Cronograma para acompanhamento Projeto de Atendimento ...A6E8F5D4-64AF-43F9... · 6 APRESENTAÇÃO...
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PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA PROGRAMA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL MULTIDISCIPLINAR DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO POMERODE/SC 2012
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PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA
PROGRAMA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
MULTIDISCIPLINAR
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
POMERODE/SC 2012
PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA
PROGRAMA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
MULTIDISCIPLINAR
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO NA
PERSPECTIVA DE INCLUSÃO
Administração 2009 – 2012 Prefeito – Paulo Mauricio Pizzolatti
Vice- Prefeita – Gladys Dinah Siewerdt Secretária da Educação e Formação Empreendedora – Neuzi Schotten
Profa.Coordenadora da Educação Especial – Tânia Mara Gruetzmacher Doege
POMERODE – SC
2012
PREFÁCIO
Quando se pensa em educação inclusiva é importante invocar a premissa de que a paz, a fraternidade, a liberdade e a justiça, fundamentadas no reconhecimento da dignidade e na equidade de direitos, são garantidas para todo o ser humano desde o seu nascimento (Brasil, 2010).
Neste sentido Domingues (2010) considera que na proposta de uma escola inclusiva esteja a garantia de que todos tenham o direito à cidadania e à inserção social ao compartilharem um mesmo espaço sem que haja discriminação ou exclusão por estarem fora do modelo considerado padrão.
A construção de uma escola inclusiva percorre uma longa caminhada
passando por debates que visam novas concepções de práticas pedagógicas não excludentes. Desta forma, a educação em consonância com o poder publico e toda a sociedade, pode contribuir para a mudança de valores sociais que respeitem a diversidade humana.
Neste caminho, que também vem sendo percorrido pela Rede Municipal de Ensino de Pomerode, não faltam profissionais corajosos, estudiosos e determinados, que superam seus próprios limites na luta pela humanização através do processo de inclusão.
Seria hipocrisia ignorar as dificuldades de toda ordem que a escola
encontra neste processo. Atribuir estas dificuldades apenas ao professor é, no mínimo, negar todas as falhas e problemas encontrados no sistema educacional. Estes problemas vão desde o número de alunos na sala de aula até a falta de estrutura física e pedagógica que privilegie a educação inclusiva. Outro aspecto que, deve ser considerado com muito esmero, é pensar que a contratação de uma segunda pessoa na sala de aula, é fator prioritário para garantir a inclusão de todos os alunos. Pensar assim é uma forma de minimizar e até de banalizar a inclusão, pois relega ao segundo plano a necessidade da reflexão das concepções de ensino, de aprendizagem, de avaliação, de inclusão... que permeiam nossas práticas(ainda tão excludentes).
Sendo assim, cabe considerar que o caminho a ser percorrido é longo,
mas pode se tornar leve se todos o percorrerem juntos. As diretrizes curriculares para a Educação Especial na perspectiva da
Inclusão, contidas neste documento, foram escritas ao longo dos últimos três anos com base nos documentos oficiais desta área, pela equipe de profissionais do AEE, do PADRA e do Atendimento Multidisciplinar, coordenados pela profa. Tânia Mara Gruetzmacher Doege. A todos que colaboraram, muito obrigada!
NEUZI SCHOTTEN – Secretária de Educação e Formação Empreendedora
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 06
CAPÍTULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................... 08
1.1 Contexto Nacional ...................................................................................... 08
1.2 Direito à Educação da Pessoa com Deficiência – avanços e conquistas ... 09
1.3 A Educação Especial em Pomerode .......................................................... 14
CAPÍTULO II - CONCEPÇÕES e PRINCÍPIOS ............................................... 18
2.1 Concepções ............................................................................................... 18
2.2 Princípios .................................................................................................... 19
CAPÍTULO III - DIRETRIZES PEDAGÓGICAS ............................................... 22
3.1 Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva em Pomerode 22
3.2 Objetivos da Educação Especial na perspectiva da Inclusão ..................... 22
3.3 Orientações gerais ..................................................................................... 23
CAPÍTULO IV – PRÁTICAS DE INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE POMERODE ............................................................................... 27
4.1 Atendimento Educacional Especializado - AEE .................................... 27
4.2 Sala de Recursos Multifuncionais .......................................................... 30
4.2.1 Organização e funcionamento das Salas Multifuncionais ....................... 31
4.2.2 Funções do Professor da Sala Multifuncional ......................................... 32
4.2.3 Funções do Professor do Ensino Regular com alunos das salas
multifuncionais ................................................................................................. 33
4.2.4 Gestão do Processo de Aprendizagem na sala multifuncional ............... 34
4.2.5 Avaliação na sala multifuncional ............................................................. 34
4.3 Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem –
PADRA ............................................................................................................ 36
4.3.1 Histórico do PADRA ................................................................................ 37
4.3.2 Aspectos legais ....................................................................................... 38
4.3.3 Concepções e princípios ......................................................................... 42
4.3.4 Diretrizes pedagógicas ............................................................................ 46
4.3.4.1 Objetivos do PADRA ............................................................................ 46
4.3.4.2 Referencial Metodológico ..................................................................... 47
4.3.4.3 Gestão dos processos de aprendizagem ............................................. 48
4.3.5 Estrutura e funcionamento do PADRA .................................................... 48
4.3.5.1 As salas do PADRA.............................................................................. 50
4.3.5.2 Funções do professor da sala do PADRA ............................................ 51
4.3.5.3 Funções do professor do ensino regular com alunos no PADRA ......... 52
4.3.6 Avaliação no PADRA............................................................................... 53
4.4 Equipe Multidisciplinar ........................................................................... 54
4.4.1 A articulação do trabalho da equipe multidisciplinar ............................... 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 58
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APRESENTAÇÃO
As diretrizes curriculares para a Educação Especial na Rede Municipal
de Ensino na perspectiva da Inclusão, busca caminhos onde valores como
compreensão, solidariedade e crença no potencial humano superem atitudes
de preconceito e discriminação em relação às diferenças. Envolve mobilização
coletiva pois, é assim que se provocam as mudanças sociais. Nesse percurso,
exige-se disposição para dialogar, confrontar idéias e valores, compartilhar
experiências e articular ações.
Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educação e Formação
Empreendedora toma como base o que diz Nascimento (2010):
[...] a Secretaria Municipal de Educação tem como compromisso fortalecer as unidades escolares para a implementação de uma política educacional que responda às diferenças presentes nas escolas, superando a lógica da exclusão, fundamentada na evolução dos marcos filosóficos, pedagógicos, políticos e legais que norteiam o paradigma da inclusão. (NASCIMENTO, 2010, In.: Cuiabá-MT. Prefeitura Municipal – SME, pagina 13).
Para Santos (2010), as diretrizes pedagógicas servem como base para
orientar a criação dos espaços de inclusão nas escolas, garantindo a todos o
acesso aos mesmos espaços educacionais, na mesma escola, sem
discriminação ou preconceito com relação às condições físicas e intelectuais.
Esta gestão, comprometida com as políticas públicas que preconizam o
respeito aos direitos humanos, pauta essas diretrizes no respeito às diferenças,
garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na escola regular.
Com o objetivo de tornar a escola cada vez mais inclusiva, o município
de Pomerode vem implementando políticas públicas com o objetivo de eliminar
barreiras e incluir os alunos no contexto da escola de ensino regular. Para isso
vem desenvolvendo ações que garantem a acessibilidade física aos prédios
escolares, a aquisição de equipamentos e a formação docente com atenção à
diversidade humana.
Em 2012, a Educação Especial na Perspectiva de Inclusão da Rede
Municipal de Ensino, conta com as seguintes ações e projetos:
Coordenação da Educação Especial;
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Salas Multifuncionais;
Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem;
Atendimento Educacional Especializado;
Atendimento Psicológico;
Atendimento Psicopedagógico;
Atendimento de profissionais da Saúde através de parceria com a
Secretaria de Saúde;
Adequação dos prédios escolares promovendo a acessibilidade
física;
Aquisição de cadeiras e carteiras apropriadas às necessidades
especiais dos alunos; e,
Aquisição de material pedagógico para atender as necessidades
especiais dos alunos.
Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educação e Formação
Empreendedora disponibiliza este documento com a finalidade de contribuir
para a reflexão e a efetivação de uma escola de qualidade social, onde todos
os alunos possam conviver, aprender juntos e se tornarem mais humanos.
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CAPITULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 1.1 Contexto Nacional
A história da educação especial no Brasil inicia-se no século
XIX,quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população,
inspirados por experiências norte-americanas e européias, foram trazidas por
alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações
isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas,
mentais e sensoriais.
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de
educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a
educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema
educacional. De fato, no inicio dos anos 60 é que essa modalidade de ensino
foi instituída oficialmente, com a denominação de “educação dos excepcionais”.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve inicio na
época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES, ambos no Rio de Janeiro. No inicio do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi – 1926, instituição especializada no atendimento às com deficiência
mental; em 1954 é fundada a primeira associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE e em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa se Fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº4.024/61, aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para ao alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matricula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de
atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para classes e escolas especiais.
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Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial
– CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, sob a
égide integracionista, impulsiona ações educacionais voltadas às pessoas
com superdotação: ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações
isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de „políticas especiais‟ para tratar da
temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos
com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.
1.2 Direito à Educação da Pessoa com Deficiência – Avanços e Conquistas
Com o advento da Declaração dos Direitos Humanos, as pessoas com
deficiência ou outros transtornos que as deixavam à margem da normalidade,
aos poucos foram conquistando seus espaços de direito.
Sendo a Educação um direito fundamental de todo ser humano,
legitimado pela sociedade, conforme prescreve a Constituição Federal em seu
Art.205, nada mais justo que esse direito seja respeitado em qualquer condição
em que se encontrem as pessoas, por se tratar de prescrição imprescindível ao
pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da
cidadania, dentre eles o direito de participar, aprender, conhecer e fazer parte
do meio social em que convive com seus pares.
Apesar de o quesito Educação ser o primeiro dos direitos sociais a ser
elencado pela constituição Federal, Art.6º, como reconhecimento legal de sua
importância na formação do homem enquanto cidadão, nem sempre houve
coerência na interpretação da lei. Por muito tempo se fez valer para alguns em
detrimento de outros, em função dos descasos das políticas públicas.
Interpretações equivocadas são levadas a efeito em razão da redação
do art.208, da Constituição Federal, onde se afirma que “o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia do Atendimento
Educacional Especializado a pessoas com deficiência, preferencialmente na
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rede regular de ensino”. Tal dispositivo tem sido utilizado para justificar que a
frequência dos alunos com deficiência na rede regular de ensino é uma
preferência e não uma obrigatoriedade. Todavia, o que se quer afirmar é que
há uma preferência, em que o Atendimento Educacional Especializado seja
prestado na rede regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/96)
estabeleceu, em seu Art.21, que a educação escolar compõe-se da Educação
Básica, formada por três etapas:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e Educação Superior,
sendo, portanto, esta a educação regular que deve ser oportunizada a todas as
pessoas, não se confundindo com o Atendimento Educacional Especializado.
Este se trata de um serviço prestado pela modalidade de Educação
Especial, conforme esclarece o Art.58 da LDBEN, que perpassa todas as
etapas e níveis de ensino, ou seja, desde a educação infantil ao nível de ensino
superior. Desta forma, tal atendimento diferencia-se substancialmente da
escolarização, devendo ser ofertado em horário contrário ao do ensino regular
justamente para possibilitar que os alunos nela atendidos possam freqüentar
regularmente a sala de aula em que se encontram devidamente matriculados,
de acordo com o Art.55, do Estatuto da Criança e do Adolescente, que assim
determina: “Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
na rede regular de ensino”.
O Atendimento Educacional Especializado, garantido
constitucionalmente, serve para ampliar os direitos das pessoas com
deficiência sem se ater em excluir outras garantias previstas no mesmo Art.208
da Constituição Federal. Portanto, é inadmissível que o Atendimento
Educacional Especializado substitua a escolarização nas classes comuns da
rede regular de ensino, não se podendo aceitar a prática de encaminhamento
do aluno que não “consegue aprender” para uma escola especial a fim de que
esta se encarregue do papel do ensino regular.
Outros dispositivos legais não menos importantes contribuíram para
avançar na conquista do direito à educação das pessoas com deficiência.
Dentre eles destacam-se:
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
determinando que os sistemas de ensino devam matricular todos os alunos,
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cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos.
- Convenção da Guatemala, promulgada pelo Decreto 3.956/2001,
reafirmando que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Este Decreto causou
grande repercussão, exigindo da esfera educacional uma ressignificação da
modalidade de Educação Especial, tendo em vista que toda vez que se admite
a substituição do ensino de alunos com deficiência em turmas comuns do
ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório
ao Ensino Fundamental, essa conduta fere o disposto na Convenção da
Guatemala.
- Lei da Acessibilidade, sob o nº 1.098/2000, determinando que toda escola
deve promover ambiente acessível, eliminando as barreiras arquitetônicas e
adequando os espaços que atendam à diversidade humana. A acessibilidade
também é requerida no Decreto nº 5.296, promulgado em 2004, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
- Decreto nº 5.626, que regulamenta o reconhecimento da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS e legitima a atuação e a formação profissional de tradutores e
intérpretes de LIBRAS e Língua Portuguesa, e a presença do intérprete na sala
de aula como mediador da comunicação. Este Decreto favoreceu a inclusão do
aluno com surdez, oportunizando-lhe o acesso à linguagem de sinais por meio
de tradutor/intérprete, sendo respeitada a LIBRAS como primeira língua e a
Língua Portuguesa como segunda, proporcionando às escolas a organização
da educação bilíngüe nos sistemas de ensino
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - adotada pela
ONU como o mais recente tratado internacional de direitos humanos, realizada
em 2006, dedica o Art. 24 à Educação. Determina que as pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas na
comunidade em que vivem. Nesse ato o Brasil assume o compromisso de
assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, em
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ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social das pessoas
com deficiência.
As pessoas com deficiência, ou transtornos globais do
desenvolvimento, vêm conquistando avanços significativos concernentes ao
seu processo educacional, apoiando-se em parâmetros legais que os colocam
como sujeitos de direitos, responsabilizando seus pais ou responsáveis no
tocante à implementação do direito à educação.
A Constituição Federal enfatizou, em seu Art.227, a obrigação da
família, da sociedade e do Estado de assegurar, com absoluta prioridade, o
direito à educação. Tal obrigação foi reforçada em seu Art. 229, reafirmando o
dever dos pais de educar os seus filhos menores. Nesse mesmo sentido, a
LDBN/96, em Art.6º, afirma o dever dos pais ou responsáveis de efetivar a
matrícula dos menores, a partir dos cinco anos de idade, no ensino
fundamental.
Diante da normativa constitucional e legal, não cabe aos pais o direito
de escolha no que se refere a matricula de seus filhos com deficiência na rede
regular de ensino, constituindo-se em uma obrigação, não podendo os mesmos
optar apenas pelo Atendimento Educacional Especializado proporcionado pela
Educação Especial. Desta forma, a frequência do aluno com deficiência
unicamente ao Atendimento Educacional Especializado implica na violação do
direito fundamental à educação privando-o do crescimento pessoal que
somente o convívio social, com a diversidade que lhe é inerente, é capaz de
lhe oferecer. O titular do direito que se pretende resguardar é a criança e o
adolescente. Seus pais são responsáveis como representantes legais e, por
consequência, têm a obrigação de efetivar a realização do mencionado direito.
A educação é direito que se impõe a todos, e a sua violação por parte dos pais
pode acarretar sanções de natureza civil (destituição ou suspensão do poder
familiar) e penal (crime de abandono intelectual).
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação, em consonância com a
Secretaria Nacional da Educação Especial, vem disseminando a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
resultado do amplo processo de discussão promovido pelo Grupo de Trabalho
instituído pela Portaria Ministerial nº 555/2007, constituído por professores
pesquisadores da área da educação especial que traçam diretrizes para a
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construção dos sistemas educacionais inclusivos em perfeita sintonia com o
documento da Convenção da ONU, constituindo a educação inclusiva em um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.
O Decreto Presidencial nº 6571, de 17 de setembro de 2008, cujo
objetivo principal é o compromisso da União na prestação de apoio técnico e
financeiro aos Sistemas Públicos de Ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado
pretendido pela Constituição Federal e, somente agora, passa a ser
contemplado preferencialmente na rede regular de ensino em espaços
organizados para complementar o ensino, de forma que possa atender às
necessidades específicas de cada aluno com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento. Suplementar o ensino do aluno com altas
habilidades/Superdotação matriculados na rede regular de ensino e no
Atendimento Educacional Especializado ofertado na sala de recursos
multifuncional.
O Decreto orienta os Municípios, Estados e Distrito Federal quanto ao
financiamento das escolas que oferecerem esses serviços.
O Parecer Nº 13, do Conselho Nacional de Educação, datado de 24 de
setembro de 2009, regulamenta o Decreto nº 6.571/08, uma vez que a partir de
2010, com base nos dados obtidos pelo INEP – Censo Escolar de março de
2009, as escolas que ofertam esse serviço contarão com recursos específicos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica. O Parecer,
acima citado, estabelece como prioridade a matricula dos alunos, público- alvo
da Educação Especial, na sala do ensino regular e disponibilidade de oferta do
Atendimento Educacional em período contrário, preferencialmente na mesma
escola, ocasionando, desta forma, matrículas concomitantemente
contabilizadas em dobro no âmbito do FUNDEB. Delega, ainda, à Educação
Especial a responsabilidade pela realização do Atendimento Educacional
Especializado, definindo também a conceituação do público-alvo da Educação
Especial e a organização dos espaços para o Atendimento Educacional
Especializado. Estabelece orientações para a elaboração do Plano de Ensino e
competência do professor especializado em AEE (Atendimento Educacional
Especializado), bem como aponta as atribuições do professor especializado,
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propondo a inclusão do AEE no Projeto Político Pedagógico da escola da rede
regular de ensino. A Resolução Nº 4, do Conselho Nacional de Educação/2009,
institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade de Educação Especial.
Pautada nestes dispositivos legais, a Secretaria Municipal de Educação
e Formação Empreendedora fundamenta a Proposta Pedagógica para a
Educação Inclusiva a fim de garantir o acesso de todos à escolarização, o
direito ao Atendimento Educacional Especializado e a promoção da
acessibilidade, visando transformar as escolas municipais em escolas
inclusivas.
1.3 A Educação Especial em Pomerode
Podemos dizer que o olhar mais voltado para os alunos com
necessidades educativas especiais da Rede Municipal começou a ser
sistematizado e a tomar forma no ano de 2002. Até então, as ações eram
isoladas e não se identificava uma Política Pública de Educação Especial. Os
primeiros estudos realizados por profissionais da Rede resultou na construção
do Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem. Este teve
o intuito de atender de forma especial os alunos com defasagem em
idade/série, uma vez que era esta a maior demanda de necessidades especiais
que a Rede apresentava.
Podemos dizer que no ano de 2000, quando a Secretaria Municipal de
Educação e Formação Empreendedora estabeleceu uma parceria com o
Centro Universitário de Jaraguá do Sul - UNERJ, onde um grupo base, formado
pelos diretores e orientadores juntamente com o pessoal da universidade,tinha
a incumbência de organizar a formação continuada dos profissionais da
educação da Rede Municipal. No ano de 2001, a então diretora de ensino,
profa. Neuzi Schotten, levou ao grupo a preocupação com os alunos da Rede
que não conseguiam atingir os objetivos propostos para cada série e, por esta
razão, o número elevado de alunos em defasagem idade/série nas escolas
municipais. Assim, o grupo base começou a estudar e desenvolver o
PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE
APRENDIZAGEM.
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Com o projeto em andamento, em 2002, chegou o momento de
selecionar o profissional que trabalharia com este projeto. Um dos critérios
estabelecidos era o de esse profissional teria que ter formação em educação
especial. Foi, então, convidada a professora Tânia Mara Gruetzmacher Doege
que passou a participar do grupo. Agora também com a participação da
profesora, os estudos se prolongaram até maio de 2003.
O Projeto, inicialmente foi aplicado em uma escola pólo. Foi escolhida
para dar início ao projeto a Escola de Educação Básica “Professor Curt
Brandes”, por situar-se numa região central, ficando de fácil acesso aos alunos
de outras escolas que eram buscados de suas respectivas comunidades com a
Kombi da prefeitura . Esta sala foi equipada pela Secretaria de Educação e
Formação Empreendedora, com mobiliários, equipamentos eletrônicos,
computador, impressora, jogos, materiais de expediente, entre outros.
Para formar o grupo de alunos que seriam atendidos foram
contempladas as escolas que apresentavam o maior índice de alunos com
defasagem em idade/série. Os atendimentos aconteciam no período oposto ao
do ensino regular.
No ano de 2004 o projeto foi ampliado para a Escola Básica Municipal
Hermann Guenther e Escola Básica Municipal Olavo Bilac com a professora
Iara Elisa Reiter Brehmer, para a Escola Básica Municipal Doutor Amadeu da
Luz e Escola Básica Municipal Prof. Vidal Ferreira com a professora Zulenir
Ramos e, permanecendo na Escola de Educação Básica Municipal Professor
Curt Brandes e Escola Básica Municipal Almirante Barroso a professora Tânia
Mara Gruetzmacher Doege.
O atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais
ganhou a parceria efetiva da psicóloga Cláudia K. Baptista no ano de 2006.
Em 2008, a Escola de Educação Básica Municipal Duque de Caxias foi
contemplada com o projeto de atendimento aos diferentes ritmos de
aprendizagem com a professora Alessandra Lentulo Aliende que, a partir de
2009, passou a ser atendida pela professora Cledi Brito Senger.
Novas parcerias foram firmadas em 2009, vindo a compor a equipe da
educação especial a psicopedagoga Cátia L.dos Santos Portal .
Ainda no ano de 2009 deu-se inicio o Atendimento Educacional
Especializado-AEE com a professora Clotilde R. Krause, na Escola Básica
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Municipal Almirante Barroso. A escola foi contemplada pelo Ministério da
Educação com a Sala Multifuncional, pois o Censo Escolar de 2008, apontou
um número significativo de alunos com necessidades especiais nesta Unidade
Escolar. No entanto, a escola passou a ser pólo, pois atendia também os
alunos da Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz e Escola Municipal Dr.
Wunderwald.
Em 2010, a Professora Tânia M. Gruetzmacher Doege foi convidada
pela Secretária da Educação, profa. Neuzi Schotten, para coordenar a
Educação Especial na Rede Municipal de Ensino. Nesta época já estava
consolidada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
inclusão no país e, por conseqüência, nos Sistemas de Ensino. Em Pomerode
não foi diferente. Os alunos até então atendidos pela Escola de Educação
Especial-APAE já estavam matriculados na Rede Municipal e, se fazia
necessária a efetivação de ações que dessem suporte aos profissionais de
educação, às escolas e aos alunos incluídos. Para substituir a profa. Tânia,
agora coordenadora da Educação Especial, foi contratada a professora Perla
Schefer.
Com toda a dimensão que a política de inclusão tomou, sentiu-se a
necessidade da efetivação de mais um psicólogo. Após a participação e a
classificação no Concurso Público, foi contratado o psicólogo Tiago Cardozo
que juntou-se ao grupo em 2011.
Mas a história da Educação Especial na Rede Municipal não pára por
aqui. Em 2011, tendo então matriculadas na rede municipal de ensino, alunos
surdos, foram contratadas duas professoras interpretes de LIBRAS. A
professora Elizabeth Koepp na Escola Básica Municipal Professor Vidal
Ferreira e Escola de Educação Básica Municipal Duque de Caxias e a
professora Adriana P. Santana Santos na Escola Básica Municipal Almirante
Barroso.Por motivos particulares a professora Adriana teve que se ausentar e
assumiu em seu lugar a professora Noemi da Silva. Neste ano também a
Escola Básica Municipal Olavo Bilac recebeu a Sala Multifuncional, sendo
implantado o Atendimento Educacional Especializado-AEE com a professora
Íris Borchardt.
No segundo semestre de 2011, outras escolas foram contempladas com
a Sala Multifuncional, sendo implantado o Atendimento Educacional
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Especializado nas escolas: Hermann Guenther com a professora Rosiara
Andrade; Professor Curt Brandes com a professora Ursula D. Duwe; Dr.
Amadeu da Luz com a professora Zulenir Ramos. Neste ano, o AEE da Escola
Almirante Barroso contava com a professora Alessandra L. Aliende.
Em 2008, a Secretaria de Educação aderiu a proposta do MEC para
capacitar professores para o Atendimento Educacional Especializado. A Rede
Municipal foi contemplada com quatro vagas e indicou as professoras Tânia,
Zulenir, Iara e Alessandra para participar do curso de 180 horas.
Em 2009 o município foi novamente contemplado com mais duas vagas
para o curso de capacitação do AEE, quando as professoras Ursula e Clotilde
participaram.
A Educação Especial na Rede Municipal de Ensino perpassa a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental e procura identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos na vida em sociedade, considerando as
suas necessidades específicas.
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CAPÍTULO II - CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
2.1 Concepções
A concepção de deficiência destacada neste documento está ancorada
no respeito à dignidade humana, independentemente de quaisquer
características intelectuais, sensoriais e físicas apresentadas pelo aluno.
O respeito à dignidade humana exige coerência entre as concepções e
as ações do processo educativo para a construção de uma educação
transformadora que respeita as diferenças dos indivíduos.
De acordo com os critérios que fundamentam a inclusão dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/Superdotação no espaço da sala de aula comum, consideram-se
direitos fundamentais de todos os alunos: a igualdade de oportunidades, o
respeito às diferenças individuais, o respeito aos diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem, o respeito aos interesses e características individuais, o acesso
ao conhecimento de modo igualitário, a atenção às suas necessidades, o
respeito a sua língua (LIBRAS, para surdos) como forma de comunicação, a
necessidade de adaptação de recursos para a expressão do seu saber, o uso
de recursos de acessibilidade para apropriação do conteúdo curricular, a
expressão de seus talentos e o enriquecimento curricular.
A compreensão de aprendizagem e desenvolvimento defendida no
contexto da educação inclusiva rompe com a ideia de que o aluno com
deficiência é incapaz de aprender, e propaga a concepção de que o aluno com
deficiência possui potencialidades, e estas, quando estimuladas
adequadamente, podem modificar as estruturas e o funcionamento cognitivo.
Nesta perspectiva, a escola deve estar atenta às diferentes possibilidades de
resolução de problemas por parte dos alunos, tenham eles deficiência ou não.
O trabalho na educação especial rompe com as práticas assistencialistas e
segregacionistas, que vinculam suas práticas à noção de incapacidade, e
destaca o aluno com deficiência como sujeito de potencialidades.
O homem é um ser histórico que aprende e apreende o mundo através
das interações que estabelece com seus pares, constituindo sua subjetividade.
O papel do outro é fundamental na construção das mediações responsáveis
19
pela aprendizagem e pelo desenvolvimento da pessoa. Portanto, a inclusão de
alunos com deficiência deve ser compreendida como oportunidade de
desenvolvimento de todos os alunos, porque todos se beneficiam da interação
e da mediação.
Não cabe a escola predefinir ou restringir os instrumentos e os meios
para a realização de suas atividades, mas sim mobilizar as diversas
possibilidades individuais na realização das tarefas, possibilitando ampliá-las e
desenvolvê-las a partir do aprendizado.
O direito à igualdade de oportunidade não significa um modo igual de
educar a todos, e sim, oportunizar a todos o que cada um necessita em função
de seus interesses e características individuais. Significa educar a todos de
acordo com as diferenças individuais, sem que as peculiaridades de
aprendizagem se traduzam em impedimento à aprendizagem.
2.2 Princípios
Os princípios da Educação Inclusiva orientam-se pelos valores
consagrados pela sociedade democrática, assim designados no Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação (2007): igualdade, dignidade
humana, identidade, singularidade, alteridade, equidade e cooperação.
O Princípio de Igualdade está relacionado ao direito do aluno com
deficiência de ter garantido seu acesso e permanência na escola regular em
igualdade de condições com os alunos sem deficiência. Refere-se ao direito de
oportunidades iguais e possibilita a realização de mudanças sociais profundas,
sobre as quais cabe à educação papel preponderante.
O Princípio de dignidade humana prescreve todo e qualquer
movimento ou insinuação que viole o princípio maior da dignidade humana.
Este princípio está associado à defesa da justiça, do direito e da prática de
humanização das relações.
O Princípio de Identidade implica na promoção do diálogo, do respeito
às individualidades e do reconhecimento de cada pessoa como sujeito
histórico, capaz de interagir, dar, receber, trocar e favorecer o bem comum,
ensinar e aprender. Identidade não é naturalmente dada a priori, pelo contrário,
ela se constrói a partir da relação com o outro em âmbito social e cultural. Esse
20
processo de construção é complexo, uma vez que a construção da identidade
na sociedade capitalista é perpassada pelas relações de poder. O poder
dominante impõe o que considera “normal” e, consequentemente, o que é
“anormal”. Aqueles que se desviam dessa norma excludente e hierárquica são
considerados “identidades anormais”. A partir dessa compreensão podem ser
categorizados e rotulados, e passam a sofrer discriminações, segregações, e
até mesmo, preconceitos. Esse modelo que impõe uma identidade produzida
atravessa os portões e passa a fazer sentido em âmbito escolar, já que o
processo de escolarização desempenha um papel fundamental na construção
social da pessoa. Quando a escola passa a “naturalizar” determinado modelo
de identidade, adotando-o como norma, pode assumir, mesmo que por vezes
de forma velada, processos de discriminação no interior de um ambiente
educacional.
O Princípio de Singularidade designa um ser único, individual e
distinto. A singularidade poderá ser o parâmetro para o distanciamento ou
proximidade entre igualdade e diferença, porque essa maneira distinta de ser é
que torna as pessoas iguais ou diferentes em seu jeito de ser, de agir, ou de
pensar. Singularidade é ir além da identidade, isto é, assimilar as várias formas
de ser do sujeito cognoscível. A singularidade é que determina a
individualidade de cada sujeito na sociedade. É o que lhe caracteriza, os traços
fisionômicos, a personalidade, as formas de expressão, o comportamento.
Enfim, ela é própria de cada sujeito. Na educação inclusiva, o respeito à
singularidade, presente em cada um dos alunos que compõem a turma,
responde às diferenças através de oportunidades de aprendizagens e de
acesso ao conhecimento, visando o ser humano que se quer formar.
O Princípio de Alteridade está associado à capacidade de conviver
com o diferente, de proporcionar a si mesmo um olhar interior a partir das
diferenças. Significa o reconhecimento do outro também como sujeito de iguais
direitos. A constatação das diferenças gera alteridade. O homem é, por
excelência, um ser gregário, vive em sociedade, ou seja, vive cercado de
muitos outros. O outro é importante na medida em que é referência para se
formar a dimensão de si mesmo. Precisa-se do outro para se ter clareza do que
se é, e do que não se é. A imagem de si se forma em contraste com a do outro.
21
É nesse jogo de espelho, olhando para o outro e enxergando nele diferenças e
semelhanças, que se pode reconhecer a si mesmo como uma pessoa única. A
escola é o lugar de resgate da cidadania e de exercício da alteridade. Na
medida em que se percebe o “outro” como outro, e a diferença em relação a si,
respeita-se os direitos e a dignidade humana de todos.
O Princípio de equidade visa atender, de modo diferenciado e
específico, às pessoas com deficiência, com o objetivo de atender suas
necessidades. As pessoas, reconhecidas e respeitadas em suas respectivas
identidades, apresentam necessidades específicas e podem requerer
atendimentos e suprimentos particulares.
O Princípio de cooperação visa à prática do processo colaborativo, no
qual dois ou mais sujeitos cognoscentes são mediadores. Eles buscam pleno
desenvolvimento comum, com a finalidade de desenvolver capacidades
procedimentais, atitudinais, conceituais e de conteúdos. A união das pessoas
com objetivos comuns potencializa a capacidade de atingi-los, maximiza os
resultados almejados e favorece os processos que asseguram a qualidade da
Educação Inclusiva.
22
CAPÍTULO III - DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
3.1 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em Pomerode
O município de Pomerode vem consolidando a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, compreendendo a educação como um
direito humano fundamental. A ressignificação dessa modalidade de ensino
implica na necessidade de se entender a educação especial como um ensino
complementar e não mais como um ensino substitutivo. A viabilização desse
novo entendimento possibilitará ao aluno com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação.
O acesso ao currículo comum do ensino regular, essa é a razão das
Salas Multifuncionais existirem, e cabe a elas prestar o Atendimento
Educacional Especializado como forma de ensino complementar ao aluno com
deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento e suplementar aos
alunos com altas habilidades/Superdotação.
A Educação Especial no município de Pomerode fundamenta-se na
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
que orienta a implantação de Salas Multifuncionais para atender aos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/Superdotação. Essas salas funcionam de modo complementar ao
da sala de aula comum, sendo o atendimento efetuado no contra turno ao de
sua escolaridade.
Essas salas funcionam através de um fluxograma próprio, de 1 a 3
alunos dependendo da deficiência. O que se pretende é prestar o serviço com
qualidade no favorecimento de sua interação em sala comum do ensino
regular.
3.2 Objetivos da Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Tem como objetivo orientar o sistema educacional no sentido de
assegurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência Intelectual, Visual,
Auditiva, Física, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/Superdotação.
23
São objetivos específicos da Educação Inclusiva:
- promover a participação e aprendizagem do aluno com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação nas classes
comuns do ensino regular;
- disponibilizar, atendimento no mínimo 2 a 3 por semana no contraturno, o
Atendimento Educacional Especializado como complementação/
suplementação de ensino;
- promover a acessibilidade: física, de comunicação e de transporte:
- possibilitar a formação continuada dos profissionais da educação na
perspectiva da educação inclusiva;
- favorecer a formação continuada dos professores especializados no
Atendimento Educacional Especializado;
- garantir a presença de um intérprete em sala de aula para os alunos surdos
usuários de LIBRAS como primeira língua;
- garantir a presença de professores especializados em Salas Multifuncionais
que devem ter como base sua formação inicial pedagogia e formação
continuada em Atendimento Educacional Especializado, conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área, inclusive
instrutores para os alunos com surdez; e,
- articular políticas públicas com outros setores.
3.3 Orientações Gerais
Construir escolas inclusivas significa transformar as práticas
pedagógicas, romper com o modelo homogeneizador e considerar a
diversidade humana como princípio de organização da sala de aula. Para isso
se faz necessário um permanente processo de formação de todos os
educadores, que prioze a discussão sobre propostas de organização da escola
para a inclusão e oriente os professores quanto à organização de um projeto
político pedagógico que contemple todos os alunos. A organização do trabalho
docente no contexto da inclusão se fundamentará em uma concepção de
ensino que questiona os modelos únicos e convida o docente a propor
diversificadas metodologias, respeitando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem. A organização da escola para a inclusão envolverá,
24
necessariamente, a gestão da escola, o que implicará em um trabalho de
sensibilização dos alunos e de toda a comunidade escolar, incluindo as
famílias.
As orientações a seguir estão em consonância com a Política de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva da Secretaria de Educação
Especial apresentada ao MEC:
- Elaboração do Projeto Político Pedagógico das unidades de ensino,
contemplando as necessidades educacionais de todos os alunos.
- Elaboração de projetos educacionais em consonância com as diretrizes
apontadas neste documento.
- Participação da comunidade escolar na elaboração e avaliação de propostas
que visam à implementação desta política.
- Elaboração de propostas de estimulação precoce nos centros infantis.
- Prioridade para a inclusão de crianças com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades na Educação Infantil.
- Oferta de Atendimento Educacional Especializado conforme a demanda de
alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação e outros transtornos funcionais. Produção de
materiais condizentes com a necessidade de cada aluno.
- Desenvolvimento do trabalho coletivo e reflexivo entre professores e demais
profissionais da educação, valorizando os saberes da comunidade e a trajetória
dos alunos.
- Divulgação de práticas pedagógicas inovadoras que contribuam para a
produção do conhecimento e o fortalecimento do processo de inclusão escolar.
- Desenvolvimento de política de formação continuada de gestores e
educadores que envolva conhecimentos sobre a educação para os direitos
humanos.
- Incentivo ao desenvolvimento de estudos e ações em parceria que visem à
melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência, transtorno global
do desenvolvimento e altas habilidades.
- Prioridade às ações para garantia da acessibilidade nas comunicações, nos
sistemas de informação, tecnologias, materiais didático-pedagógicos,
equipamentos, mobiliários, nos espaços escolares e no transporte escolar.
25
- Incentivo e oportunidade de acesso à Educação de jovens e adultos para a
garantia e continuidade da escolarização na perspectiva da educação inclusiva.
- Criação e implementação de Salas Multifuncionais para o Atendimento
Educacional Especializado sempre que houver demanda de alunos com
necessidades desse serviço, previstas no Projeto Político Pedagógico das
escolas.
- Implantação das funções de tradutor/intérprete de LIBRAS e cuidador para
auxiliar alunos que tiverem necessidade de apoio constante nas atividades de
higiene, alimentação e locomoção.
- Prioridade para o instrutor surdo com conhecimento da língua e competência
educacional para ministrar o ensino em LIBRAS.
- Utilização do critério de idade/faixa etária para inclusão dos alunos com
deficiência em turma comum do ensino regular. O aluno surdo se beneficiará
com a presença de outro aluno surdo na mesma turma.
- Avaliação e classificação para níveis mais elevados de ensino, considerando
a aprendizagem como um processo qualitativo e com um fim em si mesmo.
- Adoção de um sistema de avaliação processual e contínuo, considerando o
percurso individual do aluno.
- Definição de critérios de promoção do aluno de acordo com seu próprio
avanço no decorrer do ano letivo.
- A criação das Salas Multifuncionais destina-se aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação e
outros transtornos funcionais.. Estas salas devem funcionar no contraturno ao
da escolaridade do aluno, sendo elas localizadas, preferencialmente, nas
escolas regulares.
Na sala multifuncional, o professor do Atendimento Educacional
Especializado deve propor atividades que estimulem o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos específicos do
desenvolvimento, altas habilidades/Superdotação e outros transtornos
funcionais.
Na sala do PADRA, o professor deve propor atividades que estimulem o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com dificuldade no processo de
aprendizagem, oferecendo a esses subsídios necessários para um bom
desenvolvimento escolar.
26
A instituição educacional deve proporcionar a diversificação e a
apropriação dos seus conteúdos, visando ao desenvolvimento de
competências pelos alunos para que, cada vez mais, compreendam e atuem
no mundo em que vivem. Assim, a construção de práticas pedagógicas que
respeitem as diferenças entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem
essas diferenças como elementos ricos de trabalho, promovendo uma
constante interação entre os pares, é um princípio fundamental na perspectiva
de assegurar uma educação de qualidade.
Para atendimento desse princípio fundamental, o Art. 22 da Lei nº.
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – estabelece
que "a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". É
necessário, pois, que a instituição educacional ressignifique seu trabalho e sua
ação pedagógica, nas etapas e nas modalidades da Educação Básica, tendo
como foco sua função social de formar o cidadão, isto é, propiciar ao aluno a
construção de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidário, crítico,
criativo, ético e participativo.
27
CAPÍTULO IV – PRÁTICAS DE INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE POMERODE
4.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE
O Atendimento Educacional Especializado tem sido alvo de destaque
das políticas educacionais mais recentes, por isso, neste documento de caráter
técnico-pedagógico, merece um enfoque mais detalhado, no intuito de
favorecer a compreensão daqueles que se propõe a desenvolver uma
educação inclusiva de qualidade na rede municipal de ensino.
O Atendimento Educacional Especializado visa à autonomia,
independência e emancipação dos alunos público-alvo da educação especial,
organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras e possibilitem o acesso ao currículo, aos espaços físicos, à
comunicação de acordo com a necessidade de cada aluno, promovendo a sua
formação integral (MEC, 2007).
Este serviço se constitui oferta obrigatória pela rede de ensino e deve
ser realizado no contraturno da escola comum, na sala multifuncional de uma
escola-polo, que poderá ser a mesma em que o aluno encontra-se matriculado,
ou em outra, na mesma área de abrangência ou, ainda, em centros
especializados. Esse atendimento diferencia-se das atividades de sala de aula
comum, não caracteriza aula de reforço ou apoio temporário e não substitui a
escolarização obrigatória (MEC, 2007).
Tem como objetivo disponibilizar meios para o acesso ao currículo,
proporcionando independência para a execução das tarefas e a construção da
autonomia como garantia de inclusão escolar. É oferecido conforme a
especificidade para: o ensino de LIBRAS, códigos específicos de comunicação
e sinalização e, também tecnologia Assistiva, quando necessária, o sistema
Braille, orientação e mobilidade, soroban, visão funcional.
Esses recursos são usados para a construção do conhecimento e
acessibilidade ao currículo do ensino regular na sala de aula comum. Para os
alunos com altas habilidades/Superdotação, a implementação de programas de
enriquecimento curricular que promovam o desenvolvimento das
potencialidades apresentadas pelo aluno.
28
Para atuar na modalidade de Educação Especial, mais precisamente
como professor especializado na sala multifuncional, o professor deverá ser
graduado em Pedagogia, pós-graduado em Educação Especial e com
formação continuada para o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
formação esta que inclui, além do conhecimento por área, conhecimento em
tecnologia Assistiva, o estudo de casos, o envolvimento, o planejamento, a
seleção das atividades e a avaliação dos planos de Atendimento Educacional
Especializado, articulados com o professor da sala comum.
Cabe ao professor de Atendimento Educacional Especializado a
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, a utilização de
recursos ópticos, tecnologia Assistiva e outros recursos e ajudas técnicas.
O trabalho do professor da sala multifuncional também consiste em
realizar uma ação específica para ajudar o aluno com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e/ou altas habilidades/Superdotação e os outros
transtornos funcionais, agir de modo estruturado no ambiente escolar e fora
dele, considerando as especificidades desse aluno. Especificidades que dizem
respeito, por exemplo, às barreiras linguísticas, cognitivas conceituais, físicas,
visuais, dentre outras.
O Atendimento Educacional Especializado desenvolvido nas Salas
Multifuncionais, na rede municipal de ensino, baseia-se na proposta
disseminada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva. Da Secretaria da Educação Especial (SEESP- MEC) por
meio do Programa de Formação Continuada de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado – AEE.
O Atendimento Educacional Especializado será mediado por professores
com formação neste atendimento para complementar o ensino dos alunos com:
Surdez – Em três momentos pedagógicos: aula de LIBRAS. Aula em LIBRAS e
Língua Portuguesa para surdos. No caso da Língua Portuguesa, o professor
deverá ser preferencialmente da área de Licenciatura em Língua Portuguesa
com experiência de atuação na área da surdez.
Deficiência Visual – Sistema Braille, Soroban, orientação e mobilidade,
atividade funcional da visão, atividade de vida autônoma.
Deficiência Múltipla - Comunicação alternativa e aumentativa, tecnologia
Assistiva.
29
Deficiência intelectual – Desenvolvimento de processos mentais superiores a
atividades de vida autônoma.
Altas habilidades/Superdotação – Programa de enriquecimento curricular.
O Serviço Educacional Especializado desenvolvido pela modalidade de
Educação Especial perpassa na transversalidade de todas as etapas,
modalidades e níveis de ensino. Inicia-se, portanto, desde os primeiros anos de
vida, por meio da estimulação precoce que deve ser ofertada pela rede de
ensino e realizada em interface com as áreas da saúde e assistência social.
Este serviço deverá ser assegurado no Projeto Político Pedagógico das
unidades escolares.
O Atendimento Educacional Especializado se efetiva a partir de um
laudo Médico, por meio de um estudo de caso, que possibilita o
reconhecimento das potencialidades e necessidades pessoais e, daí, traçar
estratégias pedagógicas que sustentem a inclusão escolar do aluno. Este
atendimento deverá se articular com as atividades desenvolvidas na sala
comum do ensino regular, ao longo de todo o processo de escolarização,
exigindo a reorganização do sistema de ensino.
A avaliação educacional, enquanto processo dinâmico que valoriza o
que o aluno sabe e prevê possibilidades de novas aprendizagens, é uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em
relação ao seu progresso individual, levando-se em consideração os aspectos
qualitativos que norteiam as intervenções pedagógicas do professor (MEC,
2007).
A Educação Especial não determina a terminalidade específica para
pessoas com deficiência, no entanto avança ao orientar a rede de ensino para
a inclusão de educação de jovens e adultos, garantindo a escolarização e
continuidade nos estudos (MEC, 2007).
Na perspectiva de educação inclusiva, o número de matrículas de alunos
com deficiência na rede municipal de ensino aumentará consideravelmente.
Diante deste aumento de matriculas de alunos com deficiência, diminuir o
número de alunos na sala de aula do ensino regular. Portanto, os setores
responsáveis devem se articular no sentido de favorecer o acesso,
permanência e qualidade de Atendimento Educacional Especializado aos
alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
30
habilidades, desde a educação infantil, perpassando pelo ensino fundamental e
educação de jovens e adultos.
4.2 Sala de Recursos Multifuncionais
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar
responsável pelo atendimento educacional especializado, organiza-se de modo
a considerar a aproximação dos pressupostos teóricos à prática da educação
inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais, políticos e filosóficos.
Os alunos com deficiência têm a assegurado na Constituição Federal de
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em Salas de
Recursos Multifuncionais (Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais através do MEC/ SEESP), na escola onde estejam
matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional
especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº
9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de
11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005.
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se
realiza o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência,
por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar.
Promover atividades e espaços de participação da família e a interface
com os serviços setoriais a saúde, da assistência social, entre outros.
Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,
avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade.
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos público-alvo da educação especial.
31
4.2.1 Organização e Funcionamento das Salas Multifuncionais
A Sala de Recursos Multifuncionais é, portanto, um espaço organizado
com materiais didáticos pedagógicos, equipamentos e profissionais com
formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais.
A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se refere ao
entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das
diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das
diferentes complementações ou suplementações curriculares. Uma mesma
sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode
atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas
habilidades/Superdotação, ou outras necessidades educacionais especiais.
Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com
formação e recursos necessários para seu atendimento. Para alunos surdos,
deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngües (Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS).
O atendimento desenvolvido nesses espaços visa atender às
necessidades dos alunos que precisam se apropriar da língua de sinais,
LIBRAS, áreas do conhecimento em LIBRAS e da Língua Portuguesa, como
segunda língua, bem como da leitura e escrita. Além de outras metodologias de
comunicação. Elas visam, também, atender aos alunos com deficiência
intelectual, oferecendo e eles um espaço educativo que proporcione situações
desafiadoras no sentido de promover seu desenvolvimento cognitivo. Os
professores dessas salas deverão produzir e elaborar materiais e recursos
pedagógicos específicos destinados aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em virtude de a sua
constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao
currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional.
Os alunos com deficiência intelectual poderão, em dados momentos,
desenvolver atividades em duplas ou trios, desde que correspondam as
mesmas necessidades ou interesses. Enquanto que os alunos com deficiências
múltiplas poderão se beneficiar do atendimento individualizado utilizando-se da
tecnologia Assistiva.
32
Os alunos com cegueira desenvolverão atividades de orientação e
mobilidade, atividades pedagógicas sensoriais, acompanhamentos na sala de
aula comum com material adaptado e parceria com o Centro de Apoio
Pedagógico ao Deficiente Visual (CEVAP) no processo de ensino do sistema
Braille e a utilização do soroban, tendo em vista que as Salas Multifuncionais
ainda não possuem o equipamento adequado. Os alunos com baixa visão
também serão atendidos de acordo com as necessidades específicas de cada
um.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento serão atendidos
por meio de métodos e estratégias de aprendizagem que melhor se adéquam
às suas necessidades, não havendo, portanto, um modelo padrão de atuação
com esses alunos.
4.2.2 Funções do professor da Sala Multifuncional
O professor do AEE tem a função de organizar situações que favoreçam
o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação. Ele também tem a função
de produzir materiais didáticos e pedagógicos a partir das necessidades
específicas desses alunos, com o objetivo de promover sua inclusão e
interação na sala de aula do ensino regular.
O trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado
consiste em três funções principais: a de gestão dos processos de
aprendizagem, de avaliação diagnóstica juntamente com o professor do ensino
regular bem como acompanhamento na sala de aula. O acompanhamento
consiste no desenvolvimento de ações que visam o progresso no
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor
interação no espaço escolar.
A ação pedagógica de acompanhamento deve resultar em opções que
indiquem a possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que
favoreçam a eliminação das barreiras na aprendizagem e aperfeiçoar a
aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular.
33
O acompanhamento se organiza com base no plano de atendimento
educacional especializado que o professor deve elaborar a partir das
informações obtidas sobre o aluno e a problemática vivenciada por ele.
O acompanhamento prevê a articulação do professor de AEE com
outros profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas
desses alunos.
Prevê também a articulação com a família no sentido de construir as
condições propícias ao desenvolvimento e aprendizagem desses alunos. O
acompanhamento implica na necessidade de avaliação permanente da
evolução do aluno nos diferentes espaços educacionais e redimensionamento
das ações educacionais.
Com base nessas funções descritas, o professor da sala multifuncional
desenvolverá seu trabalho na escola, centrando também sua atuação
profissional na promoção e articulação de ações em prol da inclusão escolar
dos alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/Superdotação, garantindo sua plena participação nas atividades
curriculares.
4.2.3 Funções do Professor do Ensino Regular com Alunos das Salas
Multifuncionais
Planejar e ministrar aulas, coordenando o processo de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis de ensino; elaborar e executar programas
educacionais; selecionar e elaborar o material didático utilizado no processo
ensino e aprendizagem; organizar sua prática pedagógica, observando o
desenvolvimento do conhecimento nas diversas áreas, as características
sociais e culturais do aluno e da comunidade em que a unidade de ensino se
insere, bem como as demandas sociais conjunturais; elaborar, acompanhar e
avaliar projetos pedagógicos e propostas curriculares; contribuir para a
interação e articulação da escola com a comunidade; acompanhar e apoiar a
prática pedagógica desenvolvida na escola; assessorar o processo de definição
do planejamento de políticas educacionais, realizando diagnóstico, produzindo,
organizando e analisando informações; promover a divulgação, monitorar e
34
avaliar a implementação das políticas educacionais; realizar avaliação psico-
pedagógica e prestar atendimento aos alunos com deficiência.
4.2.4 Gestão dos Processos de Aprendizagem na Sala Multifuncional
A gestão dos processos de aprendizagem consiste na organização de
situações de aprendizagem nos espaços das salas de recurso multifuncional,
bem como na interlocução com o professor do ensino comum.
Na sala de recursos multifuncionais, o trabalho do professor visa identificar
aspectos que potencializem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
público-alvo da Educação Especial, objetivando também eliminar as barreiras
que dificultam a aprendizagem desses alunos.
O professor do Atendimento Educacional Especializado deverá obter
informações do professor do ensino comum sobre as necessidades
educacionais do aluno na sala de aula, identificando como este se relaciona
com o conhecimento, o que favorece ou dificulta seu processo de
aprendizagem, ou como se desenvolve a interação com o professor e os
colegas no espaço da sala de aula comum.
4.2.5 A Avaliação na Sala Multifuncional
O professor de Atendimento Educacional Especializado realiza a
avaliação através do estudo de caso, objetivando construir um perfil do aluno
para que possa elaborar o plano de intervenção.
A avaliação realiza-se em três ambientes principais do aluno: sala de
recurso multifuncional, sala de aula e família. Na escola, o professor do AEE
deve avaliar o aluno em diferentes ambientes e em diferentes momentos. O
professor pode observar o aluno na sala de aula, no pátio na hora do recreio,
na biblioteca, na sala de informática dentre outros ambientes.
A avaliação realizada na sala de recurso multifuncional, na sala de aula
e na família visa recolher informações sobre o aluno considerando seis
aspectos principais: desenvolvimento intelectual, a linguagem oral, o meio
ambiente, as aprendizagens escolares, o desenvolvimento afetivo-social e as
35
interações sociais, os comportamentos e atitudes em situação de
aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor e a saúde do aluno.
Para avaliar os diferentes aspectos mencionados, o professor poderá
optar por organizar situações-problema em contexto de jogo e /ou utilizar
atividades avaliativas de acordo com cada aspecto descrito anteriormente.
Para realizar a avaliação na sala multifuncional o professor poderá optar
por atividades que visem identificar o nível de evolução conceitual da leitura e
da escrita do aluno, o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento lógico-
matemático e a oralidade. As atividades podem ser propostas em contexto de
jogos ou elaboradas para esse fim. Os demais aspectos (desenvolvimento
afetivo-social e as interações sociais, os comportamentos e atitudes em
situação de aprendizagem e a saúde do aluno) podem ser avaliados por meio
de entrevistas com a professora da sala de aula comum e com a família, além
de observações na sala multifuncional, na sala de aula comum e nas visitas
domiciliares.
Na sala de aula, o professor do AEE poderá avaliar como o aluno se
relaciona com o conhecimento, como ele responde às solicitações do
professor, se ele manifesta atitude de dependência ou autonomia e, ainda, se é
necessário o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao
conhecimento. Ele avalia ainda se o aluno apresenta melhor desempenho em
atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e, ainda, a
forma como ele interage com seus colegas.
A família pode oferecer informações importantes quanto ao desempenho
do aluno nas atividades domiciliares, bem como sua relação com o ensino e
com os conteúdos escolares.
É importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se
comporta em casa, do ponto de vista da comunicação e da interação com os
familiares. Em que situações ele manifesta atitudes de autonomia e de
dependência. E ainda como a família se relaciona com ele, se há manifestação
de superproteção ou de abandono.
De posse desses dados, o professor do AEE constrói o perfil do aluno e
elabora o plano de atendimento educacional especializado.
36
4.3 Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem – PADRA
O Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos de aprendizagem
(PADRA) tem como objetivo atender os alunos que apresentam dificuldades no
processo de aprendizagem não acompanhando satisfatoriamente a série/ano
em que estão matriculados.
Segundo Gômez e Terán (2009;p.95)
Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que não
consegue aprender com os métodos com os quais aprendem a maioria
das crianças, apesar de ter bases intelectuais apropriadas para a
aprendizagem. Seu rendimento escolar está abaixo de suas
capacidades. Os problemas específicos de aprendizagem não são
resultados de: falta de capacidades intelectuais, déficits sensoriais
primários, privação cultural, falta de continuidade na assistência às
aulas ou mudanças frequentes de escolas, problemas emocionais ou
instrução inadequada. No entanto, estas condições podem acompanhar,
desencadear ou inclusive agravar um problema nas áreas de
aprendizagem. Em alguns casos são encontrados indicadores
neurológicos que podem ser a base de um problema de aprendizagem.
A proposta da Rede Municipal de Ensino é oferecer para cada criança a
oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade permitir. No entanto, os
alunos que apresentam distúrbios ou problemas de aprendizagem
(considerados como um grupo significativo), não têm essa oportunidade. Eles
não conseguem acompanhar o currículo estabelecido pela Rede e, porque
fracassam, são classificados como incapazes, com problemas emocionais ou
simplesmente rotulados como alunos fracos. São crianças que precisam de um
atendimento especializado e precisam dessa oportunidade para vencer as
barreiras de suas dificuldades.
Nesta perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação e Formação
Empreendedora tem como compromisso fortalecer as unidades escolares para
implementação de uma política educacional que responda às diferenças
presentes nas escolas, superando a lógica da exclusão, fundamentada na
evolução dos marcos filosóficos, pedagógicos, políticos e legais que norteiam o
paradigma da inclusão.
37
4.3.1 Histórico do PADRA
Até o ano de 2002 as ações de inclusão eram isoladas e não se
identificava uma Política Pública de Educação Especial. Os primeiros estudos
realizados por profissionais da Rede resultou na construção do Projeto de
Atendimento aos Diferentes Ritmos de Aprendizagem. Este teve o intuito de
atender de forma especial os alunos com defasagem em idade/série, uma vez
que era esta a maior demanda de necessidades especiais que a Rede
apresentava.
Podemos dizer que no ano de 2000, quando a Secretaria Municipal de
Educação e Formação Empreendedora estabeleceu uma parceria com o
Centro Universitário de Jaraguá do Sul - UNERJ, onde um grupo base, formado
pelos diretores e orientadores juntamente com o pessoal da universidade,tinha
a incumbência de organizar a formação continuada dos profissionais da
educação da Rede Municipal. No ano de 2001, a então diretora de ensino,
profa. Neuzi Schotten, levou ao grupo a preocupação com os alunos da Rede
que não conseguiam atingir os objetivos propostos para cada série e, por esta
razão, o número elevado de alunos em defasagem idade/série nas escolas
municipais. Assim, o grupo base começou a estudar e desenvolver o
PROJETO DE ATENDIMENTO AOS DIFERENTES RITMOS DE
APRENDIZAGEM.
Com o projeto em andamento, em 2002, chegou o momento de
selecionar o profissional que trabalharia com este projeto. Um dos critérios
estabelecidos era o de esse profissional teria que ter formação em educação
especial. Foi, então, convidada a professora Tânia Mara Gruetzmacher Doege
que passou a participar do grupo. Agora também com a participação da
profesora, os estudos se prolongaram até maio de 2003.
O Projeto, inicialmente foi aplicado em uma escola pólo. Foi escolhida
para dar início ao projeto a Escola de Educação Básica “Professor Curt
Brandes”, por situar-se numa região central, ficando de fácil acesso aos alunos
de outras escolas que eram buscados de suas respectivas comunidades com a
Kombi da prefeitura . Esta sala foi equipada pela Secretaria de Educação e
Formação Empreendedora, com mobiliários, equipamentos eletrônicos,
computador, impressora, jogos, materiais de expediente, entre outros.
38
Para formar o grupo de alunos que seriam atendidos foram
contempladas as escolas que apresentavam o maior índice de alunos com
defasagem em idade/série. Os atendimentos aconteciam no período oposto ao
do ensino regular.
No ano de 2004 o projeto foi ampliado para a Escola Básica Municipal
Hermann Guenther e Escola Básica Municipal Olavo Bilac com a professora
Iara Elisa Reiter Brehmer, para a Escola Básica Municipal Doutor Amadeu da
Luz e Escola Básica Municipal Prof. Vidal Ferreira com a professora Zulenir
Ramos e, permanecendo na Escola de Educação Básica Municipal Professor
Curt Brandes e Escola Básica Municipal Almirante Barroso a professora Tânia
Mara Gruetzmacher Doege.
Em 2008, a Escola de Educação Básica Municipal Duque de Caxias foi
contemplada com o projeto de atendimento aos diferentes ritmos de
aprendizagem com a professora Alessandra Lentulo Aliende que, a partir de
2009, passou a ser atendida pela professora Cledi Brito Senger.
Com o passar dos anos algumas diretrizes relacionadas aos
atendimentos foram se ajustando, prova disto é que o PADRA não é mais
direcionado ao atendimento de alunos com defasagem idade/série. Passou a
ter como objetivo detectar, analisar, intervir e encaminhar alunos que por algum
motivo não conseguem acompanhar a turma em que se encontra. Inicialmente
verificam-se as dificuldades do aluno e, em seguida são atendidos pelo PADRA
e/ou encaminhados para especialistas como psicólogo, fonoaudióloga,
neurologista.
Em 2012, o projeto atendeu, aproximadamente, 112 alunos da Rede
Municipal de Educação.
4.3.2 Aspectos Legais
O direito à igualdade de oportunidade não significa um modo igual de
educar a todos, e sim, oportunizar a todos o que cada um necessita em função
de seus interesses e características individuais. Significa educar a todos de
acordo com as diferenças individuais, sem que as peculiaridades de
aprendizagem se traduzam em impedimento à aprendizagem.
LDB 9.394/96
39
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando- se- lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores.”
Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
D.O.E. em 23/9/98
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos
educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas,
motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de interrelação pessoal
e de inserção social.
(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem
incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E
tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver
problemas nos vários contextos.
(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que
eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de
amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de
40
aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento
insuficiente” : os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que
têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões
diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode
ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino
não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se
culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo
perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar
estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou
circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para
iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar,
provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas
principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os
recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação
deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino e
aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e
de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser
organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que
alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as
matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da
aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e
contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os
conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio
professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do
conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade
do aluno, é um recurso útil.”
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I
"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24
da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva?
41
Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento
escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento
escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva. A lei 9.394/96, ao tratar da
educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela
fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um
todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e
em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento,
consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por
consequência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados
especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses
instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino e aprendizagem ,
e em particular ao de verificação do rendimento escolar. O legislador deixou
sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto
de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas.
Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por
isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem
caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em
que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como
um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno
desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como
mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E,
nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão
presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de
natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados
e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação,
não a dissociando da ideia do pleno desenvolvimento do indivíduo."
Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções
correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,
cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e
42
ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter
sociocultural e nutricional.”
4.3.3 Concepções e Princípios
O respeito à dignidade humana exige coerência entre as concepções e
as ações do processo educativo para a construção de uma educação
transformadora que respeita as diferenças dos indivíduos.
Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que
manifesta uma discrepância educacional significativa entre o
seu potencial intelectual estimado e o seu nível actual de
realização, relacionada com as desordens básicas dos
processos de aprendizagem que podem ser ou não
acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e
que não são causadas por deficiência mental generalizada, por
privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa
ou perda sensorial (Bateman, 1965).
Existem fatores que são de extrema relevância, que ajudam a uma boa
compreensão desta problemática:
Origem neurológica: De acordo com os estudos efetuados nesta área, que se
apoiaram no uso da imagiologia por ressonância magnética (IRM), as crianças
com dislexia, quando a execução de tarefas do tipo intelectual como, por
exemplo, a leitura, parecem apresentar uma atividade reduzida no gyrus
angular – a zona do cérebro que liga as áreas do córtex visual e da associação
visual às áreas da linguagem –, acompanhada de uma atividade excessiva na
área de Broca, responsável pelos mecanismos motores da fala. Sendo assim
pode-se dizer que as DA (dificuldades de aprendizagens) têm uma base
neurobiológica, ou seja, que a estrutura cerebral poderá estar danificada devido
a um conjunto de fatores tais como, o tamanho dos neurônios (menor do que o
normal), o número de neurônios (menor número de neurônios em áreas
importantes do cérebro), uma displasia (deslocação de células nervosas para
43
partes incertas do cérebro), uma irrigação cerebral mais lenta e uma
metabolização da glicose mais lenta em certas partes do cérebro (Garcís,
2004; Silva M. C., 2008).
Padrão desigual de desenvolvimento: Desigualdade de desenvolvimento em
áreas como linguagem, perceptivas e motora.
Envolvimento processual: As dificuldades de aprendizagem interferem com
os processos psicológicos que possibilitam a aquisição e/ou desenvolvimento
de competências.
Dificuldades numa ou mais áreas acadêmicas e de aprendizagem: Leitura,
escrita e/ou matemática.
Discrepância acadêmica: Os alunos com DAE evidenciam diversos
problemas que interferem com as suas aprendizagens, porém os seus
quocientes de inteligência (QI) encontram-se num nível normal ou mesmo
acima da média. Esta discrepância, entre o potencial estimado e a realização
acadêmica, tem sido um fator essencial na identificação destes alunos (Garcís,
2004; Silva M. C., 2008).
Exclusão de outras causas: é excluída a hipótese que as DAE são causadas
por outras problemáticas como a deficiência mental, a deficiência visual e
auditiva, os problemas motores, as perturbações emocionais e as
desvantagens culturais, sociais ou econômicas. Contudo, isto não quer dizer
que as DAE não possam coexistir com essas problemáticas (Garcís, 2004;
Silva M. C., 2008).
Condição vitalícia: As dificuldades de aprendizagem, por terem uma origem
neurológica e, por conseguinte, serem intrínsecas ao indivíduo, acompanham-
no ao longo da sua vida.
Para terem sucesso, os alunos com DA (dificuldade de aprendizagem)
devem ser identificados o mais precocemente possível, através de
observações e avaliações especializadas que levem a intervenções específicas
44
que envolvam não só a escola, como também a família e a comunidade
(Garcís, 2004; Silva M. C., 2008).
No âmbito socioeducacional, instituições são ambientes em que sujeitos
buscam sua formação de forma intensiva e sistêmica, por meio de saberes,
trocas e relações de mediação. A Secretaria Municipal de Educação
Empreendedora de Pomerode é uma instituição que executa políticas
educacionais e promove o desenvolvimento da educação escolar, cuja
centralidade é, portanto, a aprendizagem e a formação de pessoas
compreendidas como sujeitos das relações produzidas nesse espaço
institucional.
Dessa forma, adota como base norteadora para gestão de seu trabalho,
políticas e programas que visam à formação integral humana, articulada ao
ambiente social de todos os envolvidos em educação e daqueles beneficiados
por ela. O caráter organizacional e institucional centra-se nos seguintes fins e
propósitos: aprendizagem e formação.
Assim, os fins e princípios norteadores, estabelecidos pela Secretaria
para orientar sua prática educativa, foram definidos em consonância com as
diretrizes emanadas da Constituição Federal e da LDB vigentes, conforme
segue:
• A Educação possibilita ao ser humano o desenvolvimento harmonioso em
suas dimensões física, social, emocional, cultural e cognitiva nas relações
individuais e sociais.
• A Educação Básica constitui um direito inalienável do homem em qualquer
idade e capacita-o a alcançar o exercício pleno da cidadania de forma a ser
promovida não como uma justaposição de etapas fragmentadas, mas em
perspectiva de continuidade articulada entre Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos e a
Educação Especial.
• Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum são valorizados na prática pedagógica como
norteadores que são da vida cidadã.
45
• A vivência do processo educativo tem como objetivo propiciar ao cidadão
condições de responder positivamente às grandes necessidades
contemporâneas de aprendizagem: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser, em conformidade com o Relatório
Delors, publicado em 1996.
•Os valores estéticos, políticos e éticos, organizados sob as premissas básicas
da sensibilidade, da igualdade e da identidade, essenciais à formação integral
do aluno, permeiam a organização curricular, as relações interpessoais, o
planejamento, o acompanhamento e a avaliação de todo o trabalho docente,
discente, gestor e administrativo.
• A flexibilidade teórico-metodológica e o reconhecimento e a aceitação do
pluralismo de ideias constituem elementos essenciais na definição da política
pedagógica adotada.
• A ação pedagógica enfatiza procedimentos capazes de favorecer a
compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos em que
se baseiam os processos produtivos da sociedade atual.
• O sistema educacional proporciona recursos e meios que atendam às
necessidades educacionais de todos os alunos, de modo a oportunizar o seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem, garantindo: educabilidade de todos os
seres humanos; direito à equidade, igualdade de oportunidades educacionais
independentemente dos comprometimentos que possam apresentar; respeito à
dignidade humana; direito à liberdade de aprender e expressar-se e; direito de
ser diferente. Dessa forma, incentiva a maior participação de todos, inclusive
da família, promovendo ações que levem ao cumprimento de metas do
Compromisso Todos pela Educação.
À luz desses princípios norteadores anunciados, a Secretaria Municipal
de Educação e Formação Empreendedora do Municipio de Pomerode tem
como foco de atuação:
• Aprendizagem: A ação escolar centra-se no aluno e na aprendizagem, não
entendida como acumulação de informações e conteúdos, e sim como um
processo de formação e de construção do ser humano, intrínseca aos sujeitos,
que se relacionam, que se comunicam e se formam no ambiente social e
pedagógico da instituição educacional. Alunos, professores e pais aprendem
quando se relacionam e se comprometem com conteúdos e novas
46
aprendizagens, de forma sistemática e contínua, no espaço escolar e fora dele,
a partir de seus saberes, realidade e expectativas. Aprender é, portanto, tarefa
de sujeitos instituintes.
• Formação de professores e de gestores: A formação inicial e em serviço é
intrínseca ao ser e, mais ainda, quando se torna professor-educador e gestor
da educação escolar. Revigorar e qualificar os atores envolvidos na educação
é um fator de impacto e de mudanças na ação e na prática pedagógica dos
professores e dos gestores.
4.3.4 Diretrizes Pedagógicas 4.3.4.1 Objetivos do PADRA
O PADRA tem como objetivo orientar o sistema educacional no sentido
de assegurar aos alunos a formação de habilidades e competências
necessárias para o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento
de auto-realização e preparo para o exercício consciente da cidadania. Neste
contexto, o aluno deverá ser capaz de adotar posturas na escola, em casa e
na comunidade que o leve a estabelecer interações construtivas.
São objetivos específicos da sala de atendimento aos diferentes ritmos
de aprendizagem:
- trabalhar as dificuldades de aprendizagem utilizando materiais concretos que
facilitam a compreensão dos conceitos e significados;
- acompanhar o desenvolvimento de cada aluno na sua individualidade;
- valorizar o conhecimento prévio dos alunos e, a partir ddeste conhecimento,
propor atividades desafiadoras;
- formar a auto-imagem positiva e a auto-estima;
- trabalhar o valor da educação como meio de desenvolvimento pessoal e
social;
- compreender o motivo dos erros que os alunos produzem, possibilitando-lhes
o avanço para produções cada vez mais elaboradas.
- adequar e produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as
necessidades específicas dos alunos;
- acompanhar o uso desses materiais e recursos em sala de aula, sem,
contudo, interferir no ensino dos conteúdos curriculares;
47
- garantir que o aluno compreenda e utilize as diferentes linguagens como meio
para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das
produções culturais em contextos públicos e privados, atendendo às diferentes
intenções e situações de comunicação;
- oferecer subsídios para que o aluno saiba utilizar as diferentes fontes de
informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- fortalecer a personalidade do aluno para que possa observar e analisar fatos
e situações de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades
de atuar de modo reativos e propositivos.
4.3.4.2 Referencial Metodológico
O município de Pomerode vem compreendendo a educação como um
direito humano fundamental. O Projeto de Atendimento aos Diferentes Ritmos
de Aprendizagem atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem, foi
criado para possibilitar ao aluno com dificuldades no processo de
aprendizagem, a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades, como elemento de auto-realização e preparo para o exercício
consciente da cidadania. Compreende-se que a proclamação da formação de
sujeitos autônomos pode ser uma estratégia para gerir a vida dos sujeitos e
das populações, atreladas às dinâmicas da individualização e da totalização
em um só processo, vinculado à ideia de participação, democracia e cidadania.
O atendimento aos alunos com dificuldades no processo de
aprendizagem, consiste em reunir informações que permitam conhecer as
possibilidades e dificuldades do aluno bem como estabelecer as respostas
educativas que cabe à escola oferecer. Assim sendo, a família, o professor da
turma, o professor do projeto, a equipe pedagógica da escola, a equipe
multidisciplinar, ( psicólogo, psicopedagoga, fonoaudióloga, neurologista,
pediatra e nutricionista), precisam opinar, seja para esclarecer, seja para
orientar a intervenção mais apropriada a cada caso. As crianças com processo
diferenciado de aprendizagem possuem necessidades temporárias ou
permanentes que dificultam seu processo com relação à turma. Para que esse
trabalho seja realizado com sucesso todos os parceiros devem estar totalmente
48
envolvidos. A inclusão não se dá somente ao frequentar a sala de aula e a sala
do projeto, mas em desenvolver a capacidade humana integral do aluno.
A escola juntamente com seus parceiros deve oferecer, sem exceções,
os elementos de emancipação pela apropriação dos conhecimentos, pelo
desenvolvimento do aprender a aprender e do saber pensar para que os alunos
possam ser incluídos verdadeiramente na sociedade.
A inclusão implica redimensionar a prática pedagógica escolar tendo
como parceiros, os pais, professores, equipe pedagógica multidisciplinar e o
próprio aluno.
O projeto de atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem,
perpassa todas as modalidades de ensino, ela integra, desenvolve e estrutura
o aluno com dificuldades no âmbito escolar.
4.3.4.3 Gestão dos Processos de Aprendizagem
A gestão dos processos de aprendizagem consiste na organização de
situações de aprendizagem nos espaços das salas do PADRA, bem como na
interlocução com o professor do ensino regular.
Inicialmente, o atendimento do PADRA visa identificar aspectos que
potencializem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com
dificuldades no processo de aprendizagem, objetivando também eliminar as
barreiras que dificultam a aprendizagem desses alunos.
O professor do PADRA, em constante interação com o professor do
ensino regular, obtém informações sobre as necessidades educacionais do
aluno na sala de aula, identificando como se relaciona com o conhecimento, o
que favorece ou dificulta seu processo de aprendizagem, ou como se
desenvolve a relação com o professor e os colegas no espaço da sala de aula.
4.3.5 Estrutura e Funcionamento do PADRA
O PADRA é efetivado em salas próprias, onde o professor atende
grupos de, no máximo, cinco alunos. Os grupos de alunos são formados em
função das dificuldades apresentadas. Com estes alunos são trabalhadas
habilidades básicas como leitura e escrita e desenvolvimento do raciocínio
49
lógico a fim de favorecer a interação do aluno na sala de aula do ensino
regular.
Os alunos freqüentam o PADRA no contra turno escolar com a
periodicidade mínima de duas vezes por semana. Cada atendimento tem a
duração de três horas.
Como já foi mencionado anteriormente, o PADRA atende crianças com
dificuldades em seu processo de aprendizagem. O fluxograma de atendimento
inicia com o professor do ensino regular que identifica os alunos que não estão
conseguindo, por algum motivo, alcançar os objetivos de aprendizagem. Uma
vez identificados estes alunos, o professor aplica diversas e variadas
intervenções a fim de que a dificuldade seja superada. Uma vez esgotadas
todas as possibilidades na sala de aula, não obtendo resultados positivos o
professor conversa com a orientação educacional, explicando a situação em
que o aluno se encontra.
O próximo passo deste fluxograma, está focado na ação da orientação
educacional que verifica o que está acontecendo. Entrega uma ficha ao
professor do ensino regular para preenchimento. Nesta ficha o professor
relata, de forma suscinta, os dados do aluno, suas dificuldades e
potencialidades, comportamento e relacionamento com o grupo, as
intervenções pedagógicas realizadas e os atendimentos que, eventualmente, já
tenha tido. A orientação educacional, procura então, no âmbito de suas
competências, atender o aluno e sua família. Quando, enfim, também
esgotadas todas as possibilidades, a orientação educacional em posse da
ficha preenchida pelo professor do ensino regular, conversa com a professora
do PADRA, verificando as possibilidades de atendimento deste aluno.
A professora do PADRA. com os dados do aluno em mãos, o chama
para uma conversa e aplica a sondagem para verificar seus conhecimentos
prévios. Após a elaboração do diagnóstico pedagógico, manda-se um aviso
aos pais, convidando-os para uma conversa sobre a situação acadêmica do
aluno. Durante esta conversa, oferece-se o atendimento, “que não é
obrigatório”, solicitando autorização dos pais para frequentar o atendimento.
Quando os pais não autorizam a participação do filho no Projeto, assinam uma
declaração de desistência, declarando que estão cientes da dificuldade do
filho. Uma vez autorizado o atendimento, faz-se uma entrevista com a família
50
com o intuito de conhecer a rotina familiar assim como fatos importantes do
desenvolvimento da criança/adolescente que será atendido. Por fim, entrega-se
o cronograma com os dias de atendimento do filho.
Com todos os dados em mãos, o professor do PADRA traça um plano
de atendimento específico às dificuldades desse aluno e realiza os
encaminhamentos (parcerias) necessários.
O aluno permanece em atendimento até que tenha desenvolvido as
habilidades e competências para acompanhar o ano/série em que se encontra
matriculado.
É importante destacar o fato de que, o PADRA não é espaço de
recuperação de conteúdos curriculares, mas de desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias para a aprendizagem dos conteúdos
curriculares. Desta forma, propõe o trabalho efetivo, com a metodologia de
Projetos de Ensino e de Aprendizagem e, fundamentar sua prática na teoria
das Inteligências Múltiplas de Gardner.
O trabalho desenvolvido no PADRA atinge e mobiliza todos os
envolvidos no processo escolar, uma vez que sem a ajuda de todos não se
obtém resultados positivos. É um trabalho em equipe, na qual a falta de
colaboração e compreensão de, apenas um dos segmentos, o trabalho não
atinge satisfatoriamente seus objetivos. .
4.3.5.1 As Salas do PADRA
As salas, onde acontece o atendimento do PADRA, são espaços da
escola onde se concretizam as estratégias de ensino, centradas em uma
metodologia diferente que favoreça o desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias para a construção de conhecimentos pelos alunos
no ensino regular.
Nas salas do PADRA procura-se promover atividades e espaços de
participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde e da
assistência social, entre outros, tendo como finalidade:
- elaborar e executar plano de atendimento diferenciado, avaliando a
funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos;
51
- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos e
estratégias considerando as necessidades específicas de cada aluno;
- estruturar metodologias diferenciadas a fim de atender as dificuldades
específicas de cada aluno;
- acompanhar cada aluno atendido no projeto, a fim de garantir sua inclusão no
ensino regular;
- oferecer apoio pedagógico aos professores do ensino regular ajudando-os na
flexibilização curricular;
- auxiliar e orientar os pais dos alunos atendidos;
- confeccionar materiais pedagógicos adequados para cada tipo de dificuldade;
- promover o aumento significativo do desempenho escolar, visíveis no boletim
de cada aluno; e,
- monitorar os alunos desligados do Projeto por um determinado período.
4.3.5.2 Funções do Professor da Sala do PADRA
O professor deve proporcionar aos alunos atendidos pelo PADRA,
metodologias diversificadas para o desenvolvimento de habilidades e
competências que viabilizem a apropriação dos conteúdos trabalhados no
ensino regular. Assim, cabe também ao professor do PADRA orientar os
professores do ensino regular na construção de práticas pedagógicas que
respeitem as diferenças entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem
essas diferenças como elementos ricos de trabalho, promovendo uma
constante interação entre os pares. Esta prática revela o princípio fundamental
na perspectiva de assegurar uma educação inclusiva.
O atuação do professor do PADRA atende, efetivamente, três funções:
gestão dos processos de aprendizagem;
avaliação diagnóstica juntamente com o professor do ensino
regular bem como acompanhamento na sala de aula; e,
promoção de ações que visam o progresso no desenvolvimento e
na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interação no
espaço escolar.
A ação pedagógica de acompanhamento deve resultar em opções que
indiquem a possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que
52
favoreçam a eliminação das barreiras na aprendizagem e aperfeiçoar a
aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular.
O acompanhamento se organiza com base no plano de atendimento
que o professor deve elaborar a partir das informações obtidas sobre o aluno e
a problemática vivenciada por ele. Prevê a articulação do professor do PADRA
com outros profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas
desses alunos. Contempla, também, a articulação com a família no sentido de
construir as condições propícias ao desenvolvimento e aprendizagem desses
alunos. O acompanhamento implica na necessidade de avaliação permanente
da evolução do aluno nos diferentes espaços educacionais e, a partir desta
avaliação, o redimensionamento das ações educacionais.
Considerando todas as funções aqui descritas, cabe ao professor do
PADRA, desenvolver seu trabalho na escola, centrando sua atuação
profissional na promoção e articulação de ações em prol da inclusão escolar
dos alunos com dificuldade no processo de aprendizagem, garantindo sua
plena participação nas atividades curriculares.
4.3.5.3 Funções do Professor do Ensino Regular com Crianças do PADRA
O desempenho do professor do ensino regular com crianças que
freqüentam o PADRA é de fundamental importância. Este profisional precisa ter
ciência de que o aluno, mesmo encaminhado ao PADRA, é de sua
responsabilidade. O PADRA é apenas um apoio ao trabalho do professor do
ensino regular. Desta forma, cabe a ele:
- planejar e ministrar aulas, coordenando o processo de ensino e de
aprendizagem nos diferentes níveis de ensino;
- elaborar e executar programas educacionais;
- selecionar e elaborar o material didático utilizado no processo de ensino e de
aprendizagem;
- organizar sua prática pedagógica, observando o desenvolvimento do
conhecimento nas diversas áreas, as características sociais e culturais do
aluno e da comunidade em que a unidade de ensino se insere, bem como as
demandas sociais conjunturais;
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- elaborar, acompanhar e avaliar projetos pedagógicos e propostas
curriculares;
- contribuir para a interação e articulação da escola com a comunidade;
- companhar e apoiar a prática pedagógica desenvolvida na escola;
- assessorar o processo de definição do planejamento de políticas
educacionais, realizando diagnóstico, produzindo, organizando e analisando
informações;
- promover a divulgação, monitorar e avaliar a implementação das políticas
educacionais;
- realizar avaliação psicopedagógica e prestar atendimento aos alunos com
deficiência; e,
- articular seu trabalho com os diferentes atendimentos de apoio pedagógico
oferecido pela Rede Municipal de Ensino, pela Secretaria de Saúde e pela
Unidade Escolar.
4.3.6 Avaliação no PADRA
O professor do PADRA realiza a avaliação através de estudo de caso,
com o objetivo de construir um perfil do aluno para que possa elaborar o plano
de intervenção.
A avaliação realiza-se nos três principais ambientes do aluno: na escola
como um todo, na sala do projeto e na família. Na escola, o professor do
PADRA deve avaliar o aluno em diferentes locais e em diferentes momentos. O
professor pode observar o aluno na sala de aula, no pátio na hora do recreio,
na biblioteca, na sala de informática , dentre outros.
A avaliação realizada nestes ambientes visa colher informações sobre o
aluno considerando seis aspectos principais, sendo:
desenvolvimento intelectual;
a linguagem oral;
o meio ambiente;
as aprendizagens escolares;
o desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; e,
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os comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem e o
desenvolvimento psicomotor e a saúde do aluno.
Para avaliar os aspectos mencionados, o professor poderá optar por
organizar situações-problema em contexto de jogo e /ou utilizar atividades
avaliativas de acordo com cada aspecto descrito anteriormente.
Para realizar a avaliação na sala multifuncional o professor poderá optar
por atividades que tenham como objetivo identificar o nível de evolução
conceitual da leitura e da escrita do aluno, o desenvolvimento psicomotor, o
desenvolvimento lógico-matemático e a oralidade. As atividades podem ser
propostas em contexto de jogos ou elaboradas para esse fim. Os demais
aspectos (desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais, os
comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem e a saúde do aluno)
podem ser avaliados por meio de entrevistas com a professora da sala de aula
regular e com a família através de entrevistas ou visitas domiciliares.
Na sala de aula regular, o professor do PADRA poderá avaliar como o
aluno se relaciona com o conhecimento, como ele responde às solicitações do
professor, se ele manifesta atitude de dependência ou de autonomia e, ainda,
se é necessário o uso de recursos, equipamentos e materiais pedagógicos
diferenciados. Ele avalia ainda se o aluno apresenta melhor desempenho em
atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e, ainda, a
forma como ele interage com seus colegas.
A família pode oferecer informações importantes quanto ao desempenho
do aluno nas atividades domiciliares, bem como sua relação com o ensino e
com os conteúdos escolares em casa. É importante que o professor do PADRA
compreenda como o aluno se comporta em casa, do ponto de vista da
comunicação e da interação com os familiares. Em que situações ele manifesta
atitudes de autonomia e de dependência. E ainda como a família se relaciona
com ele, se há manifestação de superproteção ou de abandono.
De posse desses dados, o professor do PADRA constrói o perfil do
aluno e elabora o plano de atendimento.
4.4 A Equipe Multidisciplinar
4.4.1 A articulação do trabalho da equipe multidisciplinar
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Os princípios filosóficos e pedagógicos que fundamentam o trabalho da
Secretaria Municipal de Educação e Formação Empreendedora, contemplam
parceria de diferentes profissionais. Os conhecimentos específicos de cada
área, quando somados, respaldam o trabalho multidisciplinar. Evidentemente,
algumas funções específicas são atribuídas tanto à equipe da Educação
Especial quanto à equipe da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
A Equipe Multidisciplinar é mais um segmento criado pela Secretaria de
Educação a fim de garantir a inclusão de todos os alunos através da efetiva
aprendizagem e inserção nas relações sociais e culturais estabelecidas no
âmbito da escola.
Dentre as funções da Equipe Multidisciplinar destacam-se:
a avaliação dos alunos que apresentam deficiência e defasagem
de aprendizagem;
encaminhamento para os atendimentos clínicos e/ou educacional
especializado; e,
orientação aos professores do ensino regular quanto ao
atendimento às necessidades desses alunos.
No que diz respeito a esta última atribuição, considera-se importante a
interlocução entre o ensino regular e a educação especial no sentido de
promover a aprendizagem de todos os alunos.
A promoção da aprendizagem deve ocorrer independente das
necessidades dos alunos incluídos. Desse modo, orienta-se que o professor
deve considerar o acesso de todos os alunos aos conteúdos curriculares,
levando em consideração os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Cabe
lembrar que, a flexibilização curricular diz respeito ao planejamento e aplicação
de diferentes estratégias para que todos os alunos possam aprender, diferente
daquilo que alguns professores pensam. Flexibilização curricular não diz
respeito a facilitação e a omissão de conteúdos considerados difíceis pelo
professor.
O desenvolvimento curricular implica em uma avaliação contínua
realizada por todos os educadores, com o objetivo de definir necessidades,
realizar mudanças, utilizar diferentes metodologias de ensino e, quando
necessário, replanejar os conteúdos a serem ensinados.
Em 2012, a Equipe Multidisciplinar foi composta de:
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Pedagogo;
Psicólogo;
Psicopedagogo;
Nutricionista;
Pediatra (SESA);
Fonoaudióloga (SESA); e,
Assistente Social (SECID).
Considera-se relevante, ainda, destacar o fato de que os psicólogos
escolares da Secretaria Municipal de Educação e Formação Empreendedora
atendem os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e que, após
avaliação diagnóstica, constata-se que estas dificuldades são de origem
emocional e comportamental. Uma vez em atendimento, o aluno comparece
uma vez por semana, permanecendo em atendimento um período aproximado
de 45 minutos.
Da mesma forma, o atendimento psicopedagógico, contempla os alunos
com distúrbios de aprendizagem, que também são atendidos semanalmente no
contraturno escolar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Já está contemplado na Introdução, mas vale a pena reforçar o fato de
que este documento tem como objetivo orientar a Rede Municipal de Ensino
naquilo que diz respeito à Educação Especial na perspectiva de Educação
Inclusiva. Neste contexto, a Educação Especial é entendida como um campo
de conhecimento que perpassa a educação escolar como modalidade de
ensino, complementado-a e, em alguns casos, suplementando-a, a fim de
favorecer o processo de escolarização de todos os alunos.
As diretrizes contempladas neste documento dá um passo decisivo
para a consolidação da educação inclusiva na Rede Municipal. Espera-se que,
todas as Unidades Escolares, estimulem o desenvolvimento de uma pedagogia
comprometida com a função social da escola e com o ser humano em
formação - o aluno.
No entanto, a Educação Especial, enquanto modalidade, por si só não
dá conta de efetivar uma política de inclusão educacional se não houver e
empenho dos protagonistas da educação básica garantindo a escolarização de
todos os alunos, considerando a diversidade presente na escola.
Uma política educacional se estabelece através da vontade e do
envolvimento permanente dos diferentes atores educacionais e sociais.
Estas diretrizes não têm a pretensão de considerar concluída a
discussão que envolve toda a complexidade da educação especial. Novos
desafios certamente surgirão no cotidiano da escola, considerando a
complexidade e as dificuldades inerentes à construção de uma educação
pública, inclusiva e de qualidade para os diferentes indivíduos que dela fazem
parte.
A concretização desta proposta implicará no comprometimento de todos
os profissionais da educação num trabalho integrado e compartilhado,
incorporada à ação de cada professor, num processo coletivo e de permanente
avaliação na sua operacionalização.
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