curriculo

DISCUTINDO O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

DE CONTAGEM

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,SABERES EEXPERINCIAS,SABERES ECONHECIMENTOSCONHECIMENTOS

VOLUME 1:DISCUTINDO O CURRCULO

DA EDUCAO INFANTIL DE CONTAGEM2012

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL DE CONTAGEM

EXPERINCIAS,

CONHECIMENTOSSABERES E

2 | Prefeitura MuniciPal de contageM diScutindo o currculo da educao infantil de contageM | 3

Marlia camposPrefeita de contagem

lindomar diamantino SegundoSecretrio de educao e cultura

APRESENTAO

a publicao da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos vem coroar o trabalho de reflexo sobre o currculo a ser desenvolvido com as crianas dessa etapa da educao Bsica, realiza-do pelas profissionais que atuam nas instituies de educao infantil pblicas e conveniadas de contagem.

a coleo, construda a partir das dvidas e inquietaes das profissionais, tem como objetivo orientar o processo de elaborao da proposta curricular de cada instituio, fomentando a discusso sobre a prtica educativa. essa atitude democrtica de construo coletiva uma das marcas da poltica municipal que estamos gestando na cidade e que visa garantia do direito da criana a uma educao infantil de qualidade.

a proposio de um currculo para a educao infantil, consubstanciada na coleo que ora apresentamos, pretende ser um material aberto, flexvel, coerente com as concepes de criana, de infncias, de educao infantil, de aprendizagem e desenvolvimento que a poltica municipal de educao defende, alm de provocar a articulao entre teoria e prtica, expli-citando os objetivos, os saberes e conhecimentos que possibilitaremos que as crianas vivenciem nas nossas instituies.

a coleo, ao provocar a reflexo e ao desconstruir propostas prescritivas que meramente apontam contedos a serem desenvolvidos, busca uma relao interativa com a profissional que atua na educao infantil. nosso objetivo possibilitar s crianas contagenses experincias que as toquem, as transformem e as considerem cidads. experincias que sero plurais, variadas, diversas, assim como o so as propostas pedaggicas que desenvolvemos na cidade, que tm como eixo comum a formao humana dessa criana, considerando sua especificidade e as concepes que acreditamos.

esperamos que a leitura dos cadernos da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos estabelea um dilogo frtil sobre a educao infantil em nossa cidade. um dilogo que garanta tempos e espaos para a vivncia de uma infncia cidad, na qual a criana possa se apropriar do mundo e da cultura, tornando-se cada vez mais humana.

PREFEITA MUNICIPALMarlia aparecida campos

VICE PREFEITOagostinho da Silveira

SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURAlindomar diamantino Segundo

SECRETRIO ADJUNTO DE EDUCAO E CULTURAdimas Monteiro da rocha

COORDENADORA DAS POLTICAS DE EDUCAO BSICAMaria elisa de assis campos

REVISOluciani dalmaschio

PRODUO EDITORIALfernanda cristina Mariano dinizMrio fabiano da Silva Moreira

FICHA TCNICA

AUTORAS DO DOCUMENTO

CONSULTORIA PEDAGGICAftima regina teixeira de Salles diasVitria lbia Barreto de faria

DIRETORIA DE EDUCAO INFANTILlucimara alves da Silvarosalba rita limaValma alves da Silva

ASSESSORIA DE EDUCAO INFANTIL DOS NCLEOS REGIONAIS DE EDUCAOcibelle de Souza Braga nre industrial/riachodarci aparecida dias Motta nre Sederica fabiana Beltro Pereira nre Vargem das floresliliane Melgao ornelas nre eldoradoMaria elizete campos nre PetrolndiaMicheli Virgnia de andrade feital nre eldoradoSandro coelho costa nre industrial/riachoSilvia fernanda Mutz da Silva nre ressaca/nacionalSnia Maria da conceio flix nre Sede

COLABORAOedna Maria cruz de Souzaregina Magalhes gomes da Silvaghisene Santos alecrim gonalvesPauline gonalves cardoso duarte

CO-AUTORASProfissionais da educao infantil da rede Municipal e da rede conveniada de contagem

contagem. Minas gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de educao e cultura.

discutindo o currculo da educao infantil de contagem/ Prefeitura Municipal de contagem. - contagem: Prefeitura Municipal de contagem, 2012.

iSBn coleo: 978-85-60074-08-2iSBn Volume: 978-85-60074-09-964 p.: il. - (currculo da educao infantil de contagem, 1).

1- educao infantil. 2- currculo. 3- formao humana. 4- campos de experincias. 5- Mandala. i- ttulo. ii- Srie.

cdd: 372.21


INTRODUO

a coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos tem como objetivo orientar o processo de construo da proposta curricular de cada instituio de educao infantil de contagem. trabalha-mos nessa coleo com o seguinte conceito de currculo:

Conjunto de experincias culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos, vividas por adultos e crianas numa instituio de Educao Infantil IEI , na perspectiva da formao humana. As experincias vividas nessa caminha-da so selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da IEI, embora estejam sempre abertas ao imprevisvel. O currculo um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais elementos desse projeto e ser norteado por suas concepes. Nesse sentido, a seleo das experincias determinada pelas necessidades e interes-ses das crianas com as quais a IEI trabalha, considerando as especificidades do seu desenvolvimento e do contexto onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigncias do mundo contemporneo.

esse conceito procura consolidar uma concepo que leve em conta o contexto em que a instituio de educao infantil est inserida e que coloque a criana na centralidade do processo pedaggico. nessa perspectiva, a criana sujeito de sua ao e reflexo, possibilitando, a partir da interao com outras crianas e com adultos e das experincias que vivencia nas relaes sociais e nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, sua formao humana.

a coleo est organizada em onze cadernos, a saber:

DiscutindooCurrculodaEducaoInfantildeContagem;

ACrianaeaLinguagemOral;

ACrianaeaLinguagemEscrita;

ACriana,oBrincareasBrincadeiras;

ACrianaeoMundoSocial;

ACriana,oCuidadoeasRelaes;

ACriana,oCorpoeLinguagemCorporal;

ACriana,aMsicaeaLinguagemMusical;

ACriana,aArteeaLinguagemPlsticaeVisual;

ACrianaeoMundoNatural;

ACrianaeaMatemtica.

o caderno Discutindo o Currculo da Educao Infantil de Contagem apresenta e detalha o conceito de currculo adotado pelo municpio e as concepes que norteiam o trabalho na educao infantil. apresenta, ainda, o histrico do processo de construo da coleo e destaca a necessria relao que cada instituio deve estabelecer entre seu currcu-lo e seu Projeto Poltico-pedaggico.

os outros dez cadernos, cada um identificado por uma cor especfica, apresentam os campos de experincias a serem trabalhados com as crianas. em cada um deles busca-se fundamentar a discusso sobre o campo de experincia, elencar objetivos, saberes, conhecimentos e experincias e apontar possibilidades de trabalho.

as fotos utilizadas na coleo retratam propostas de trabalho desenvolvidas nas instituies de educao infantil da cida-de. J os desenhos, foram produzidos pelas crianas especialmente para essa coleo; uma forma alegre e colorida delas dizerem para ns, profissionais, como veem o que tem sido desenvolvido nas instituies. esses desenhos constituem um texto a ser lido e permitem a produo de outros sentidos para a nossa prtica pedaggica.

outro ponto que gostaramos de salientar na coleo foi a opo por tratar no feminino as profissionais que atuam na educao infantil. Poderamos ter optado pela forma masculina/feminina, mas preferimos dar destaque s mulheres, que so maioria na atuao nas iei. com isso, no estamos dizendo que esse um campo fechado aos homens, mas apenas valorizando e destacando a fora e a presena feminina na educao infantil de contagem.

esperamos que a coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos possa enriquecer as prticas pedaggicas que vm sendo desenvolvidas nas instituies. nesse sentido, convocamos as edu-cadoras, nossas interlocutoras privilegiadas, para discutir a efetivao de uma educao de qualidade a partir de um traba-lho com as crianas que esteja pautado no respeito mtuo, na construo de saberes e conhecimentos e na formao integral; um trabalho que incite novas aprendizagens e que seja estimulador para todos e todas.

Equipe da Educao Infantil


2012

DISCUTINDO O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

DE CONTAGEM

todos que desfrutam acreditam que na rvore o que importa o fruto, quando na verdade o que importa a semente: eis a diferena entre os que desfrutam e os que crem.

friedrich nietzsche

1 INTRODUO

a coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos nasceu de um questionamen-to do coletivo de profissionais das instituies de educao infantil pblicas e conveniadas de contagem sobre o que caracterizava o trabalho com as crianas nessa etapa da educao bsica. as indagaes apontavam para questes como: o que currculo? como pensar o currculo na educao infantil? Qual a relao entre o currculo e o projeto poltico--pedaggico? o que ensinar s crianas nas diferentes idades? o que contedo na educao infantil? como a educao infantil se articula com o ensino fundamental ao pensar a estrutura curricular?

essas indagaes explicitadas equipe da Secretaria de educao e cultura - Seduc nas assessorias s instituies de educa-o infantil - iei - foram tomando corpo nos encontros com as profissionais, nos cursos de formao, nos grupos de traba-lho. avanamos nas discusses sobre o projeto poltico-pedaggico - PPP, mas faltava uma discusso mais aprofundada sobre um elemento central do PPP, a proposta curricular. essa necessidade tornou-se mais clara nos encontros de peda-gogas realizados no incio de 2008 quando fomos discutir o processo de avaliao das crianas, o dirio e a escriturao na educao infantil. o que avaliamos? Que significado tem essa avaliao da criana na educao infantil? foram momentos de intensa discusso e muito crescimento. o grupo percebia que havia uma estreita relao entre currculo e avaliao. uma constatao foi a de que se no tnhamos clareza sobre o que trabalhar com as crianas, consequentemente, no podamos ter clareza sobre o que avaliar.

a partir desses primeiros encontros, buscamos referncias para discutir o conceito de currculo na educao infantil. reto-mamos a consultoria com ftima Salles e Vitria faria. a primeira provocao das consultoras foi a de tentarmos explicitar o nosso conceito de currculo e o os eixos de uma proposta curricular num desenho. esse mesmo exerccio foi realizado com o grupo de pedagogas da rede Municipal e com as coordenadoras pedaggicas da rede conveniada. esses grupos envolveram as profissionais das iei que fizeram a mesma provocao dentro das unidades. cada desenho explicitava concepes, ausncias, carncias, necessidades.


outro momento muito importante foi a construo do conceito de currculo. em um encontro com as pedagogas exi-bimos uma palestra do professor antnio flvio para fomentar a discusso sobre esse conceito. entendamos que era necessria essa discusso, pois estvamos lidando com um conceito polissmico, carregado de sentidos e significados, construdos histrica e socialmente, cuja discusso, na educao infantil era muito recente (Mec, 1996a). aps o filme, cada pedagoga se incumbiu da tarefa de discutir com as profissionais das iei e produzir um cartaz, que explicitaria o con-ceito de currculo do coletivo daquela instituio.

os cartazes foram lidos, debatidos, analisados e, numa reunio, em agosto de 2008, junto com as consultoras, produzimos o conceito de currculo explicitado abaixo:

conjunto de experincias culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos, vividas por adultos e crianas numa instituio de educao infantil, na perspectiva da formao humana. as experincias vividas nessa caminhada so selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da iei, embora estejam sempre abertas ao imprevisvel.

o currculo um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais elementos desse projeto e ser norteado por suas concepes. nesse sentido, a seleo das experincias determinada pelas necessidades e interesses das crianas com as quais a iei trabalha, considerando as especificidades do seu desenvolvimento e do contexto onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigncias do mundo contemporneo.

era o momento de enxergarmos esse conceito em outros lugares, arejarmos nossos olhares e buscar mais referenciais. realizamos um trabalho de campo com as pedagogas em que visitamos sete instituies de educao infantil da regio metropolitana, com uma pauta previamente construda. Queramos perceber se o conceito produzido dava elementos significativos para o trabalho: que prticas, conhecimentos e saberes podiam ser percebidos na observao de diferentes iei, cujas formas de organizao eram tambm diversas?

foram visitadas as seguintes instituies: Salo do encontro em Betim, Vila da criana, cooPen, gaivotas, escola Munici-pal Henfil, uMei Mangueiras em Belo Horizonte e o colgio diversitas em contagem. essas visitas foram extremamente significativas e geraram um seminrio no qual discutimos o que aprendemos nesse processo.

com tantos elementos nas mos, o trabalho, no primeiro semestre de 2009, se concentrou no estabelecimento das con-dies em que se daria a escrita da proposta curricular de contagem. o objetivo era explicitar o processo de elaborao, discutindo que tipo de documento seria esse, para qu e para quem estvamos elaborando, quem participaria de sua elaborao, quando e como seria elaborado. essas discusses forneceram os elementos para a escrita, que aconteceu no segundo semestre de 2009.

Para a escrita do material, foram organizados grupos de trabalho, constitudos por gestores, pedagogas e coordenadoras

pedaggicas que mapearam em todas as instituies que tipo de experincias estvamos possibilitando s crianas. essas experincias foram tabuladas e organizadas em 10 campos: linguagem oral; linguagem escrita; o brincar e as brincadeiras; mundo social; o cuidado e as relaes; corpo e linguagem corporal; msica e linguagem musical; arte e linguagem pls-tica e visual; mundo natural e matemtica. as discusses desses dez campos geraram os cadernos da coleo Currculo da Educao Infantil de Contagem: experincias, saberes e conhecimentos. o grupo de assessoras da Seduc, pedagogas e coor-denadoras pedaggicas se dividiu em grupos menores e iniciou o processo de escrita, que foi marcado por muitas leituras, discusses e reflexes, que eram sistematizadas coletivamente. foram momentos de escritas e reescritas envolvendo as profissionais das iei, o que gerou uma ao formativa ampla e significativa.

no primeiro semestre de 2010, todo o material produzido nos encontros dos pequenos grupos foi organizado e complementa-do pelas gestoras da Seduc e revisado tecnicamente pelas consultoras, originando a coleo que estamos apresentando para a cidade de contagem. essa coleo com 11 cadernos foi debatida e discutida num seminrio realizado em setembro de 2010, tendo sido lanada uma verso preliminar aberta s contribuies das profissionais da educao infantil.

importante ressaltar que discutir o currculo da educao infantil significa pensar a intencionalidade educativa da iei e sua identidade, sem negar a pluralidade e a multiplicidade das prticas presentes no cotidiano das instituies. a funo dessa coleo orientar e fomen-tar nas instituies a elaborao de propostas curriculares coerentes com a legislao, com as concepes de criana, infncia(s) e educao infantil defendidas pela atual poltica e com os referenciais tericos da rea. nosso objetivo possibilitar a construo de um currculo que respeite as diferenas e os direitos da criana, contribuindo para que tenham uma formao mais rica e mais plural.


nesse sentido, essa coleo reveste-se de uma importncia crucial neste momento histrico que a educao infantil tem vivido tanto em contagem, quanto nacionalmente, constituindo-se num documento norteador do processo de elabora-o dos currculos pelas iei. assim, nossa inteno de que a coleo provoque a reflexo sobre a prtica, orientando-a de forma ampla, alm de subsidiar o processo de construo do documento de proposta curricular da iei. na coleo esto explicitados os princpios da educao infantil de contagem, bem como indicaes para o trabalho das profissionais com as crianas e com as famlias.

retomando a epgrafe aqui citada, acreditamos na semente que estamos plantando que envolve instituies e profissio-nais da educao infantil. uma semente fortalecida pela construo coletiva e pelo compromisso com a qualidade social da educao infantil em contagem.

2 CONCEPES, LEGISLAO E HISTRICO DAS PROPOSTAS CURRICULARES

2.1 Concepes de currculo

na discusso sobre currculo, um primeiro aspecto entender o significado desse termo e o que estamos querendo dizer ao pensar essa questo na escola. na produo terica sobre currculo, encontramos diferentes significados dados a essa palavra ao longo dos tempos. etimologicamente, a palavra currculo significa movimento progressivo ou carreira, deriva do latim currus, carro, carruagem, local em que se corre. o termo currculo apontaria ento para o caminho, a direo, a orientao de um percurso para atingir determinados objetivos. entretanto, hoje percebemos que essa uma maneira muito limitada de se pensar o currculo, pois consiste apenas em conceb-lo como um programa de curso. Historicamente, essa concepo de currculo veio acompanhada de ideias como ordem, unidade, formalizao, plano, mtodo, controle, disciplina.

o conceito de currculo tem evoludo ao longo do tempo, pois reflete as certezas e contradies de cada momento histrico, referindo-se relao entre sociedade e escola. relao essa marcada pela heterogeneidade, pela pluralidade e pela multipli-cidade de concepes e propostas. atualmente, essa relao percebida de uma forma mais ampla. a instituio de educao infantil vista hoje como um espao educativo que promove a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, sendo um espao de, socializao, de construo de identidades, de exerccio da autonomia e do protagonismo, de respeito diversidade tnico-racial, de gnero e orientao sexual e, finalmente, de afirmao, proteo e resgate de direitos. ( BraSil, 2009b, p.8).

nesse sentido, entendemos que o currculo no algo pronto e acabado, pensado em gabinetes. ele traduz as neces-sidades, anseios, valores e princpios daqueles que esto envolvidos com o processo educativo: profissionais, famlias e crianas. ele acontece no espao escolar, com a criana real, com as profissionais que tm um papel fundamental na sua elaborao e desenvolvimento e com o envolvimento das famlias. a construo do currculo implica na responsabilidade da comunidade escolar, pois traduz as escolhas e decises de todos, considerando as concepes de criana, sociedade,

infncia(s), avaliao, aprendizagem e conhecimento que queremos ver institudas na prtica cotidiana.

nessa coleo, trabalhamos o currculo como o conjunto de experincias que a criana vive na instituio de educao infantil, experincias essas que se relacionam com os saberes e conhecimentos historicamente produzidos pela huma-nidade. as novas diretrizes curriculares nacionais da educao infantil dcnei - vm confirmar o conceito com o qual trabalhvamos, desde 2008. reiteramos, a partir dessa ideia chave o que, em 2009, as diretrizes apontaram ao colocar, em seu artigo 3, que

o currculo da educao infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (BraSil, 2009e, p.1).

refletir com a iei esse conjunto de prticas aponta a necessidade de se ter um currculo organizado e planejado intencio-nalmente, de forma a abarcar a integralidade do desenvolvimento das crianas. nesse sentido, trazer para as instituies a diversidade de saberes que compe a nossa realidade social se faz necessrio pois, aprendemos e nos desenvolvemos em meio s experincias e s relaes que estabelecemos com o mundo e com a cultura.

a inteno foi criar uma coleo de cadernos que apresente uma estrutura aberta, mutvel, flexvel, capaz de orientar o processo de cada iei, permitindo a reflexo sobre as experincias, saberes e conhecimentos, possibilitando s crianas:

[...] desenvolver a curiosidade, o questionamento, a observao, hipteses, descobrir, experimentar, identificar e distinguir, relacionar, classificar, sistematizar, criar, jogar, debater, comparar e concluir, entre outras experincias formadoras. (BraSil, 2009b, p.17).

outro aspecto importante nessa discusso que a proposta curricular de uma iei representa suas escolhas, aquilo que ela seleciona num amplo espectro de possibilidades. essas escolhas refletem interesses, valores, posicionamentos, ou seja, pensar o currculo significa fazer uma opo poltica. refere-se a um projeto que se procura executar, formao de um determinado tipo de pessoa, de um tipo de sociedade, de um mundo que se quer. a educao um dos ambientes da cultura, um ambiente em que a sociedade reprocessa a si mesma numa operao sem fim, recriando conhecimentos, tecnologias, saberes e prticas (BraSil, 2009b, p. 19). nesse sentido, as decises na organizao de um currculo no so isentas ou neutras: elas tm um carter poltico ideolgico.

o currculo se constitui, ento, como um espao de dilogo, no qual vrios conhecimentos e saberes se encontram e se estruturam. um dos elementos do projeto poltico-pedaggico que possibilita a organizao e a gesto da prtica edu-cativa. essa relao ser debatida e refletida nesse caderno quando pensarmos a dinamizao do currculo e, tambm, em cada caderno da coleo como forma de orientarmos a organizao curricular da iei.

nessa coleo, adotamos como posicionamento discutir a educao infantil em sua inteireza, apontando, quando necess-rio, as especificidades que caracterizam o atendimento s crianas de 0 a 3 anos, tanto em relao ao processo de apropria-

12 | Prefeitura MuniciPal de contageM


o dos conhecimentos e saberes propiciados pelas experincias, quanto em relao dinamizao da prtica pedaggica com essa faixa etria. entendemos que essa discusso estruturante para a organizao da proposta das instituies.

optamos por considerar o carter educativo das instituies de educao infantil, uma vez que elas devem se ocupar com a educao e o cuidado de crianas de 0 at 6 anos, considerando a integralidade dessas crianas e sua formao huma-na, em regime de funcionamento parcial e/ou integral, complementando a ao da famlia.

2.2 Histrico dos currculos na Educao Infantil

a discusso do currculo na educao infantil aponta para o processo de reconstruo da identidade das institui-es, que tm evoludo de uma perspectiva assistencialista para uma concepo que as coloca como instituies educativas de carter coletivo que devem possibilitar a todas as crianas aprendizagem e desenvolvimento de forma intencional, o que pressupe uma ao planejada e avaliada continuamente. refletindo sobre essa intencionalidade, entendemos que discutir currculo na educao infantil questo central, pois essa indefinio o que tem marcado nossa histria.

importante que a educao infantil recorra histria para discutir, propor e dialogar sobre o currculo. Questes fun-damentais demonstram essa necessidade: quais experincias queremos possibilitar s crianas? Quais conhecimentos e saberes sero produzidos a partir dessas experincias? Que sujeito-criana iremos formar? Quais dimenses da formao humana pretendemos trabalhar? essas e outras questes constituem a temtica deste caderno e perpassam os demais cadernos da coleo.

o direito da criana educao infantil s foi colocado com clareza na constituio de 1988. desse reconhecimento organizao de propostas curriculares temos uma longa trajetria nacional, estadual e municipal. Pela primeira vez, na ld-Ben 9394/96, a educao infantil foi estabelecida como etapa da educao bsica. anterior a esse reconhecimento, houve algumas iniciativas estaduais de produo de documentos orientadores do currculo, mas ainda sem uma concepo de educao infantil articulada nacionalmente. de modo geral, a concepo de currculo presente nesses documentos estava associada a programas e listagem de contedos que deveriam ser desenvolvidos.

retomando historicamente o processo de discusso do currculo na educao infantil um primeiro documento a ser ana-lisado, em Minas gerais, o Programa de educao Pr-escolar da Secretaria de estado da educao de 1994. o programa apresentava uma concepo da criana como cidad, numa explicitao adequada do processo de desenvolvimento da criana e, sobretudo, na viso da criana como sujeito ativo, construtor do seu prprio conhecimento (MinaS geraiS, 1994). a proposta estava organizada em trs aspectos, o fsico-motor, o afetivo e o cognitivo, e tinha como interlocutora a professora. o documento propunha objetivos e aspectos que deviam ser desenvolvidos, alm de atividades numa lin-guagem prescritiva e diretiva, reproduzindo, de certa forma, as concepes de currculo adotadas no ensino fundamental,

contradizendo os fundamentos nos quais se dizia apoiar.

J no contexto nacional, em 1998, foi lanado pelo Mec o referencial curricular nacional para a educao infantil - rcnei -, com objetivo de oferecer referncias e orientaes para a ao das educadoras no Brasil. elaborado por uma equipe de consultores contratados pelo Ministrio, o documento foi organizado em trs volumes: o primeiro apresenta uma reflexo geral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepes de criana, de educao e de profissional; o segundo e o terceiro tratam dos mbitos de experincia formao pessoal e social e conhecimento do mundo, respectivamente. analisando o rcnei, cerisara (2002) observa:

com relao ao contedo verificamos a presena de conceitos importantes para a rea, uma vez que tm sido consi-derados princpios que permitem avanar na delimitao da especificidade da educao infantil. So eles, a nfase em: criana, educar, cuidar, brincar, relaes creche-famlia, professor de educao infantil, educar crianas com necessidades especiais, a instituio e o projeto educativo. fala ainda em condies internas e externas com destaque para a organi-zao do espao e do tempo, parceria com as famlias, entre outros aspectos. preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte da produo recente da rea. (ceriSara, 2002, p. 336).

entretanto, apesar de valorizar esses aspectos, a autora faz vrias crticas aos rcnei, principalmente quanto ao seu carter psicologizante e sua nfase excessiva no processo de escolarizao da criana, evidenciando uma subordinao s con-cepes norteadoras do ensino fundamental. Sua organizao e o contedo proposto acabaram por revelar uma concep-o em que as especificidades das crianas de 0 at 6 anos se diluram no documento, ficando submetidas a uma verso escolar do trabalho.

em 1999, o conselho nacional de educao prope as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil dcnei - que apontam, dentre outros aspectos, os princpios ticos, polticos e estticos que devem fundamentar as propostas pedaggicas, reafirmando o papel das instituies de educao infantil de promover prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo-lingsticos e sociais da criana, entendendo-a como ser completo, total e indivisvel (BraSil,1999). no entanto, tais diretrizes so vagas na orientao sobre o currculo. nas novas diretrizes curriculares nacionais - dcnei/2009 - que percebemos um aprofun-damento da discusso sobre o currculo na educao infantil, elegendo as brincadeiras e as interaes como aspectos estruturantes do currculo. as dcnei/2009, em seu artigo 9, apontam as experincias fundamentais que devem ser garantidas s crianas; experincias que

i. promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana;

ii. favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;

iii. possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;


iV. recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporais;

V. ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas;

Vi. possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar;

Vii. possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade;

Viii. incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza;

iX. promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;

X. promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais;

Xi. propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;

Xii. possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos. (BraSil, 2009e, p. 4).

importante explicitar como em contagem essa histria foi se constituindo. numa linha que se aproxima da proposta estadual de 1994, o municpio de contagem produziu em 1992 um documento que pretendia discutir o trabalho a ser desenvolvido com as crianas nas instituies da cidade.

Produo pioneira naquele momento, o Programa de Pr-escolar tinha como objetivo orientar a professora para a reali-zao de seu trabalho junto s crianas, elencando objetivos, contedos e atividades a serem desenvolvidas. Propunha atividades escolares para o desenvolvimento dos conceitos piagetianos de classificao, conservao, seriao, apoiando--se na discusso do conhecimento fsico, social e lgico-matemtico.

a alfabetizao era enfatizada, sendo pensada a partir das contribuies de emlia ferreiro. o documento listava ativida-des de leitura e escrita, trabalho com os nomes das crianas e outras propostas. usava, ainda, como referncia o material do Programa de educao Pr-escolar (ProePre) desenvolvido por um grupo de pesquisadores da universidade de cam-pinas. esse documento respondia s necessidades daquele momento histrico, mas limitava-se ao atendimento criana de seis anos e no propunha uma concepo ampla de educao infantil.

em 2004, a Seduc investiu na produo de um documento, o referencial curricular da educao infantil, uma vez que o momento histrico comeava a apontar para uma concepo ampliada de educao infantil no restrita aos seis anos como na proposta de 1992. foi constituda, ento, uma comisso formada por professoras, pedagogas, gestoras da Secre-taria e uma assessora externa.

o referencial curricular de contagem foi elaborado com o objetivo de fomentar nas instituies de educao infantil a construo de propostas curriculares. Visava tambm organizar e dar unidade a uma proposta da rede Municipal, ao

adotar os mesmos eixos elaborados para o ensino fundamental construo da identidade, participao na vida social, organizao do trabalho e construo da autonomia e o tratamento da informao alm de estabelecer capacidades a partir da discusso sobre quem era essa criana. o documento procurava dar identidade educao infantil do municpio de contagem, enfatizando o brincar como atividade fundamental.

no entanto, a prpria evoluo do conceito de currculo e as discusses atuais sobre a educao infantil apontam para a necessidade de reviso do documento de 2004. outro aspecto fundamental que provocou a necessidade dessa reviso foi a anlise da apropriao pelas iei dessas discusses e como eram organizadas as prticas cotidianas.

no Caderno da Educao Infantil: Discutindo o Projeto Poltico-Pedaggico de Contagem, de 2007, um dos captulos foi especialmente dedicado a essa anlise. ao discutir a organizao dos eixos de trabalho e os aspectos a trabalhar com as crianas, o documento afirma que algumas iei organizavam o currculo de forma consciente e discutida no coletivo, outras de maneira emprica e, em alguns casos, at mesmo improvisada.

Quanto organizao do currculo, observaram-se vrias estruturas, tais como, reas do conhecimento historicamente definidas pela escola, livros didticos organizados por nveis e faixas etrias, datas comemorativas, eixos temticos, reas do desenvolvimento, atividades, projetos de trabalho, entre outras que, em muitos casos, no dialogavam com as concep-es defendidas. constatou-se, na verdade, a inexistncia de um parmetro nico para a organizao do trabalho com as crianas, que mesclava, assim, diversas estruturas, isto , ora a referncia para essa organizao eram as atividades, ora os momentos da rotina, ora as reas de desenvolvimento ou de conhecimento, ora os projetos.

frente a essa situao, o Caderno da Educao Infantil: Discutindo o Projeto Poltico-Pedaggico definiu algumas diretrizes para que a iei, ao elaborar seu PPP, pudesse eleger os eixos e aspectos a trabalhar com as crianas que traduzissem o seu currculo. de acordo com essas diretrizes, na organizao da proposta curricular fundamental que

as dimenses de cuidar das crianas e de educ-las sejam tratadas como processos indissociveis;

sejam consideradas as condies concretas de existncia das crianas da iei e de suas famlias;

seja considerado o processo de aprendizagem/desenvolvimento das crianas;

as especificidades do desenvolvimento das crianas de 0 at 6 anos sejam orientadoras dessa elaborao;

seja considerada a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana na seleo e organizao dos eixos e aspectos que devem ser trabalhados;

a interao entre as diversas reas do conhecimento e os aspectos da vida cidad direcionem, de fato, a seleo e organizao dos contedos bsicos necessrios constituio de conhecimentos e valores;

o conhecimento e o desenvolvimento sejam tratados de forma indissocivel;

sejam privilegiados os conhecimentos, os procedimentos e os valores construdos na cultura, focalizando as diferentes dimenses da formao humana e no se restringindo s reas de conhecimento organizadas por disciplinas escolares;

o brincar e as mltiplas linguagens sejam privilegiados na seleo e organizao dos eixos e aspectos a trabalhar;


a arte e o movimento sejam vistos e tratados como aspectos fundamentais para o desenvolvimento das crianas;

sejam possibilitadas oportunidades s crianas de vivenciarem o mximo de experincias, partindo daquelas que suas condies concretas de vida lhe permitem acessar e ampliando-as para outros conhecimentos sobre o mundo da natureza e da cultura;

em todos os momentos, a curiosidade e o desejo de a criana agir sobre o mundo sejam considerados;

no momento de organizar e selecionar os contedos se considere a necessidade de abrir, sempre, espaos para o imprevisvel.(contageM, 2007, p.82-83).

essas diretrizes apontam para aspectos fundamentais tratados nos cadernos dessa coleo. os 10 campos de experincia, pelos quais optamos, dialogam com as experincias propostas pelas dcnei/2009 e com as diretrizes acima, alm de se articularem com as concepes de criana, educao infantil, aprendizagem, desenvolvimento e instituio tambm expli-citadas no Caderno da Educao Infantil: Discutindo o Projeto Poltico-Pedaggico.

no seria pertinente retomar aqui as concepes j explicitadas na publicao anterior, mas consideramos fundamental que a iei, quando estiver discutindo sua proposta curricular, realize a leitura desse captulo, pois o currculo sempre pensado a partir de determinadas concepes. assim, importante que as iei reflitam que, mesmo quando estas no so explicitadas, a prtica desenvolvida no cotidiano est repleta das escolhas e das intenes de quem as desenvolve.

essas intenes e escolhas dizem respeito nossa formao, nossa histria pessoal, histria da instituio, cultura, identidade da comunidade e, somadas a outros elementos do cotidiano, revelam uma proposta pedaggica que j est em curso. (loPeS; MendeS; faria, 2006, p. 13).

Se a proposta da instituio j est em curso, discutir o currculo da educao infantil um movimento que revigora e traz elementos para a consolidao dessa etapa da educao bsica. nossa proposta propiciar s iei uma discusso em que elas percebam a criana como sujeito scio-histrico-cultural, cidado de direitos e, simultaneamente, um ser da natureza, que tem especificidades no seu desenvolvimento, determinadas pela interao entre aspectos biolgicos e culturais, que geram necessidades tambm especficas. construir uma proposta curricular que olhe, escute e perceba a criana, no seu protagonismo e centralidade, indo ao encontro da proposta de Kramer, segundo a qual

as crianas de todas as raas/etnias, religies, classes sociais, origens e locais de moradia, gneros, independente de qualquer condio dos pais, tm direito educao de qualidade, capaz de promover seu desenvolvimento, am-pliar seu universo cultural e o conhecimento do mundo fsico e social, a constituio de sua subjetividade, favorecer trocas e interaes, respeitar diferenas e deficincias, promover autoestima e bem-estar. (BraSil, 2009d, p.3-4).

papel da Seduc orientar a construo das propostas curriculares das iei, uma vez que a realidade e a novas configu-raes da educao infantil vm exigindo cada vez mais um ordenamento claro sobre essa questo. Pensar o currculo pensar em algo vivo, dinmico, pois no cotidiano de uma instituio de educao infantil esto presentes os desafios, as contradies, as certezas e as incertezas prprias do fazer humano. currculo e cultura se interrelacionam, possibilitando criaes, recriaes, mudanas e transformaes.


3 DESAFIOS

eu tentei compreender a costura da vida

Me enrolei pois a linha era muito comprida

Mas como que eu vou fazer Para desenrolar Para desenrolar

Srgio Perer

no processo de elaborao dessa coleo, um momento significativo foi a discusso dos desafios em relao ao currculo que acompanharam o nosso processo de produo. as consultoras propuseram a seguinte questo: Quais so os maio-res desafios no trabalho da Educao Infantil em relao ao currculo? a partir dessa indagao, discutimos sobre a construo de uma proposta curricular na educao infantil. as instituies apontaram vrios desafios, que organizamos segundo categorias que diziam respeito ao currculo, s formas de participao/construo desse currculo e s condies para a construo e implementao. esses desafios traduziam necessidades que essa coleo procura responder apresen-tando, tambm, possibilidades para seu enfrentamento. retomar esses desafios fundamental, pois permite explicitar os processos vividos na produo desse material e, ao mesmo tempo, fomentar o processo de reflexo de cada profissional da educao infantil. esperamos que essa discusso nos incite a pensar e nos ajude a dar novas respostas a esses mesmos desafios e aos novos que, certamente, teremos de enfrentar.

3.1 Desafios em relao ao currculo

nessa categoria esto elencados desafios quanto ao currculo que, traduzidos, apontam para princpios nos quais deve-mos nos orientar para a elaborao das propostas de cada iei. So eles:

organizar o currculo com foco na criana, garantindo as marcas da educao infantil e a identidade dessa etapa da educao bsica.

Pensar uma proposta curricular que se articule com o ensino fundamental.

Superar a cultura conteudista e o conceito tradicional de currculo.

estruturar uma proposta que leve em considerao a diversidade de culturas e de sujeitos.

articular as diretrizes do municpio e o contexto social das crianas (da cidade, do bairro, da escola) na organiza-o da proposta curricular.

romper com a ideia de que o nico conhecimento legtimo alfabetizar e buscar formas de tratar e articular a questo da alfabetizao na educao infantil, formando leitores e escritores.

Propiciar uma discusso sobre o que ensinar na educao infantil e que contedos as crianas devem saber.

Pensar um currculo que abarque o educar-cuidar e que explicite o significado do brincar.

tirar o foco das datas comemorativas.

estruturar uma proposta curricular que discuta o trabalho com crianas de tempo integral, sem fragmentar sua formao.

elaborar um currculo que atenda s necessidades das crianas, pensando na qualidade do que vamos trabalhar com elas.

respeitar, na elaborao da proposta curricular, o ritmo e as caractersticas do desenvolvimento das crianas.

construir um currculo a partir da escuta das crianas sem cair no espontanesmo.

organizar um currculo que trate das questes relativas aos bebs, dando-lhes visibilidade, e que discuta formas de favorecer seu desenvolvimento.

tratar das especificidades das crianas de 0 a 3 anos.

3.2 Desafios em relao s formas de participao/construo

nessa categoria, foi fundamental pensarmos em quem so os sujeitos que participam da elaborao de um currculo, entendendo que toda a comunidade deve estar envolvida nessa construo. Para tanto, o coletivo de educadoras das instituies de educao infantil pblicas e conveniadas de contagem indicaram como desafios:

reunir o coletivo para construo do currculo;

envolver a criana e a famlia na construo do currculo.


3.3 Desafios em relao s condies para construo e implementao

os desafios coletados nessa categoria apontaram para elementos do PPP que devem ser discutidos tanto pela Seduc quanto pelas instituies:

desenvolver uma postura da profissional para ouvir as crianas.

criar contextos significativos para trabalhar as mltiplas linguagens.

discutir os espaos fsicos, equipamentos e materiais adequados para viabilizao do currculo.

Possibilitar famlia conhecer e discutir o currculo.

Prover a iei de profissionais qualificados e em nmero suficiente para desenvolver o currculo.

Buscar a melhoria das condies de trabalho das profissionais.

Problematizar as relaes estabelecidas na iei, enfrentando questes relativas violncia simblica.

3.4 Desafios em relao dinamizao, implementao do currculo

na dinamizao e implementao do currculo os desafios apontados foram:

desenvolver aes que garantam a formao e envolvimento da educadora para planejamento e dinamizao do currculo (pesquisa, investigao, estudos, descobertas, trabalho em grupo, projetos).

relacionar e trabalhar contedos de maneira ldica.

criar metodologias de trabalho para a pedagoga viabilizar processos formativos em relao ao currculo.

trabalhar a identidade das crianas partindo das experincias vividas no seu contexto, considerando que essas contribuem para a formao humana das crianas.

esses desafios nos acompanharam ao longo de todo o trabalho e nos impulsionaram a buscar respostas para o seu enfren-tamento. foram aspectos que nos fizeram pensar e repensar cada elemento da coleo, no intuito de criar um material que, de fato, dialogasse com as necessidades de contagem. eles traduzem questes sobre as quais cada iei deve refletir e criar estratgias de ao.

4 EXPLICITAO DO CONCEITO

conforme colocado, o grupo de pedagogas, coordenadoras pedaggicas e gestoras da Seduc, no processo de discusso sobre o currculo na educao infantil, produziu um conceito a partir de leituras, discusses e reflexes. reiteramos que nessa coleo adotamos o seguinte conceito de currculo:

conjunto de experincias culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos, vividas por adultos e crianas numa instituio de Educao Infantil, na perspectiva da formao humana. as experincias vividas nessa caminhada so selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da iei, embora estejam sempre abertas ao imprevisvel.

o currculo um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais elementos desse projeto e ser norteado por suas concepes. nesse sentido, a seleo das experincias determinada pelas necessidades e interesses das crianas com as quais a iei trabalha, considerando as especificidades do seu desenvolvi-mento e do contexto onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigncias do mundo contemporneo.

cada elemento destacado em negrito nesse conceito ser detalhado e explicitado nos itens subsequentes deste caderno. importante salientarmos que esse conceito uma produo coletiva e traduz as concepes e escolhas da educao infantil de contagem neste momento histrico, encontrando-se, nesse sentido, aberto ao dilogo e ao debate.

4.1 O que so experincias culturais?

oconjuntodeexperincias culturaisrelacionadasaossabereseconhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituiodeEducaoInfantil,naperspectivadaformaohumana.Asexperinciasvividasnessacaminhadasoselecionadaseorganizadasintencionalmentepelas

profissionaisdaIEI,emboraestejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperinciasdeterminadapelasnecessidadeseinteressesdascrianas

comasquaisaIEItrabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeascaracteriza,bemcomopelasexignciasdomundocontemporneo.


Para melhor compreenso e uso do termo experincias culturais, importante que explicitemos dois conceitos: expe-rincia e cultura.

o dilogo do termo experincia com vivncia significativa bastante claro. experincia , portanto, aquilo que nos mobiliza, que nos transforma, que deixa marcas. a experincia fornece material para o exerccio da reflexo; por meio dela, colocamos em prtica aquilo que imaginamos. Segundo larrosa (2002, p.21), experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Vive-se verdadeiramente a realidade quando a experienciamos, quando, de alguma forma, participamos do que acontece e nos transformamos no processo. as experincias e vivncias trazem a possibilidade de ampliao de conhecimen-tos e de pertencimento ao contexto em que se vive. Pode-se dizer que a experincia possibilita a compreenso da realidade, pois atravs do modo como a recebemos que significamos o mundo, construindo saberes e conhecimentos.

reforando essa ideia, giussani afirma que

[...] o que caracteriza a experincia no tanto o fazer, estabelecer relaes com a realidade como fato mecnico;[...] o que caracteriza a experincia compreender uma coisa, descobrir-lhe o sentido. a experincia implica, pois, a inteli-gncia do sentido das coisas.(giuSSani, 2000, p.23).

Por outro lado, falar do conceito de cultura no tarefa das mais fceis. ao longo dos anos, o homem vem pesquisando e tentando compreender sua cultura e a de outros povos. a cultura pode ser definida como tudo aquilo que produzido pelo homem, representado de forma diferenciada, dependendo do tempo e do lugar. de acordo com Barros

como um fenmeno anterior e exterior ao indivduo, a cultura essencialmente um fenmeno coletivo, mas que s se realiza quando incorporada pelo indivduo e tornada identidade. a identidade construda a partir desta rede de comunicao que a cultura instala: um processo onde as diferenas se comunicam. [....] enquanto cdigo, a cultura se mantm pela fora das instituies, pelo compartilhamento cotidiano de valores e pelas tradies. (BarroS, 2006, p. 10).

Por meio da cultura, podemos conhecer como pensa, se comporta e se orienta determinado povo, comunidade ou grupo social. a cultura diz do modo de viver e do que se acredita, dialogando com o modo de pensar e de se comportar do sujeito que nela se insere. nela, o homem atribui sentidos sua existncia e se reconhece, no s pelos modos de viver e pensar, mas tambm por suas crenas, simbologias e aes.

assim, a cultura resultado de toda experincia histrica de geraes anteriores, alm das foras do sistema vigente. o modo de ver o mundo, os diferentes comportamentos sociais, as posturas corporais, e at mesmo as apreciaes de ordem moral e valores so produtos de uma herana cultural, constituindo, dessa maneira, as identidades dos sujeitos.

considerando a explicitao desses dois conceitos, podemos concluir que experincias culturais so vivncias signi-ficativas que acontecem com os sujeitos, no seu processo de insero em determinados grupos sociais, tais como: famlia, comunidade, instituio religiosa, escola, entre outros.

Sendo assim, quando falamos em experincias culturais, no mbito de um currculo de educao infantil, estamos nos referindo previso e organizao de um amplo leque de possibilidades de vivncias significativas, de aes reflexivas a serem oportunizadas s crianas no cotidiano da instituio, que as mobilize, as transforme e deixe-lhes marcas.

enfim, as experincias culturais devem permear as vivncias em uma instituio de educao infantil, tendo em vista a importncia de oportunizar s crianas o conhecimento de sua prpria cultura e das demais, possibilitando, assim, o respeito mtuo e a compreenso de que ela no est sozinha no mundo.

4.2 O que so saberes e conhecimentos? Como se relacionam com as experincias?

oconjuntodeexperinciasculturaisrelacionadasaossaberes e conhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituiodeEducaoInfantil,naperspectivadaformaohumana.As

experinciasvividasnessacaminhadasoselecionadaseorganizadasintencionalmentepelasprofissionaisdaIEI,emboraestejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperinciasdeterminadapelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEI

trabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeascaracteriza,bemcomopelasexignciasdomundocontemporneo.

existem diversas nomenclaturas e definies para denominar e explicitar o que so saberes e o que so conhecimentos. nesse documento, optamos por estabelecer a diferena entre saberes e conhecimentos por entender que importante arejar o modo como pensamos a organizao do currculo na educao, buscar outros registros e explorar outras formas de se pensar esses conceitos. discutir a distino entre conhecimentos e saberes aponta para uma reflexo sobre as rela-es de poder presentes nesses dois conceitos e as significaes que assumem no uso que se faz desses termos.

etimologicamente, saber vem do latim, sapre e significa ter sabor, saborear, discernir. a raiz sap- aponta para a ideia de diferenciar , de separar, de fazer escolhas. Saber significar ento a capacidade do sujeito de tomar decises, de agir. da ordem do subjetivo, pois quem pensa, aprecia, avalia, decide, julga o sujeito. Saber implica numa ao integradora, numa escolha intencional frente s situaes. os saberes esto presentes no dia a dia das instituies, comunidades, gru-pos familiares, etc. So responsveis por importantes dimenses da formao dos sujeitos, mas muitas vezes so descon-siderados nos planejamentos realizados nas instituies.

Por outro lado, conhecimento, etimologicamente significa ter notcia, ou noo de algo (latim cognoscre), implica em ato, efeito ou atividade de conhecer. a palavra conhecimento est ligada ao radical gn-. esse radical aponta para a busca


das propriedades , dos fenmenos, das entidades e das aes. da ordem do objeto, da objetividade. conhecer decifrar as relaes e as regularidades daquilo que no subjetivo. (Veiga-neto; noguera, 2009, p. 5). os conhecimentos so legitimados como aqueles contedos formais, historicamente construdos pela humanidade, sistematizados pela cincia. nas instituies educacionais, eles so vivenciados de forma organizada e so previstos em programas, muitas vezes com horrios predefinidos, sendo objeto constante de registro e observao.

relacionando saberes e conhecimentos observamos que, etimologicamente, apontam para duas dimenses, uma subjeti-va ligada ao saberes e outra objetiva ligada aos conhecimentos. de acordo com Veiga-neto e noguera

com todos os riscos derivados de uma simplificao, talvez se possa colocar a nossa relao com o gno- e com o sap- em dois espaos semnticos afins, porm distintos: no mbito do gno-, tem-se a decifrao, o acesso, o desve-lamento, a descoberta, o certo e o errado; e, no mbito do sap-, a construo, a inveno, o possvel e o impossvel. (Veiga-neto; noguera, 2009, p. 5).

conhecimento diz respeito ao ato de conhecer realizado pela razo ou pela experincia, est ligado cognio e apropriao do objeto atravs do pensamento, enquanto o saber diz da sabedoria, da prudncia e da moderao, est ligado reflexo, sensatez. nesse sentido, o conhecimento no pode existir sem o saber. conhecimento e saber no so opostos, mas sim com-plementares. Podemos dizer que os saberes tm precedncia sobre os conhecimentos, os quais foram organizados a partir dos diversos saberes que vm sendo construdos e acumulados pela humanidade ao longo dos anos. o campo dos saberes amplo e abrangente. o saber co-existe e pr-existe com a cincia ((Veiga-neto; noguera, 2009, p. 7), com o conhecimento.

Historicamente, foi delegado escola o papel de transmitir os conhecimentos formais s novas geraes. em decorrncia dis-so, foi construda uma cultura escolar, que conserva o mito de que os conhecimentos a serem privilegiados nas instituies devem ser aqueles ligados a determinadas cincias. dessa forma, os saberes foram desprezados. entretanto, hoje quando se modifica o papel da famlia e se ampliam as funes da escola em relao formao humana dos sujeitos, faz-se necessrio rever o currculo das instituies, incluindo conhecimentos e saberes, o objetivo e o subjetivo, o formal e o informal.

importante destacar que os saberes no devem ficar limitados ao currculo oculto, e sim integrados aos currculos das instituies de educao infantil de contagem; podem e devem estar bem explcitos, na medida em que forem planeja-dos, organizados, registrados e desenvolvidos. assim, os saberes e conhecimentos vo articulando-se, entendendo que essa produo faz parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico da humanidade. nesse senti-do, as crianas podero articular os saberes produzidos pela comunidade, de domnio popular e se apropriar do conheci-mento mais sistematizado para produzir novas relaes e novas significaes. .

Por exemplo, em uma experincia de fazer um bolo com as crianas numa iei, esto envolvidos saberes (modos de fazer, receita oral, medidas no convencionais, hbitos alimentares e de higiene prprios das culturas nas quais a profissional e as crianas esto inseridas) e tambm conhecimentos (a escrita da receita, quantidades e medidas convencionais, o valor nutritivo dos alimentos, as transformaes da matria, conhecimentos prprios da lngua, da matemtica, da nutrio e da qumica).

4.3. O que uma instituio de educao infantil? Quais as suas especificidades?

oconjuntodeexperinciasculturaisrelacionadasaossabereseconhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituio de Educao Infantil,naperspectivadaformaohumana.As

experinciasvividasnessacaminhadasoselecionadaseorganizadasintencionalmentepelasprofissionaisdaIEI,emboraestejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperinciasdeterminadapelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEI

trabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeascaracteriza,bemcomopelasexignciasdomundocontemporneo.

Segundo o artigo 29 da ldBen 9394/96, a educao infantil a primeira etapa da educao bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (BraSil,1996b).

de acordo com as dcnei/2009, essa etapa educacional ofertada em instituies de educao infantil

[...] as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educa-cionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (BraSil, 2009e, p.01).

em contagem, a educao infantil oferecida na rede Pblica municipal em centros Municipais de educao infantil (ceMei), em anexos com turmas de educao infantil, em turmas nas escolas de ensino fundamental; em instituies pri-vadas sem fins lucrativos, comunitrias ou filantrpicas que mantm convnio com a Prefeitura Municipal (rede convenia-da), em instituies particulares.

nas iei, devemos considerar as especificidades da criana e dar nfase a prticas de educao nas quais o cuidar-educar esto postos de forma indissocivel, sendo, juntamente com a famlia responsveis pelo desenvolvimento das crianas nas vrias dimenses da formao humana. devemos ainda nos articular aos diversos setores da sociedade, na busca de aes integradas. dessa maneira, as instituies se constituem em importantes espaos no domsticos de vivncias, experi-ncias e aprendizagens, onde as crianas devem ser consideradas como centro do processo educativo e como sujeitos de direitos, socializando-se, brincando, convivendo e aprendendo.

assim, nas iei devemos organizar o projeto poltico-pedaggico, procurando tornar acessvel a todas as crianas elemen-tos da cultura que enriqueam o seu desenvolvimento e insero social, de forma consciente e intencional.


4.4 O que formao humana? O que significa trabalhar numa perspectiva de formao

humana?

oconjuntodeexperinciasculturaisrelacionadasaossabereseconhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituiodeEducaoInfantil,naperspectivada formao humana. AsexperinciasvividasnessacaminhadasoselecionadaseorganizadasintencionalmentepelasprofissionaisdaIEI,embora

estejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleo

dasexperinciasdeterminadapelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEItrabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeas

caracteriza,bemcomopelasexignciasdomundocontemporneo.

formao humana o processo pelo qual passam os membros da nossa espcie na perspectiva de nos tornarmos huma-nos. nesse sentido, a formao humana funo primordial da educao. educar significa, essencialmente, humanizar. atravs desse processo, vamos nos constituindo como seres humanos. Pensar uma educao com foco na formao humana significa tornar presente, na ao da iei, a apropriao de diversas formas de produo da cultura, de desenvolvi-mento de experincias e de investimento na capacidade de ler e compreender o mundo, bem como de transform-lo.

Para lima (2008, p.18.), humanizar ,

o processo pelo qual todo ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver sistemas simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais (...). a humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espcie.

Podemos assim considerar que a formao humana a realizao de um segundo nascimento, ou seja, o despertar para o mundo simblico e cultural. Quando a criana entra na instituio educativa, sua experincia ali, o que lhe ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa, modificando-a continuamente. isto significa que todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem se insere em um contexto mais amplo de constituio da pessoa, pois a aprendizagem na escola no se efetua dissociada de outras vivncias e de outras instncias de apreenso e compreenso da realidade.

considerando o exposto, quais seriam ento as dimenses fundamentais da formao humana que necessitam ser trabalhadas nas iei? Segundo rosseti-ferreira (1999), discutir essas dimenses pensar em tudo que tem importncia para o tornar-se humano, ou seja, cultura, interao, contexto, significaes, linguagem, conhecimento, raciocnio, individualidade, identidade(s).

4.4.1 Dimenses da formao humana

Dimenso corporal essa dimenso est ligada aos movimentos, gestualidade, expanso do corpo no espao. ns, seres humanos, nas nossas diferenas e diversidades, somos capazes de sentir, pensar, emocionar, imaginar, transformar, inventar, criar, dialogar, danar, correr, andar, saltar com nosso corpo. um corpo produtor de histria e cultura, que nos possibilita experimentar o mundo, as relaes, os saberes e os conhecimentos.

com o corpo que vivemos nossas emoes, nossos afetos, nossa sexualidade, sentimos parte ou no do grupo, expres-sando-nos e dando significado a esse ser e estar no mundo. conceber que os gestos, os movimentos, a corporeidade so elementos construdos na cultura e nas relaes sociais aponta para a importncia dessa dimenso para o desenvolvimen-to humano. as formas de viver corporalmente o mundo so fundantes da nossa experincia do tornar-se humano, pois na cultura que o processo de apropriao de prticas corporais acontece.

Dimenso afetiva - a dimenso afetiva diz da nossa capacidade de sentir e expressar afetos, emoes e sentimentos, permeando as demais dimenses. Por meio de gestos, toques, palavras, modos, vivncias cotidianas, vamos nos afirman-do na nossa singularidade, aprendendo a conviver conosco e com o grupo. essas relaes so mediadas pela emoo, pela cooperao, pelo respeito s diferenas.

no conjunto das manifestaes afetivas que vamos constituindo nossas identidades. essas identidades so construdas na interao com a cultura, com os saberes e conhecimentos, mediadas por nossos pares, possibilitando as vrias formas de pertencimento e a ampliao das relaes humanas, a partir de experincias que envolvem afetos, pessoas e objetos. nessas relaes, aprendemos sobre ns, nossas possibilidades, nossos limites e sobre o mundo.

Dimenso do cuidado - cuidar acolher a criana, encorajar suas descobertas, respeitar suas formas de insero no mundo e suas formas de comunicao; ouvi-la em suas necessidades, seus desejos e suas inquietaes; apoi-la em seus desafios; interagir com ela, reconhecendo-a como sujeito em construo, detentora de saberes, conhecimentos e emo-es; entend-la como produtora de cultura e, ao mesmo tempo, produzida por aspectos culturais. as crianas, frgeis biologicamente, dependem do cuidado do outro e da interao com o outro para sobreviver. Sua formao enquanto ser humano mediada por aes de afeto, zelo e confiana.

a dimenso do cuidado aponta ainda para a questo de entendermos as crianas como sujeitos que tm direitos. direito autonomia, conquista progressiva de sua independncia, ao aprendizado do autocuidado e do conhecimento de si e do mundo, de se sentir respeitada e tratada como criana. nessa dimenso, outro aspecto a ser tratado refere-se aos cuidados bsicos de sade, alimentao, higiene e segurana que so formas privilegiadas de as crianas aprenderem e se desenvolverem, no seu processo de humanizao.

Dimenso cognitiva/simblica a dimenso cognitiva/ simblica diz respeito ao pensamento, sua relao com a lingua-


gem e produo de conhecimentos pelo ser humano. nessa dimenso, fundamental considerarmos o papel das fun-es psicolgicas superiores: funo simblica, percepo, memria, ateno e imaginao. essas funes se constituem por meio de processos complexos, que se articulam entre si, possibilitando a construo de conhecimentos e saberes pelo sujeito. So responsveis pelas condutas tipicamente humanas e diferenciam o ser humano dos demais animais, especial-mente pela sua capacidade de pensar e compartilhar significados por meio da linguagem.

por meio do desenvolvimento da linguagem que o ser humano pensa de forma mais complexa, categoriza, constri conceitos, ou seja, capaz de simbolizar. a linguagem, pensada como construo humana, como marcas que os homens criam para significar sua existncia, expresso de sua cultura, possibilita-nos colocarmo-nos no mundo, compreend-lo, produzir histria, memria e atribuir significado nossa existncia. ou seja, permite compreender o mundo e produzir mundos: expressar sensaes, ideias, sentimentos e compartilhar as produes pessoais com os demais, participando da vida coletiva. (BraSil, 2009b, p. 86).

a linguagem possibilita ao ser humano um salto no seu desenvolvimento, sendo um instrumento de insero no mundo e de produo de cultura. consolida-se como espao de interaes sociais, lugar de constituio da conscincia, desen-volvimento e formao do sujeito (corSino, 2004. p.18). no processo de desenvolvimento, o ser humano usa linguagens diversas para significar o mundo e interagir com outros sujeitos da cultura. linguagens essas que dependem da funo simblica capacidade de construir smbolos e signos, que permitem evocar ou tornar presente o que est ausente, possi-bilitando a separao do sujeito da situao imediata.

nesse sentido, importante propiciarmos s crianas experincias que contribuam para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, de forma a se apropriarem da cultura e de produzi-la. assim, vo se constituindo como sujeitos, na medida em podem dizer e deixar marcas, expressar, compartilhar e comunicar significados, potencializando sua imagi-nao, seus pensamentos, suas lgicas e sua capacidade de representao e simbolizao. Para tanto, necessrio criar condies para que desenvolvam suas formas prprias de compartilhar significados e expresso, valorizando seu saber, produzido por meio de palavras, gestos, dramatizaes, desenhos, produes expressivas, ou seja, por meio das mlti-plas linguagens que as crianas usam para se apropriar do mundo, bem como para produzi-lo e transform-lo.

Dimenso ldica - o brincar a forma privilegiada de a criana significar e compreender o mundo. essa prtica social ocorre com maior intensidade na infncia, por ser ela a experincia inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens atravs do exerccio ldico da imaginao, da repetio e da imitao. o brincar uma expresso cultural prpria do humano.

por meio do brincar que o ser humano exercita sua capacidade de simbolizao e de transformao do real, construindo diferentes significados para objetos ou aes. uma atividade complexa que impulsiona o desenvolvimento humano.

Dimenso tica e poltico-social como sujeitos, as crianas precisam se relacionar com outras crianas e adultos, num processo que implica conflitos, negociaes, oposies e uma diversidade de formas de comunicao e de convivncia.

estar junto significa estabelecer relacionamentos e interaes que se do em contextos sociais e culturais.

discutir essa perspectiva possibilita assumirmos uma atitude de respeito condio humana, s suas diferenas, uma atitude de busca do sentido de viver junto, de cooperar, de ter tolerncia, de ser solidrio, possibilitando a construo de regras comuns de convivncia, de princpios e valores que estabeleam relaes ticas para crianas e adultos, tendo como objetivo a promoo de todos.

as primeiras experincias de socializao das crianas so fundamentais para sua formao poltico-social, pois se tornam referncias de concepes e prticas sociais. ao vivenciarem prticas sociais coletivas, em que possam estabelecer normas de convivncia, confrontando pontos de vista, brincando, tendo direito privacidade, a ter segredos, a viver a cultura do seu grupo social, as crianas esto exercendo sua cidadania.

no jogo das relaes sociais que a criana vai se constituindo como sujeito de direitos e vivendo a cidadania, que se fun-damenta na convivncia humana e social, mediada pela ideia da igualdade de direitos, em que diversidade e singularida-de so fundamentais para o exerccio da democracia. Pensar esse par, diversidade-singularidade, o que nos torna nicos, possibilitando a construo de prticas sociais democrticas, igualitrias, coletivas e que gerem vnculos.

Dimenso esttica - a dimenso esttica diz respeito sensibilidade, capacidade de apreciar e produzir diferentes manifestaes artsticas, sociais e polticas; de perceber as formas que constituem o modo prprio de ns, seres humanos, significarmos o mundo. Permite interpretar e significar o mundo, estabelecendo uma relao entre o ser humano e suas formas de produo, explorando a malha de significaes que so construdas e transformadas nas suas relaes: cores, sons, sabores, texturas, odores, olhares, afetos, sentimentos.

na perspectiva da formao humana, fundamental que sejam favorecidas experincias estticas que promovam o desenvolvimento da imaginao, da percepo e da sensibilidade, buscando a valorizao das produes culturais que qualificam a ao do homem no mundo. educar para a sensibilidade valorizarmos a efervescncia criadora e plural dos grupos humanos em todas as suas possibilidades e diferenas.

Dimenso filosfica/espiritual - contribuir para um mundo melhor exige o desenvolvimento individual e coletivo, bus-cando a verdadeira essncia do ser humano, sua integralidade. esse exerccio, pleno do sentido de existir, aponta para o transcendental na vida humana. o transcendental, no como elemento de uma religio especfica, mas no sentido de termos conscincia de nosso ser e estar no mundo. essa dimenso se manifesta na busca de compreender questes existenciais como: Quem sou eu? de onde eu vim? Para onde eu vou? Qual o sentido da vida? o que a morte? na perspectiva da formao humana, a educao possibilita a reflexo sobre a espiritualidade humana, oportunizando o autoconhecimento e a conscincia dos processos de desenvolvimento da pessoa, inserindo-a de forma mais crtica e transformadora no mundo.

importante salientar que, nessa perspectiva, existe uma dimenso intuitiva que diz dessa capacidade de nos voltarmos


oconjuntodeexperinciasculturaisrelacionadasaossabereseconhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituiodeEducaoInfantil,naperspectivadaformaohumana.Asexperinciasvividasnessacaminhada,soselecionadaseorganizadasintencionalmentepelasprofissionaisdaIEI,emboraestejam

sempreabertas ao imprevisvel. OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperincias

determinadapelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEItrabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,eadiversidadequeascaracteriza,bem

comopelasexignciasdomundocontemporneo.

por que se planejou determinadas experincias e no outras?

h intencionalidade nesta escolha?

as experincias selecionadas dialogam com a finalidade e com os objetivos da instituio de educao infantil?

ser que isso faz sentido para as crianas?

quais conhecimentos e saberes esto sendo contemplados?

Selecionar e organizar intencionalmente implica na mudana de postura do profissional e na necessidade da escuta aten-ta das crianas. Significa propormos experincias instigantes, significativas, prazerosas, desafiadoras e replanejar as aes sempre que se fizer necessrio. dessa forma, segundo craidy (2004), o educador possibilitar criana ir alm, tentar novos trajetos, novos horizontes e alcanar novos patamares.

4.5.2. O que significa estar aberto ao imprevisvel?

estar aberto ao imprevisvel uma condio que diz do inacabamento, da incompletude e da complexidade do ser hu-mano. aceitar esta condio no cotidiano das iei possibilita s profissionais a abertura para novas aprendizagens e novas experincias, mesmo que j tenham selecionado e organizado intencionalmente as experincias a serem vivenciadas pelas e com as crianas.

geralmente, ao selecionar e organizar as experincias que sero trabalhadas com as crianas, as profissionais, acreditam que todas as possibilidades de trabalho esto calculadas, previstas, detalhadas e no h nada a ser acrescentado, basta apresent-las s crianas e fazer acontecer. esta uma lgica que muitas vezes enrijece a ao pedaggica e pode revelar a inabilidade para resolver e tratar o que imprevisvel, o que no pode ser compreendido e regulado.

para valores sensveis, considerando nossa integralidade, nossas razes tnicas e culturais, nossas caractersticas e nossas histrias de vida. essa dimenso sensvel, chamada de intuio, aquela que se vale de todas as informaes captadas do mundo por meio do corpo como um todo, que transcende os caminhos da razo. o saber intuitivo baseia-se na experin-cia direta, no saber corporal, na vida cotidiana.

todas essas dimenses da formao humana se articulam entre si na prtica cotidiana e possibilitam refletir sobre aquilo que nos singulariza, aquilo que nos torna nicos, ou seja, a complexidade e a dinamicidade do tornar-se humano, a plura-lidade de experincias presentes na cultura humana.

4.5 O que significa selecionar e organizar intencionalmente experincias no currculo de

uma instituio de Educao Infantil ?

oconjuntodeexperinciasculturaisrelacionadasaossabereseconhecimentos,vividasporadultosecrianasnumainstituiodeEducaoInfantil,naperspectivadaformaohumana.Asexperinciasvividasnessacaminhadaso

selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profissionais da IEI, emboraestejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticular

comosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperinciasdeterminadapelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEItrabalha,considerandoasespecificidadesdoseudesenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeas

caracteriza,bemcomopelasexignciasdomundocontemporneo.

Selecionar e organizar intencionalmente experincias em um currculo significa fazermos escolhas, de forma consciente, levando em considerao critrios e objetivos bem fundamentados. essas escolhas vo refletir os interesses, posiciona-mentos e valores do grupo responsvel por essa seleo.

nesse sentido, importante termos a clareza de que toda ao, intencional ou no, gera aprendizagens, mesmo no sendo aquelas que se deseja. a priorizao de um tipo de experincia em relao s demais ir acarretar diferentes con-sequncias, formando ou deformando as crianas. por essa razo que a instituio deve ser cuidadosa na seleo das experincias que vai possibilitar s crianas.

o fazer intencional significa refletir sobre:

que experincias possibilitar s crianas?


entretanto, necessrio discutirmos essa prtica pedaggica, pois as profissionais esto tambm inseridos em contextos de aprender e de ensinar onde, como nos fala guimares em grande Serto: Veredas, os caminhos no acabam, pois o serto do tamanho do mundo (1984, p. 152) e as possibilidades do imprevisvel tambm. Mas como perceber o impre-visvel? como descobri-lo? e o que fazer? Basta ouvir? Mas quem?Para qu?

necessrio observarmos o outro em seus gestos, seus movimentos, suas manifestaes, estarmos abertos para escut-lo, ouvi-lo, aceit-lo como sujeito de direitos, de desejos, de identidades, de cultura, de conhecimentos, de saberes e tambm como aquele com quem interajo, ensino e aprendo: a criana. ser uma profissional que se permite ter menos certezas, que acredita no outro e est disposta, como nos provoca larrosa, a escutar mais devagar. e saber que para,

[...] ouvir no basta ter ouvidos. preciso parar de ter boca. Sbia, a expresso: sou todo ouvidos deixei de ter boca. Minha funo falante [...] foi desligada. no digo nada nem para mim mesmo. Se eu dissesse algo para mim mesmo enquanto voc fala seria como se eu comeasse a assobiar no meio do concerto. (alVeS, 1999, p.76).

caminhar na perspectiva da formao humana exige abertura ao imprevisvel, flexibilidade e tambm exige de todos uma atitude de aprendizagem, consciente da incompletude e da beleza da condio de ser humano. isso quer dizer que importante ultrapassar a ideia de um conhecimento pronto e acabado, fragmentado e desvinculado da vida das crianas envolvidas nesse processo.

entender que haver situaes diversas, concomitantes e imprevisveis acontecendo e que exigiro de ns tomadas de deciso, muitas vezes sem nenhum tempo para reflexo. So esses elementos que fazem de cada atividade pedaggica um campo de situaes surpreendentes, com desfechos incertos, aspectos que solicitam do profissional um conjunto de meios, de saberes, de prudncia para ganhar a aposta da educao e da aprendizagem.

4.6 O que determina essa seleo e essa organizao?

4.6.1 Necessidades e interesses das crianas

na organizao do currculo,, ao se pensar os interesses e necessidades das crianas, quatro elementos determinam a seleo e organizao das experincias, saberes e conhecimentos. So eles: o contexto onde elas vivem, as especificidades do seu desenvolvimento, a diversidade que as caracteriza e as exigncias do mundo contemporneo. nos itens subse-quentes iremos explorar cada uma dessas determinaes.

a afirmativa de que a seleo das experincias de um currculo de educao infantil determinada pelo contexto em que as crianas vivem, remete necessidade de uma reflexo sobre as condies de vida e de trabalho das famlias e das co-munidades das quais elas so oriundas. Para selecionarmos essas experincias a serem vividas pelas crianas necessrio refletirmos sobre a prpria relao da escola/educao infantil com esses outros espaos de socializao.

nesse sentido, para conhecermos a criana e sua insero social imprescindvel construir uma relao dialgica com ela, com seus familiares e com a comunidade onde vive. S assim, e por meio da observao, da escuta e da pesquisa, pos-svel conhecermos as suas condies de vida bem como, as profisses, religio, origem e etnia, das pessoas com as quais convive. nessa perspectiva, importante entender a criana como sujeito. de acordo com charlot,

(...) sujeito um ser social, com uma determinada origem familiar, que ocupa um determinado lugar social e se encon-tra inserido em relaes sociais. finalmente, o sujeito um ser singular, que tem uma histria, que interpreta o mundo e d-lhe sentido, assim como d sentido posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria hist-ria e sua singularidade. (cHarlot, 2000, p. 33).

fundamental conhecermos tambm os costumes e tradies da comunidade: festas, msicas, danas e outras formas de lazer, bem como os servios e bens culturais a que tem acesso. Para selecionarmos as experincias que comporo o cur-rculo e que sero propiciadas s crianas , importante, sobretudo, sabermos de que atividades culturais elas participam mais diretamente, e ainda quais so seus hbitos, costumes e brincadeiras, o que fazem quando esto fora da instituio e como fazem, de que e com quem brincam.

o panorama descortinado a partir desses dados levantados e analisados, pode fornecer indcios sobre os diversos modos de insero e compreenso do mundo social que constitui as crianas. Pode tambm fornecer elementos sobre as formas prprias de cada criana construir conhecimentos a respeito de si, do outro e da realidade, influenciadas pelas aes e interaes vivenciadas no cotidiano. Possibilita ainda ao educador, a partir dessas representaes, interpretar e compreen-

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4.6.1.1 O contexto onde vivem


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caminhadasoselecionadaseorganizadasintencionalmentepelasprofissionaisdaIEI,emboraestejamsempreabertasaoimprevisvel.OcurrculoumdoselementosdoPPP,devendosearticularcomosdemaiselementosdesseprojetoesernorteadoporsuasconcepes.Nessesentido,aseleodasexperinciasdeterminada

pelasnecessidadeseinteressesdascrianascomasquaisaIEItrabalha,considerandoas especificidades do seu desenvolvimentoedocontextoondevivem,adiversidadequeascaracteriza,bemcomopelas

exignciasdomundocontemporneo.

der melhor os jogos, brincadeiras de faz de conta, histrias, desenhos das crianas, bem como, as formas que elas utilizam para se relacionarem umas com as outras.

entretanto, para selecionarmos as experincias que iro compor um currculo de educao infantil, considerando o contexto que as crianas vivem, precisamos ir alm do conhecimento sobre essa realidade. esse conhecimento apenas o ponto de partida para que a instituio, considerando as maneiras prprias de viver das crianas, seus interesses e singu-laridades, possibilite uma aprendizagem significativa e com sentido para elas. Por meio das experincias, refletindo sobre suas condies de vida e sobre os bens culturais de sua comunidade, as crianas podero ampliar seus saberes e conheci-mentos e se constituir como sujeitos, agindo com autonomia na valorizao e transformao de seu meio.

4.6.1.2. As especificidades do desenvolvimento da criana

Para se refletir sobre como as especificidades do desenvolvimento das crianas determinam a seleo das experincias num currculo de educao infantil, necessrio, primeiramente, explicitarmos o que compreendemos por processo de desenvolvimento da criana, suas relaes com a aprendizagem, para depois refletirmos sobre o que nesse processo especfico das crianas pequenas.

entende-se por desenvolvimento e aprendizagem humana os processos dinmicos de interrelao entre as experincias culturais vividas por sujeitos sociais e sua maturao biolgica. esses processos se do desde o nascimento e se pro-longam por toda a vida. So concomitantes e indissociveis constituindo-se em vrios espaos sociais e em diferentes momentos, por meio de interaes diversas estabelecidas entre sujeitos ou desses com o mundo fsico, mediados por outros indivduos da cultura onde esto inseridos. Por meio desses processos, a criana vai se apropriando de saberes, conhecimentos, valores, atitudes e modifica progressivamente as estruturas motoras, cognitivas, lingusticas, afetivas. torna-se, assim, cada vez mais autnoma para atuar no mundo: movimenta-se de forma cada vez mais precisa e gil; constri significados, tornando-se um ser simblico, de linguagens; vai estruturando seu pensamento e ampliando suas


formas de se relacionar afetiva e socialmente. enfim, vai se humanizando, por meio da evoluo de seu aparato biolgico e do contato com adultos e com outras crianas. nessa perspectiva, o desenvolvimento tambm uma conquista pessoal, marcada pela qualidade das interaes e experincias.

consideram-se especificidades do desenvolvimento da criana as caractersticas que as diferenciam das pessoas em outras fases da vida. So as marcas preponderantes e os meios pelos quais elas operam sobre a realidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem. o modo como as especificidades dessa fase da vida so compreendidas relaciona-se aos aspectos da cultura, variando de uma sociedade para outra. e tais especificidades devem nortear a seleo e organiza-o intencional das experincias culturais nos currculos das iei.

Hoje, na sociedade contempornea, considera-se o perodo compreendido entre zero e seis anos como o momento mais importante e significativo do desenvolvimento humano. um aspecto que ressalta essa importncia da infncia, embora esteja presente por toda vida, a plasticidade cerebral. Plasticidade a possibilidade de formao de conexes entre neurnios a partir das sinapses. (liMa, 2008, p. 24). na infncia, as conexes entre os neurnios so mais intensas, mais rpidas e em maior quantidade. falar, ento, da plasticidade cerebral como especificidade do desenvolvimento das crian-as pequenas implica em dizer que, nessa fase da vida, elas tm uma grande possibilidade de aprender, maior que em qualquer outro momento da sua vida.

a grande plasticidade do crebro nessa fase da vida possibilita que as crianas saiam de um estado de absoluta hetero-nomia ao nascer, para a progressiva conquista da autonomia fsica, intelectual, emocional e moral. nesse sentido, a partir das experincias vivenciadas no cotidiano, mediadas por outros sujeitos da cultura, as crianas vo progressivamente ampliando suas possibilidades de se deslocar, de fazer movimentos mais precisos, de se autocuidar, de explorar o mundo e de agir sobre ele, de se comunicar, de interagir, de compreender, de resolver problemas, de refletir, de julgar, de decidir.

a autonomia fsica conquistada, nesse momento da vida, pelo intenso desenvolvimento fsico e motor, que marcado por sucessivas transformaes, as quais indicam o crescimento das crianas. ao mesmo tempo em que se encontram em crescimento, elas esto construindo o conhecimento sobre o prprio corpo e tomando conscincia dele. Por meio das experincias que vo vivenciando, as crianas vo conhecendo seu corpo e passam progressivamente a perceb-lo em sua totalidade, construindo, dessa maneira, as possibilidades de interao com o meio.

a partir da necessidade de construir significados em relao ao seu corpo, as crianas vo estruturando movimentos, aprendendo sobre como manter sua integridade, estabelecendo relaes com o ambiente e com as outras pessoas. a par-tir deste exerccio, elas vo percebendo seus limites, possibilidades e construindo sua independncia para se movimentar, expressar-se e para cuidar de si mesma.

o corpo , para a criana, objeto de conhecimento e instrumento de explorao e apropriao do mundo e ela o faz a partir dos movimentos, utilizando mltiplas linguagens, em especial o brincar.

as especificidades do desenvolvimento fsico e motor nesta faixa etria trazem a necessidade de propiciar s crianas experincias que lhes permitam se relacionar com o mundo e com os outros a partir de sua corporeid

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