Crise, educação e escola pública dirlei pereira

IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: Confluências Santa Maria, 21 a 23 de maio de 2012 Universidade Federal de Santa Maria – UFSM

CRISE, ESCOLA PÚBLICA E EDUCAÇÃO POPULAR: BREVES APONTAMENTOS

Dirlei de Azambuja Pereira

PPGE/FaE, Universidade Federal de Pelotas [email protected]

Avelino da Rosa Oliveira

PPGE/FaE, Universidade Federal de Pelotas [email protected]

Resumo

No presente momento histórico e social, muitas discussões em torno da temática crise vêm se

originando. Em decorrência deste debate argumentativo, não é possível deixar de questionar

se a escola estaria passando por um movimento crítico em relação à forma que se constitui.

Assim, partindo destes breves tensionamentos, o escrito pretende, ainda de forma inconclusa,

problematizar os discursos de uma possível crise da escola (estando esta articulada a uma

crise social) bem como objetiva, diante de tal quadro, pensar a efetivação (e suas

contribuições) de uma educação popular dentro dos sistemas públicos de ensino. Muito

embora não sejam apresentadas respostas assertivas diante do assunto delineado, postula-se

que a ideia inicial de colocar tais reflexões em pauta contribui na perspectiva de problematizar

um olhar mais sistematizado sobre como o conceito de crise se articula (ou não) ao modelo

atual de escola pública e possibilita, enquanto horizonte, a instauração de uma educação

popular no âmbito dos sistemas públicos de ensino.

Sobre os discursos de uma possível crise da escola pública: primeiras palavras

O conceito de crise vem permeando os tempos atuais: crise econômica – tão alardeada;

crise social; crise paradigmática; entre tantas. E como não poderia faltar: crise da escola.

Antes, porém, seria pertinente questionar: A escola está, realmente, em crise?

Historicamente a escola pública foi concebida a partir de objetivos bem definidos e

que tinham (como ainda têm), com surgimento da ordem capitalista, o propósito de manter o

regime instituído formando força de trabalho para aqueles que detêm os meios de produção1.

Com o advento de outras perspectivas de organização social, a instituição escolar passa por


um movimento de crítica por parte daqueles que ora pensam nestes outros moldes de viver em

sociedade. Instaura-se, neste instante, um movimento de repensar os fins da escola. Frente a

tal constatação, duas posturas tendem a se apresentar: o comodismo ou a ruptura/mudança.

Assim, o que nos espera no futuro? Há futuro?

Freire (2000, p. 117), na obra Pedagogia da Indignação, logo no início de seu texto

Denúncia, anúncio, profecia, utopia e sonho, afirma:

Não há possibilidade de pensarmos o amanhã, mais próximo ou mais remoto, sem nos achemos em processo permanente de “emersão” do hoje, “molhados” do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus problemas, inseguros ante a insensatez que anuncia desastres [...].

A fala transcrita anteriormente é importante em dois aspectos: primeiro, porque traz

para o hoje uma carga de responsabilidade de pensar o amanhã; segundo, porque coloca no

debate discursivo o sujeito histórico e todas as relações em que está imerso, já que não há

como desconectar o mundo em que vive esse homem e todas ações que este estabelece no

lugar onde está e que, por conseguinte, deverá transformar, caso julgue necessário. Partindo

deste pressuposto de transformação, ancorado também na capacidade ontológica de

indignação frente às situações que reduzem o ser mais ao ser menos2, abre-se espaço para a

mudança. Ainda tomando as ideias de Freire, na mesma obra, o autor evidencia que o futuro

deve ser encarado como problemático e não como inexorável. Diante desta concepção, a

denúncia possibilita o anúncio: o anúncio de um novo modo de ser humano, ser

educadora/educador, ser escola, entre outros.

Retomando o foco sobre a escola pública e a relação com o conceito de crise, para,

uma vez delineado, compreendermos melhor o quadro apresentado no momento, recorremos a

Morais (2001, p. 4) quando esclarece:

A palavra crise parece inscrita, dentro da cultura chinesa, como representando uma relação dialética: ao mesmo tempo que significa morte, também representa vida.

1 Para Saviani (1986, p. 28) o Aparelho Ideológico de Estado “escolar, em lugar de instrumento de equalização social, constitui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses”. 2 Segundo Vasconcelos e Brito (2006, p. 176) o ser mais, para Freire, se configura como: “Viver a busca incessante do aprimoramento individual necessário ao convívio coletivo. O “ser mais” é a prática da valorização do indivíduo como homem. É a procura pela liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exigindo sempre uma busca permanente, que existe no ato responsável de quem a faz. O “ser mais” significa, também, ter consciência de que a criatura humana é um ser inconcluso e consciente da própria inconclusão. Assim, o ser mais é uma vocação natural de todos os homens”. Contudo, a realidade concreta vem promovendo um desvio natural deste caminho, ou seja, provoca em homens e mulheres o surgimento do ser menos.


Crise, portanto, é ao mesmo tempo perda e oportunidade, a convivência entre o novo e o velho, entre algo que surge e algo que se vai.

A definição de Morais corrobora o que alguns autores falam sobre crise e o surgimento

de paradigmas: o novo surge diante da crise do antigo. Tal definição conceitual-histórica da

palavra crise permite também discutir é que a possibilidade emergente que se constitui nesta

pretensa crise pode inaugurar um novo momento histórico-concreto. Ao admitirmos tal

quadro de crise, devemos negar uma leitura cega e imutável, haja vista que se tal concepção

for internalizada, caminhamos para a acomodação diante da situação posta, e não para a sua

superação.

[...] ao concordar cegamente com o quadro de crise e afirmá-la como um dado de verdade absoluta, acabamos por não discuti-la, não aprofundá-la, o que dificulta sua própria superação. A palavra tantas vezes dita e repetida cria uma aura de verdade em torno e si e gera, com isso, sua aceitação inconteste. O desafio que vivemos hoje é olharmos para a propalada crise educacional, construindo novas formas de ver e analisar a realidade anunciada, descobrindo e desvelando a falta de homogeneidade dos discursos que dela falam, potencializando discursos outros, ao contrário de afirmar o fim da história e da escola, anunciam novas potencialidades e visualizam antigas possibilidades (MORAIS, 2001, p. 3).

O que este olhar sobre o conceito em questão deve propiciar é justamente a superação

do que está instituído. A propósito desta discussão, torna-se pertinente observar a declaração

de Geraldo Barroso. Segundo ele:

A crise a que nos referimos não tem uma natureza objetiva/evidenciável e que se apresente a todo observador como um objeto único, com a mesma constituição. A apontada crise dos sistemas educativos não reside em um lugar único, claramente visível, à espera de ser descrita 'tal como é'. Trata-se de uma construção, uma produção de olhares que se debruçam sobre a educação pública e elegem, no conjunto complexo sobre a qual ela está fundada, 'alvos' que expressam desejos e intenções relativos àquilo que a educação escolar não é e deveria ser. É, portanto, um campo aberto a disputas em torno de seus sentidos. Na mesma direção, entendemos que o exercício da investigação sobre o significado atribuído à 'crise da escola' não pode ficar restrito a ela própria, posto que é possível pensá-la enquanto uma crise da educação ou dos processos educativos societais (e a escola, aqui, seria apenas um dos lugares institucionais onde pode ser registrada), de uma crise originada ou constituída fora dos seus contextos sociais ou cognitivos internos, mas que a atingem de maneira fulminante (BARROSO, 2008, p. 35).

Portanto, cabe ponderarmos que:

[...] não estamos diante de um problema localizado, específico, um problema ‘técnico’ que pode ter uma solução cirúrgica. A escola não faz sentido fora de projetos sociais. Se faltam estes, a escola fica vazia de sentido, fica em crise. Não


nos faltam projetos para as escolas. Nos faltam projetos para a sociedade (BARROSO, 2008, p. 52).

Partindo deste pressuposto apontado por Barroso, podemos inferir que se a sociedade

mudar, a escola também irá se transformar. Neste sentido, não há nada de novo! O que deve

ser ponto principal de análise nos fragmentos anteriores é a reflexão sobre qual sociedade que

queremos: a sociedade que se assenta no modelo capitalista atual (que pressupõe

desigualdade, alienação, injustiça, segregação, desumanização) ou uma nova sociedade que

promova a humanização do ser, a igualdade, a conscientização e a justiça social e o ser mais?

Destarte, acreditamos que há uma nitidez maior ao visualizar qual o projeto de escola que

queremos que se torne realidade.

Por uma outra escola pública: reflexões preliminares

Ao construirmos um movimento argumentativo que problematiza o conceito de crise,

o qual está, primeiramente, ligado ao atual modelo societário e que reflete, por conseguinte,

no modelo de escola pública que se apresenta na hodiernidade, abre-se a possibilidade de

edificarmos considerações preliminares sobre como os sistemas públicos de ensino deveriam

conduzir o processo educativo concatenando este, evidentemente, a um projeto social

humanizador, democrático, justo e potencializador da assunção de homens e mulheres como

sujeitos da história.

Assim, a sociedade e a escola que queremos articulam-se em uma íntima dinâmica.

Nesse movimento, certamente, o coletivo nas ações empreendidas emerge como um dos

pontos balizadores de tal construção. Ao tratar sobre este aspecto, Esteban (2007, p. 15-16)

assevera:

Vejo como uma grande potencialidade da escola ser um espaço que favorece os processos coletivos, fomentando o encontro com o outro e a emergência das diferentes formas de ser, sentir, pensar, fazer, saber. Porém, não basta o encontro. No cotidiano, esses encontros vão se tornando férteis, na medida em que promovem condições para a constituição de projetos coletivos que incorporam produtivamente, na prática pedagógica, as experiências dos sujeitos das classes populares, mesmo aquelas negadas na dinâmica social. A escola pública é um espaço importante na disputa dos projetos de sociedade. Assumi-la como lugar de educação popular é parte desta disputa. Sendo assim, a escola pública se fortalece ao consolidar suas atuações como educação popular. Seus processos cotidianos se elaboram em uma trama capaz de acolher e estimular o pensamento divergente, a invenção de percursos e a incorporação da diferença. Nos entrelaçamentos cotidianos se redefinem as relações, criam-se possibilidades alternativas de partilha do poder e do saber, constituindo processos, práticas, projetos, esperanças coletivamente tecidos.


Construir uma proposta de educação popular na escola pública não é uma tarefa fácil.

Pelo contrário, trata-se de um complexo projeto que requer uma reflexão rigorosa e radical.

Há correntes teóricas que afirmam ser impossível a realização de uma educação popular na

escola pública3. A sua existência somente poderia acontecer se vivêssemos em um outro

modelo societário. Contudo, existem também autores, como Vale (1996), que declaram haver

a possibilidade de surgimento de tal proposta educativa dentro dos sistemas pública de ensino:

Acreditamos que a construção da escola pública popular, a que almejamos, poderá ser iniciada (como já vem acontecendo hoje), no interior da escola pública burguesa. Lá, no seu interior, podemos ser invasores dessa escola, visando à sua transformação. Como já mencionamos, somos contrários à idéia de que é necessária a transformação plena do Estado e da sociedade, para depois obtermos a escola pública popular. No nosso entendimento, essa é uma visão mecanicista e linear da história, da sociedade, do Estado e da própria educação (VALE, 1996, p. 63-64).

Somos sabedores que tal construção não se dá de maneira fácil. É necessário muito

trabalho e reflexão crítica sobre como tal proposta educativa poderá emergir no contexto da

escola pública. Agora, se baseamos esta luta em movimentos esperançosos, abrimos espaços

para a sua concretização. Freire (1987, p. 82), nesse sentido, afirma que não há esperança em

“um cruzar de braços e esperar”. A esperança, ao contrário, é um movimento de quefazer

crítico, de luta.

A título de exemplificação de uma proposta educativa e popular, na escola pública, é

interessante observar o que fora realizado no município de Porto Alegre/RS durante a gestão

do Partido dos Trabalhadores (PT). Azevedo, em seu artigo intitulado Educação pública: o

desafio da qualidade, relata parte deste processo. Ao falar sobre este projeto, Azevedo (2007,

p. 20) afirma que “a escola cidadã buscou um enraizamento social, articulando experiência de

participação, contextos culturais com a construção do conhecimento”. Nesse caminhar do

3 Embora que, neste escrito, não tenhamos avançado na discussão sobre os impedimentos conjunturais que impossibilitam a efetivação de uma educação popular na escola pública (mesmo avaliando como necessário tal debate), o que pretendemos com o movimento que apresentamos é não cairmos somente na análise discursiva desanimadora, a qual parte de uma leitura apressada sobre as discussões postas e que sempre impedem a proposição de uma reflexão sobre um outro modo do vir-a-ser educativo. Assim, compartilhamos do pensamento de Freitas (2003, p. 35-36) quando declara: “Já virou praxe na educação cair-se em desânimo quando se revelam os limites que a sociedade impõe à escola. [...] Acreditamos que conhecendo os limites é que podemos nos organizar melhor para intervir sobre a escola – isso é melhor do que fazer de conta que aqueles limites não existem ou do que tentar neutralizar os efeitos socioeconômicos em um modelo teórico”. Pelo exposto, não queremos afirmar que é possível uma educação popular no molde societário atual. Queremos, apenas, assegurar o direito que tal debate possa ser colocado em pauta sem este, mesmo antes de ser lançado, já partir de uma ideia predeterminada de sua infecundidade.


trabalho desenvolvido na capital do RS, percebemos a relevância dos projetos escolares

estarem estreitamente interligados às suas comunidades, bem como, a partir desta concepção,

trazerem para o debate o mundo cultural daqueles que estão envolvidos no processo. Esteban

(2007, p. 17), no que tange esta questão, afirma que:

A escola pública amplia sua qualidade ao aprender com os movimentos de educação popular a incorporar, em seu cotidiano, o trabalho coletivo, as relações solidárias, os diferentes saberes e a participação das diferentes pessoas. O encontro da escola pública com a educação popular produz processos reflexivos e atuações que podem gerar práticas que ampliem a face democrática da escola e aprofundem seus vínculos com os históricos movimentos de emancipação humana.

A construção de uma escola pública capaz de fomentar, em seu seio, uma educação

popular deve-se estar atenta aos indicativos que acima foram mencionados. Reconhecendo o

desafio posto, acreditamos que “a democratização da escola pública – ou melhor, a sua

refundação enquanto uma escola efetivamente popular – é uma tarefa-desafio em aberto para

os educadores” (BARROSO, 2005, p. 11). Assim sendo, torna-se imperativo a ampliação da

discussão em torno desta problemática visando, por conseguinte, a sua possível concretização

no âmbito dos sistemas públicos de ensino.

Ao lançarmos nossas palavras finais (entretanto, inconclusas) em relação ao debate

posto, não pretendemos, neste momento, apresentarmos respostas assertivas sobre uma

pretensa crise da/na escola pública ou de seu sentido. Tão longe objetivamos afirmar que é

possível uma educação popular na escola pública (muito embora tenhamos utilizados autores

que vislumbram esta possibilidade). Desejamos, sim, jogar estas temáticas (crise, modelo

social, escola pública e educação popular) no bojo desta discussão para, a partir dela,

avançarmos em nossas reflexões em busca de uma educação e de uma escola qualidade.

Referências

AZEVEDO, José Clóvis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estudos Avançados, vol. 21, n. 60, p.07-36, 2007.

BARROSO, Geraldo. A construção de uma escola pública “popular”: registros de um projeto inconcluso. Anais do V Colóquio Internacional Paulo Freire, Recife, 19 a 22 de setembro de 2005. p.01-13.

________. Crise da escola ou na escola? Uma análise da crise de sentido dos sistemas públicos de escolarização obrigatória. Revista Portuguesa de Educação, Portugal, vol. 21, n. 21, p. 33-58, 2008.


ESTEBAN, Maria Teresa. Educação popular: desafio à democratização da escola pública. Caderno Cedes, Campinas, vol. 27, n. 71, p.9-17, jan./abr. 2007.

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

________. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MORAIS, Jaqueline de Fátima dos Santos. A escola pública e os discursos sobre sua pretensa crise. Teias, Rio de Janeiro, ano 2, n. 4, p.01-09, jul/dez 2001.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 13. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1986.

VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola pública. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de. Conceitos de educação em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Editora Vozes/São Paulo, SP: Mack Pesquisa – Fundo Mackenzie de Pesquisa, 2006.

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