INFORMARE - Cadernos do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação

TESE

II

CULTURA, EDUCAÇÃO, DISTRIBUIÇÃO SOCIAL DOS BENS

SIMBÓLICOS E EXCEDENTE INFORMACIONAL

Regina Maria MarteletoECOIUFRJ - IBICTICNPq

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A experiênCia escolar é um &tor detenninantedo desempenhósocial.e da assimilaçãodos produtosculturais.·Os processos deSencadeados no ambientepedagógico pennitemperceber () modo de produÇãoede funcionamem:óde nossa dinâmica cultural einformacional nos seüs·aspectos de geração,ÇOlllUIlicação e aquisição. A partir destesparâmetrosprocurou-:se estudar o campo pedagógico enquanto espaçó iriformacional,tanto em seus aspectos internos,attavés·da categoria práticas infomiacionais, quantoda sua. relação como contexto sOcial mais abrangente;. através da idéia de excedenteinformacional.· . . .

Palavras-ChaveCultura - Infonnação

Infonnação - EducaçãoEducação

1 Cultura infOlmacional e campo pedagógico

oestudo do campo pedagógico como espaço de práticas infonnacionais sustenta-se em alguns pressupostosque expressam aspectos macro-estruturais e micro-situacionais da dinâmica cultural nas sociedades ocidentais.

Nossa cuhura possui um modo especial de produção, uma vez que os bens simbólicos que circulamsociahnente são resuhantes de processos que se realizam em sub-eampos culturais como o da cultura erudita(ciência, filosofia, literatura e artes) e o da indústria cultural ( imprensa, rádio, cinema, televisão, vídeos e outrastecnologias ), principabnente. Cultura erudita e indústria cultural formam assim os dois sub-eampos fundamentaisde funcionamento da cuhura informacional, que separa e distingue grupos de produtores e receptores dos benssimbólicos.

O acesso e a decodificação dos processos cuhurais supõem um certonivelamento social, lingüístico, cognitivo,simbólico e comunicacional entre os diferentes sujeitos sociais. Este é atribuído pela instituição educacional, que

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Cultura, Educação, Distribuição social dos bens simbólicos e Excedente Infonnacional

III

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busca compatibilizar os códigos de emissão e recepçãoda cultura erudita. Como desdobramentodesse pressu­posto, tem-se que as informações produzidas social­mente não são compartilhadas pelos membros da soci­edade, e sim que elas são distribuídas por agências eagentes de produção, reprodução e transferência, den­tre os quais destaca-se a instituição educacional, emtodos os seus níveis.

Nosso aprendizado cultural atende a parâmetrossociais e cognitivos, ou seja, de preparação para omundo da reprodução material ( desempenho de umatarefa produtiva ) e para a assimilação de um papelsocial (posição na hierarquia social ).

Apesar da aparente expansão dos espaçosinformacionais nas sociedades contemporâneas, com amultiplicação das tecnologias de comunicação e infor­mação, a instituição educacional continua operandocomo vetor da dinâmica cultural, uma vez que aexperiência escolar constitui um fator determinante nodesempenho e acesso às oportunidades sociais e naassimilação dos meios e produtos culturais.

Com base nesses pressupostos, pode-se conside­rar o campo pedagógico como um loeus privilegiadopara o estudo das práticas informacionais ou, do modoinformacional de funcionamento do nosso mundo cul­tural. Ainda mais, a estrutura hieraquizada e autoritá­riadatradiçãosócio-culturalbrasileira, oacesso elitistae excludente à experiência escolar e, conseqüentemen­te, a não ampliação de outros espaços de acesso aosbens simbólicos produzidos socialmente, ressaham. opapel da escola como campo social fundamental depromoção e renovação da cultura a ser reproduzida,valorizada e apropriada.

2 O campo pedagógico como espaçoinfonnacional

A leitura das práticas informacionais se realizapela delimitação do espaço escolar - nos seus planosmateriale simbólico -preenchidopormovimentos ondeaquilo que se denomina discurso, saber, ideologia ouconhecimento se articula como práticas de negociaçãoem tomo das crenças, sentidos, valores e normas dacultura.

É válido lembrar, em primeiro lugar, que aquiloque é veiculado na escola como conhecimento não éproduzido ali mesmo. Portanto é modificado, rejeitado

ou incorporado não sem dificuldades, e nem de umamaneira mecânica. Em segundo, que os sujeitos emsituação de aprendizagem social desenvolvem, conjun­tamente ou isoladamente, certas estratégias, através desuas relações e interações, as quais expressam a incor­poração e a produção de formas particulares de signi­ficado e ação. (GIROUX, H. 1986. p.75 )

Este "trabalho" sobre a informação, o qual supõerelações concretas entre os sujeitos, é que se procurouregistrar. As tarefas de observação, descrição e inter­pretação das práticas escolares exigiram não apenasum olhar sobre os sujeitos, suas falas e ações, comotambémdas estruturas esituações emque seencontramenvolvidos.

2.1 O "sentido de jogo" das práticas deinfonnação escolares

Uma primeira consideração possível a respeitodas práticas que ocorremna escola é aquela instituída,demarcada porobjetivos institucionais. Estes objetivosestão vohados para: 10) a aquisição de uma competên­cia técnica, no sentido da conquista de um estado deconhecimento, oude saber; 2°) a aquisição deumpapelsocial. As práticas pedagógicas obedecem às regrasinstituídas para tal finalidade, ou seja, para a produçãoda competência e do papel social correspondente.

A competência está mais diretamente associada àapreensão de determinados conteúdos, a serem empre­gados mais tarde na vida produtiva e necessários àexecução de determinadas tarefas. Enquanto a incor­poração de um papel se liga à hierarquização dastarefas sociais e àaceitação das regras da divisão socialdo trabalho.

Portanto a escola, campo de aprendizagemtécni­ca e social, é um cenário de constantes práticas simbó­licas, mas também materiais, o que alguns autoresdenominam de "práticas escolares com dimensões ide­ológicas", que são

"... aestruturaçãodajornadadoaluno,adefiniçãodo que é conhecimento, os padrões de interação,a distribuição de recompensas, o trabalhoindividual, oestímulo à diligência, a deferênciapara com a autoridade do professor, a divisãoentre trabalhomanualeintelectual, asdicotornias'puro-aplicado' , 'abstrato-concreto' ,'especializado-geral' ,acadêmico­profissional'..." (ENGUITA, M. F.1983. p.150).

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I Essas obseJvações são válidas para os estudos, realizados em Ciência da Infonnação, amparados na noção de sistema, onde os sujeitos são consideradosa partir de seu papel dentro de uma estrutura organizacional, e daí inferidas as suas necessidades e escolhas infonnacionais. Como assinalam CROZIERe FRIEDBERG,"aoescolhero 'sistema', comsuasnecessidadescomopontodepartidada pesquisa, corremosorisoode reificaçãoe do raciocínio deterministaque talponto de partida comporta. Porque eleconduzquase inevitavelmente a verdeterminismo ondenãoexiste mais do que entraves, aver condicionamentoonde existe escolha." (CROZIER, M, FRIEDBERG, E. 1977. p.11l-1l2)

2 CAlLLOIS, R 1958. p.42-43; BOURDIEU, P. 1983. p.28; 37; 47-48; 90-91; 126; BOURDIEU, P. 1980. p.1113 PERRENOUD, P. 1984; BOURDIEU, P., PASSERON, J. C. 1975.

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Essa consideração dos dois planos em que operaa informação escolar é importante para o trabalho dedescrição de práticas contextuais. Em primeiro lugarporque a informação, quando considerada em ambien­tes organizacionais ou campos sociais, normalmente éassociada a conhecimento, conteúdo ou mensagem,perdendo-se de vista as suas formas e disciplinasinstituídas de transmissão. Em segundo, porque abreuma perspectiva de abordagemda ação dos sujeitos emcontextos organizacionais posicionando-os não comoreceptores ( com papéis eposições já pré-definidos ) deuma informaçãoneutra, mas comoparticipantes de umjogo num campo de lutas em tomo de valores e designificados, que simula os mecanismos sociais dahierarquização de tarefas e papéis, no caso da escola1

o reconhecimento dos dois planos deoperacionalização da informação pedagógica é quepermitiu fazer com as ações e representações dossujeitos em suas práticas aquilo que elas própriasindicavam, ou seja, torná-las como umjogo que ocorredentro de um espaço social, o qual empresta suascoordenadas dos paradigmas cuhurais vigentes e daconformação do mundo social onde são produzidos osdiscursos teóricos, sejam eles cientificos, estéticos,religiosos, morais, etc.

Levando em conta o sentido de jogo que estápresente nas ações e representações dos agentes (pro­fessores ) e sujeitos ( alunos) das práticas escolares épossível apontar algumas indicações preliminares so­bre o modo de funcionamento da informaçãono campopedagógico.

Na sua definição mais geral, otermojogodesignanão somente a atividade específica que elenomeia, masainda a totalidade das figuras, dos domínios ou dosinstrumentos necessários a essa atividade, ou ao "fun­cionamento de um conjunto complexo". (CAILLOIS,R. 1958. p.9 ) Assim, toda atividade-jogo possuialgumas características básicas:

• supõe uma predisposição para jogar;

• está apoiada em regras sobre o permitido e o

proibido;

• é circunscrita a um tempo e espaço precisos;

• combina idéias de leveza, criatividade e in­venção, dentro de certos limites;

• supõe deslocamentos, alternância de posi-ções;

• enfim, possui uma infinidade de lances oujogadas, que nenhuma regra, por mais complexa queseja, pode prever'.

Tomando essas características básicas da ativi­dade-jogo é possível fazer algumas analogias iniciaisentre esta e as práticas escolares. Em primeiro lugar,levando em conta que numa sociedade estruturadasimbolicamente, são muitos os momentos e os lugarespedagógicos de produção, transmissão e aquisição deinformações, muito embora a instituição escolar sejaeleita como um espaço e um momento para a práticapedagógica legítima' .

Essas práticas, circunscritas a um espaço especí­fico, supõem uma predisposiçãopara participar, a qualédada porcondições objetivas (origemde classe social)e subjetivas (o domínio de determinados códigos cuhu­rais aptos a decodificar um determinado tipo de mensa­gem: a mensagem escolar). A predisposição, assim, épreparada por condições objetivas e subjetivas, ambasrelacionadas com a posição social dos individuos.

A entrada e permanência no campo pedagógicorequeremo reconhecimento ea aceitação de determina­das regras, que dizem respeitoao papel de cada ator nosprocessos de comunicação, aos sentidos que devem serenunciados eàforma corno estes deverão ser organiza­dos e comunicados. Existe um acordo tácito entre essessobre o que deverá ser dito, e a forma e o momento dedizê-lo. (BOURDIEU, P., PASSERON, 1. C. 1975)

A prática pedagógica encontra-se, assim, apoia­da em processos comunicacionais sujeitos a regras.Sua condição de existência e de permanência são aspalavras de emissores ( professores ) e receptores

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4 Nos processos sociais de circulação dos sentidos, os momentos de produção, cormmicação e recepção têm que ser considerados em conjtmto. Isso porque,quando observamos o seu ponto receptivo, estamos considerando ··os seus efeitosno interior de umtecido detenninado de relações sociais...(e) esses efeitosnãopodem ter outra forma que não seja a de uma outra produção de sentido...todo reconhecimento engendra uma produção, toda produção resuha de umsistema de reconhecimento". Quando afumamos que um tal tipo de informação tem efetivamente um poder sobre os "receptores" "...esse poder só existesob a forma de sentido produzido: comportamentos, falas, gestos, que definem, por sua vez, relações sociais determinadas entretidas por esses 'receptores'e que se entrelaçam assim na rede infinita da semiose social". (VERÓN, E. 1980. p. 197)

No espaço-tempo escolar as subjetividades seexpressam por posições já demarcadas. Trata-se doespaço-tempo instituído e disciplinar das relações fun­cionais, visando determinados fins. Nele circula a"informaçãonecessária", que é administrada e recupe­rada pelos objetivos institucionais e sociais, nos quaisse fundamentam a relação e a prática pedagógicas.

Por essa ótica, os investimentos dos alunos emsuas práticas de informação estariam dirigidos para aobtenção de certos ganhos, quais sejam, para alguns, ode manter ou ampliar um determinado capital culturaljá sintonizado, pela socialização familiar, com a cultu­ra erudita ou escolar. Enquanto outros para a aquisiçãode um capital pedagógico não de todo sintonizado como seu mundo vivido e situações de classe social. Tantopara uns quanto para outros, trata-se ainda da constru­ção de individualidades ou de identidades, que seconstituem pela tensão constante entre o mundo insti­tuído das funções e dos valores, e o mundo simbólico,aindanãodemarcado, equeparecenãoterconsequênciasutilitárias para a vida real.

No espaço escolar, tal qual este se apresenta parao pesquisador, que se posiciona como observador depráticas instituídas de produção, comunicaçãoe "reco­nhecimento" de informações' , o que salta aos olhos éaquilo que normalmente o discurso teórico esconde,pela formalização de categorias que enquadram suces­sivamente sujeitos, espaços e práticas como submeti­das a estruturas que apenas este discurso tem o poderde desvendar e revelar, apontando para o poder de forçadas ideologias, da racionalidade, ou outras mais.

O que aos poucos foi se revelando, no entanto, éque por detrás das nomenclaturas enúmeros funcionais( turma, série, aluno, programas, curriculos, matérias,notas ou disciplinas) funcionam micro-universos cul­turais que se constrõem pela competição ou camarada­gem, pelas diferentes individualidades que se encon­tram nas práticas pedagógicas. Por aí se fazem leiturasa respeito do espaço instituído, se utiliza esseespaço deformas diferenciadas ou se constroem pequenos "terri­tórios", enquanto outros são projetados ou idealizados.Éno aproveitamento diferenciado do espaço instituídoque se revelam as tensões entre o funcional e o simbó-

(alunos). As palavras não podem ser manipuladas (BERNSTEIN, B. [ 198? ]. p.12 )enquantotais, e nem totalmente controladas ou silenci­adas, sob o risco de se comprometerem as baseslegítimas nas quais se assenta o processo pedagógico.Daí a margem possível de liberdade, criatividade einvenção. E os deslocamentos e alternâncias de posi­ções entre receptores e emissores: momentâneos, den­tro de certos limites.

É na distância entre a missão de administração,transmissão e renovação do capital cultural acumuladooperado pela instituição escolar enquanto um dosaparelhos culturais fundamentais de nossas sociedadese as práticas realizadas por agentes e sujeitos emsituação de comunicação e interação, com perspectivaseexperiências sociaise vivenciais diversas econflitantes,que devem ser observadas as suas ações e representa­ções. Porque é nessa distância que são criados dilemas,impasses e clivagens em tomo daquilo que é adminis­trado e transmitido como informação pelo aparatoescolar, e as subjetividades dos diferentes atores.

2.2 O espaço-tempo escolar

o sentido de jogo das práticas de informação, emgeral, e daquelas próprias à ambiência escolar, emparticular, encontram assim a sua expressão nos atoresque executam e representam para si próprios essasmesmas práticas, no plano de uma interação social­mente estruturada, ou seja, que reproduz a distribuiçãodesigual de poderes e papéis agenciados ao nível dasociedade.

Dessa forma, o campo pedagógico, visto como oespaço instituído de um jogo com os sentidos e suasformas de estruturação como informação

"éumuniversode conflitoeoseufuncionamentoo resultado de confrontos entre subjetividadescontingentes, múltiplas e divergentes, de atoresrelativamente livres". ( CROZIER, M.,FRIEDBERG, E. 1977. p.92)

É com esse sentido de jogo que as práticasescolares imitam ou reconstroem um certo contextocultural.

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lico eoutras dicotomias donosso mundo culturale suasformas de institucionalização: a tradição e o moderno;o sério e o prazer; o trabalho e o lazer; o permitido e oproibido; o estrutural e o contingente; a ordem e adesordem; a identidade e a diferença...

Algumas delas foram tematizadas pelos infor­mantes, outras ainda lidas ( conscientemente ou não)pelas suas intervenções nas aulas, nas conversas comos colegas ou nas entrevistas com a pesquisadora.

Seus "atos de fala", suas ações possuem manei­ras próprias de expressividade, quando vistos a partirda sua espacialidade, desde a sala de aula, espaço maisautêntico das relações disciplinares, como também osoutros espaços institucionalizados, reconstruídos nocotidiano. E ainda os espaços projetados imaginaria­mente, os quais, se não acontecem concretamente,permitem uma leitura dos espaços instituídos.

2.3 Espaços e linguagens

Se as ações e representações possuem essa di­mensão espacial de realização e expressão, é pelalinguagemqueelas semostramaopesquisador enquan­to práticas simbólicas multidimensionais. É pela lin­guagem, em suas diferentes formas e momentos deexpressão, que no espaço-tempo escolar se instauramos mecanismos através dos quais as categorias depensamento fundamentais presentes nos nossosparadigmas culturais e veiculadas pelos discursos teó­ricos, se revelam como esquemas interiorizados pelossujeitos e não algo que sobre-estrutura todos os seuspensamentos ou ações particulares.

Dessa forma, aquilo que os agentes e sujeitos daspráticas escolares revelam em suas linguagens é aexpressão de um habitus', tomado aqui como umamatriz informacional pela qual os atores do jogo peda­gógico absorvem e selecionam informações. Suas lin­guagens, epor aí as representações que elas constrõem,não são por sua vez um simples reflexo de um habitus

adquirido, mas uma forma de atualizá-Io, alterá-lo ouaté empobrecê-lo.

Sendo uma forma concreta de expressão social deuma experiência cultural acumulada, os habitus têmnas linguagens e ações dos seus portadores a sua parteexpressiva e exteriorizada. Funcionando na práticacomo um esquema de percepção e ação, adquirido pelahistória social de cada um, é a forma pela qual umacultura é corporificada no individuo, sendo ao mesmotempo o processo e o resultado de um aprendizado. É,portanto, o produto do contato dos agentes com asdiversas modalidades de estruturas sociais, adquiridoatravés de sua inserção em diferentes espaços, consti­tuindo, assim, uma matrizde percepção, de apreciaçãoe de ação que se realiza em determinadas condiçõessociais.

Essas condições ocorrem pelo encontro entre umhabitus euma situação, ou campo social. Éno domíniodas práticas dos atores em situação que éacionado esteesquema perceptivo, o qual orienta as suas ações erepresentações. (BOURDIEU, P. 1980. p.94 e segs.)

No domínio das práticas escolares, trata-se de umhabitus em formação ou de um "processo de incorpo­ração" do capital pedagógico, o qual é constantementecolocadoàprova, portestes eexames. A distância entreo capital cultural incorporado pelos sujeitos em seushabitus ea cultura escolar é determinante do desempe­nho na experiência escolar. Quanto menora sua distân­cia, maior é a possibilidade de êxito'.

Para os propósitos aqui delineados, no lugar dedeterminar ou classificar os habitus, pela demarcaçãoda posição de classe e da história social dos individuosem relação ao seu desempenho na trajetória escolar(essa é a perspectiva de P. BOURDIEU, por exemplo),interessa mais o registro da sua diversidade e da suadistância maior ou menor em relação à cultura escolare, ainda, levar em conta os elementos que o nutrem eexpressam e que seexteriorizam através da linguagem,em seus diferentes momentos e espaços de constituiçãoe expressão.

5 Habitus é urna antiga idéia escolástica que se refere à dimensão de um aprendizado passado, ou um modus operandi ou disposição estável para se operarnuma determinada díreção. Este conceitofoi rewperadopor P. BOURDIEU em suas análises sobre a cultura, a sociedade e a escola, de maneira a constituiruma categoria capazde operara interrnediaçãoestIUturaeatorsociaI. Para o autor "(...) habitussãosistemasdedisposiçõesduráveisetransferíveis,estruturasestruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como principios geradores e organizadores de práticas e de representações quepodem ser objetivamente adaptados a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los,objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto de obediência a regras...sendo coletivamente orquestradas sem ser o produto organizado de umchefe de orquestra."( BOURDIEU, P. 1980. p.88-89 ). Segundo o autor "(...) o habitus adquirido na familia está no principio da recepção e da assimilaçãoda mensagem escolar, e aquele adquirido na escola está no principio do nível de recepção edo grau de assimilação das mensagens produzidas e difimdidaspela indústria cultural e mais geralmente de toda mensagem erudita ou semi-erudita". (BOURDIEU, P., PASSERON, J. C. 1975. p.54 )

6 Essa é a tese fundamental desenvolvida em P. BOURDIEU. 1975, em relação ao sitema de ensino francês.

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7 Alinguagem,nesse sentido, não éumsislema unitário, completo e concluído de expressões,palavras ou conceitos através dos quaisé possível deduzirclassesde objetos, eventos, processos. A linguagem, tal qual praticada em campos ou estruturas sociais, não responde a modelos formais, mas a regras de uso, quesão variáveis em cada tempo e lugar: "A linguagem é umjogo, como é urnjogo qualquer atividade social sujeita a regras". (GARGANl A G. 1988. p.75)

são próprias. A linguagem narrativa não é uma outralinguagem, ou de um outro tipo. É uma segundadimensão constitutiva da linguagem em geral. É a suadimensão simbólica, ou do "remetimento" (renvoi), dacriação, ondeo significadonão encontra um correspon­dente no objeto, mas remete a outros significados,formando elos simbólicos imprevisíveis.(CASTORIADIS, C. 1987. p.235-236)

Atensão, no seu sentido prático, ~tre.El!!.S-ª.$.cJ.ll-ª$-.......,...._,._.._._.. _... - ..__ ... ,....._.......dimensoes da linguagem - a instrtyída!.ou concebida)..e-â vivida ( ousIDibólica ), é que se procurou considerar>d.ellW:1~irª '!.9~s.crever e interpretar os atos e repreSeIkE.~?~Q~,ªI~os entre .. si ou 11a...s11a relaçªo com..o·~p'rofess<?r ou com a escà.Íã', coÍnQmapif~stações contr~cÍitórias, 'teciOa"S no 'dia-a~a instituído arespeito da~formação escolar e suas formas de disciplinarização.

i <.Cultura. Educação. Distribuição social dos bens simbólicos e Excedente lnformacional

De forma diferente, na sua construção prática,cotidiana, a linguagem se organiza e se expressa poruma forma propriamente narrativa, a qual não se opõe,no caso da prática escolar, à linguagem cientifica,emboratenha uma forma de exteriorização e de expres-'

Entretanto, a linguagem no espaço pedagógiconão se reduz a formas de expressão dos códigosinstituídos e normatizados racionais ou estéticos, em­bora tenha com eles um compromisso de emissão,conservação e renovação.

Se é pela sua linguagem e pela consideração dalinguagem dos outros que a pesquisadora constrói umtexto descritivo e interpretativo a respeito das práticasdos sujeitos em situação de aprendizagem social, dequal linguagem se trata, para ela e para os outros?

Da mesma forma que no campo pedagógico e emoutros, organizados com o objetivo de determinar,administrar e renovar o eixo do saber a ser divulgadoe promovido, se aprende uma cultura e uma forma de A linguagem, como construção dos sentidos emrelação com ela, se aprende uma lingua e uma forma de doisníveis -oinstituídoouconcebido, eodoremetimentorelação com ela - a linguagem. (BOURDIEU, P. 1983. ou de "investimento em matérias significantes" - cadap.77 ). Trata-se da forma instituída da linguagem, qual correspondendo a pragmáticas de linguagemdife-informada por uma "lógica conjuntista- renciadas, não é una e homogênea, e nem nomeiaidentitária"(CASTORIADIS, C. 1987. p.235-236), diretamente os objetos de uma cuhura ou universopela qual se nomeia cada objeto, significado ou forma simbólico. ~Qs-'~SP.~!f!:~2~~P'~cllJi!t:e~1nãode organização do mundo natural, biológico ou social Rrevistos ao nível dos signos e dos significadoscomo um sistema signo-objeto. nomíaii.Zãdõs; tendo em Vista que o significado das

expressões linguísticas aflora na conexão das ativida­Por essa lógica, o mundo encontra-se racional-mente organizado e harmonizado e a cultura é uma d~.-!-iulhólicas-e.~~ra-simb~l~~s, dos componentesleitura linearque se faz do histórico-social como suces- mversificados do treino lingüístico e de certas matrizes

~mportamentais, dentro .. do sistema'de-·1lItlã lingua-são de discursos e ações acumulados ao longo de ca~ .. d fi d'da uI' 7

geração. A linguagem, neste caso, não passa de mere) ~e.~.?.e e ormas .~ ~_ ..~ec lares.instrumento de comunicação entreemissores e recepto- "",--.~ / A linguagem, nesse caso, passa a funcionar parares para a troca de informações referentes aos conteú- a pesquisadora e os seus informantes, como umados inscritos numa determinada tradição cultural cu- maneira de "fazer entrara realidade das representaçõesmulativa. O significado, por outro lado, aflora a partir comuns na representação científica da realidade"da interação simbólica entre os participantes do ato -(BOURDIEU, P. 1989. p.1I8). É que tanto para ela,comunicacional, cuja única aheração possível é a quanto para os outros, aquilo que constitui o real dasqualidade ( variável ) da interação provocada pelo coisas, dos pensamentos e das pessoas só pode sersignificado, que permanece o mesmo. representadopela tensão constanteentreo percebidoou

instituído e o simbólico, presentes na própria constru­ção e na expressão de suas linguagens.

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Cultura, Educação, Distribuição social dos bens simbólicos e Excedente lnformacional 17

2.4 O espaço e a construção de práticas recreativos. Estes formam as "fronteiras" do espaçosimbólicas multidimensionais escolar e lhe dão uma identidade própria, em relação a

outros espaços sociais.

Aquilo que é denominado saber, conhecimento,conteúdo, discurso, ideologia e que aqui procura-setratar na sua dimensão infonnacional como um fenô­meno moderno de produção e ação sobre os sentidos, éapresentado normahnente no campo pedagógico comoum saber a priori, dado, que chega ao seu espaço semuma dinâmica, sem história.

Esses saberes-eonhecimento são classificados eseparados em disciplinas, que formam um conjuntoadministrado eplanejadopor especialistas - o cumculoescolar. O professor é o mediador ou porta-voz destesconjuntos fragmentados, que em algum momento e emalgum espaço poderão ou não formar um todo, ou umsentido de mundo para os alunos.

Pergunta-se, nesse caso, em que condições épossível que essa "lógica conjuntista", que é a base dalinguagem e da sua forma racional de estruturação eexpressão possa se articular com formas singulares decodificação e leituras do mundo?

Essa possibilidade depende dos usos diferencia­dos do espaço instituído, onde os alunos entre si ou nasua relação com o professor, desenvolVem formas~~~,~~sq1!!i~l.E2.t:llªl"1""!iVCls ediãlog<?~~'e?ePressanl­sua percepção do tenq>o, espaço e história eàs"suãs~

mierações ~OJ1~ªditórias, vacilantese incompletas comosoiltro'S,'o mundo e a história. (SILVA, E. T. 1988.p. 51 )

Ao priorizar o espaço como dimensão de consti­tuição de práticas simbólicas multidimensionais, aênfase está sendo colocada naquilo que distingue ocampopedagógico de outros espaços informacionais: acomunicação e a interação pessoais, o acesso e a trocade informações que podem levar à mudança; à possibi­lidade, enfim, de reflexão.

Pois, na sua maneira de existir, a escola é umespaço informacional por excelência, onde os agentese os sujeitos da açãopedagógica atuam a partir de tiposde informações que são aquelas valorizadas socialmen­te, elaborandopráticas sobre os significados, de acordocom regras válidas para esse espaço, especificamente.Portanto, é um espaço instituído ligado às funções epapéis hierarquizados de ensinar e aprender conteúdose normas de um determinado contexto cultural: a salade aula, a biblioteca, o laboratório e outros serviços deapoio pedagógico, os eventos culturais, esportivos ou

Na leitura sobre o espaço escolar a partir dalinguagem, nos seus planos instituído ( concebido) evivido ( simbólico ), nem tudo ali se resume, assim, aofuncional ou ao já estabelecido. Encontra-se também,na forma rotineira de organização dos espaços institu­ídos, no seu preenchimento ou na projeção imagináriade outrosterritórios a serem criados, uma certa relaçãocom o espaço que não está presa à função mimética deconsumirdeterminadas informaçõesnecessárias à vidaprodutiva. Ou ainda, por diálogos e narrativas, mo­mentos de pensar e tentar traduzir as experiências deaprendizagem social.

3 Campo pedagógico, produção ereprodução cultural

O modo de funcionamento das informações nocampo pedagógico e como são transmitidas e adquiri­das pelas práticas de agentes (professores) e sujeitos( alunos) da ação educacional, foram até agora o focoprivilegiado. Os conceitos priorizados foram o espaçoenquanto possibilidade de ampliação e de renovaçãodessas práticas, e a linguagem, como modo de expres­são e leitura das informações e das suas regras edisciplinas de transmissão. E sem esquecer, por outrolado, que o funcionamento das informações neste cam­po social específico e fundamental das nossas socieda­des não é integralmente informacional oucomunicacional, uma vez que dele fazem parte ascondições de produção, transmissão e aquisição dasinformações que representam os mecanismos de situaremissores-transmissores-receptores como também osobjetos, fatos, valores e sentidos que acompanham asinformações.

Procurou-se aí, de forma diferente das gradesanalíticas funcionalistas e mecanicistas, considerar as~ti.~s informacionais em seu~processos e formas deconstituição, o que certamente não pôde ser pensadoêõmo 'tinta absorção progressiva e inevitável, pelosjovens alunos, dos códigos e paradigmas que orientamos processos educacionais. Viu-se que estes últimossão complexos, porque exigem investimentos, pelos~:uieit9st nãó apenas da orºEl:I!!, efa,quilp_<I1;!e. já. está~do~E!~i~~"~!Jl1>soryi4~,dada a sua aplicaçãoutilitária na vida produtiva. Também exigem investi-

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8 BERNSTEIN, B. [198?J. p.5. Para oautor, muito embora asregrassociais de distribuiçãosejam executadaspordiversas agênciasna sociedade, o"dispositivopedagógico" constituioprincípio da existência dessas regras,juntamentecomasregras recontextualizadoras e avaliativas. O "dispositivopedagógico"é umagramática que regula as relações com e entre três níveis: 10) das regras distributivas ou do que é pensável/impensável, dos discursos/práticas; 2°) das regrasrecontextualizadoras do disauso pedagógico; 3°) das regras de avaliação da prática pedagógica.

mentos simbólicos, subjetivos ou singulares em "maté­ms si~ficantes"'Ji9ii~õr(feni"p:W-~enteobjetivai~~Qdmi\jsta.. .. .....

Trata-se ainda de indagar a respeito das relaçõesque se estabelecem entre essas mesmas práticas e ocontexto histórico-social onde elas se encontraminseridas. Por isso, pergunta-se agora sobre a naturezada informação pedagógica numa sociedade como anossa, uma vez que sabe-se que nela as informaçõesnão são compartilhadas pelos atores sociais, e sim queelas são socialmente distribuídas, isto é, dependem deinstâncias ouaparelhos deprodução, reprodução, trans­missão e aquisição, dentre eles a escola.

3.1 Da produção à transmissão dos bensculturais

A instituição educacionalnãoproduz as informa­ções que ela mesma organiza e transmite como conhe­cimentos, habilidades ou competências mas capta,seleciona, fihra, organiza e distribui conteúdos e for­mas informacionais produzidos nas instâncias de pro­dução - universidades, centros de pesquisa - inseridasna própria sociedade da qual ela faz parte ou em outras,de saber cientifico e tecnológico mais avançado. Ainformação pedagógica é assim uma segundaformatação das informações produzidas socialmente,com suas amplas variações egradações quantitativas equalitativas, as quais expressam os paradigmas cultu­rais importantes de serem enfatizados e adquiridos, eque já passaram pelos crivos seletivos e pelas "regrassociais de distribuição'''.

Aescola elabora, apartir das informaçõesprodu­zidas nas instâncias que se dedicam à produção dossentidos, um arranjo especial dessas informações, dan­do nova forma e densidade à informação "bruta",existindo entre a informação especializada ou cientifi­ca e a informação pedagógica uma distância de tempo,espaço e substância. (BERNSTEIN, B. [198?]. p.16)

É conveniente lembrar que a escola nem semprefuncionou dessa forma no mundo ocidental, emboranunca tenha deixado de ser um dos seus aparelhosculturais fundamentais. A valorização do saber racio-

nal como forma privilegiada de enxergar e atingir oreal, caracteristica da modernidade ocidental, junta­mente com um regime produtivista de bens materiaismoldaram os contornos de uma cultura cientifica, decaráter utilitário e instrumental. Neste modelo, nãoapenas a cultura se transforma, mas ainda as suasformas de transmissãoeaquisição. Inerente a essenovoparadigma cultural, a divisão social do trabalho comossentidos provocou uma separação das instâncias deprodução e de transmissão dos bens culturais.

"...comamodernizaçãodassociedadesocidentaiso modelo [ medieval] de cultura que integravaprodução dos saberes e formação aos saberesporintermédio de grupos sociais específicos seráprogressivamente eliminado emproveitode umadivisão social e intelectual das funções depesquisa, assumidas agora pela comunidadecientífica ou corporações de especialistas, e asfunções deformação, assumidaspor corporaçõesde professores separados dos locais de produçãodos saberes". (TARDIF, M. et alo 1991. p.62)

Neste século XX, ciência e tecnologia formam abase racional da cultura ocidental e constituem aindaforças produtivas integradas à economia. A comunida­de cientifica se divide em grupos e sub-grupos quedesenvolvem tarefas especializadas de produção deconhecimentos, enquanto as tarefas de instrução eeducação são reservadas aos professores, "improduti- I

vos" no plano cognitivo e dedicados a tarefas técnico­pedagógicas de formação. (TARDIF, M. et aI. 1991.p.65 )

A cultura científica, por outro lado, valoriza a"performatividade", tanto no plano da produção, quan­to da formação e do desempenho das tarefas e papéissociais. O resultado da produção científica e da repro­duçàQ.pedagógica é então avaliado á"pariíi'do seupOtencial de aplicabilidade na reproduçâo--ii1áieriàl esiiii.15õfíêa: conhecÍmentos aplicáveis náinovação dosprocessos produtivos e habilidades e destrezas fueisào ..desempenho das tarefas produtivas.

Portanto, a tarefa pedagógica encontra-se situa­da num plano de reprodução dos paradigmas e valoresculturais, calcados num modelo de performatividade, oqual supõe não apenas a aquisição de uma competênciacognitiva pelos aprendizes, comotambém de destrezaslingüísticas, comunicacionais e sociais.

Cultura, Educação, Distribuição social dos bens simbólicos e Excedente lnformacional 19

Para se chegar a um entendimento sobre a natu­reza da informação pedagógica, além do seu caráter dereprodução dos discursos sociais de produção dossentidos, é importante levar em conta a maneira comoela é transmitida no campo pedagógico, através dodiscurso pedagógico, este último um discurso regula­dor, que não produz a sua própria matéria discursiva,uma vez que ela já foi formulada em outro planodiscursivo - o da produção, ou discurso teórico.

"O discurso pedagógico é um discurso semdiscurso próprio, específico. Ele é, antes, umprincípio de apropriação de outros discursos,colocando-os numa relação especial uns com osoutros, de modo a serem seletivamentetransmitidos e adquiridos." (BERNSTEIN, B.[198?]. p.8)

Ele depende, por sua vez, das regras de distribui­ção social das informações, que são estabelecidas forada escola poragências ( estatais ou não) e especialistasque classificam e determinam as informações quedeverão ser priorizadas pelo aparato escolar, em seusdiferentes níveis. O discurso pedagógico lança mãodestes conjuntos de informações classificadas eformatadas, levando em conta os receptores - os alunose suas experiências sócio-cuhurais -, através de umanova seleção, abstração e re-enfoque das informações,e não apenas daquelas que constituem os conteúdosescolares ( informações especializadas ), mas aindadaquelas que foram adquiridas pelos alunos no seucotidiano vivido fora do espaço escolar.

Neste processo, as práticas pedagógicas geramnovas formas de relação social com as informações enovos posicionamentos de emissores e receptores noque se refere aos seus papéis nos processos instituídosdetransmissão e de aquisição. Temosentàoque,apesardo caráter reprodutivo das informações escolares, es­tas encontram, através da forma especial que reveste odiscurso pedagógico e dos processos comunicacionaise interativos necessários à realização da prática peda­gógica, um momento de "recontextualização"(BERNSTEIN, B. (l98?]. p.23), o qual coloca emnovos termos a informaçãoespecializada. Numprimei­ro momento, a recontextualização é operada pelosprocessos seletivos e classificatórios (currículos, pro­gramas, disciplinas, carga horária, etc.) e, posterior­mente, pela prática pedagógica que se estabelece atra­vés de processos comunicacionais entre alunos e pro­fessores.

A posição do professor nestes processos é de

intermediação, desempenhando ele o papel de trans­missor. Isto porque, além dos conteúdos a serem trans­mitidos, se orienta ele também por métodos e procedi­mentos de transmissão, eles próprios oriundos dosdiscursos teóricos. Os conteúdos se referem ao "o que"das suas práticas, enquantoas metodologias ao "como"dessas mesmas práticas. ( BERNSTEIN, B. [198?].p.23)

Os alunos, destinatários da informação pedagó­gica, posicionam-se como receptores nos processoscomunicacionais comandados pelo professor, sendoainda o referente maior da escola, que tem neles o alvodos seus discursos, objetivos e medidas pedagógicas.Como receptores, recebem uma massa de informaçõesque já passaram por dispositivos de seleção,processamento e arranjo operados, primeiro, fora daescola e, segundo, dentro dela. Enquanto receptores,são levadosa responder, porum meeanismodefeedback( avaliação ) a uma parte, e não à totalidade dasinformações transmitidas. Os alunos, desse modo, nãoentram em relação direta com o discurso teórico, mascom um discurso pedagógico organizador e classifica­dor das mensagens oriundas dos discursos teóricos oqual, por sua vez, concorre para a elaboração de novosdiscursos epráticas sociais. (BERNSTEIN,B. [198?].p.22)

3.2 Distribuição social da informação eexcedente informacionaI

Como setem enfatizado, as informaçõestransmi­tidas pelo discurso e práticas pedagógicas não foramproduzidas ali mesmo. Além do que, antes de seremrecontextualizadas pelo aparato escolar, passam porcrivos seletivos e classificatórios, o que mostra queexiste um controle simbólico exercido por diferentesagências e agentes, no fluxo social dessas informações.Esses diferentes processos de controle, seleção e distri­buição nos conduzem à idéia de que, tanto no âmbito daprodução ( "informação bruta" ), quanto da reprodu­ção ( informação pedagógica) e do consumo ( aquisi­ção das informações pelos alunos) é gerado um "exce­dente informacional", de diferentes ordens, cada vezque as informações circulam e são recontextualizadas,desde o momento da produção, até o da reprodução econsumo. Fazendo uma analogia com o campo econô­mico, os processos de produção, reprodução e consu­mo de informações geram um excedenteou quantum deinformações, além daquelas necessárias à movimenta-

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ção regular do mercado simbólico, no caso, o mercado Neste quadro, aquilo que foi formatado, classificado epedagógico. distribuído como informação, no ponto receptivo pode

À medida em que se adiantam na sua trajetória dar margem a um processo de dispersão, isto é, não serescolar, os alunos são cobrados no sentido de absorve- absorvido de acordo com o processo linear emissor-rem e de responderem às informações mais diretamente canal-receptor, mas no contexto e nas práticas denecessárias à entrada no mercado de trabalho e corren- regulação e negociação em tomo dos sentidos, valorestemente mais exigidas nos exames vestibulares e nos e formas de transmissão cultural, que são as práticastestes de admissão ao mundo da produção. Entretanto, informacionais.

no espaço educacional, outras informações são adqui- Por outro lado, os arranjos internos que a escolaridas e intercambiadas pelos alunos, não apenas pelos opera em relação às informações produzidas em outrosprocessos pedagógicos formais, quanto peloconvívio e campos sociais são a condição para a produção, repro-interação em outros espaços no próprio campo. Essas dução etransformação da cultura. O "aparelhamento"informações formam um "excedente informacional" e pedagógico das informações e dos sujeitos, constituídocorrespondem a um quantum de informações "sérias" e reformulado pelos mecanismos de controle da especi-e administradas que são absorvidas e empregadas nos alização e da distribuição das informações, em seuscontextos de vida dos alunos de uma maneira mais livre diferentes ordenamentos, funciona como um vetor dae descontraída, porque não estão ligadas a objetivos dinâmica cultural, criando ações e conhecimentos di-específicos, e nem são recuperadas pelos processos de versos, pelas práticas pedagógicas dos sujeitos e agen-avaliação. teso

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3.3 Avaliando e recuperando - o quesobra e o que falta

As informações que circulam no campo pedagó­gico gozam de uma autonomia relativa no que se refereaos seus modos de seleção, reprocessamento, transmis­são e aquisição pelos agentes e sujeitos da ação educa­cional, o que conduz à idéia da geração de um "exce­dente informacional", gerado cada vez que as informa­çõespassamporcrivos efiliros seletivos, classifieatóriose receptivos. Essa autonomia relativa encontra suaexpressão maior no ponto receptivo das informações,pelos investimentos instituídos e simbólicos que dife­rentes agentes e sujeitos da ação educacional realizamem suas práticas informacionais, sem comprometer aarmação original do jogo de ensinar e aprender, quecaracteriza o campo pedagógico.

É neste plano que o «excedente informacional"produzido pelos processos de arranjo e re-arranjo,aquisição e interpretações diferenciadas das informa­ções pode se revelarnão como linearidade informativa,masnumcontextode significação como multiplicidade.É que o ponto receptivo das informações, de formadiferente da ordem cIassificatória e conjuntista daprodução, provisão, oferta, transferência e :fluxo insti­tuídos dos sentidos, supõe a negociação, ou talvez maisdo que isto, o confronto, o reconhecimento, 2l.Q&.0 de

I.intersubjetividades, ou ainda a disputa e o conflito.

Portanto, a leiturasobreaspráticas informacionaisno campo pedagógico deve estar relacionada com aidéia da geração de um "excedente informacional", ecom as bases sociais e políticas de uma determinadadistribuição de poder e de princípios de controle sobreos significados. No campo pedagógico esses princípiosde controle são realizados através dos processos deavaliação. (BERNSTEIN, B. [198?]. p.l0)

Tem-se que no campo escolar pergunta-se sobreuma "cultura universal" e não por uma "cultura vivi­da", sobre o "pensável" e não o "impensável", pois avocação da nossa cultura, modema por ser científica,ou cientifica porque modema, parece ser a da produçãoereprodução dos sentidos, da verbalização, da situaçãoe explicação do real da vida e do mundo, a partir deparadigmas que antecedem as falas, as representações,e que as regulam. Por isso a prática cultural intrinsecaao processo educacional pelo qual todos nós passamos,ou deveriamos passar, é regida por princípios de trans­missão e aquisição de informações, os quais caracteri­zam a atividade cultural no campo pedagógico. Estessão ainda complementados ou reforçados por proces­sos de avaliação, que têm como objetivo conhecer egarantir que aquilo que foi transmitido será absorvidoem termos semelhantes ou próximos aos da emissão.

Entretanto, embora as práticas pedagógicas este­jam regidas pelo mesmo código e pelas mesmas regras,podem ocorrer certas contradições entre elas, de talforma que a prática não reproduza necessariamente odiscurso pedagógico e que o adquirido não seja neces­sariamente o transmitido, pois:

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"Asrelaçõesdepoderqueconstituem, legitimamemantêmas_classificações docódigopedagógico( aspectos paradigmáticos ) e as relações decontrole que constituem, legitimam e mantêm oenquadramento das relações de comunicação(aspectos sintagmáticos) são, em si próprias, oprodutoemproduçãodascontradições, clivagensedilemas das relações sociais." (BERNSTEIN,B. apudOOMINGOS, A M. 1985. p.292-3 )

Estas tensões se revelam através de três momen­tos específicos:

1°) da aquisição, que relaciona-se à idade doaluno e à absorção de determinadas competênciasespecíficas de um tempo de aprendizagem social;

2°) da transmissão, que depende de um contextointerativo, comunicacional edo nível de aprendizagem;

3°) da avaliação, que diz respeito aos conteúdose ao posicionamento dos alunos frente ao conteúdolegitimoeàs formas de expressá-lo. (BERNSTEIN, B.apudDOMINGOS, A. M. 1985. p.291)

Em cada um deles revelam-se as tensões daspróprias relações sociais e das leituras próprias, maisou menos distanciadas dos conteúdos escolares e dassuas formas de transmissão e de avaliação.

4 A construção do objeto informação

o estudo do campo pedagógico como espaçoinformacional permite finalmente pontuar alguns ele­mentos conceituais e metodológicos para o estudo daspráticas informacionais como modo de produção cul­tural nas sociedades ocidentais, e que podem ter rele­vância na construção do objeto informação, comalgum grau de aplicabilidade e/ou generalização emrelação a outros campos sociais.

As práticas informacionais, sendo sociais e sim­bólicas, como outras práticas humanas, supõem atosconcretos, inesgotáveis de significação, para cada su­jeito. E a informação, em si mesma, não é um meroinstrumento que faz a mediação dos processos deprodução e transferência dos significados, saberes ouconhecimentos. Não esquecendo que ela antecede aspróprias práticas sociais, como sentido já dado einstituído, é adquirida por uma relação constitutiva, eportanto por uma ação que transforma. Com isso sequer dizer que, ao observar, descrever e interpretar asações e representações dos alunos em diferentes espa­ços no campo pedagógico, percebe-se que a informa-

ção não pode ser vista simplesmente como um dadoextemo, formatado, classificado e administrado, e nemas práticas instituídas ( no caso, a pedagógica ) ummero recurso ideológico de transmissão e inculcaçãodos conteúdos importantes de serem distribuídos nasociedade, para manter uma determinada ordem depoder, ou dedominação.Tanto a informação, quanto aspráticas de sua produção, transferência eaquisição sãosociais esimbólicas, isto é, constituem-semutuamente.

Poroutro lado, ao centraro foco interpretativonoreceptor e suas práticas informacionais, esta última évista não como bits a serem decifrados, mas como algoque não é nem preciso, nem inteiro, nem claro, nemdistinto, e que forma conhecimentos, sentidos, símbo­los e remetimentos únicos para cada sujeito social.

Portanto, a informação, quando trazida para oplano material das práticas sociais e aparatosinstitucionais deixa de ser apenas um veículo dasideologias, elaboradopela modernidade, para se inserirno contexto politico das negociações e regulações emtorno dos sentidos: a dinâmica das práticasinformacionais.

A informação não é, portanto, um objeto facil­mente isolável para efeito de análise, e nem pode serdivorciada do contexto da ação em que ocorre. É, aocontrário, eminentemente situacional, tomando cono­tações diferentes de acordo com a posição dos sujeitosnos processos comunicacionais em que se encontramenvolvidos, o seu poder maior ou menor sobre ossignificados e a posse legitima dos meios para absorvê­los e interpretá-los.

A idéia de que as informações produzidas social­mente não são compartilhadas pelos agentes sociais,mas distribuídas por agências de produção e transmis­são tem contribuído, ao nível analítico, para uma visãoque privilegia as suas formas de estruturação e organi­zação, sejacomoconhecimento, linguagem, tecnologiasde processamento ou outras.

Na Ciência da Informação, por exemplo, a infor­mação é considerada ora como elemento redutor deincertezas, ora como recurso para a tornada de decisão,ou ainda como modificadora da estrutura cognitiva doreceptor. Aí são enfocados os fluxos, os sistemas, osprocessos de transferência das informações entreestruturas (sociais, linguísticas, técnicas, cognitivas),que dizem como as informações são reunidas e depoisdistribuídas ftmcionalmente, encontrando receptores(ou "usuários") com questões e posições já delimita­das. Sem desmerecer a validade desses enfoques

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5 Bibliografia

AbstractSchool experience is a detennining factor in the definition ofan individual social path and in settling bis pattern ofconsumption of cultural products. School processes allow one to perceive the mode oí production and lhefunctioning ofoue cultural and informational dynamics, including its generation, communication and acquisitionaspects. Frorothis perspective lhe pedagogical field is studied as an informational space in both its internal aspectsandin its relationship with the social' 'milieu" .The concepts ofinformational practice and informational surplusare developed..

simbolismo ficam situados nas estruturas, sejam elascognitivas, linguísticas, sociais, políticas oucomunicacionais, cabendo ao pesquisador, munido decategorias analíticas, desvendá-las ou reconstruí-las,pelo discurso teórico. No segundo caso, o simbolismocorre porconta daquilopassível de ser construído pelosprocessos interacionais, perdendo-se de vista as rela·ções de poder, o ideológico, o político, que estãopresentes nos atos e construções simbólicas.

Finalmente, a idéia de excedente infonnacionalindica a incompletude dos processos de transferênciada informação, dado que toda absorção/recepção desentidos é ela também uma interpretação e, portanto,umanova produção de sentidos que se dá numcontextode controle simbólico operado por diferentes agênciase agentes que intermediam os fluxos de distribuiçãosocial das informações.

Cultura, Educação, Distribuição social dos bens simbólicos e Excedente Informacional22

funcionalistas para um entendimento sobre a reunião ea dispersão das informações em estruturasorganizacionais, elas se dirigem para uma visão daprovisão, do processamento e da oferta informacional,mas pouco dizemsobre o ponto receptivo ou otraballioque é feito pelos receptores com e a partir das informa­ções.

No âmbito das teorias da cultura, as manifesta­ções cuhurais, quando vistas pelo ângulo das estrutu­ras ( objetivism<HlStruturalismo ) são tomadas como oexercício contingente de um código já dado, ou porreconstruir analiticamente. Por outro lado, quandoenfocadas a partir dos sujeitos ( subjetivismo­culturalismo)ficam limitadasàs cartruções einteraçõessimbólicas entre os sujeitos, sem que se leve em contaque essas não podem se realizar independentemente deum contexto. No primeiro caso, ideologia, cultura,

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