CURSO DE ESPECIALIZAÇAO LATO SENSU EM

NEUROPEDAGOGIA

DISICPLINA ABORDAGENS TEÓRICAS E PRÁTICAS EM NEUROPEDAGOGIA

AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO

COM SÍNDROME DE DOWN

GOIÂNIA/ GO

2014

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Aline Sabina Martins Zardini

Erlyene Dayane M. de Barros Faustino

Marielle Maciel Marques

AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN

Trabalho elaborado como requisito parcial de aprovação na disciplina de Abordagens teóricas e práticas em Neuropedagogia do Curso de Pós-Graduação em Neuropedagogia do Instituto Consciência GO, orientado pelo Ms. Cláudio Pereira Neves

Goiânia / GO 2014

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................................... 05

CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO................................................................. 05

OBSERVAÇÕES..................................................................................................... 10

ARTIGO................................................................................................................... 20

RESUMO................................................................................................................. 20

INTRODUÇÂO........................................................................................................ 21

A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE PARA HENRY WALLON............................. 23

PESSOA COM DEFICIÊNCIA: SÍNDROME DE DOWN........................................ 31

A RELAÇÃO AFETIVA ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM SÍNDROME DE

DOWN..................................................................................................................... 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 44

BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................45

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Apresentação

O presente documento tem como objetivo registrar os aspectos relativos às

características da instituição como campo de estágio, que permitem iniciar

observação das alunas do curso de Neuropedagogia, do Instituto Consciência de

Goiás, considerando os estudos teóricos que oferecem as bases para realizar o

início da pesquisa. Caracterizado como uma diagnose, o documento expressa o

conhecimento efetivo e a composição do espaço investigado, descrição minuciosa

feita pelas alunas pesquisadoras, obtendo os dados e/ou informações fornecidas por

meio de entrevistas e documentos como Projeto Político Pedagógico Pastoral.

CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Espaço físico e funcionamento

Espaço Físico

Endereço: Avenida 85, número 1140 - Setor Marista, Goiânia - GO

Natureza: Instituição Privada (Católica)

Definição do negócio: Educação

Finalidade: Atender alunos da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II

Missão: “Tornar Jesus Cristo conhecido e amado, formando bons cristãos e

virtuosos cidadãos.”

A escola atende 1138 alunos nos turnos matutino e vespertino. A mesma é

composta por três blocos de dois andares, além do prédio da Educação Infantil. O

prédio do Ensino Fundamental possui ao todo 8 banheiros, um auditório, cozinha

experimental, laboratórios de ciências, química, informática, robótica, sala multimídia

com lousa digital, biblioteca (chamada de CRA –Centro de Recursos de

Aprendizagem), teatro, capela, ginásio, parquinho e campo gramado, 4 quadras,

núcleo psicopedagógico (coordenação), secretaria, direção e pátio.

A instituição é organizada da seguinte maneira:

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• Direção geral: Marco Aurélio Gislandi.

• Diretora Educacional: Aldivina Américo de Lima.

• Gerente Administrativa: Helena Magna de Lima.

• Secretário: Leomar Mendes de Oliveira.

• Coordenadora da Educação Infantil: Naime Serpa.

• Coordenadora do Ensino Fundamental I: Andréa Prado.

• Coordenadora do Ensino Fundamental II: Regina Arima.

• Coordenador de Pastoral: Valdeci Borges.

• Auxiliar de secretaria, de RH, financeiro, administrativo e núcleo

psicopedagógico, estagiárias.

• Professores dos segmentos: 74 todos com pelo menos uma

especialização.

Coordenação Psicopedagógica

Segundo Vasconcellos (1956), de acordo com a legislação em vigor, para

elaboração do regimento interno dar-se a partir do projeto, o que se recomenda é

que o regimento seja o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir

detalhes para segmentos específicos da instituição. A importância de um regimento

interno não tira a importância e a força do PPPP como instrumento que reflete o

desejo teórico do orientador das práticas escolares. Mas, “todos nós sabemos o

quando é complexo transpor para o dia-a-dia de nossas escolas e salas de aula, por

meio de procedimentos operacionais, aquilo em que acreditamos e que ajudamos a

construir” (GOMES e BAIRROS, 2006-2009, p.2).

Os elementos que devem estar presentes no regimento, segundo Gomes e

Bairros, 2006-2009, diz respeito à filosofia do estabelecimento, definindo o tipo de

aluno que a instituição tem presente em seu ambiente e pretende formar, os

objetivos da escola e de seus diferentes setores, considerando que cada um deles

tem funcionamentos e regras específicas.

A importância dos documentos PPPP e Regimento interno devem ser

ressaltadas, uma vez que estes instrumentos devem ser construídos pela

participação de todos, diferentemente dos

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...regimentos padronizados, outorgados por órgãos superiores distantes das realidades escolares anteriormente ao período de 1964-1985, quando debates como autonomia escolar, participação, decisões compartilhadas e gestão democrática eram considerados utópicos [...] (GOMES e BAIRROS, 2006-2009, p. 6).

O Grupo Marista atua na área de educação, promovendo o diálogo entre as

ciências, as sociedades e as culturas, sob uma perspectiva cristã da realidade.

Formamos mais de 60 mil cidadãos justos, éticos, conscientes e solidários, na

educação básica e nos ensinos profissional e superior. E ampliamos esse

conhecimento, por meio dos mais de 34 milhões de livros publicados por nossas

editoras.

Os Colégios Maristas acreditam no sonho de transformar o mundo por meio

da excelência na educação, o que envolve os mais de 24 mil alunos de suas 16

unidades, preparando-os para todas as provas da vida, ao reunir todos os elementos

necessários para o desenvolvimento de uma educação construtora. Mais do que os

bons resultados no Vestibular e no Enem, nosso compromisso é inspirar valores

sólidos e acompanhar as mudanças da sociedade nas questões sociais, culturais e

ambientais e, assim, formar cidadãos justos, conscientes, solidários, criativos e

felizes.

Secretaria Escolar

A secretaria escolar do Colégio Marista Goiânia possui uma equipe de

funcionários. Ela cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola,

dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo

atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um

secretário e escriturários ou auxiliares de secretaria (LIBÂNEO, 2001, P.35).

Os documentos da secretaria escolar devem ser bem organizados para uma

boa realização dos trabalhos, ou seja, devem ser organizados por ordem alfabética

por data, pois essa organização facilita na hora de procurar qualquer documento que

a escola necessita.

Portanto, podemos perceber a grande relevância que a secretaria escolar

exerce dentro da escola, isto é, ela que fornece e cuida de todas as documentações

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dentro do ambiente escolar, além de fornecer informações para os próprios

funcionários da escola, pais e para a comunidade que queria conhecer a escola.

As atribuições dos funcionários que ficam na secretaria da instituição são:

• Atendimento ao público e telefônico;

• Fazer matrículas e desligamentos;

• Redigir e/ou digitar ofícios e memorandos;

• Registrar faltas e justificativas;

• Arquivar documentos;

• Atualização de agrupamentos, listas de alunos frequentes, endereço,

telefone, ordem alfabética.

Quanto aos documentos da escola a secretaria trabalha com documentos

burocráticos, ofícios e memorandos. Segundo Nascimento eSette:

Os arquivos podem ser organizados de duas formas: por ordem alfabética ou

por datas. [...] Embora a racionalização do trabalho aconselhe a distribuição das

atividades, um arquivo bem organizado deve permitir que um outro auxiliar de

secretaria o consulte facilmente (1989, p. 08).

Aspectos Administrativos

O principal intento da gestão administrativa dentro do ambiente escolar é

coordenar e organizar todas as atividades realizadas dentro da escola. De acordo

com Libâneo.

Gestão democrática é constituída por algumas práticas fundamentais: a participação, o diálogo, a discussão coletiva onde as decisões tomadas coletivamente devem ser colocadas em prática, porém a escola deve estar bem coordenada e administrada [...]” (LIBÂNEO, 2003, p. 331)

Prais (1992) diz que a gestão participativa “[...] é caracterizada pela

organização da escola que possui um conjunto de funções hierarquizadas,

desempenhadas por diferentes agentes, que contribuem para a realização da função

educativa [...]” (p.85).

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Desta maneira a forma de gestão consiste coordenar e dinamizar

democraticamente as atividades administrativas educacionais, com objetivos de

integração escola/comunidade, convocando, presidindo e participando das reuniões

da escola.

Segundo Prais (1992) a

...administração colegiada ao se efetivar como prática democrática de decisões deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel de corresponsáveis no projeto educativo (p. 82).

O sentido político da administração colegiada está implicado diretamente com

uma concepção democrática. Esta, por sua vez, só se realiza por atos e relações

que acontecem na realidade concreta, segundo Paro (2004).

Fundado por Marcelino Champagnat em 1817, o Instituto Marista se dedica à

educação de crianças e jovens com a missão declarada de tornar Jesus Cristo

conhecido e amado. Presente em 79 países, os Irmãos Maristas partilham sua

missão de maneira direta com mais de 40.000 colaboradores dedicados à causa e

atendem cerca de 500.000 pessoas nos cinco continentes.

No Brasil desde 1897, o Instituto atua em todo país e divide-se em unidades

administrativas responsáveis por levar a missão adiante em diferentes regiões. Uma

delas é o Grupo Marista, que está presente nos estados do Paraná, Santa Catarina,

São Paulo, Mato Grosso do Sul, no Distrito Federal e na cidade de Goiânia e atua

nas áreas de educação – da escola à universidade –, solidariedade, saúde e

comunicação, por meio de uma agremiação de organizações sem fins econômicos

com o objetivo de contribuir entre si, compartilhando boas práticas de gestão, com

foco na mesma missão.

Para apoiá-lo administrativamente, o Grupo Marista conta com mantenedoras,

estruturas responsáveis pelo gerenciamento de suas diversas frentes de atuação.

São elas:

- Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC);

- Associação Paranaense de Cultura (APC);

- União Catarinense de Educação (UCE) 8

Observação

O educando observado foi Pedro, tem 14 anos, cursando o 8º ano do Ensino

Fundamental II, em seu terceiro ano de estudo no colégio. Ele fazia

acompanhamento com uma psicopedagoga que orientava a adaptação das

atividades, também com uma psicóloga e fonoaudióloga, fazia, ainda, natação,

hipismo e inglês. Ele tinha uma professora particular e um estagiário, pago pela

família que o acompanhava no colégio.

Pedro tem Síndrome de Down e como comorbidade o Transtorno do Déficit

de Atenção (TDA), além de dificuldades na fala e problemas de visão. O estudante

tinha um laudo realizado por uma equipe multiprofissional, o laudo fazia parte de seu

portfólio, juntamente com os atendimentos realizados a família e dos profissionais

que o acompanhava.

Sua sala de aula é ampla, tem quatro ventiladores, um quadro branco, um

mural no fundo da sala, duas portas, quatro janelas, mesa do professor e 38 mesas

e cadeiras de aluno, tem 36 alunos, sendo 19 meninos e 17 meninas. Pedro tem

nove professores e suas matérias são: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,

Produção Textual, Língua Inglesa, Ensino Religioso, História, Geografia, Educação

Física, Arte e DAPS desenvolvido pelo professor de ensino religioso que é o

professor titular das turmas de 8º ano.

4/9/2014 – Primeira Visita

Cheguei ao colégio e me encaminhei à sala dos professores, o primeiro sinal

tocou às 7h05min, os professores do Ensino Fundamental II levantaram e foram

pegando seus materiais e cadernos de atividades e se encaminhando as salas.

Nesse momento estava tocando uma música no som da escola.

Ao aproximar da sala do 8º ano B, todos os alunos estavam na porta,

esperando o professor de Língua Inglesa abrir. Quando a sala foi aberta, todos

entraram rapidamente e foram tomando seus lugares de acordo com o mapa de

sala.

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Sentei no fundo, próximo a Pedro, o segundo sinal tocou às 7h10min,

seguindo da oração da Ave Maria, o professor fez a oração com os alunos. E a partir

desse momento começou a aula falando apenas em Inglês.

Pedro estava no seu canto, com o estagiário que o acompanhava ao seu

lado, o professor pediu que todos pegassem seus livros e estojos, formassem fila,

pois eles iriam à sala de multimídia realizar uma atividade.

Pedro foi o último a sair da sala, seguido pelo estagiário, não conversou com

ninguém no caminho, disse que estava com sono. Ao chegar à sala, o professor

pediu que todos abrissem os livros na página 78, mostrou a atividade na lousa digital

e disse que cada um seria chamado a ir à frente falar sobre sua resposta.

Depois que chamou mais ou menos 15 alunos, foi a vez de Pedro, que a

princípio não queria ir, mas depois, por insistência do professor, foi até a lousa e

falou sua resposta.

Os colegas bateram palma pela resposta e o professor fez um sinal afirmativo

com a cabeça.

Ao final da atividade o professor formou a fila e se dirigiu com os alunos de

volta para a sala de aula. O sinal tocou às 8h, o professor deixou a sala e ao sair, a

conversa começou alta, alguns saíram do lugar e Pedro ficou olhando um gibi que

tinha embaixo de sua mesa.

A professora de geografia chegou logo na sala e Pedro levantou do seu lugar

para falar que estava com saudades dela. A professora o abraçou e pediu que

sentasse novamente.Pediu para que abrissem os cadernos e começou a passar a

atividade no quadro, com base na leitura de um texto no livro, eles iriam responder

as oito perguntas que ela passou no quadro.

Nesse momento Pedro continuou parado, brincando de girar sua caneta, o

estagiário pediu que ele pegasse o caderno, mas ele continuava girando a caneta. O

estagiário então pegou o caderno de geografia e começou a copiar as perguntas do

quadro.

Quando terminou de passar as perguntas, a professora começou a andar pela

sala e parou ao lado de Pedro, perguntou por que ele não estava fazendo nada.

Ele parou de girar a caneta, olhou para ela e disse que estava cansado e por

isso não queria fazer a tarefa. Ela disse que não era essa atitude que esperava dele

e que se ele não fizesse nada, não receberia ponto de participação.

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Pedro fez algumas caretas, pegou o caderno na mão do estagiário e começou

a copiar. Copiava algumas palavras, parava, olhava pela janela e voltava a copiar.

Pediu para ir ao banheiro, a professora autorizou, ele voltou logo.

A professora começou a corrigir as atividades no quadro, Pedro não

acompanhou a correção, o estagiário pediu a ele para prestar atenção, ele não

olhava para o quadro e nem corrigia a tarefa. Dizendo sempre que estava cansado.

A professora passou a tarefa de casa, pediu que anotasse na agenda e o

representante de sala no caderno de tarefas. Pedro virou para o estagiário e disse

que não ia anotar a tarefa, pois a sua era diferente; o estagiário olhou e sorriu.

O sinal tocou às 8h50min, a professora saiu da sala e dessa vez Pedro

levantou do seu lugar e foi até a mesa de uma colega, olhou para ela e tirou uma

balinha do bolso, entregou pra ela e voltou para o seu lugar.

O professor de ensino religioso (professor titular do 8º ano, nesse horário iria

trabalhar o Desenvolvimento Acadêmico Pessoal e Social (DAPS) entrou na sala,

cumprimentou os alunos, fez algumas brincadeiras e começou a aula do DAPS,

entregou para os alunos uma folha, disse que hoje cada um faria uma auto avaliação

do trimestre e da sua conduta no processo de aprendizagem.

Pedro olhou para o estagiário e disse que agora a aula seria legal, pois ele iria

só marcar “X” nas perguntas. Pegou a folha da auto avaliação e começou a marcar

sem ler as perguntas. Entregou a folha para o professor, o professor olhou, pegou a

folha e disse que não era daquele jeito que queria.

Ele pegou outra folha com o professor e depois da explicação começou a

fazer. O estagiário perguntou se ele queria ajuda, ele disse que não precisava.

Terminou de responder e entregou a folha para o professor.

O sinal tocou às 9h45min para eles irem para o recreio. Pedro saiu da sala

devagar, desceu as escadas e foi em direção à cantina para comprar seu lanche. O

estagiário desceu logo atrás, acompanhando ele de longe.

11/9/2014 – Segunda Visita

Cheguei à porta da sala do 8º ano B às 9h40min, um pouco antes do sinal

tocar para o recreio dos estudantes do Ensino Fundamental II. Não demorou muito

para que o sinal tocasse.

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Pedro foi um dos últimos a sair da sala, segurava sua ficha de lanche e

desceu as escadas devagar em direção à cantina, desci logo atrás dele e fui

observando de longe.

Ele entrou na fila para comprar seu lanche, trocou poucas palavras com um

colega de sala, chegou a sua vez, pegou seu lanche e sentou em um dos bancos do

pátio, próximo a quadra de onde alguns alunos do 9º ano jogavam basquete (seu

esporte favorito), ficou ali lanchando e olhando o jogo.

Uma colega de sala se aproximou e conversou um pouco com ele, pediu para

que os alunos do 9º ano deixassem ele jogar também, a resposta foi dos alunos foi

que não, pois segundo eles, Pedro não daria conta de acertar a cesta.

A colega saiu de perto e ele continuou por mais um tempo, levantou e foi em

direção ao Centro de Recursos de Aprendizagem (CRA - biblioteca), cumprimentou

o bibliotecário, sentou em um dos computadores disponíveis e entrou em alguns

sites. Passou o restante do recreio todo ali.

Quando o primeiro sinal tocou às 10h05min, levantou e foi em direção ao

banheiro, em seguida tomou água e foi para a porta da sala de aula. Conversou com

alguns colegas sobre as duas próximas aulas que foram de educação física.

O professor de Educação Física foi se aproximando da sala após o segundo

sinal, às 10h10min, abriu a porta, esperou todos sentarem, ao ver que eu estava

entrando, Pedro perguntou ao estagiário o que eu estava fazendo na sala dele

novamente. O estagiário respondeu que eu estava olhando alguns alunos que não

faziam tarefa certa. Ele apenas sorriu.

O professor explicou que a primeira aula seria teórica e a segunda eles

desceriam para praticar. Pediu que os alunos abrissem o caderno de Educação

Física e entregou uma folha xerocopiada com as regras e fundamentos do handebol.

Os alunos colaram no caderno a folha e o professor pediu atenção para a

explicação, Pedro recortou a folha a sua maneira, passou cola e colou no caderno

de cabeça para baixo.

O estagiário então pegou o caderno e arrumou a colagem de Pedro. Pediu a

ele que prestasse atenção à explicação do professor, ele ficou olhando para o

professor sem parar de girar a caneta.

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Após a explicação, o professor perguntou se alguém tinha dúvidas, alguns

levantaram a mão, o professor explicou. Pedro então levantou a mão e perguntou

quando seria o jogo de basquete, o professor disse que logo.

Logo tocou o sinal às 11h, os alunos já tinham guardado todos os materiais e

desceram com as mochilas rumo ao ginásio, chegando lá o professor chamou duas

meninas para escolher os times femininos, distribuiu os coletes e fez a mesma coisa

com os meninos. Ao escolher os times, Pedro foi quase um dos últimos a ser

escolhido, disse que não queria jogar esse jogo e sim basquete.

O professor então disse que tudo bem, chamou o estagiário, entregou uma

bola de basquete e disse para ele jogar com Pedro. O estagiário foi para outra

quadra e eles ficaram por lá jogando, algumas colegas saíram do jogo de handebol

e foram jogar com Pedro.

Pedro logo se cansou do jogo, sentou em um dos bancos e ficou conversando

com duas colegas. Não demorou muito para o sinal tocar às 11h45min, eles

entregaram os coletes para o professor e saíram para pegar seus materiais. Pedro

despediu do estagiário e saiu em direção ao portão para esperar sua mãe.

16/9/2014 – Terceira Visita

O sinal tocou às 7h10min, o professor de Língua Inglesa já estava dentro da

sala, ao entrar notei que Pedro ainda não havia chegado. Começou a oração, o

estagiário que acompanha Pedro disse que se ele ainda não havia chegado,

provavelmente faltaria aula, pois não costuma se atrasar.

A aula de inglês foi acontecendo, o professor fez a chamada, escreveu no

quadro o nome dos ausentes. Logo o sinal tocou às 8h para a próxima aula, que era

de Ensino Religioso.

O professor entrou, cumprimentou os alunos, olhou para o quadro conferiu os

ausentes e disse que então Pedro não viria mesmo, pois poderia entrar somente até

o segundo horário. Começou sua aula.

Logo o sinal tocou, às 8h50min dando início a aula de História, Pedro

realmente faltou. O estagiário então deixou a sala rumo à coordenação, pois

aproveitaria o momento para ver as orientações dadas pela psicopedagoga das

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próximas atividades. Ele recebeu uma mensagem no recreio, avisando que Pedro

estava doente, por isso faltou à aula.

18/9/2014 – Quarta Visita

Cheguei ao colégio às 7h e me encaminhei à porta da sala de aula de Pedro,

fiquei por ali observando sua interação com os colegas. Ele conversou com um, que

respondeu em poucas palavras. Virou para uma outra e perguntou se tinha feito à

tarefa de casa; a menina disse que sim e perguntou já feito, ele disse que sim.

O sinal tocou, em seguida, o professor de Língua Inglesa veio caminhando

em direção a sala, abriu a porta e todos entraram. Pedro sentou no seu lugar e ficou

observando o movimento da sala, a oração começou e em seguida o professor

propôs que eles sentassem em grupo de quatro estudantes.

Pedro ficou parado no seu lugar, o estagiário que o acompanhava ainda não

havia chegado; até que uma colega o chamou para se sentar junto com outras três

meninas. Ele virou sua mesa e cadeira na direção oposta e se juntou ao grupo.

Olhou para mim por cima dos óculos e sorriu.

O professor então explicou a atividade e deu andamento à aula, ficou

caminhando pela sala observando os grupos e o que estavam fazendo. Parou no

grupo de Pedro e disse que todos tinham que participar, Pedro sorriu e disse que já

estava fazendo sua parte.

A aula estava quase no final quando o estagiário que acompanhava Pedro

chegou, o menino o cumprimentou e continuou junto ao grupo, fazendo atividade. O

estagiário sentou ao seu lado e apenas observou o que ele estava fazendo.

O grupo de Pedro terminou a atividade, entregou a folha com a tradução de

uma música e algumas perguntas para o professor. O professor solicitou que todos

organizassem a sala de aula, pois seu horário já estava no final. O sinal logo tocou e

o professor saiu.

A professora de Geografia já estava na porta, aguardando o momento de

entrar. Ao chegar, cumprimentou os alunos e pediu que todos deixassem sobre a

mesa apenas o estojo, pois era dia e hora do teste de Geografia, antes questionou

se todos tinham estudado o conteúdo do trimestre. Alguns responderam que não,

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Pedro colocou as mãos sobre o rosto e fez uma careta, a professora viu e sorriu

para ele.

Ela começou a entregar o teste nas filas, Pedro então levantou, pegou o dele

com a professora e saiu com o estagiário para fazer o seu teste. Pois o estudante

faz em um espaço diferente da sala de aula, a medida que tem mediação e na

maioria das vezes a leitura é feita por seu estagiário, além do teste ser feito segundo

as orientações de sua psicopedagoga.

Eles foram para o CRA, em sala de estudo separada, Pedro observou que eu

estava subindo as escadas junto com eles e perguntou o que eu ia fazer na sala de

estudo, o estagiário respondeu que eu estava indo estudar.

Eles entraram e a porta ficou entre aberta, fazendo com que pudesse ouvir o

que falavam. Pedro sentou ao lado do estagiário, que começou a ler o teste junto

com ele, depois de realizarem a leitura do todo, Pedro começou a responder as

questões. Em alguns itens, Pedro parava e começava a brincar com o lápis, fazendo

com que o estagiário chamasse sua atenção para as questões do teste.

O sinal da segunda aula logo tocou e Pedro ainda não estava nem na metade

das questões do teste, nas que pediam para pintar algo, eram as questões que ele

mais demorava a fazer. Pedro terminou seu teste bem próximo do final da terceira

aula, às 9h30min.

Ele voltou para a sala de aula e o estagiário foi procurar a professora de

Geografia para entregar o teste. Ao chegar à sala, estava na aula de DAPS, ele

entrou e o professor o cumprimentou. Pedro sentou em seu lugar, abriu a agenda e

começou a desenhar a primeira letra do seu nome.

O professor estava falando sobre valores, em especial o respeito, tinha

pedido a cada estudante para escrever uma frase sobre o tema. Pedro pegou a folha

e desenhou um coração, antes de terminar seu desenho, o sinal tocou para o

recreio. A maioria dos alunos levantou e saiu, o professor pegou o desenho de

Pedro, que foi o último a deixar a sala com o professor.

Ele desceu as escadas calmamente em direção à cantina, comprou seu

lanche, sentou sozinho em uma mesa, comeu seu salgado e foi em direção ao CRA,

encontrou um computador vazio e começou a jogar. Ficou por lá até o recreio

acabar, em alguns momentos conversou com colegas de outras turmas. Quando o

sinal do fim do recreio tocou, ele levantou e foi em direção a sua sala de aula.

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19/9/2014 – Quinta Visita

O sinal tocou às 7h10min, a professora de Geografia já estava dentro da sala,

ao entrar percebi que Pedro já havia chegado e estava sentado em seu lugar. O

estagiário que acompanhava Pedro estava ao seu lado, à oração começou e em

seguida o Hino Nacional ecoava por todo colégio, era dia de Momento Cívico, todos

os estudantes levantaram para cantar o Hino, a professora escolheu dois para

ficarem do lado de fora virado para as bandeiras do pátio.

A aula começou com a professora perguntando se o teste da aula anterior

tinha sido difícil, alguns alunos responderam que sim, outros que não, Pedro ficou

calado mexendo em seu estojo.

A professora pediu que todos pegassem o livro de Geografia e o caderno,

falou a página do capítulo, pediu a todos para realizarem a leitura silenciosa das

páginas que em seguida seria a discussão do assunto, estipulou um tempo.

Pedro abriu o livro e começou a ler, o estagiário questionou se ele precisava

de ajuda, ele balançou a cabeça dizendo que não. Após um tempo, o estagiário

perguntou sobre o que estava falando o texto que ele leu, e dentro de sua

compreensão ele conseguiu responder.

A professora abriu a discussão do assunto e depois de ouvir alguns

questionamentos e fazer outros, pediu para realizarem os exercícios. Pedro abriu o

caderno e começou a copiar, o estagiário auxiliou nas respostas, ele foi o último a

terminar a atividade, mas foi elogiado pela professora, pois segundo ela, Pedro tinha

realizado a tarefa toda sem reclamar. O sinal tocou e a professora deixou a sala.

A segunda aula era de Matemática, o professor entrou na sala, fez algumas

brincadeiras e começou a encher o quadro com matéria nova. Pedro abriu o caderno

e começou a copiar, o estagiário apenas observava e quando viu que Pedro não ia

conseguir acompanhar o ritmo da turma e o professor já estava apagando a primeira

parte, ele pegou o caderno da mão de Pedro e começou a copiar a matéria.

No momento em que o estagiário copiava a matéria, Pedro mexia em seu

estojo e jogava beijos para uma colega de sala. O professor terminou de passar a

matéria e começou a explicação do conteúdo, perguntou se alguém tinha dúvida,

dois levantaram as mãos, ele explicou, apagou o quadro e encheu de exercícios.

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O estagiário continuava a copiar toda a matéria, quando terminou, entregou o

caderno a Pedro. Ele pegou o caderno, olhou e não fez nada; o estagiário explicou

alguns exercícios a ele, que não fez nada. O professor pareceu não se importar

muito com a inatividade de Pedro. Após um período dado a turma para resolver os

exercícios, ele corrigiu antes da aula acabar, quando o sinal tocou ele deixou a sala

e Pedro não fez nada, no caderno havia apenas a letra e resposta do estagiário.

A terceira aula antes do recreio era de Arte, a professora chegou e

cumprimentou a todos. Foi logo falando que era o dia de assistirem ao documentário

sobre o artista plástico que estavam estudando. Pediu que todos pegassem seus

lanches, fichas da cantina ou dinheiro, pois não voltariam à sala de aula antes do

recreio.

Formou duas filas, de meninos e meninas e foi em direção ao Anfiteatro.

Pedro era o último da fila, e mais atrás estava o estagiário. Ao chegarem ao

Anfiteatro, ele sentou no lugar determinado pela professora, na primeira fila, ela

orientou a atividade, apagou a luz e o documentário começou.

Após vinte minutos do início do documentário, Pedro estava quase dormindo

em sua cadeira, o estagiário acordava ele falando que a atividade estava valendo

nota e era preciso que ele prestasse atenção. Mas, Pedro continuava a cochilar.

Ao final do documentário a professora acendeu as luzes e questionou os

alunos sobre o assunto, Pedro disse a ela que precisava dormir e comer, alguns

colegas falaram que também precisavam e outros riram e a professora pediu

respeito. Em seguida, dispensou os alunos para o recreio.

24/9/2014 – Sexta Visita

O sinal para o final do recreio tocou e Pedro se encaminhou para a sala de

aula, estava fazendo caretas e segurando a barriga. O estagiário perguntou se ele

estava sentindo alguma coisa e ele disse que estava com dor de barriga e foi ao

banheiro.

A professora de Produção Textual chegou, abriu a sala e todos entraram,

Pedro veio correndo e disse que se atrasou porque estava no banheiro. A professora

entregou vários jornais aos estudantes, explicou a proposta da atividade e o gênero

textual que seria trabalhado.

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Os estudantes começaram a fazer a produção textual pedida, Pedro foi até a

professora e pediu para ir até a enfermaria, disse que estava com muito dor na

barriga. A professora perguntou se ele tinha lanchado e ido ao banheiro, ele

respondeu que sim. Ela então autorizou e pediu para o estagiário acompanhá-lo.

Pedro saiu da sala com a mão na barriga, chegou à enfermaria e contou à

enfermeira o que estava sentindo, pediu para ligar para a sua mãe. A enfermeira

ouviu seu relato e fez algumas perguntas.

Pedro falou o número do telefone da mãe, a enfermeira ligou para ela e

explicou o que Pedro estava sentindo, a mãe falou com ele, nesse momento ele

começou a chorar no telefone dizendo que era verdade, que estava com muita dor

mesmo, não estava inventando nada para ir embora.

A enfermeira pegou o telefone e falou com a mãe de Pedro, em seguida,

desligou o telefone e deu ao estagiário o encaminhamento avisando a professora

que Pedro ia embora. O menino foi para a sala de aula arrumou seus matérias,

despediu da professora e saiu em direção à portaria do colégio.

O estagiário foi até lá com ele, ficou na portaria esperando a mãe dele chegar.

Ao chegar à mãe perguntou mais uma vez a Pedro se não era mentira para ir para

casa mais cedo, pois neste dia ele tinha seis aulas e só sairia do colégio às

12h30min. Pedro disse que tudo era verdade, começou a chorar e abraçou a mãe.

Ela pegou a mochila dele com o estagiário, perguntou se estava tudo bem em sala

de aula e foi embora. O estagiário foi para a coordenação organizar portfólio de

Pedro.

18

AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR –ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN1

Aline Sabina Martins Zardini2

Erlyene Dayane M. de Barros Faustino3

Marielle Maciel Marques4

Cláudio Pereira Neves5

RESUMO:

Este artigo teve como objetivo auxiliar, analisar e aprofundar em um estudo sistematizado da relação professor/aluno com Síndrome de Down no viés da afetividade. Para tanto, foi realizada uma pesquisa teórica com base em textos de Henri Wallon e alguns de seus comentadores e outros autores, visando conhecer melhor seus pressupostos e suas proposições acerca da relação entre afetividade, desenvolvimento, educação e a pessoa com Síndrome de Down.O estudo entre a relação psicologia e educação mostra que a psicologia tem sido tomada numa perspectiva superficial pelos educadores, que acabam por elege-la como “remédio” para os problemas educacionais. Nesse sentindo, a Neuropedagogia vem contribuir na compreensão do professor como um facilitador da aprendizagem e consequentemente um mediador do processo de inclusão. Pretendeu-se, neste artigo, estudar como a afetividade é vista e entendida na relação professor/aluno; buscando apreender as contribuições de Henri Wallon para a educação e, em especial, a sua concepção de afetividade e como ela esta relacionada ao desenvolvimento da criança com Síndrome de Down. Nesse sentido, o trabalho encontra-se dividido em três assuntos. O primeiro intitulado “A concepção de afetividade para Henri Wallon”, traz uma discussão acerca dos conceitos fundamentais de sua teoria, dando ênfase para a questão da afetividade. Já o segundo assunto “Pessoas com deficiência: Síndrome de Down”, fala sobre a caracterização da síndrome e a inclusão. O terceiro e último assunto: “A relação afetiva entre professor e aluno com Síndrome de Down”, refere-se às relações entre os envolvidos no processo educacional, contribuições para subsidiar a educação, contribuições aos educadores e as escolas na formação e no desenvolvimento da criança com Síndrome de Down. Palavras chave: Afetividade; Professor; Aluno; Síndrome de Down.

1Artigo apresentado a Faculdade Delta/ Instituto Consciência GO com requisito de conclusão do Curso de Pós Graduação Neuropedagogia.

2 Aline Sabina Martins Zardini, Especialista em Psicopedagogia e cursando Pós- Graduação em

Neuropedagogia na Faculdade Delta/ Instituto Consciência de Goiânia,alinemz@yahoo.com.br 3Erlyene Dayane M. de Barros Faustino, Especialista em Letramento e Sociolinguística ecursando Pós-

Graduação em Neuropedagogia na Faculdade Delta/ Instituto Consciência de Goiânia, erlyenemf@gmail.com 4Marielle Maciel Marques, cursando Pós- graduação em Neuropedagogia na Faculdade Delta/ Instituto

Consciência de Goiânia,marielle_maciel@yahoo.com.br

5 Claudio Perreira Neves,Prof. de Educação Física, Fisioterapeuta, Especialista em Treinamento Desportivo, Ms. Educação Brasileira, Membro da Equipe de Avaliação do Centro Municipal de Apoio à Inclusão, claudiopneves@gmail.com

19

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a inserção de várias teorias na educação tem

aumentado significativamente. Segundo alguns autores 6, isso traz consequências

que precisam ser estudadas e discutidas, sob o risco de cairmos em explicações

reducionistas, simplificadas e fragmentadas do processo educacional.

De modo geral, a educação têm ido à psicologia, medicina, sociologia,

filosofia, biologia e, atualmente, à neuropedagogia a procura de auxílio para

solucionar os problemas gerados no interior da escola, no cotidiano da sala de aula,

para justificar e legitimar um discurso de mascaramento das questões políticas,

econômicas e sociais.

Essa forma de apropriação pela educação tem um caráter reducionista e

simplista da situação do sistema educacional brasileiro; tendo como marca o

“psicologismo”, em que se explica todos os problemas que acontecem na escola

pelo viés psicológico, acarretando no ocultamento dos problemas sociais,

históricos, econômicos, dentre outros, que são determinantes dessa prática

pedagógica. E atualmente a inserção da Neuropedagogia para legitimar alguns

processos

Nesse sentindo, a teoria walloniana está sendo redescoberta pelos

educadores brasileiros e esta apropriação recente busca entender a concepção

walloniana de afetividade e a relação professor/aluno.

Este artigo tem a pretensão de auxiliar e aprofundar em um estudo

sistematizado dos postulados teóricos de Henri Wallon. Para tanto, foi realizada

uma pesquisa teórica com base em textos do autor, visando conhecer melhor seus

pressupostos e suas proposições acerca da relação entre afetividade,

desenvolvimento e educação. Como também a conceito da Síndrome de Down e a

relação do professor com o educando que tem essa síndrome, no viés da

afetividade.

6Ver Antunes (1988); Lima (1990); Miranda (1992; 2000). 20

Para tentar compreender o que vem acontecendo hoje em dia, com relação

à afetividade no processo educacional, ou seja, a constante inserção da

“Pedagogia do Amor”. E a fim de compreender essas questões, o referencial é a

teoria walloniana, à medida que ao falar de afetividade e de sua importância na vida

e no desenvolvimento da criança, o autor contribuiu excessivamente para entendê-

la epistemologicamente.

Logo, o tema proposto é tratado teoricamente e não pretende dar respostas

a serem aplicadas de forma imediata na prática pedagógica. Todavia tal estudo tem

relevância e justifica-se por permitir uma investigação inicial, bem como as

contribuições e limitações para o campo educacional.

A proposta metodológica do trabalho baseou-se em uma obra de

Mendonça, Rocha e Nunes (2008), que detalha as modalidades de pesquisas, os

métodos científicos e técnicas mais utilizadas para a elaboração deum artigo.

Considerando-se o que afirmam esses autores, que “Não se pode

considerar que existam tipos de pesquisa, métodos, técnicas e procedimentos

melhores ou piores, quando tomados de forma isolada” (MENDONÇA, ROCHA E

NUNES 2008, p.37) e pensando na problemática e objetivos que desse artigo, foi

utilizada a pesquisa qualitativa, na qual há

[...] um vínculo indissociável entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade, o que não se pode ser utilizado somente em números” (MENDONÇA, ROCHA E NUNES, 2008 p. 37).

Quanto às técnicas, foi adotada a pesquisa bibliográfica que, segundo

esses estudiosos:

[...] é desenvolvida a partir de material já elaborado e disponível na forma de livros, artigos científicos, periódicos, jornais, revistas, enciclopédias, anuários, almanaques; na forma audiovisual ou em mídias digitais, tais como CDs, bases de dados acessíveis via Internet, etc. (MENDONÇA, ROCHA E NUNES, 2008 p. 37).

Após a definição metodológica, seguimos uma ordem de procedimentos

para o desenvolvimento do trabalho. Primeiro, um levantamento de estudiosos do

assunto em questão, depois, a apresentação do contexto histórico das pessoas

deficientes.

21

A exposição dos estudos realizados se organizou em trêsassuntos. O

primeiro assunto foi baseado no referencial teórico de Henri Wallon e traz a

concepção da afetividade segundo este autor. O segundo assunto aborda as

características físicas e psicológicas da pessoa com Síndrome de Down. Por fim, o

terceiro assunto, aborda a relação professor aluno com Síndrome de Down pelo

viés da afetividade.

1- A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE PARA HENRI WALLON

Em nosso artigo tomamos como referencial teórico, Henri Wallon, no

decorrer desse procuraremos expor algumas de suas principais categorias teóricas

no que se refere, especialmente, a sua concepção de afetividade e alguns

conceitos de sua teoria.

1.1- A afetividade na teoria walloniana

A posição de Wallon a respeito da importância da afetividade para o

desenvolvimento da criança é bem definida. Em sua opinião, ela tem papel

imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua

vez, se constitui sob a alternância dos domínios funcionais. A afetividade é um

domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o

orgânico e o social (WALLON, 1995).

Entre esses dois fatores existem uma relação estreita tanto que as

condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis

do outro. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses fatores em suas

interações recíprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as

manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão.

A afetividade, que inicialmente é determinada basicamente pelo fator

orgânico passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio social. Tanto que

Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão

se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao 22

social. Ele fez referência à afetividade moral, quanto em suas teorias do

desenvolvimento e das emoções, que permitiram evidenciar o social como origem

da afetividade (WALLON, 1995).

Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestações,

diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade é um campo

mais amplo, pois inclui esses últimos, bem como as primeiras manifestações de

tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras palavras, afetividade é o

termo utilizado para identificar um domínio funcional abrangente e, nesse domínio

funcional, aparecem diferentes manifestações: desde as primeiras, basicamente

orgânicas, até as diferenciadas como as emoções, os sentimentos e as paixões. As

emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos,

mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma

maneira em nossas atividades (IDEM, 1995).

Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de

desenvolvimento é a integração, em dois sentidos: a integração organismo – meio;

a integração cognitiva – afetiva – motora.

1.2- Integração organismo-meio

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de

Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do

potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores

ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação

complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais.

Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do seu meio! (WALLON, 1995, p. 210).

23

Nessa citação, Wallon aborda a questão do desenvolvimento no contexto

no qual o individuo está inserido, a realização do potencial herdado geneticamente

por um individuo vai depender das condições do meio, que podem modificar as

manifestações das determinações genotípicas.

O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades e às suas aptidões sensório motoras e, depois, psicomotoras. Ele é, em certa medida, específico; quer dizer, dentro do meio comum a todas as espécies, cada uma delas teria seu meio particular, composto de tudo o que lhe seja acessível e necessário, sendo que o resto permanece-lhe estranho. Assim poderíamos falar não de um meio em geral, mas de meios fechados entre si ou encaixados uns aos outros (WALLON apud WEREBE, NADEL-BRULFERT, 1986, p. 168, 169).

1.3- Integração afetiva-cognitiva-motora

Duas afirmações de Wallon (1995) são esclarecedoras da discussão sobre

afetividade, pois as necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente

alguns conjuntos funcionais. Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto,

construtores de que a teoria se vale para explicar o psiquismo, para explicar

didaticamente o que é inseparável: a pessoa.

O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos

sentimentos e pela paixão; e será detalhado ao longo do trabalho. O conjunto do

ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço,

bem como as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, e o apoio tônico

para as emoções e sentimentos se expressarem. O conjunto cognitivo oferece uma

variedade de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento

por meio de imagens, noções, ideias e representações. É ele que permite ainda

registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e

imaginários. A pessoa é o quarto conjunto funcional, e expressa a integração em

todas as suas inúmeras possibilidades.

Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que

vão se expressar no desenvolvimento do conjunto afetivo. O desenvolvimento

afetivo-cognitivo-motor tem ritmos diferentes conforme a relação orgânico-social se

24

expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses ritmos.

O ritmo deve ser respeitado e não avaliado. Pois em cada estágio temos uma

pessoa completa, com possibilidades e limitações próprias.

1.4- Do sincretismo para a diferenciação

Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética,

isto é, apresentam uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações

que as unem. No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas

sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção

(ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade generalizada do

organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos outros do seu

entorno. A sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior), vai provocando

sentimentos e emoções cada vez mais específicas: medo, alegria, raiva,

posteriormente ciúmes, tristezas, etc. (WALLON, 1995).

1.5- Da alternância na predominância dos conjuntos

Em cada estágio de desenvolvimento, um dos conjuntos predomina, isto é,

fica mais em evidência, embora os outros também estejam presentes numa relação

recíproca e complementar. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado

nos estágios do personalismo e da puberdade e adolescência.

1.6- Da alternância de direções

Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou

direções. Nos estágios: impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e

adolescência o movimento é para dentro, para o conhecimento de si. Já no

sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para fora, para o

conhecimento do mundo exterior.

Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância

funcional podemos afirmar que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o

25

predomínio é do afetivo. E quando a direção é para o mundo exterior (centrifuga), o

predomínio é do cognitivo. (WALLON, 1995).

Na discussão sobre afetividade, as emoções fazem partem dos processos

afetivos:

• Os processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a

sensações de prazer / desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis

/ desagradáveis;

• A emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-

estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a um objeto

específico e de duração relativamente breve e inclui ativação

orgânica.

1.7- Afetividade

A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser

afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades

agradáveis ou desagradáveis. Pois ser afetado é reagir com atividades

internas/externas que a situação desperta. A teoria walloniana aponta três

momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento

e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a

configurações diferentes. Embora sejam geralmente confundidas essas formas de

expressão são diferentes.

Na perspectiva de Wallon (1995), enquanto as primitivas manifestações de

tonalidade afetiva são reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por

sua vez, constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam

em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações

afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da atividade

psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua origem nas

relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.

A afetividade com sentido abrangente esta relacionada aos estados de

bem-estar e mal-estar do indivíduo. Ela se desenvolve, podendo ser identificada,

em duas etapas, sendo a primeira de base mais orgânica, e a outra de base mais

social. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar

26

estão primordialmente ligados às sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas e

exteroceptivas, tem-se uma etapa em que a afetividade é de base orgânica, a

chamada afetividade orgânica.

Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar já

não são limitados às sensibilidades íntero, próprio e extero, mas já envolvem a

chamada sensibilidade ao outro, a afetividade passa para um outro patamar, de

base fortemente social, a chamada afetividade moral. Assim, a afetividade evolui

para uma ordem moral e seus motivos são originados das relações indivíduo - outro

sejam relações pessoais ou sociais.

1.8- Emoção

A emoção é a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão

corporal e motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro

recurso de ligação entre o orgânico e o social, à medida que estabelece os

primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico.

Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus; essas atitudes

são as expressões da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e

intenção, pois cada atitude é associada a uma ou mais situações. A emoção

aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são

apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais,

existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Já a

tensão é provocada pela energia retida e acumulada, ou seja, riso, choro e soluço

que aliviam a tensão dos músculos (WALLON, 1995).

Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções:

medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão

postural, que libera ou concentra energia com maior ou menor intensidade, e

depende de automatismos específicos que emergem pela maturação funcional:

reação à queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica, etc. A emoção

proporciona mais rapidez às respostas de fugir ou atacar, em que não há tempo

para deliberar, sendo apta para suscitar reflexos condicionados.

A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma

primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações

27

interindividuais, fundindo os indivíduos e as circunstâncias exteriores. É também

um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si. Pois é

determinante na evolução mental, a criança responde a estímulos musculares

(sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos

(sensibilidade exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da

criança se estende ao ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do

ambiente, e o contato com o mundo tende a afinar, tornar mais precisas e mais

adequadas essas reproduções.

A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção.

Pelo seu sincretismo, pelo seu exclusivismo em relação a toda a orientação divergente, pela sua vivacidade de interesse e de impressão, a emoção é especialmente apta a suscitar reflexos condicionados (WALLON, 1995, p. 140).

O que fica evidente através do sincretismo subjetivo: é quando a criança

não sabe como se distinguir das outras pessoas; e do sincretismo objetivo: é

quando a criança não sabe como se distinguir das coisas do ambiente. A emoção

estimula mudanças que tendem a diminuí-la, ao propiciar o desenvolvimento

cognitivo.

Há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual (antagonismo de

bloqueio), pois se dará o aparecimento de uma imagem que resulta da comparação

ou de uma previsão, reduzindo gradualmente as reações posturais, isto é, as

emoções. À medida que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se

confundirá. Portanto, predomínio cognitivo implica em imagens mais claras e

predomínio afetivo, imagens menos claras.

1.9- Sentimento

O sentimento corresponde à expressão representacional da afetividade.

Não implica, reações instantâneas e diretas como na emoção, pois o sentimento

opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica. Pelo contrário, tende a

reprimi-la, impor controles e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos

podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que multiplicam as

tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas.

28

O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa,

reflete antes de agir, sabe onde, como e quando se expressar; traduz

intelectualmente seus motivos ou circunstâncias.

1.10- Paixão

Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta

para isso silenciar a emoção. A paixão só irá aparecer depois do Estágio do

Personalismo, e apesar de tentar silenciar a emoção, terá como características o

ciúme, exigências e exclusividade de atenção.

1.11- Imitação

Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas,

amigos e professores são modelos) e para o adulto, sobretudo em situações novas

(professores antigos e colegas são modelos), o processo de imitação mantém uma

relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com os jogos de

alternância, avançando na fase do Personalismo e continuando pela vida inteira.

1.12- Acolhimento

Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo

grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do

professor pela direção, pelos pares, pelo entorno e pelos seus alunos, por exemplo.

Os conceitos vistos até o momento mostram que a afetividade está no

cerne da formação humana tem grande importância na evolução e na constituição

do ser humano. O exposto até o momento leva-se a concordar com Dantas (1992)

sobre a possibilidade de haver etapas de desenvolvimento da afetividade, pois

Wallon parece propor uma evolução da afetividade que inicia nos primeiros dias de

vida e se prolonga no processo de desenvolvimento, diferenciando-se em suas

formas de expressão sob a influência social.

Na medida em que os estados de bem-estar e mal-estar apresentam-se

primitivamente, já com conotações afetivas, relacionados às sensibilidades

29

orgânicas e posteriormente diferenciam-se em manifestações diversas, como as

emoções, os sentimentos e as paixões. Essas manifestações vão aparecendo em

períodos diferentes da evolução infantil, e vão incorporando as conquistas

realizadas no domínio cognitivo, modificando suas formas como vimos ao longo

deste.

2- PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: SÍNDROME DE DOWN

2.1- Identidade e conceito histórico das pessoas com deficiência.

A síndrome de Down é uma alteração genética que ocorre nos

primeiros momentos da formação do bebê, início da gravidez, esta denominação

Síndrome de Down é resultado da descrição do médico inglês John Langdon Down,

que pela primeira vez identificou em 1866, as características de uma criança com a

síndrome.

O termo “mongoloide”, utilizado desde a década de 60 a meados de 80,

foi devido aos olhos puxados nos cantos, com pregas, como a população da

Mongólia.

A maioria dos profissionais acreditam que as crianças deficientes,

apresentam permanentemente ou temporariamente algum tipo de deficiência física,

sensória, cognitiva, condutas típicas ou altas habilidades, precisando de recursos

especializados para desenvolver plenamente o seu potencial de superar ou

minimizar suas dificuldades e/ou habilidades.

Há uma preocupação principalmente dos pais e de alguns

profissionais, sobre quais são as perspectivas futuras para as pessoas com

Síndrome de Down, desde as expectativas de vida,e o grau de independência que

se possa atingir.

Aranha, (apud, set.2006) acredita que esta expectativa de vida

aumentou consideravelmente de uns anos para cá, devido o avanço na área da

medicina, e não se pode desconsiderar de outros ramos da ciência. Percebe-se que

anos atrás, o índice de óbitos eram causados por problemas cardíacos ou infecções

respiratórios. Hoje, com os progressos, cirurgias e os tratamentos medicamentosos

e profiláticos fazem parte da rotina da maioria dos hospitais especializados, 30

garantindo um atendimento mais adequado para cada pessoa deficiente. Podendo

assim, a pessoa com Síndrome de Down, ter um melhor desenvolvimento,

resultando em uma independência maior.

2.2-Quem somos?

No mundo em que vivemos há grande diversidade nas características de cada

um, há pessoas magras, gordas, altas, baixas, morenas, pardas, brancas, e há

também aquelas chamadas pessoas com deficiência, que, por sua vez, pode ser:

sensorial, física, intelectual, múltipla e psicossocial.

Sassaki (2003)realizou um levantamento sobre os termos e significados

utilizados para caracterizar as pessoas deficientes, além do valor queasociedade

dava a elas. Observe:

Quadro 1: Termos e significados históricos sobre as pessoas deficientes

ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS

VALOR DA PESSOA

No começo da história, durante séculos.

Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”.

Exemplos:

“A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos...” (Decreto federal nº 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).

“os inválidos”

O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.

Outro exemplo:

“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes”

(Diário Popular, 21/4/76).

Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.

Outros exemplos:

“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).

“Os cegos e o inválido” (IstoÉ, 7/7/99).

Século 20 até meados 1960.

“Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).

“os incapacitados”.

O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou

Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual,

31

“Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64).

Após a I e a II Guerras

Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “O sincapacitados agora exigem reabilitação física”.

a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.

mesmo que reduzida.

Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.

De +/-1960 até+/-1980.

“Crianças defeituosas na Grã- Bretanha tem educação

especial” (Shopping News,

31/8/65).

No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente).

Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.

“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).

“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida(andar, sentar-se,correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.

“os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência intelectual”.

A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.

Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”).O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.

De 1981 até +/- 1987.

Por pressão das

“pessoas deficientes”.

Pela primeira vez em

Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência,

32

organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.

E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever“ pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas

todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.

A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.

igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência

De +/-1988 até +/-1993.

Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente”alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles

“pessoas portadoras de deficiência”. Termo que,utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”. Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”.

O “portar uma deficiência”passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado na Constituição Federal e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.

De +/-1990 até hoje.

O art. 5º da Resolução

CNE/CEB nº 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.

“pessoas com necessidades especiais”. “O termo surgiu primeiramente para substituir” deficiência” por“ necessidades especiais”, daí a expressão “portadores de necessidades especiais”.Depois, esse termo passou ater significado próprio sem substituir o nome “pessoas com

De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo.

Depois, com a vigência da Resolução nº 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoas com deficiência quanto a outras pessoas.

adjetivo “especiais” permanecem como uma simples palavra, sem

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Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra“ deficientes”.

deficiência”. “pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.

agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.

Em junho de 1994.

A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.

“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.

O valor agregado às pessoas é o delas fazerem parte dogrande segmento dos excluídos que, com o seu

poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os segmentos da vida em sociedade. Trata-se do empoderamento.

Em maio de 2002.

O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.

Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.

O artigo, ou parte dele, Foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.

“portadores de direitos

especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos

Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta.

A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”,apresenta problemas de uso:

1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode,pode ser aprovada hoje ...”

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especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.

2) Pelas normas

brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.

Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.

De +/- 1990 até hoje e além.

A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.

“pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000,conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.

Os valores agregados às pessoas com deficiência são:

1) o do empoderamento uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um e

2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.

Fonte: Sassaki.RomeuKazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência? 2003.

Por esse quadro, é possível perceber diferentes nomeações e pontos de vista

a respeito das pessoas deficientes. Considera-se que os termos “portadores de

necessidades especiais” (PNE), “portadores de deficiência” e “pessoa portadora de

deficiência” (PDD), tão utilizados, hoje não são mais adequados, porque as pessoas

não carregam suas deficiências. Também é utilizada a expressão “pessoa especial”,

que também não é considerado apropriado, já que parece ter o sentido de

“compensar” a deficiência da pessoa. No lugar desses termos, recomenda-se utilizar

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o termo “pessoa deficiente” ou “pessoa com deficiência”. Também é possível

perceber que o uso da palavra deficiência pode ser feito sem receio, pois a

deficiência existe independente da pessoa.

Em literaturas antigas, músicas, manchetes de jornais ainda é possível

encontrar alguns dos termos incorretos citados. É imprescindível atentar, portanto, à

época que o texto foi escrito ou editado para não se tomar conceitos equivocados

conforme alerta o autor:

[...] jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência (SASSAKI, 2005)

Para os fins desse trabalho, as pessoas deficientes são consideradas, seres

humanos como quaisquer outros, que tem direito e deveres. Entretanto, levando-se

em conta as concepções sobre as deficiências ao longo da história da humanidade,

a rejeição pela sociedade e a frequente busca, inclusive juridicamente, pelo respeito

e reconhecimento.

As pessoas deficientes, ao longo da história, têm sofrido exclusão social,

somente nos séculos XX e XXI foi que ganharam forças para lutar com a rejeição.

As cartilhas do Projeto Escola Viva 7 (2000) e os relatos de Nogueira,

(2008), Sassaki (2003) sobre o contexto histórico das pessoas com deficiência,

serviram como base para a elaboração de um quadro sintetizado a respeito da

relação da sociedade com as pessoas deficientes. Observe:

Quadro 2 – Relação sociedade/pessoas deficientes

ÉPOCA VISÃO DA SOCIEDADE SITUAÇÃO

ANTIGUIDADE As pessoas diferentes, com limitações funcionais e necessidades

Exterminadas por meio do abandono.

7Sobre a garantia e o acesso e permanência de todos os alunos na escola e, mais especificamente, da primeira cartilha que fala da visão histórica “do homem ocidental em sua relação com a parcela da população constituída pelas pessoas com necessidades educacionais especiais” (MEC, 2000, p.7)

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diferenciadas.

IDADE MEDIA

Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas

Não eram mais exterminadas (ideias cristãs). Ignorados a própria sorte, Fonte de diversão.

IDADE MODERNA Deficientes

Isolados, porem a ciência surgi para desvendar as concepções de deficiência.

IDADE CONTEMPORANEA

Deficientes Atitudes e pensamentos começam a serem mudados nessa época.

Elaboração própria.

Observando-se esse quadro, é possível perceber que as pessoas com

deficiência, desde a Antiguidade a meados do século XV(Idade Moderna), foram

rejeitadas. Entretanto, com a evolução da medicina, essas pessoas não eram mais

vistas como seres amaldiçoados, castigo para os pais ou até mesmo demônios e

passaram a ser mais aceitos, sem a obrigação de viverem afastados da sociedade.

Recentemente, o progresso da área médica tem contribuído cada vez mais no

sentido de esclarecer os motivos pelos quais algumas pessoas são diferentes das

pessoas chamadas de “normais”, isso tem causado uma mudança da imagem que

foi apresentada por anos pela nobreza e a Igreja. Essa mudança possibilitou que

elas fossem mais aceitas pela sociedade, e a partir do século XX, começaram a

exercer uma participação maior na sociedade. Conforme Zavareze (2009) inicia-se a

crença de que, embora limitada, elas possuem uma capacidade que precisa ser

valorizada.

No Brasil, como dito anteriormente, as pessoas deficientes começaram fazer

parte da sociedade, ainda que com caráter assistencialista, somente no fim do

século XIX e início do século XX.

As dificuldades e situações enfrentadas pelas pessoas com deficiência

definiram as que foram sendo decretadas em seu favor. Porém, o preconceito, o

receio em conhecer e/ou mesmo ter contato com essas pessoas, ainda existe.

Monteiro (2010, p.106), em um de seus artigos, corrobora que a dificuldade

enfrentada pelas pessoas especiais não é de caráter biológico, é social, pois a

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sociedade está tão adaptada com o “[...] homem típico, que tem sua constituição

dentro dos padrões de normalidades estabelecidos, não tendo lugar para o

desenvolvimento atípico, não sendo permitida nenhuma forma de inserção diferente

do modelo posto”. Já Crochik (2011, P.35) afirma que “[...] a sociedade administrada,

a tudo inclui, a todos na íntegra, nada pode ficar de fora, porque o que está de fora

gera medo.” Consideramos que esse medo pode ser sanado com a intervenção do

governo por intermédio das mídias.

O censo demográfico realizado no ano 2000 pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) apontou um total de 24,5 milhões de brasileiros com

algum tipo de deficiência, já o recenseamento realizado em 2010 estimou cerca de

45.606.048 de brasileiros com deficiência visual, auditiva, física e/ou intelectual.

Houve significante aumento no número de pessoas com deficiência. Por isso,

é importante considerar o que os autores Alves e Duarte (2005) apontam que

necessita haver uma reestruturação da sociedade, com ações inclusivas presentes

em todos os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional,

laboral, esportivo, recreativo, entre outros. Um esforço para se conseguir exercer os

direitos das pessoas com deficiência. As leis existem, embora algumas não sejam

sempre executadas, o que falta para que as pessoas com deficiência sejam mais

aceitas na sociedade, são ações inclusivas com divulgação mais intensa na mídia

televisiva, onde o público ainda é maior.

Como foi dito, em 1981, a pessoa com deficiência começou a ganhar status

na sociedade com o Ano Internacional da Pessoa com deficiência. Foi também

nessa mesma época que movimentos, reuniões foram acontecendo em maior

proporção, sendo fortalecidas pela a Constituição Federal de 1988.

Os direitos e deveres da pessoa deficiente após a Constituição de 1988 leis

como: a de número 7853 de 1989, que assegura “o pleno exercício dos direitos

individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva

integração social”, a Lei 8069 de 1990 do Estatuto da Criança e adolescente, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) número 9394/96, Decreto 5296/2004 e a

Resolução número 2 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica faz parte da luta dos defensores e das pessoas deficientes ao longo da

história da humanidade, garantindo apoio, respeito, inclusão, educação.

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Entretanto, perguntemo-nos: As leis, decretos, resoluções estão realmente

sendo executadas ao “pé da letra”? E no cotidiano das pessoas deficientes as leis

estão contribuindo para o processo de inclusão social?

Afinal, as pessoas deficientes existem, sentem, pensam e criam, portanto,

tem iguais direitos, como é possível perceber na Constituição Federal. (Brasil, 1988),

quando afirma que as leis são para todos, isso implica obrigatoriedade do Estado em

garantir que as pessoas deficientes tenham direito a saúde, educação, transporte e

lazer, além de promover a conscientização da sociedade.

A RELAÇÃO AFETIVA ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM SÍNDROME DE

DOWN

A afetividade esteve sempre presente na relação professor/aluno de modo

geral, sendo fator fundamental na aprendizagem da criança. Mas o afeto é uma

relação construída entre os indivíduos, e não se dá apenas no viés do carinho, mas

o ódio também é uma manifestação de afeto.

Logo, a relação professor/aluno pode ser algo agradável ou não, dependendo

das emoções envolvidas nesse processo. O educador que trabalha com indivíduos

com Síndrome de Down necessita de um conhecimento mais especializado sobre a

inclusão e a maneira de tratar esse aluno, à medida que a criança com Down tem

um tempo diferente de aprendizagem.

Nesse aspecto muito se ouve falar em inclusão, mas poucos sabem o que é,

e como ser inclusivo. Segundo Eizirik:

É preciso inventar a inclusão. Excluir faz parte dos códigos de existência. Historicamente, os processos de exclusão acompanham a vida social, institucional e até mesmo intima. Muitas e diferentes são as formas de exclusão, sejam com apartheid social, racial, religioso, de gênero, de estado mental, civil, ou econômico (2005, p.46).

De acordo com essa autora, mesmo com as leis atuais, ainda há muito a ser

feito para que haja inclusão de fato, porque “[...] apesar de grandes as

aprendizagens, com fracassos, dificuldades, conflitos [...]” para poder lidar com o

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novo desafio que é a inclusão, “[...] ninguém tem respostas sobre como fazer. Não

há formulas. A inclusão é da ordem da invenção” (EIZIRIK, 2005, p. 46).

A afetividade na relação professor/aluno está relacionada aos processos

inclusivos, pois é pelo viés dessa relação que será construído o elo entre esses dois

sujeitos.

Sabe-se que a afetividade e o vínculo entre professor e aluno são essenciais

para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do mesmo. A criança com

Síndrome de Down costuma demonstrar carinho por determinadas pessoas

escolhendo as que ele tem maior afeto. Segundo Relvas (1999), não pode haver

compreensão entre a mão e o cérebro, a não ser que o coração seja o mediador.

Para que o professor compreenda a importância dessa relação e possa

realmente contribuir no processo ensino aprendizagem das crianças com Síndrome

de Down não se faz necessário ser apenas um pedagogo, é preciso uma preparação

profissional para estar apto a enfrentar o desafio que permeia o trabalho da inclusão

de crianças portadoras dessa Síndrome. Exige-se do profissional que ele repense

sua prática pedagógica e seu modo de se relacionar com o próximo para que possa

conduzir de forma harmônica o crescimento de um ser humano.

Na teoria walloniana o meio é um instrumento imprescindível para o

desenvolvimento da criança. Alguns meios como a família, a escola e os grupos em

geral auxiliam no processo de humanização e, consequentemente, de

desenvolvimento. A escola é um meio funcional, à medida que nela ocorrem

relações interpessoais de troca, constituindo tendências variadas, o que leva a

criança a ter contato com a disciplina, a organização e a cultura.

O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação. Com o desenvolvimento ampliam-se as possibilidades de acesso da criança às varias dimensões do meio. No início, ela age diretamente sobre o meio humano e é por intermédio deste que tem acesso às outras dimensões de seu contexto social (GALVÃO, 1995, p. 100).

Com o passar do seu desenvolvimento, ela ganha autonomia para agir

sozinha e diretamente sobre o mundo e seus objetos. A escola precisa perceber a

necessidade de se construir um espaço escolar voltado para o desenvolvimento da

criança, tendo uma reflexão pedagógica clara a respeito dessa necessidade. 40

Em termos práticos, isso significa que o planejamento das atividades escolares não deve se restringir somente à seleção de seus temas, isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir as várias dimensões que compõem o meio (GALVÃO, 1995, p. 101).

Portanto, o espaço escolar e a relação do professor com a criança Down deve

ser fruto de um planejamento elaborado a partir de uma reflexão pedagógica,

reflexão esta que deve permitir, aos alunos, atividades de interação social, além de

atividades individuais e coletivas, proporcionando, também, a inserção da família no

meio educacional e desempenhando, assim, um papel importante na formação da

criança. A Neuropedagogia veio contribuir para nesse processo.

Wallon(1995) lembra a importância do papel do professor como coordenador

das atividades realizadas no ambiente educacional. Segundo o autor, o professor é

aquele que irá observar os processos grupais e a partir daí intervir no grupo,

auxiliando em melhores condições de aprendizagem, fazendo com que a criança

“ache” seu caminho, não somente através do conhecimento, mas, também das suas

próprias vivências (conceito, fatos, valores e comportamentos).

Segundo Manhoney e Almeida (2000, p. 80 - 81), “o professor não só é o

mediador entre a cultura e o aluno, mas é o representante da cultura para o aluno”.

À medida que ele faz a seleção de saberes para o aluno, o aproxima da cultura de

sua época, ampliando o conceito de socialização para a criança.

Para que essa relação ocorra, faz-se mais que necessário o respeito do

professor para com o aluno e vice-versa. Mas, cabe ainda mais ao professor

respeitar o seu aluno, ou seja, aceitá-lo na etapa de formação em que se encontra e

conhecer os meios que se desenvolve; não impor limites ao seu desenvolvimento;

oferecer a ele meios e grupos para prover seu desenvolvimento; saber e aceitar que

a educação é uma relação evolutiva que com o passar do tempo tende a autonomia

do aluno.

O professor precisa ser um observador da criança com SD e de seus

domínios funcionais. Mahoney e Almeida (2000) trazem alguns desdobramentos

dessa observação, que conduzirá a ação do professor: 1- A emoção é contagiosa,

alimenta-se dos efeitos que o produz, o professor precisa observar os indicadores de

emoção dos seus alunos; 2- Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas

também a afetividade, o professor precisa então, observar as demandas do aluno

41

para atender as diferentes exigências de afeto; 3- Na evolução do pensamento, para

sair do sincretismo e chegar ao pensamento categorial, a criança enfrenta

obstáculos decorrentes das suas fontes de conhecimento; 4- A criança tem uma

disposição natural para se interrogar acerca de si própria ou sobre os

acontecimentos que provocam sua atuação; 5- Muitas das dificuldades de

aprendizagem são decorrentes da falta ou deficiência de investimento da pessoa no

ato de aprender; 6- A aprendizagem só ocorre se interessa ao aluno; 7- O meio é um

importante fator de desenvolvimento.

A formação do professor não pode ficar limitada aos livros, deve ser uma

referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem

pessoalmente realizar, à medida que o professor necessita conhecer as teorias de

desenvolvimento, de aprendizagem e de personalidade que os livros trazem e

propõem ao ensino. Esse conhecimento enriquece a prática pedagógica, levando a

psicologia e a pedagogia a realizarem um benefício mútuo. Segundo Manhoney e

Almeida (2000, p. 86), “Wallon está estabelecendo sua posição quanto às relações

em Psicologia e Educação: dois momentos complementares de uma mesma atitude

experimental, e não uma ciência normativa e outra aplicada”.

Wallon foi o primeiro a afirmar que a elaboração de sua teoria psicológica era

falha em alguns pontos e que seria preciso buscar elementos em outros campos do

conhecimento para auxiliá-la. Mas, a sua teoria psicogenética contribui muito para a

educação, pois a partir dela o educador se torna capaz de entender a criança no

decorrer do seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.

Por fim, Wallon ressaltou alguns problemas da educação e de sua teoria

psicológica; mas, as contribuições do autor sobrepõem as dificuldades, à medida

que são valiosas aos educadores e a escola, que possuem um papel importante na

formação e no desenvolvimento da criança. De acordo com Lima (1990), a teoria

walloniana ressurgirá em breve no campo educacional, à medida que está sendo

utilizada por alguns educadores para compreender a questão da afetividade infantil.

Ao analisarmos o assunto da inclusão social, inclusão escolar e acessibilidade

é possível perceber que talvez não chegaremos ao ponto de dizer, por exemplo, que

não existe mais a exclusão, preconceito, discriminação, porque “[...] a sociedade e

as instituições desenvolvem mecanismos de separação, rotulação, localização [...]”

que variam de acordo com o momento histórico e as ideologias (EIZIRIK,2005)

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo foi abordada a psicologia de Wallon, a discussão

proposta neste, foi acerca do papel da afetividade, da relação professor aluno com

Síndrome de Down e da educação. Contudo, o estudo sobre o campo educacional é

bastante amplo. O estudo que foi realizado acerca da afetividade e da relação

professor aluno e as respostas obtidas poderiam ser interpretadas de forma

diferenciada por outras teorias psicológicas e educacionais. Assim, as conclusões

deste trabalho referem à leitura e sínteses dos textos correspondentes a teoria

walloniana, o que confere algumas limitações segundo o próprio autor.

Nessa perspectiva, a teoria da psicogenética da pessoa completa, oferece

muito a psicologia e a educação, afinal o conhecimento não é algo “pronto e

acabado”. Principalmente no que diz respeito à afetividade, que para Wallon era o

elemento chave de todo o desenvolvimento; e, foi à afetividade o fio condutor de

todo este trabalho.

O primeiro assunto, “A concepção de afetividade para Henri Wallon”, trouxe a

importância da afetividade no desenvolvimento da criança e o seu papel na

formação da personalidade da criança, como também alguns conceitos primordiais

da teoria walloniana, como: a emoção, a paixão e o sentimento. Sendo a emoção a

expressão corporal e motora da afetividade; já o sentimento é a expressão

representacional da emoção, e a paixão se caracteriza por ciúmes, exigências e

atenção.

O segundo assunto, “Pessoas com deficiência: Síndrome de Down”, traz a

caracterização da Síndrome de Down, a evolução dos termos, a concepção da

síndrome e a inclusão.

O terceiro e último assunto, “A relação afetiva entre professor e aluno com

Síndrome de Down”, discutiu acerca das relações envolvidas no processo

educacional, a importância do meio para o desenvolvimento da criança com

Síndrome de Down e a relação de respeito que o professor deve ter com seu aluno.

Sem a intenção de esgotar a complexidade a respeito da afetividade do

professor e aluno com Síndrome de Down, nota-se que a afetividade é uma relação

fundamental para que haja a relação entre aluno e o professor, mesmo que tenha

alguma patologia ou não.

43

Apesar dos complexos problemas que o processo educacional possui, é

fundamental que os alunos não sejam prejudicados. A figura do diretor como

autoridade maior da instituição precisa ser o “agente de motivação”, para que os

professores não desanimem com os problemas educacionais e deixem de realizar

seu melhor em sala de aula. E os professores sendo “a alma da educação, a alma

da escola, o sujeito mais importante na formação do aluno”, precisam contribuir na

formação de seus educandos. Para isso, vale salientar que os alunos não chegam

às salas de aulas como “tábuas rasa” como um dia foi dito. Os mesmos com ou sem

deficiência cognitiva, física já tem consigo saberes construídos fora do âmbito

escolar.

Como diz Chalita (2001), o aluno é um “gigante que precisa ser despertado”,

o mesmo “possui inteligência, potencial” independente se tem patologias, os

professores precisam sobressair do senso comum, deixar de culpar o governo como

o único responsável pela a desordem educacional. No ponto que percebem que e

possível realizar um bom trabalho, sem esperar diretamente o apoio de outros.

Portanto como aponta Antunes, a afetividade é componente biológico das

pessoas, é um sentimento complexo, é uma questão de saúde (cuidar), que para

que haja uma compreensão baseada na “Pedagogia do Amor” é imprescindível

estudos, pesquisas e dedicação.

Nesse sentido, artigo abre expectativas e inquietações para um

aprofundamento teórico mais abrangente em um futuro próximo, uma produção que

representa um passo significante na caminhada acadêmica destas alunas,

instigando novas inquietações e interesses teóricos rumo ao conhecimento, pois

nada está “pronto e acabado”.

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