), é importante para os pais entenderem
que não há nenhum resultado ou observação isolada que confirme ou exclua o
diagnóstico de hiperatividade em uma criança. Muitos dos problemas de atividade
de impulsividade que são atribuídos à hiperatividade em algumas crianças, estão
também associados a outros problemas emocionais e de ajuste social.
É na escola que a criança hiperativa vai demonstrar as características que
definem a doença, como: dificuldade em se concentrar; não conseguir ficar
envolvida com uma coisa só; movimentar-se e conversar constantemente. Outro
sintoma é a dificuldade de controle sobre os impulsos, comportamento que se
caracteriza por não pensar antes de agir, podendo provocar situações perigosas,
como atravessar a rua sem antes olhar. As dificuldades na escola não surgem só
pela falta de atenção, mas também por alteração da percepção temporal
(ARAÚJO e SILVA, 2003).
9
Diante do exposto, verifica-se a importância do esclarecimento, por parte do
professor, para lidar com crianças que apresentem sintomas de hiperatividade,
pois se acredita que o professor muitas vezes não sabe trabalhar com um aluno
hiperativo, atrapalhando e atrasando os estudos de seus alunos. Para tanto, esta
pesquisa tem por objetivo, buscar encontrar meios, dando condições aos pais e
professores de trabalharem corretamente na educação desses alunos, levando-os
ao sucesso escolar e não o contrário.
O presente trabalho indicará como objetivos específicos: técnicas, exercícios,
atividades que o professor pode e deve utilizar como ferramentas de apoio para
melhorar seu desempenho com alunos portadores de TDAH.
A metodologia utilizada foi o levantamento e revisão bibliográfica, com apoio
de materiais específicos formulados por profissionais de diversas áreas, também
se utilizou a experiência profissional da autora desse trabalho, que durante os dois
anos que frequentou o curso de pós-graduação, aplicou as ferramentas que serão
citadas com dois alunos de Ensino Fundamental II, comprovando melhora no
comportamento e rendimento escolar em sua disciplina.
Com o objetivo de contextualizar o TDAH no ambiente escolar, esse trabalho
foi organizado seguindo a seguinte ordem: no primeiro capítulo será abordada a
questão das diferenças entre as Dificuldades (DA) e Distúrbios de Aprendizagem
(DDA), no segundo, o que é o Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade e
finalizando, o terceiro capítulo abordará objetivamente o que realmente se pode
fazer na escola, pelo aluno com TDAH (ações e práticas).
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2. OBJETIVO
Comprovar por meio desse trabalho, que nem todos os professores estão
preparados para enfrentar em sua sala, alunos com TDAH. Uns por não terem
preparação, outros por não terem conhecimento do assunto e não saber lidar com
alunos com esse tipo de distúrbios que acabam confundindo com dificuldades
escolares.
Até mesmo as escolas, nem sempre estão preparadas para esse tipo de
aluno, então considera-se que todos os educadores deveriam ter um mínimo de
conhecimento sobre esse assunto.
Demonstrar algumas ferramentas para se trabalhar com os alunos que
possuem TDAH. Exemplificar que é possível para os educadores, melhorar a vida
escolar desses alunos.
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3. METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado através de revisão bibliográfica, pesquisa que
visa à solução de problemas utilizando-se de conhecimentos disponíveis em livros,
obras do gênero, material de terapia e experiência de professores.
A própria autora desse trabalho, aplicou durante os anos de 2008 e 2009,
as ferramentas exemplificadas nesse trabalho com seus alunos L. 14 anos, T. 15
anos e C. 17 anos, todos estudantes de Ensino Fundamental II e Médio de colégio
particular na cidade de São Paulo. O trabalho que se segue é uma comprovação
empírica e pessoal de que há maneiras fáceis de trabalhar com alunos que
possuem TDAH, dentro da sala de aula.
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4. DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Dificuldade de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na
aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Esses transtornos pertencem ao indivíduo, supondo-se que
acontecem devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao
longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem,
problemas nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, mas
não constituem por si próprios, uma dificuldade de aprendizado. Ainda que as
dificuldades de aprendizado possam ocorrer ao mesmo tempo com outras
condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais graves ou
com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução
inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou
influências. Ainda hoje não há um consenso das definições nas dificuldades de
aprendizagem, pois esta tem emergido mais de pressões e de necessidades
sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos (KEOGH, 1989
apud FONSECA, 1995).
Segundo CASAA (apud CRUZ, 1999) as características materiais da
instituição escolar podem dificultar o processo de aprendizagem e favorecer o
surgimento de dificuldades, sendo as seguintes insuficiências materiais que com
mais freqüência ocorrem no contexto institucional: classes saturadas com um
número excessivo de alunos por aula, o que leva a uma diminuição do rendimento
tanto do aluno como do professor, o qual vendo o seu trabalho multiplicado não
consegue atender a todos os problemas surgidos na classe; condições físicas
inadequadas, como a falta de ventilação, de luminosidade, de materiais
adequados nas salas de aula, excesso de barulho, etc.
Todas estas deficiências favorecem em grande escala o surgimento de
comportamentos como a falta de atenção, o desinteresse, a falta de motivação
etc., os quais não condizem com uma aprendizagem adequada. O inadequado
planejamento do sistema educativo, sendo um tema de análise de diversos
estudos, é também um fator gerador de DA. Assim, podem ser diferenciados
fatores e variáveis de origem muito diversa como é exemplo a não preocupação
13
com a evidência de que existem alunos com diferentes ritmos de maturação, tanto
em nível biológico como psicológico. Isto é, quando o professor não leva em conta
uma série de considerações em relação ao processo de ensino-aprendizagem a
seguir com os alunos, há fatores derivados do seguimento e aplicação do
programa de modo inadequado, tanto porque este não corresponde ao nível real
do aluno, como porque não tem em conta o seu ritmo individual de aprendizagem
(CASAA apud CRUZ, 1999).
Segundo FONSECA (1995), o termo dificuldades de aprendizagem constitui
uma simples designação que é útil por um lado, mas por outro não, na medida
em que encerra uma significação sociopolítica e sociocultural. Esse termo evoluiu
da necessidade em fornecer serviços educacionais a uma população escolar que
foi, e ainda é, mal servida e negligenciada. Trata-se de uma questão que, em
última análise, ilustra o insucesso escolar e nunca o insucesso individual do
estudante. Desse modo, o termo revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e
óbvia identificação clínica. A criança com DA possui, no plano educacional, um
conjunto de condutas significativamente desviantes em relação à população
escolar em geral. Trata-se de uma criança normal em alguns aspectos, mas
desviante e atípica em outros que, por si só, exige processos de aprendizagem
que não se encontram disponíveis, por agora, no envolvimento da “classe”
regular, dita normal.
Para SÁNCHEZ (2004 p. 15)
Segundo a conceitualização internacional, as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficit sensoriais. Assume-se, portanto, um critério de discrepância entre a aptidão e o rendimento e um critério de exclusão, além do baixo rendimento e da interferência na vida cotidiana.
Não se deve tratar as Dificuldades de Aprendizagem como se fossem
problemas insolúveis, mas antes disso, como desafios que fazem parte do próprio
processo de aprendizagem. Também parece ser consensual a necessidade de se
identificar e prevenir o mais precocemente possível as Dificuldades de
Aprendizagem. Os indivíduos classificados com DA apresentam resultados
14
significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual (FONSECA 1995; SÁNCHEZ, 2004).
O fato de as dificuldades de aprendizagem serem consideradas sintomas
pode ser justificado e reconhecido na entrada da criança na escola, onde os
problemas/sintomas ocorrem e começam a se manifestar, devido à socialização
da criança. O sintoma da criança passa pelos pais, ou seja, está relacionado com
os pais, pois estes são os responsáveis pelo que acontece com a criança (FANTE,
2006).
De acordo com SISTO, 2001 um número considerável de crianças pode ser
identificado como incluído no grupo que apresenta dificuldades de aprendizagem
temporal ou permanente. Quando se quer saber como foram detectados ou como
se faz para distinguir se uma criança aparenta ou não ter dificuldades de
aprendizagem, problemas de várias ordens começam a aparecer. Não há uma
resposta simples para isso. Apesar dos esforços realizados, não há definição
aceita universalmente do que seria considerada “dificuldade de aprendizagem”,
pois coexiste um grupo heterogêneo de sintomas e, por isso, é difícil a
demarcação de fronteiras.
Em alguns estudos, as crianças com dificuldades de aprendizagem são
caracterizadas por um autoconceito geral mais negativo que as crianças sem
dificuldades. Por outro lado, no estudo de KLOOMOK e COSDEN (apud Fonseca,
1995), as crianças com dificuldades de aprendizagem são caracterizadas por
autoconceito mais negativo apenas no domínio acadêmico, não diferindo das
crianças sem dificuldades de aprendizagem em outros domínios do autoconceito.
Os autores relataram que os estudantes com dificuldades de aprendizagem
classificam a si mesmos como menos competentes apenas frente às habilidades
escolares. Ressaltaram, ainda, que esses estudantes não ignoraram a
importância do domínio acadêmico, apresentando autopercepções mais negativas
de habilidades intelectuais, apesar de não diferirem quanto ao nível intelectual
avaliado por instrumentos específicos.
Também PROUT e PROUT (apud STEVANATO, LOUREIRO,
LINHARES e MARTURANO, 2003) estudaram o autoconceito, com base
em uma revisão da literatura e relataram que a noção popular de que
crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam uma autoestima
15
geral mais baixa não se confirma, especialmente em estudos que
comparam estes indivíduos a indivíduos sem tais dificuldades. Das doze
análises revisadas, nove relataram diferença não significativa nesta
comparação, enquanto três relataram que estudantes com dificuldades de
aprendizagem evidenciaram uma autoestima mais baixa. Os autores
comentam também que, quanto mais definidas ou específicas são as
condições ou dificuldades, menor é o impacto no autoconceito global,
destacando que apenas dificuldades generalizadas, como as associadas ao
retardo mental, que afetam o funcionamento geral, podem afetar o
autoconceito global.
Outro ponto destacado em relação às crianças com dificuldades de
aprendizagem que apresentam associados também problemas de socialização é
que elas têm menos habilidades sociais que seus colegas sem dificuldades de
aprendizagem, e que estas persistem ao longo da vida escolar. Crianças que
apresentam a associação de dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento tendem a experimentar dificuldades quanto às autopercepções
(FONSECA, 1995).
Segundo RAMOZZI-CHIAROTTINO (apud FANTE, 2006) existe uma
classificação das crianças com Dificuldade de Aprendizagem, por grupos: no
grupo A estão as crianças mais comprometidas que desconhecem: regularidades
da natureza, não possuem noção de tempo, espaço e causalidade, não agem
sobre o meio e sobre os objetos e não conhecem os limites de suas ações. Como
consequência, essas crianças possuem uma representação de mundo caótica,
retardo na aquisição da linguagem, impedimento na comunicação por problemas
com a aquisição da língua materna. Para superar as dificuldades dessas crianças,
seriam necessárias atividades que propiciem a construção e a coordenação de
seus esquemas motores; interações com o meio; compreensão das ações;
compreensão das propriedades dos objetos e percepção das regularidades da
natureza. O grupo B é composto por crianças capazes de falar, representar e
operar, mas não organizam o real, não percebem a diferença entre o real e o
fantástico. Intervir com estas crianças significaria propiciar interações com o meio,
experimentá-lo, agir sobre ele, relatar o que foi visto e feito, vivenciado. Já no
grupo C, a criança é restrita ao presente, não chega à identidade por falta de
16
organização, não estabelece classes e séries, para a criança passar deste nível,
rumo à compreensão, é necessário estruturar o real, organizar, buscar explicações
para o mundo físico. Finalmente, no grupo D, estão as crianças que ainda não
construíram as estruturas mentais esperadas nas idades em que estão.
Apresentam dificuldades com relação ao real, ou seja, não se localizam no tempo
e no espaço e não estabelecem relações entre causa e efeito, pois vivem fora da
realidade. São crianças que não apresentam distúrbios físicos ou mentais, mas
que apresentam dificuldades em aprender.
Seria essencial analisar o vínculo que a criança faz com a aprendizagem,
pois não é possível separar comportamentos cognitivos e afetivos, ou imaginar
que os alunos reajam de forma específica apenas a um conteúdo apresentado ou
às tarefas que lhes são incumbidas. Os alunos se adaptam e trabalham dentro de
um todo, levando em conta seja o currículo aparente, seja o currículo latente, e
assimilando tradições, crenças e modelos de realidade que estão sendo constante
e inevitavelmente transmitidos por meio do processo pedagógico. Deste modo, as
dificuldades de aprendizagem não podem nunca ser consideradas como
decorrência de um fator isolado, mas são resultantes de causas variadas em que
componentes afetivos, cognitivos e sociais se integram (NEVES, 1993).
A porcentagem maior de insucesso escolar é de DA, que se concentra em
crianças com baixa renda, deixando clara a forte influência socioeconômica no
desenvolvimento da criança. A falta de variedade e a estimulação desorganizada,
observada nos bairros pobres, podem ser outra face da privação cultural. Para
uma criança ser considerada com DA ela não pode apresentar nenhum problema
físico, como problemas de audição, visão etc. Em relação aos problemas de
comportamento, existem quadros classificados como comportamentos disruptivos
e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (FONSECA,
1995).
Segundo metodologia de LEO FRAIMAN1 de desenvolvimento pessoal
integrado, existem algumas dicas para principalmente os pais, ajudarem a
1 Leo Fraiman: Psicoterapeuta e diretor da Clínica Fraiman, é conselheiro do Ikwa. Foi orientador
educacional do Colégio Hebraico Brasileiro Renascença e Visconde de Porto Seguro. Atualmente é
professor da cadeira de Orientação Profissional do Colégio Guilherme Dumont Villares, além de
autor de diversos livros sobre o tema.
17
organizar a vida das crianças e adolescentes com dificuldades e distúrbios de
aprendizagem que podem ser adaptadas segundo o problema que cada criança
apresenta:
1. Coloque o problema por escrito. Sente-se com a criança- ou com a
família inteira - e escreva quais são as áreas-problema – a mesa do
jantar, o quarto de dormir, o banheiro, onde quer que seja. É bom
definir – e dessa forma limitar – o problema, em vez de deixá-lo no
plano do infinito.
2. Use estratégias especificas para cada área-problema.
3. Faça uso de artifícios concretos para lembrar-se, como listas,
cronogramas, despertadores e outras coisas do gênero.
4. Planos de incentivo são bons. Não se pensa neles como propinas,
mas como incentivos. As crianças são empreendedores natos.
5. Dê feedbacks frequentes. As crianças com distúrbios muitas vezes
não veem o que estão fazendo enquanto o fazem. Não espere que a
casa esteja totalmente virada do avesso para sugerir a arrumação das
coisas.
6. Confira responsabilidade em tudo que for possível. Por exemplo, se a
criança tem idade suficiente para acordar por conta própria, dê a ela a
responsabilidade de fazê-lo. Se ela perder a hora do ônibus para a
escola, deixe que pegue um táxi com dinheiro da mesada ou qualquer
outro.
7. Faça uso abundante de elogios e retornos positivos. Mais do que a
maioria das pessoas, as crianças com dificuldades e distúrbios se
desenvolvem sob o calor do elogio.
8. Pense na responsabilidade de usar um explicador ou professor
particular no que tange a trabalhos escolares. Você não desejará abrir
mão de seu papel como pai ou mãe para assumir um papel ad hoc de
supervisor-explicador-professor rabugento.
9. Proporcione a criança todo e qualquer dispositivo que possa ajudá-la.
Pergunte a criança o que pode ajudá-la. Experimente diferentes
18
planos e artifícios. Uma criança organizou seus deveres de casa
ajustando seu despertador para tocar a intervalos de vinte minutos.
10. Lembre-se sempre: negocie, não brigue.
No próximo capítulo serão apresentadas pesquisas sobre o TDAH, com o
intuito de conhecer suas definições e sintomas. Também serão apresentadas
algumas alternativas de tratamento.
19
5. O QUE É O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE?
MARTINS (2004), afirma em seu artigo que até o início da década de 1970,
um conjunto de transtornos, dentre eles, o Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) eram considerados como lesão ou disfunção cerebral
mínima. Na última década, um grande número de pesquisas científicas permitiu
mais conhecimentos sobre esse transtorno. O TDAH não é mais considerado
como comportamento, fora de hora, inconveniente, ou falta de educação, pois há
um comprometimento social na vida profissional, acadêmica e de relacionamento
pessoais. Esse transtorno se apresenta de maneiras parecidas em culturas
diversas.
As características principais de TDAH são: a desatenção, a hiperatividade e
a impulsividade e em mais de 50% dos casos, é associado com outros
transtornos. O TDAH acomete cerca de 5% de crianças e persiste até a vida
adulta em mais da metade dos casos.
O DSM IV situa as dificuldades em: dominar sistema cardinal e ordinal,
contar, executar operações, imaginar classes, associar sinais visuais e auditivos,
conservar quantidade, evocar sequencias de passos para realizar algoritmos.
Podem apresentar déficits subjacentes de diferentes ordens: de atenção, de
percepção, matemáticos, lingüísticos, que serão retomados mais a frente.
O TDAH pode ser dividido, segundo o DSM-IV-TR em três tipos: a) com
predomínio de sintomas de desatenção; b) com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade; c) o tipo combinado (KNAPP et al, 2002)
ROHDE e HALPERN (2004) afirmam que as primeiras referências à
hiperatividade e desatenção na literatura não-médica datam da metade do
século XIX. É importante salientar que a primeira descrição do transtorno em
um jornal médico (Lancet) foi feita por um pediatra, George Still, em 1902.
Entretanto, a nomenclatura desse transtorno vem sofrendo alterações
contínuas. Na década de 1940, surgiu a designação "lesão cerebral
mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral mínima",
reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-
se mais a disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas
mesmas. A prevalência do transtorno tem sido pesquisada em inúmeros
20
países em todos os continentes. Diferenças encontradas nas taxas de
prevalência refletem muito mais diferenças metodológicas (tipo de amostra,
delineamento, fonte de informação, idade, critérios diagnósticos utilizados, ou
a forma como eles são aplicados) do que reais diferenças transculturais no
construto do diagnóstico do transtorno.
Atualmente o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é uma
terminologia usada para descrever uma desordem específica do desenvolvimento
exibido por crianças com deficiências em sustentar a atenção, inibir os impulsos e
regular a atividade nas diversas situações de vida (ANTONY e RIBEIRO, 2004). O
TDAH é classificado junto com os transtornos de déficit de atenção e de
comportamento disruptivo incluídos nos transtornos geralmente diagnosticados
pela primeira vez na infância ou na adolescência. É um problema do
funcionamento de certas áreas do cérebro que comandam o comportamento
inibitório (freio), a capacidade de executar tarefas de planejamento, a memória de
trabalho (entre outras funções), determinando que o indivíduo apresente sintomas
de desatenção, agitação (hiperatividade) e impulsividade.
A criança com TDAH, em relação a desatenção, possui muitas ou todas as
características seguintes: não presta atenção a detalhes, erra por descuido, tem
dificuldade em manter a concentração nas atividades, não ouve quando lhe falam
diretamente (“cabeça no mundo da lua”), é desorganizado, distrai-se facilmente,
não persiste nas tarefas que exigem esforço mental continuado, não termina o que
começa e tem dificuldade de seguir instruções, perde frequentemente os objetos
necessários para as atividades, é esquecido (KNAPP et al, 2002)
O TDAH se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com as
demais crianças, pais e professores, pois os portadores não conseguem realizar
os projetos que planejam e são tidos como “avoados”. Muitas crianças têm um
comportamento desafiador e opositivo associado, não respeitam limites e
enfrentam ativamente os adultos. Possuem características de
hiperatividade/impulsividade, como: fica irrequieto com as mãos e com os pés
quando sentado, não pára sentado, está sempre agitado, parece elétrico, a mil por
hora, fala demais, tem dificuldade de esperar a sua vez, interrompe e se intromete
nas conversas ou jogos dos outros, tem uma sensação de inquietude, é
21
barulhento para jogar ou se divertir, responde antes mesmo que a pergunta tenha
sido concluída (KNAPP et al, 2002)
Normalmente, a criança hiperativa não consegue controlar seu
comportamento a despeito de sua inteligência. Sua tendência é se prender a
circunstâncias secundárias frente a uma explicação que está sendo dada pelo
professor, geralmente ela está envolvida numa atividade mais improdutiva durante
a aula. O comportamento da criança hiperativa é não-reativo às intervenções
normais do professor, o que poderá ser interpretado como desobediência e
conduz a uma cobrança mais rígida do mesmo. Esta situação agrava o problema
aumentando a frustração do professor e da criança, podendo levar à utilização de
instrumentos punitivos e o convite para mudança de escola. Muitos desses
problemas de conduta acontecem com crianças, principalmente, pela falta de
habilidades dos pais e professores (FABRÍCIO, 2006; GOLDSTEIN e
GOLDSTEIN, 1998).
A etiologia não é específica. Incluem-se causas pré-natais (como as
decorrentes do álcool na gestação, prematuridade), perinatais (anóxia ou
hemorragia intracraniana, etc.) e pós-natais (seqüelas de doenças no início da
infância, como encefalites, meningites, traumatismo crânio-encefálico, etc.).
Fatores ambientais decorrentes de baixo nível sócio-econômico podem interferir
na etiologia também, mas segundo TOPCZEWSKI (1999), o TDAH tem como fator
determinante a genética.
ROHDE e HALPERN (2004) argumentam que apesar de vários estudos
já realizados, as causas precisas do TDAH ainda são desconhecidas. Entre-
tanto, a influência de fatores genéticos e ambientais no seu desenvolvimento é
amplamente aceita na literatura. A contribuição genética é substancial; assim
como ocorre na maioria dos transtornos psiquiátricos, acredita-se que vários
genes de pequeno efeito sejam responsáveis por uma vulnerabilidade (ou
suscetibilidade) genética ao transtorno, a qual somam-se diferentes problemas
ambientais (gatilhos). Desta forma, o surgimento e a evolução do TDAH em
um indivíduo parecem depender de quais genes de suscetibilidade estão
agindo, de quanto cada um deles contribui para a doença (ou seja, qual o
tamanho do efeito de cada um) e da interação desses genes entre si e com o
ambiente.
22
Segundo KNAPP et al (2002), a vulnerabilidade genética consiste em certos
genes que algumas pessoas têm que fazem com que elas tenham maior facilidade
do que outras de ficarem agitadas, desatentas ou impulsivas quando algo
acontece no ambiente onde elas vivem.
Para ROHDE e HALPERN (2004), segundo o DSM-IV os sintomas mais
frequentes do portador de TDAH são:
Desatenção :
a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas;
c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a
comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções);
e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou
deveres de casa);
g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros
materiais);
h) é facilmente distraído por estímulos alheios às tarefas;
i) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.
Hiperatividade :
a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado;
c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais
isso é inapropriado (em adolescentes e adultos pode estar limitado a
sensações subjetivas de inquietação);
d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver
23
silenciosamente em atividades de lazer;
e) está frequentemente "a mil por hora" ou muitas vezes age como se
estivesse "a todo vapor”;
f) frequentemente fala em demasia.
Impulsividade:
a) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas
terem sido completadas;
b) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
c) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por
exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras).
ROHDE e HALPERN (2004) destacam que é importante saber que a
desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como sintomas isolados
podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com os
pais e/ou colegas e amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou
podem estar associados a outros transtornos comumente encontrados na
infância e adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH, é sempre
necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança. Algumas
pistas que indicam a presença do transtorno são:
a) duração dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade.
Normalmente, crianças com TDAH apresentam uma história de vida
desde a idade pré- escolar com a presença de sintomas, ou, pelo
menos, um período de vários meses de sintomatologia intensa;
b) frequência e intensidade dos sintomas. Para o diagnóstico de TDAH é
fundamental que pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou
seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade descritos
anteriormente estejam presentes frequentemente (cada um dos
sintomas) na vida da criança;
c) persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo. Os
sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade precisam
ocorrer em vários ambientes da vida da criança (por exemplo, escola e
casa) e se manterem constantes ao longo do período avaliado.
Sintomas que ocorrem apenas em casa ou somente na escola devem
alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção,
24
hiperatividade ou impulsividade possam ser apenas sintomas de uma
situação familiar caótica ou de um sistema de ensino inadequado. Da
mesma forma, flutuações de sintomatologia com períodos assintomá-
ticos não são características do TDAH;
d) prejuízo clinicamente significativo na vida da criança. Sintomas de
hiperatividade ou impulsividade sem prejuízo na vida da criança podem
traduzir muito mais estilos de funcionamento ou temperamento do que
um transtorno psiquiátrico;
e) entendimento do significado do sintoma. Para o diagnóstico de TDAH é
necessária uma avaliação cuidadosa de cada sintoma, e não somente a
listagem de sintomas. Por exemplo, uma criança pode ter dificuldade de
seguir instruções por um comportamento de oposição e desafio aos
pais e professores, caracterizando muito mais um sintoma de transtorno
opositor desafiante do que de TDAH.
A proporção entre meninos e meninas afetados por TDAH varia
aproximadamente 2:1, em estudos populacionais e até 9:1 em estudos
clínicos. A diferença entre essas proporções provavelmente se deve ao fato
de as meninas apresentarem mais transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH) com predomínio de desatenção e menos sintomas de
conduta em comorbidade, causando menos incômodo às famílias e à escola,
e, portanto, serem menos encaminhadas a tratamento. Estudos que avaliam a
prevalência do transtorno de acordo com o nível socioeconômico e em etnias,
que não a caucasiana, são ainda escassos e não permitem conclusões claras
(ROHDE e HALPERN, 2004).
A falta de atenção, a impulsividade e a inquietação motora ou até mesmo os
problemas nos processos executivos ou nas condutas governadas por leis devem
permitir fazer o diagnóstico diferencial. No caso de superposição do transtorno
com dificuldades de aprendizagem, deve-se incluir o duplo diagnóstico. Esses
problemas, ao contrário do que se aceitou amplamente, não são atenuados com a
adolescência ou com a idade adulta. No entanto, as dificuldades de aprendizagem
que se apresentem podem ser abordadas de forma específica semelhante às DA,
pelo que podem se beneficiar dos avanços na área DA, ao menos nos aspectos
acadêmicos (BARKLEY apud SÁNCHEZ, 2004).
25
Para que uma criança ou jovem com TDAH tenha a possibilidade de
desenvolver seu potencial e caminhar pela vida de maneira adequada e
gratificante, é necessário que as pessoas envolvidas no processo de
acompanhamento mantenham estreita comunicação e forte colaboração (SMITH,
2001).
ROHDE e HALPERN (2004) afirmam que, antigamente, acreditava-se
que todas as crianças com o transtorno superavam os sintomas ("amadureciam")
com a chegada da puberdade. Mas estudos prospectivos recentes que seguiram
crianças com TDAH mostram uma persistência do diagnóstico em até cerca de 70-
80% dos casos na adolescência inicial a intermediária. Estimativas conservadoras
documentam que cerca de 50% dos adultos diagnosticados como tendo TDAH na
infância seguem apresentando sintomas significativos associados a prejuízo
funcional. Ao longo do desenvolvimento, diminui a hiperatividade, restando
freqüentemente déficits atencionais e impulsividade, especialmente cognitiva (agir
antes de pensar). Ao longo do desenvolvimento, o TDAH está associado com um
risco aumentado de baixo desempenho escolar, repetência, expulsões e
suspensões escolares, relações difíceis com familiares e colegas,
desenvolvimento de ansiedade, depressão, baixa auto-estima, problemas de
conduta e delinquência, experimentação e abuso de drogas precoces, acidentes
de carro e multas por excesso de velocidade, assim como dificuldades de
relacionamento na vida adulta, no casamento e no trabalho.
O trabalho multidisciplinar no TDAH é fundamental, tanto para o diagnóstico
como para o tratamento, tendo em vista a amplitude dos efeitos que tem na vida
de seus portadores e as várias áreas que atinge. Profissionais variados como
professores, psicólogos, médicos, psicopedagogos, entre outros, vão ser
requisitados a participar do processo diagnóstico e das inúmeras intervenções que
serão necessárias no decorrer de um tratamento adequado do TDAH. É essencial
que os profissionais envolvidos saibam trabalhar em conjunto, trocando o
conhecimento e as informações necessárias ao bom andamento de ambos os
trabalhos (BROMBERG, 2006).
O psiquiatra clínico que atua na infância e na adolescência muitas vezes é
procurado por famílias de crianças e adolescentes com TDAH. Esses pacientes
26
apresentam muitas vezes quadros complexos que obrigam o médico a se deparar
com diversos dilemas clínicos e terapêuticos. Assim, o correto diagnóstico,
evitando-se critérios muito flexíveis, é fundamental para um transtorno com
construto dimensional na população, bem como a adequada utilização de
medicação quando necessária, permitindo não somente a redução dos sintomas
relacionados ao transtorno, mas também a diminuição daqueles associados às
frequentes comorbidades (ROHDE et al, 2004).
O mesmo autor explica que existem estratégias de intervenção
psicofarmacológicas nos casos de TDAH associado a comorbidades, pois mais de
70% dos pacientes com TDAH que procuram ambulatórios especializados
apresentam comorbidades, portanto, o psiquiatra clínico provavelmente terá que
escolher a intervenção psicofarmacológica para o seu paciente levando em
consideração a presença de alguma comorbidade. A discussão da farmacologia
dos diversos medicamentos efetivos para o TDAH foge ao alcance da presente
revisão. Devido à falta de estudos comparativos entre as medicações disponíveis
na presença das diversas comorbidades, também não se apresentam algoritmos
de decisão terapêutica. No entanto para TDAH e transtornos de ansiedade, o
estudo multimodal de tratamento do TDAH (MTA) demonstrou que essa
comorbidade é a única na qual a utilização de intervenção psicossocial (terapia
comportamental) determina um tamanho de efeito tanto nos sintomas básicos do
transtorno quanto em indicadores mais gerais de funcionamento similares aos do
uso adequado de estimulantes. Os antidepressivos tricíclicos podem ser uma
alternativa, já que há evidências de sua eficácia em ambos os transtornos.
Existem, na literatura mundial, alguns relatos de morte súbita em crianças em uso
de desipramina. Muito provavelmente essas mortes não se relacionam
diretamente ao uso da medicação. Entretanto, por cautela, deve-se sempre
monitorizar, através de eletrocardiograma, qualquer criança recebendo
antidepressivos tricíclicos, antes e durante o tratamento.
Para o tratamento de TDAH e transtornos depressivos, o metilfenidato
parece ser a medicação de escolha na presença de comorbidade entre TDAH e
depressão maior em crianças e adolescentes, já que há evidência de sua eficácia
em ambos os transtornos. É importante lembrar que, diferentemente dos adultos,
27
não há evidência de eficácia dos antidepressivos tricíclicos nos quadros
depressivos da infância. Um estudo inicial sugeriu diminuição de escores tanto
relacionados com a desatenção/hiperatividade quanto com a depressão em
crianças com TDAH em comorbidade com transtornos depressivos (ROHDE et al,
2004).
Para BROMBERG (2004), os medicamentos indicados para o tratamento de
TDAH são os psicoestimulantes que têm a mesma função em crianças e adultos,
que é agir nos sintomas básicos de desatenção, hiperatividade e impulsividade
para que seja possível implementar as intervenções que se fazem necessárias em
cada caso. Com a criança, quase sempre é necessária uma intervenção no
processo de aprendizagem, seja com reforço e treino individuais, seja com
intervenção no ambiente escolar. O adulto, muitas vezes, busca uma terapia que o
ajude a solucionar os problemas específicos que prejudicam sua vida profissional
e pessoal. Ambos precisam estar bem informados sobre o transtorno, como ele
interfere no seu comportamento, quais as possibilidades de melhoria, e sobre suas
próprias habilidades e dificuldades, para que suas expectativas em relação a
modificações e melhor qualidade de vida sejam baseadas na realidade.
É fundamental que o médico possa educar a família sobre o transtorno,
através de informações claras e precisas. Muitas vezes, é necessário um
programa de treinamento para os pais, com ênfase em intervenções
comportamentais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. Além
disso, esses programas devem oferecer treinamento em técnicas específicas para
dar os comandos, reforçando o comportamento adaptativo social e diminuindo ou
eliminando o comportamento desadaptado (por exemplo, através de técnicas de
reforço positivo).
De acordo com ANTONY e RIBEIRO (2004), o TDAH representa um alto
nível de excitação organísmica com implicações orgânico-funcionais associadas a
fenômenos de ordem emocional. O elevado fluxo de energia faz a criança
funcionar em "alta voltagem" respondendo ao mundo com hiperatividade,
hiperatenção e hiperemotividade, como uma totalidade em ação. O TDAH é
colocado totalmente no domínio da patologia, o que não é correto. Há talentos
oriundos dessa alta excitabilidade – a intuição, a criatividade, a afetuosidade, a
28
vitalidade – que devem ser sobrepostos aos supostos déficits. Essa criança lança
um desafio aos educadores, aos pais, aos profissionais da saúde para uma
mudança em seus modelos de pensamento, de intervenção, de interação. Ela não
aceita ser vítima de métodos padronizados de ensino ou modelos educacionais
rígidos. Anseia por criatividade, flexibilidade, afetividade e, sobretudo, ser tratada
como sujeito responsável por seu processo de aprendizagem.
O professor, enquanto mediador é fundamental no processo de observação
do rendimento e avaliação das crianças hiperativas. Ele representará o agente
responsável pela situação de aprendizagem bem como deverá ser conhecedor
das necessidades específicas dos seus alunos (FABRÍCIO, 2010).
Fica evidente, diante dessas considerações, que o portador de TDHA tem
necessidades educacionais especiais. Esse é um assunto que tem sido muito
discutido e considerou-se oportuno trazer considerações a respeito, no próximo
capítulo.
29
6. A ATUAÇÃO DA ESCOLA NA FACILITAÇÃO DA VIDA
ESCOLAR DO ALUNO COM TDAH
Segundo SAMUEL KIRK (apud SÁNCHEZ 2004), as pessoas com problemas
de retardo mental e dificuldades de aprendizagem deveriam receber atenção
especializada de profissional pertinente. Deveria haver um planejamento
cuidadoso da integração, definindo os papéis dos professores comuns e
especializados, é algo que se deve exigir para que a integração não fracasse. Se
o aluno não estiver preparado para o sistema escolar formal, ele não irá se sentir à
vontade, seguro ou protegido, e muitas vezes pode sofrer algum tipo de
discriminação (FABRÍCIO e SOUZA, 2010).
A proposta de inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais
(NEE) tem sido norteadora e dominante na educação especial e da educação em
geral, direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação em vários
países, incluindo-se o Brasil (ENUMO, 2005).
O sistema educacional brasileiro tem vivenciado um momento de transição
no atendimento do aluno com (NEE), porque herdou a política de integração como
ponto de partida, tomando como exemplo os resultados positivos alcançados com
a prática da inclusão escolar nos países desenvolvidos, nas duas últimas
décadas. O modelo de educação especial anterior adotava as 'classes especiais'
para alunos com NEE, propondo-se a um atendimento mais específico, mas,
acabou por contribuir para a segregação dessas crianças. Dessa forma, a
inclusão escolar ganhou força, refletindo os esforços das sociedades atuais pela
sua integração em salas regulares de ensino, de forma a aceitar e respeitar suas
diferenças. Assim, a partir do final dos anos 1980 do século passado, o termo
integração começou a perder força, sendo substituído pela ideia de inclusão, uma
vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independentemente
de suas habilidades. A inclusão exige a transformação da escola, pois defende a
inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades,
cabendo às escolas se adaptarem às necessidades deles, ou seja, a inclusão
acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino (ENUMO, 2005).
30
FABRÍCIO e SOUZA (2010) consideram que o estudante que se sente
excluído necessita ser visto com suas possibilidades, necessita de uma equipe
estruturada para ajudá-lo no desenvolvimento das questões cognitivas e também
sócio-afetivas. É o sujeito que precisa que o professor o aceite e não o rotule por
suas dificuldades, que o faça, portanto, sentir-se seguro e com garantia de
compromisso de que suas necessidades serão consideradas.
A inclusão implica um esforço de modernização e de reestruturação das
condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente a de nível básico),
ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas
resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a
aprendizagem é concebida e avaliada (MANTOAN, 2005).
SANT’ANA (2005) considera que se torna necessário, na inclusão
educacional, o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no
planejamento de ações e programas voltados ao tema. Professores, diretores e
funcionários possuem papéis específicos, mas precisam agir em conjunto para
que a inclusão escolar seja efetiva nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial
que esses agentes deem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao
aprofundamento de estudos e conhecimento, visando à melhoria do sistema
educacional.
Para STAINBACK e STAINBACK (1999) a exclusão escolar lança as
sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma
questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte
das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os
alunos. Os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade
toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade
para todas as pessoas. Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores
e especialistas, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço único e
consistente.
A inclusão da pessoa com necessidades especiais na escola formal, na
maior parte dos casos, ainda se choca com grande número de entraves. No
cotidiano escolar há currículos pouco flexíveis, desrespeito aos diferentes ritmos
das crianças e adolescentes, problemas em relação à faixa etária de crianças e
31
adolescentes incluídos, relação professor aluno ainda muito hierarquizada, na
qual o professor é detentor do saber (PARK e FERNANDES, 2005).
Para MANTOAN (2005, p.55):
Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas,
sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível
que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do que
alguns ainda pensam, não há inclusão quando a inserção de
um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe
especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não
são recortados nas modalidades regular e especial, pois
ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma
identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas
características pessoais.
Todos os defensores da melhoria das escolas para melhor atender às
diferentes necessidades dos alunos devem unir-se e reconhecer o princípio
de que as boas escolas são boas escolas para todos os alunos e, então, agir
com base nesse princípio. Observa-se que o movimento de inclusão traz
benefícios não apenas para as pessoas com necessidades especiais, mas para a
escola como um todo. Esta tem a oportunidade de ser mais democrática e
preocupada com as diferenças entre todos os alunos (PARK, 2005; STAINBACK e
STAINBACK, 1999).
STAINBACK e STAINBACK (1999) reiteram que para o aluno que necessita
de ajuda, convém incluir na equipe outros colegas de classe desse aluno. Os
colegas podem oferecer sugestões práticas sobre o modo como ele pode
envolver-se integralmente na escola e sentir-se bem-vindo, seguro e bem
sucedido na classe. Com a ajuda do grupo da escola, os alunos frequentemente
conseguem mobilizar um grupo da turma em torno de um determinado aluno.
Especificamente quanto às crianças com TDAH, elas não devem sofrer um
processo de exclusão, sobretudo na escola, pois já são bastante apontadas, às
vezes, sem maiores justificativas, a não ser pelo fato de que incomodam os
adultos ou não se conformam a situações pré-estabelecidas. Estas crianças não
apresentam necessariamente limitações cognitivas relacionadas ao transtorno e
32
podem, perfeitamente, seguir uma escola regular se esta tiver a disposição de
admitir suas dificuldades e procurar resolvê-las com adequação de currículo,
flexibilidade na maneira de avaliar, atendimento mais personalizado e cuidadoso
durante as aulas e tantos outros procedimentos que beneficiam não só a elas,
mas a todos os alunos.
Considerando as escolas especiais que dizem atender crianças com TDAH
também acolhem alunos com déficits sérios nas áreas da cognição, ou outras
deficiências que impedem o seguimento do ensino escolar regular. O atendimento
dado por esses estabelecimentos não corresponde às necessidades originadas
pelo TDAH sem comorbidades. Por outro lado, escolas pequenas, que primam por
oferecer um tratamento diferenciado para seus alunos, que respeitam a
individualidade de cada um, que têm compreensão exata do que é disciplina e o
que é inflexibilidade, e que procuram adequar o ensino ao aluno em vez do aluno
ao ensino, são as escolas mais adequadas para os portadores de TDAH
(BROMBERG, 2006).
A escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas
nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando
se consegue: aproximar os alunos entre si; tratar as disciplinas como meios de
conhecer melhor o mundo e as pessoas que os rodeiam; e ter como parceiras as
famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento de projeto escolar
(MANTOAN, 2005).
A promessa da inclusão total está no tipo de grupo escolar que se pode
desenvolver quando alunos com deficiências importantes revelam ter consciência
das extensões da vida escolar e proporcionam chances, para todos que dela com-
partilham, de aprender maneiras mais gratificantes de estarem juntos.
Evidentemente, os alunos com deficiências importantes não são os únicos
professores dessas lições à comunidade, tampouco os únicos beneficiários das
escolas que estão dispostas a aprender com eles (STAINBACK e STAINBACK,
1999).
Obviamente, a realidade escolar, na maior parte das vezes não se adapta as
teorias da inclusão escolar e social. Não é tarefa fácil adaptar todo o ambiente
escolar e o currículo para receber o aluno com distúrbio de aprendizagem, o
33
grupo docente muitas vezes não tem condições financeiras de se aprofundar no
assunto, de estudar, visto que no Brasil o reconhecimento financeiro do
profissional é ínfimo. Outras vezes os professores, coordenadores e diretores, que
estão em contato direto com a aprendizagem dos alunos, simplesmente não
querem receber esses alunos “complicados”, eles não querem ter mais trabalho
em sala e em casa, e receber e adaptar os alunos com distúrbios de
aprendizagem se transforma no que chamam de “impossível”.
Os alunos que estudam em ambientes não preparados ou adaptados para
eles sofrem, normalmente não recebem ajuda nem atenção especial.
Nas próximas páginas serão apresentadas orientações como: atividades,
“dicas”, exercícios e ações para adaptar o aluno com TDAH a sala de aula de uma
maneira descomplicada e que não requer aprofundamento de conhecimento na
área de distúrbios de aprendizagem e principalmente do TDAH.
Segundo a professora MARIA CHRISTINA MACIEL em sua aula sobre
orientações para TDAH, no módulo de aspectos psicológicos do curso de pós-
graduação lato sensu em distúrbios de aprendizagem, são diferentes as
orientações para sala de aula, para avaliação, para o comportamento e para casa.
A seguir algumas orientações muito úteis para os educadores em relação a
seus alunos com TDAH:
Orientações para sala de aula:
• Sentar o aluno perto do professor;
• Carteiras separadas;
• Sentar longe das portas, janelas e alunos que desviem sua atenção;
• Achar um meio termo entre a escassa motivação visual e estímulos
em excesso;
• Colocar, de preferência, em turmas menores;
• Deixar claro as expectativas na realização de cada tarefa;
• Rotina diária clara, com períodos de descanso;
• Possíveis mudanças: aviso com antecedência;
• Ajudar a monitorar os imprevistos;
• Reforços visuais e auditivos para manter as regras;
• Dar instruções e orientações de forma clara e curta;
• Ajudar na organização de materiais escolares e de sua mesa;
34
• Observar se o aluno tem o material completo para a execução da
tarefa;
• Ensinar o uso correto da agenda e a utilização de anotações;
• Auxiliar no planejamento das atividades;
• Dividir as atividades em unidades menores;
• Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção;
• Alternar tarefas de alto e baixo interesse;
• Recursos didáticos variados; sempre que possível usar o lúdico e a
novidade;
• Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa, sem pressioná-
los;
• Para facilitar a memorização: dicas, lembretes, despertador;
• Ao perceber o portador se dispersando: aproxime-se dele, toque-o
nos ombros, olhe-o nos olhos, altere a sua expressão facial e seus
gestos;
• Encorajamento, elogio, confiança, acolhimento e aceitação;
• Estimular o aluno a se questionar;
• Dar trabalhos em duplas; favorecimento de oportunidades sociais;
• Oferecer tarefas que estejam próximas da vida prática do aluno;
• Com um adolescente: estimular que ele tome nota dos pontos mais
importantes do conteúdo. Isto o ajudará a se organizar melhor.
Orientações para Avaliação:
• Escrever a mão é muito difícil para as crianças. Considerar a
possibilidade do uso de alternativas, como a digitação no
computador;
• Propiciar um ambiente tranquilo;
• Dar mais tempo para o aluno;
• Colocar um número menor de atividades por página.
Orientações para o comportamento:
• Adotar uma atitude positiva;
• Reforçar cada passo do trabalho, reconhecendo seus pontos fortes e
o esforço despendido;
35
• Estabelecer consequências razoáveis e realistas para o não
cumprimento de tarefas e regras combinadas anteriormente;
• Aplicar algum tipo de restrição; fazê-la de forma breve, com calma e
imediatamente após o comportamento inapropriado;
• Criticar o comportamento inadequado e não o aluno;
• Evitar corrigir a falta de atenção em voz alta, diante de outras
pessoas;
• Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar
acordos;
• Ignorar as transgressões leves que não forem intencionais;
• Quando ficar agitado, frustrado ou atrapalhar a classe: redirecioná-lo
para outra atividade ou situação;
• Permitir que saia para dar uma volta, tomar água;
• Recompensar os esforços, persistência e comportamentos bem
sucedidos;
• Instruir e encorajar os bons hábitos sociais;
• Sentar com a criança a cada semana e dar um retorno de como ela
está se saindo em sala de aula;
• Manter contato constante com os pais.
Orientações para casa:
Como aconselhar os pais:
• Rotina para realizar o tema;
• Tempo para fazer a lição costuma ser três vezes maior que o da
outras crianças;
• Intervalos regulares (tomar água, dar uma volta, fazer um lanche);
• Lista com atividades que deverá fazer;
• Não distrair a criança com comentários desnecessários ou
movimentação excessiva;
• Ambiente deve ter o mínimo de estímulos que possam desviar sua
atenção;
• Evitar objetos cortantes ou quebráveis;
• Prática de esportes individuais ou coletivos.
36
Lembrar sempre que o aluno não é indolente ou preguiçoso. O TDAH é
uma deficiência real (MACIEL, 2009).
Segundo KNAPP et al (2002), existem alguns exercícios para motivar o
aluno com TDAH no cumprimento de suas tarefas, essas atividades são utilizadas
na terapia, porém serão adaptadas para que a escola possa aplicá-las focando o
desenvolvimento escolar da criança ou adolescente.
Com o objetivo motivacional pode-se combinar recompensas (bônus) para
cada feito positivo dentro da classe ou da escola, ele acumula pontos e depois
combinado previamente os troca por recompensas (gibis, ingresso para cinema,
livros, etc.). Outra tarefa que ele pode fazer em casa, ao chegar da escola, é listar
os problemas que ele teve durante o dia, por exemplo, na segunda-feira: “discuti
com meu colega”, na terça-feira: “a professora reclamou porque eu não parava
sentado”, na sexta-feira: “não copiei do quadro toda a matéria de português
porque fiquei olhando pela janela, fazendo isso a tendência é que o aluno
reconheça os problemas e procure eliminá-los semana após semana.
Para tentar entender os sentimentos dos alunos, e essa atividade pode ser
aplicada a todos os alunos da sala, o professor pode dar a eles uma lista de
palavras para indicar como se sentem, essa lista conteria palavras como: feliz,
inseguro, brabo, nervoso, ansioso, irado, amedrontado, constrangido, triste,
empolgado, culpado, magoado, furioso, humilhado, aliviado, etc. Os alunos
circulam as palavras que se referem ao que estão sentindo no momento e o
professor pode trabalhar em cima dessas informações.
Existem algumas sugestões do método Leo Fraiman de desenvolvimento
pessoal integrado, que podem contribuir para a melhora de conduta e de
aprendizado em relação aos portadores de TDAH.
Sugestões para professores e pais:
Cadernos com folhas de cores diferentes podem aumentar o interesse da
criança; para a criança visualizar melhor seu desenvolvimento é interessante que
as linhas sejam de várias cores, pois assim ela concretiza melhor sua produção;
para maior motivação, sempre que possível, utilizar desenhos e colagens, fugindo
assim, do plano da escrita; montagens de quadros com figuras em sequencia
temporal dos fatos narrados demonstram o entendimento correto do texto pela
criança; em atividades de escrita espontânea utilizar, sempre que possível,
37
desenhos ou figuras recortadas de revistas e montadas pela própria criança.
Assim, além de propiciar maior interesse e satisfação servirá, também, como
lembrete para a criança retomar o trabalho; usando material de modelagem ou até
mesmo desenho a criança deve tentar reproduzir o que aprendeu. Além de
prender mais sua atenção, ajuda a criança a reter novo conhecimento e tem-se
noção exata do que a mesma assimilou. Para isso é interessante utilização de
materiais “táctil sinestésico”, tais como; arames, fios, barbantes, canudinhos,
massas, etc; a realização de trabalhos em pequenos grupos de crianças
proporciona cobrança espontânea entre os participantes, fazendo com que cada
uma delas perceba seu próprio comportamento.
O TDAH, raramente se apresenta de uma forma “pura”, mas, ao contrário,
normalmente ocorre ligada a outros problemas como dificuldade de aprendizado
ou distúrbios de humor. Não há uma solução fácil, de gerenciamento na sala de
aula ou em casa, mas o tratamento, efetivo, depende do conhecimento e da
persistência da escola e do professor.
Algumas dicas para administração do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade na sala de aula (Método Leo Fraiman de desenvolvimento pessoal
integrado adaptado):
1. Tenha certeza de que uma avaliação adequada foi feita. A
responsabilidade disso tudo é dos pais e não dos professores, mas o
professor pode contribuir para o processo.
2. Ser uma professora na sala onde há duas ou três crianças com
TDAH pode ser extremamente cansativo, mas há profissionais com
conhecimento aos quais você possa consultar quando tiver um
problema.
3. Pergunte a criança o que pode ajudar’
4. Faça listas. Essas crianças se beneficiam quando têm uma tabela ou
lista para consultar quando se perdem do que estão fazendo.
5. Lembre-se da parte emocional do aprendizado.
6. Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas.
7. Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes mais de uma vez.
8. Olhe sempre nos olhos.
9. Estabeleça limites, fronteiras.
38
10. Preveja o máximo que puder. Faça muitos avisos e prepare a
criança.
11. Propicie uma válvula de escape, por exemplo, sair da sala de aula
por alguns instantes.
12. Procure a qualidade ao invés da quantidade.
13. Estas crianças precisam e se beneficiam com os elogios.
14. Acostume-se a dar retorno, o que vai ajudar a criança a se tornar
observadora. Tente informá-las de modo construtivo.
15. Seja como maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar.
16. Reúna-se com pais frequentemente. Evite se reunir apenas para
resolver crises ou problemas.
A intenção nesse capítulo foi gerar ferramentas de orientação para que as
pessoas que atuam mais de perto com as crianças portadoras de TDAH possam
da melhor maneira orientar esses alunos. Não é tarefa fácil, mas com
conhecimento e disposição, pais e professores podem dar outro rumo para a vida
do aluno com TDAH.
39
7. CONCLUSÃO
As pesquisas apresentadas neste estudo revelaram que o TDAH é um
distúrbio que é avaliado sob várias perspectivas, por profissionais de diferentes
áreas. É uma síndrome que pode continuar pela vida toda e se inicia na infância,
caracterizando-se por atividade excessiva, associada a dificuldades em seguir
ordens e atender os limites impostos pelos pais e professores.
O TDAH é mais comum em meninos, fato constatado pelo maior número de
queixas comportamentais para este gênero. Para as meninas, quando é
diagnosticada a síndrome, geralmente, não há problema de conduta. Pesquisas
demonstram que é mais frequente entre familiares. A maioria dos estudos
prospectivos de crianças em idade escolar tem mostrado persistência dos
sintomas na adolescência e vida adulta.
Os professores e pais podem identificar o TDAH quando percebem
desatenção, hiperatividade e impulsividade, que são a tríade clássica. A
desatenção leva a criança ter dificuldade de prestar atenção a detalhes e errar por
descuidos em atividade escolares; a hiperatividade leva a criança a agitar as mãos
ou os pés ou se remexer na cadeira e não conseguir ficar quieta; já os sintomas
de impulsividade fazem com que a criança se precipite em tudo que está fazendo,
assim ela tem muita dificuldade em esperar sua vez. É importante observar que,
para que esse diagnóstico seja válido, é necessário que os sintomas de TDAH
estejam presentes antes dos sete anos de idade e estejam presentes na criança
há alguns meses, não sendo sintomas esporádicos.
Para seu tratamento, alguns autores dizem que é necessária a intervenção
psicossocial, que inicia-se com o esclarecimento e a educação dos pais e
professores sobre o transtorno e treinamento de estratégias comportamentais de
como lidar com o seu filho ou aluno. No caso de crianças com dificuldades
específicas de aprendizagem, é aconselhável um acompanhamento com um
psicopedagogo.
Há autores que indicam a medicação para o tratamento, sendo mais indicado
o metilfenidato, que é um medicamento à base de psicoestimulantes. Seu uso
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comprovou-se eficaz para crianças, adolescentes e adultos, ocorrendo uma
melhora na atenção, e na interação interpessoal, assim como no rendimento
escolar. O principal efeito colateral é a diminuição do apetite, insônia, irritabilidade,
cefaléia e tontura. Alguns estudos ainda demonstram que o uso desse
medicamento pode levar à depressão, neste caso os psiquiatras indicam que seja
administrado juntamente com um antidepressivo. É aconselhável, também, que se
faça um eletrocardiograma regularmente, para que não haja nenhuma
complicação.
Por outro lado, há autores que afirmam que só o medicamento não é
suficiente para algumas crianças, por isso há necessidade de se fazer, também,
um acompanhamento psicossocial. Porém, deixam claro que o tratamento é
imprescindível na prevenção de distúrbios de conduta e delinquência na criança e
no adolescente com TDAH. É necessário que haja um trabalho conjunto de
profissionais tanto no diagnóstico como no tratamento, para que o TDAH possa
ser controlado.
Entende-se, então, pelo levantamento da literatura efetuado neste trabalho,
que as crianças com TDAH precisam de um tratamento diferenciado em sala de
aula, pois elas têm necessidades especiais que precisam ser levadas em conta.
Essas crianças acabam muitas vezes sendo excluídas, por falta de conhecimento
e esclarecimento do que realmente é TDAH. Muitos professores ainda
desconhecem ou simplesmente ignoram esse diagnóstico e acabam rotulando o
aluno como bagunceiro, distraído e preguiçoso. O problema não é só dos
professores, mas também do cotidiano escolar que muitas vezes tem currículos
pouco flexíveis, que desrespeitam os diferentes ritmos das crianças e
adolescentes.
Por tanto se percebe a necessidade de um ensino adaptado às diferenças e
às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar
de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino e
como se pôde perceber nesse trabalho, há diversas ferramentas para se trabalhar
o aluno hiperativo dentro e fora de sala de aula, de maneira que sua qualidade de
vida escolar melhore muito.
41
Os profissionais ligados a educação precisam entender que agir frente ao
TDAH requer conhecimentos e atitudes simples, tarefas fáceis, mas muita
disponibilidade e vontade de ajudar a integrar seus alunos e, participar do
processo dos ganhos no seu cotidiano escolar apenas aplicando ferramentas
diferentes no seu dia-a-dia em sala de aula.
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