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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA FILOSOFIA E POLÍTICAS

EDUCACIONAIS

ESPÍRITO SANTO

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INTRODUÇÃO

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Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de

Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao núcleo

comum da FAVENI.

Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e

dedicação.

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o

princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão,

análise e síntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,

alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos!

Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para

melhor servi-los.

Equipe Pedagógica da FAVENI

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EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA

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Textos adaptados de Marilena Chauí

Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o

que ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas

uma definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao percebermos

que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos,

cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue

dizer o que ela é?

Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições

gerais do que seria a Filosofia:

1. Visão de mundo de um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia

corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas

pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma,

definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o

justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível,

o contingente e o necessário.

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Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não

permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e

ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, pois esta é uma

visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma

sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da especificidade do

trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la.

2. Sabedoria de vida. Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação

de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à

contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas

de modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos

homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o

domínio sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse

sentido que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta definição,

porém, nos diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior),

mas não o que é e o que faz a Filosofia e, por isso, também não podemos aceitá-

la.

3. Esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade

ordenada e dotada de sentido. Nesse caso, começa-se distinguindo entre

Filosofia e religião e até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o

mesmo objeto (compreender o Universo), mas a primeira o faz através do

esforço racional, enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação divina.

Ou seja, a Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento da

realidade, enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e

inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião aceita

princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser considerados

irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite

indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica

procura explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável.

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No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia

a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo,

elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje,

que essa tarefa é impossível.

Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora:

em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida

pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um

campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no

caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse

abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a

própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento

único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso, esta

definição também não pode ser aceita.

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4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A

Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do

conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e

o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a

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compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano

individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das ideias

e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em

suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem,

inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões,

procurando descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades de relação

entre o ser humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros.

Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de ideias ou significações

gerais como: realidade, mundo, natureza, cultura, história, subjetividade,

objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição, mudança,

etc.

Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia

procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o

mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso:

quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes

ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em

outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade

natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se

estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso

comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não

sabem o que pensar e dizer.

Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como

análise (das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão

(isto é, volta da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto

capacidade para o conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das

ilusões e dos preconceitos individuais e coletivos, das teorias e práticas

científicas, políticas e artísticas), essas três atividades (análise, reflexão e crítica)

estando orientadas pela elaboração filosófica de significações gerais sobre a

realidade e os seres humanos. Além de análise, reflexão e crítica, a Filosofia é

a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas

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indagando o que são, qual sua permanência e qual a necessidade interna que

as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer-desaparecer dos seres?

A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e

conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e

formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos

conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho

artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica

dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas

interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas

do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos

enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo.

Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, conhecimento da

transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da

mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História

e que possui uma história.

A ORIGEM DA FILOSOFIA

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A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia.

Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os

iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia

significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo:

o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber.

Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é,

deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.

Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V

antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a

sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem

desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos.

Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos

olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante

os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem

preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os

atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições artísticas:

dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios,

para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse

terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.

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Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por

interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma

coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo

desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade

para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de

observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo,

pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos

e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do

espírito) para vê-la.

O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE

EUROPEU

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Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos

parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e

assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o

pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como

principais contribuições as seguintes:

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* A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e

universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por

exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac

Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da

Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um

outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como

elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com

que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo

do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que não desta; e

esta lei é universal, isto é, válida para todos os corpos em todos os tempos e

lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do círculo,

conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e necessárias, isto

é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em

São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1975, as

leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as mesmas.

* A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser

plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são conhecimentos

misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por divindades, mas são

conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força e capacidade,

pode alcançar.

* A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e

normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o

verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é

lógico ou segue leis lógicas de funcionamento.

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Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na

afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que

“Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação,

retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”,

estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando

uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte

raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é

mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi

concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras.

* A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as técnicas

e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da nossa

escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências, segundo

certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres humanos

e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam sido feitas

por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e impossíveis de

serem conhecidas.

* A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários, porque

obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser

contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos

homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu

peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um

ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo

fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção.

No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse

acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não

estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda

da pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma

pedra caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou

acidental.

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Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que

é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por

deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao

cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que

os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha

voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre

Hiroshima.

Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa

diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o

fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas

também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força

extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias

que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.

* A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento

verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem

agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às

suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e

espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes

dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando

que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza,

os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão

humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma.

Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo

e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado

por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida

por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que

tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que,

além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser

ensinada ou transmitida a todos.

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O NASCIMENTO DA FILOSOFIA

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Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de

nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias

gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região

denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto.

Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a

Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A

palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que significa mundo

ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que significa

pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce

como conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde,

cosmologia.

Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante

séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia -

que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de

contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus,

babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região

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que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos,

Tirento e Micenas.

Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por

transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa,

caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a

origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e

navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios

(usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e

dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis,

catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas

para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios

religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la da

reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia teria

nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses

conhecimentos.

Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a

aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a

astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra

ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir

às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.

Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da

Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer

graças as saber oriental.

Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito

séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo),

no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos,

como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e

Clemente de Alexandria.

Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte

motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os

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poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do

pensamento e da moral.

Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia

tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos importantes,

como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o pensamento de Moisés,

de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega e a Bíblia.

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Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos

de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e

incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a

correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos

do cristianismo, que é uma religião oriental. No entanto, nem todos aceitaram a

tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era,

passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a palavra

“milagre” queriam dizer várias coisas:

* que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem que nada

anterior a preparasse;

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* que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem par, como

é próprio de um milagre;

* que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro semelhante a

eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente eles poderiam ter sido

capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos a criar as ciências e a dar às

artes uma elevação que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem depois

deles.

CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA

FILOSOFIA

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O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do

século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais,

isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da

Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas para o

surgimento da Filosofia na Grécia:

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* as viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais que

os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na verdade, habitados

por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos diziam

habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros nem

seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento ou a

desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sobre

sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer;

* a invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo as

estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem,

revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção do

tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível;

* a invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se realiza

através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por semelhança,

mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor semelhante das

coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de abstração e de

generalização;

* o surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do artesanato,

dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o

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prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para

quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de

comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio para

suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as linhagens

constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio pelo

patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo

um ambiente onde a Filosofia poderia surgir;

* a invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da moeda,

revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez

que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como,

por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -, supõe

que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a ideia

dela, o que dela se pensa e se transcreve;

* a invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para o

nascimento da Filosofia:

1. A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade

humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela

definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da cidade

- da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor o aspecto legislado,

regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.

2. O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo

tipo de palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo

mito. Neste, um poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória

(a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma

iluminação misteriosa ou uma revelação sobrenatural, dizia aos homens

quais eram as decisões dos deuses que eles deveriam obedecer.

Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como

direito de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com

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os outros, persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo

que surge o discurso político como a palavra humana compartilhada,

como diálogo, discussão e deliberação humana, isto é, como decisão

racional e exposição dos motivos ou das razões para fazer ou não fazer

alguma coisa.

A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a

persuasão e a decisão racional , valorizou o pensamento racional e criou

condições para que surgisse o discurso ou a palavra filosófica.

3. A política estimula um pensamento e um discurso que não

procuram ser formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios

sagrados, mas que procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados,

transmitidos, comunicados e discutidos. A ideia de um pensamento que

todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e

transmitir, é fundamental para a Filosofia.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA

NASCENTE

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O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços principais:

* tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus

princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;

* tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto é, colocado

um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica, à discussão e à

demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não for provado

racionalmente que é verdadeira;

* exigência de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto

é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias provando que segue regras

universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento

que a contradição indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando

afirmo e nego a mesma coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é

um menino e não um menino”, “A noite é escura e clara”, “O infinito não tem

limites e é limitado”). Assim, quando uma contradição aparecer numa exposição

filosófica, ela deve ser considerada falsa;

* recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para

cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por ele;

* tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade

para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos de

nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades. Por

exemplo, para meus olhos, meu tato e meu olfato, o gelo é diferente da neblina,

que é diferente do vapor de uma chaleira, que é diferente da chuva, que é

diferente da correnteza de um rio. No entanto, o pensamento mostra que se trata

sempre de um mesmo elemento (a água), passando por diferentes estados e

formas (líquido, sólido, gasoso), por causas naturais diferentes (condensação,

liquefação, evaporação).

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Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma

mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e

como se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai (isto

é, separa e reúne os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese.

E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos

nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o

pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência

da semelhança. No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a cara

com as cores da bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o impedimento

do presidente da República. Logo depois, os candidatos a prefeituras municipais

contrataram jovens para aparecer na televisão com a cara pintada, defendendo

tais candidaturas. A seguir, as Forças Armadas brasileiras, para persuadir jovens

a servi-las, contrataram jovens caras pintadas para aparecer como soldados,

marinheiros e aviadores. Ao mesmo tempo, várias empresas, pretendendo

vender seus produtos aos jovens, contrataram artistas jovens para, de cara

pintada, fazer a propaganda de seus produtos.

Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e

conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o

pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, estão

diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento político

espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um candidato (e

receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças Armadas a

aparecer como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante remuneração,

estavam transferindo para produtos industriais (roupas, calçados, vídeos,

22

margarinas, discos, iogurtes) um símbolo político inteiramente despolitizado e

sem nenhuma relação com sua origem.

Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma

análise. Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia

a Filosofia como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos

seres humanos. Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria,

conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar para

o uso da vida, a conservação da saúde e a invenção das técnicas e das artes.

Kant afirmou que a Filosofia é o conhecimento que a razão adquire de si mesma

para saber o que pode conhecer e o que pode fazer, tendo como finalidade a

felicidade humana.

Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas

contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-

lo, transformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos.

Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e mudar

nosso mundo.

Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que

pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade.

Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil;

se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes

estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da

23

cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas

artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa

sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática

que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer

que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são

capazes.

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E

PRINCÍPIOS

https://turma1v3.files.wordpress.com/2010/07/imagemabre1.jpg

Texto adaptado de Joscely Maria Bassetto Galera

A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa

pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e

princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e

ações do poder público com a educação.

Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se

em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações com

24

as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos

diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela crença de que toda

ação política pode ser exercida através de vários instrumentos sociais, tornando-

se uma linguagem única.

Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas,

tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a

conjuntura sócio-política atual. A questão das políticas sociais, educacionais,

ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas

sobre o papel do Estado no desenvolvimento da democracia.

Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de

discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários grupos

como assunto político.

“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-Graduação

no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” (AZEVEDO,

1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, percebe-se que

nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por leis, decretos,

resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer momento de discussão

ou debates essas políticas. O enlace entre política e legislação acabou sendo

um meio de reconhecer os processos de implementação onde a normatização

era (e ainda é) considerada decisiva para colocar em execução as políticas

educacionais.

Mas, como identificar o surgimento de uma política pública?

Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do

tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se

transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais,

princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem

produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o

conhecimento empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e

agora.

25

O processo de identificação de uma política pública advém da necessidade

de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta pelos

mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as opções

políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas de grupos

organizados e processos de prospecção de demandas de desenvolvimento

social.

Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política pública

envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos sociais.

Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete

os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam

as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38)

No caso da educação, a implantação e formulação de políticas encontram-

se condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO,

(1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da sociedade. O

autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação através de

grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas

públicas.

O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar

os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu

surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, que

toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar

os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto.

26

AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

http://1.bp.blogspot.com/_xyC1XRgyR4c/TVHXVv2TGPI/AAAAAAAAAXU/zonfqVDR7Ls/s320/politicas_pu

blicas.jpg

Texto adaptado de Kátia Silva Santos

A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a

educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória

histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação

com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade

brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases

centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra

escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O

educador Anísio Teixeira acrescenta:

Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos

recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo

de governo de natureza absolutista, com a educação

reduzida aos colégios confessionais, destinados

27

dominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967,

p. 70).

Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência

ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais

abastada da sociedade.

Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto da

Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se para

uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que

a educação começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do

país”.

Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma

Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005).

Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a

Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no

Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o

Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além

da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola pública

laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as diretrizes desse

manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005).

Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico

em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação,

denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos:

Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que

estávamos preparados para a reconstrução de nossas

escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais

palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era

propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30

com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas

28

revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como elas

começam mas não se sabe como acabam (TEIXEIRA,

1976, 26)

.

Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de

passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas

educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma

Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e

Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série

de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles,

destaco:

1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional

de Educação;

2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização

do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.

3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização

da Universidade do Rio de janeiro.

4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização

do ensino secundário.

5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso

como matéria facultativa nas escolas públicas do país.

6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino

comercial e regulamentou a profissão de contador.

7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições

sobre a organização do ensino secundário.

A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio

Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934

foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria

conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da

Polônia, de tendência fascista.

29

Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda

Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das

forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do

Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional

anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é

possível ilustrar os seguintes decretos:

1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino

Industrial.

2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional

de Aprendizagem Industrial (SENAI).

3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino

Secundário.

4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino

Comercial.

5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do

Ensino Primário e Normal, respectivamente.

6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).

7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino

Agrícola.

Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base

tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada

pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira

(1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela

implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o

ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito

Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se inicio à reforma dos

seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores estrangeiros para

as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa

vantajosa e promissora. [...] Numa segunda fase, a reação e um confuso

30

tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia e não sem êxito, trazendo

para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA, 1976, p.26). (grifo meu).

Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser necessário

destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista como

‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males.

Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da construção

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar

forma. Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão

de especialistas presidida por Lourenço Filho, que após estudos encaminhou

uma proposta ao Congresso Nacional.

Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica

que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões

conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola

Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base,

o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras de

Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou seja,

indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da educação

brasileira:

Está já em curso no Congresso a lei complementar à

Constituição que traçará as diretrizes e bases da educação

nacional. Essa lei básica não poderá deixar, dentro dos

princípios constitucionais, de proceder a uma ampla e

indispensável descentralização administrativa da

educação, graças à qual o Ministério da Educação e

Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de

liderança estimuladora e criadora da educação ao invés de

atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta, hoje,

o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e

experiências novas, e limita e empobrece a força

vivificadora da autonomia e do senso de responsabilidade.

31

No novo regime a ser implantado, de descentralização e

liberdade com responsabilidade, dentro do quadro das

bases e diretrizes da educação nacional, os instrumentos

de controle e coordenação passam a ser delicados

instrumentos das verificações objetivas, dos inquéritos

reveladores, nas conferências educacionais. Será um

regime a se criar no país, de mais sanções de opinião

pública e de consciência educacional, do que de atos de

autoridade. (TEIXEIRA, 1976, p.30)

http://www.escolaaberta.com.br/wp-content/uploads/2012/08/Pol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas-em-Educa%C3%A7%C3%A3o.png

Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos

movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para

educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o

setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata que

com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino primário foi

oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma vitória do

lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no Brasil

ganhou a seguinte forma:

a) Ensino Primário de cinco anos;

32

b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo

Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal).

Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o

primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e metas

qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury,

2006).

Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante

acrescentar, como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas

públicas educacionais, o processo de criação dos diversos organismos

internacionais, tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização das

Nações Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o

Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu

em um período que se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram

a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar.

E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe

Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se

prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que,

no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação

econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista,

2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos “Atos

Institucionais”.

No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato,

grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de

1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades

sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais

ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 1993).

No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo

Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior,

guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam

que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao

33

governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de

incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta

del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso,

provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de

Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar,

uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um

processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres

relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional

orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados

nessa nova configuração para exemplificar:

1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação

estudantil.

2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-

educação.

3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades

da UNE.

4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de

organização e funcionamento do ensino superior.

5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para

o ensino de 1º e 2º graus.

É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento

bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele,

extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação

exclusiva dos professores; e criou-se a estrutura departamental.

Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura

do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar

para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos;

profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão

34

no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do

ensino no Brasil ganhou novo desenho:

a) 1º grau constituído por oito séries.

b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais)

Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou

fortes resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos

drasticamente os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de

1980 com os seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas

ao longo da 1ª série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de

analfabetos; 23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora

da escola (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a

crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora

divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre

esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura.

http://2.bp.blogspot.com/-

uYApRlJX9sw/UidG13B4AcI/AAAAAAAAAgY/Q2hMERjIdKA/s1600/welfare.jpg

35

Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como

questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da

integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a

orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir

como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Polo Nordeste,

Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para População

Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC),

Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a inevitável

pulverização de recursos.

Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra

o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e

sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do

Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da

Educação (CNTE), dentre outras.

E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo,

representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década

anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um

movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes

contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta

destas entidades assumiu as seguintes direções:

a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito:

preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção

idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do número

de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; formação

adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos conteúdos dos

livros didáticos.

b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de

carreira nacional.

36

c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos

órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa

e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e

secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões

municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para

acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela

comunidade escolar;

d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas

públicas exclusivas para a educação;

e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-

escola, primeiro e segundo graus.

Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo

Neves para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos

1980 em eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da

presença, na administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades.

Desta forma, aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma política

educacional contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com

anseios dos educadores.

http://www.campus-party.com.br/2013/tl_files/imagenes/contenidos/inovacao/REA.jpg

Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a

história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais

37

discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional

de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988,

a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição

Cidadã”. Seu texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia

mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os

quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento da

responsabilidade social do Estado.

A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos

educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como:

gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional.

Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco

destas conquistas (CAIADO, 2008).

Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se

intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob

a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e

sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que

referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais,

Evangelista, 2002).

DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:

NOS GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990

38

http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAABDokAF-1.jpg

Como começar? É possível dizer que as portas da década de 1990 foram

abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas

educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se

desfazendo devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de Fernando

Collor de Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando Henrique Cardoso

na presidência do país, bem como aos rumos que foi assumindo o processo de

elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996.

Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível

salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da

década anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de

LDB: um delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área

educacional foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado

pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas

reivindicações.

Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994,

iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza

39

assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo,

o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge

(PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, Evangelista,

2002; Saviani, 2008).

Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o

ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a

Educação básica abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para

crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos;

b) Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído por

três séries.

Continuando a conversa: na prática, com a aprovação do projeto de

Darcy Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da fecundidade

dos debates do movimento dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias

bandeiras que foram levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou

completamente descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo:

capacitação de professores foi traduzida em profissionalização; participação da

sociedade civil assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs;

descentralização significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou

contorno de liberdade para captação de recurso; melhoria da qualidade da

educação traduziu-se em adequação ao mercado, sendo que o aluno

transformou-se em consumidor (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando

Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI,

Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que

reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas

atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso

(Gracindo e Kenski, 2001).

As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras

internacionais faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se

aos Estados Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual deveriam

deixar sua posição de estado que promove o bem-estar-social para a condição

40

de estado mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição de estado

mínimo nos permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no que concerne

ao bem-estar social, continuando grande e forte em processo de regulação da

sociedade civil.

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content/uploads/2013/06/gestao-sus.jpg&w=647&h=274&zc=1&q=100

Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de

1995, que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da

Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento disparador

a publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos Aparelhos do

Estado”. A justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o desempenho da

máquina governamental para, ao final, proporcionar serviços melhores para o

benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41).

Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo

de descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59),

“autonomia do administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas

funções da burocracia central para estados e municípios, bem como para

“organizações sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar

o termo descentralização.

41

Por processo de descentralização compreende-se delegação de funções

para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. No

cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por meio da

municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um formato

gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar com

eficiência, ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com menor

custo para o Estado”.

É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou

claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto

à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O teor

da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, direcionando os

seus gastos por intermédio da criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério –

FUNDEF (Oliveira, 2008).

A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino

Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à

instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

parece mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política

educacional na época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino

Fundamental como estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado

de trabalho; ao mesmo tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o

Sistema Nacional de avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse

mantido pelo governo.

42

http://www.portal.ufpa.br/gerencia/exibir.php?id=9584&img=principal

Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano

Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2002,

o qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. Em

síntese, podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase ao

Ensino Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006).

O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE

LULA ENTRE CONTINUIDADES E RUPTURAS

43

http://static.portaleducacao.com.br/arquivos/imagens_artigos/16042013114319Brasil.jpg

O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano

de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade.

Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter

compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de

seu antecessor.

Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a

continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários

acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível dizer

que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas

para instaurar mudanças.

Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois

ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A

gestão do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e

44

ações estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao

movimento iniciado durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro,

que tinha como secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as ações

começaram a ser reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a implantação de

políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em um movimento que sinalizava

algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009).

http://blogdojpdotcom.files.wordpress.com/2011/05/educacao_0.jpg

Destacamos algumas das medidas implantadas:

1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004,

consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de

graduação em universidades privadas. São concedidas bolsas

parciais para os estudantes cuja renda familiar, por pessoa, seja

de até três salários mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja

renda familiar é inferior a um salário e meio. Como forma de

incentivar as universidades a participarem do programa, tem sido

oferecida a isenção de impostos. As críticas que estão sendo feitas

a este programa encontram-se vinculadas à redução de

45

expectativas dos jovens das camadas mais pobres de terem

acesso ao ensino superior público (Pinto, 2009).

2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva a

ampliação de vagas nas Universidades e a redução das taxas de

evasão nos cursos presenciais de graduação. As críticas a este

programa têm como base a preocupação desta ampliação das

vagas estar associada unicamente ao aumento do número de

alunos por professor, não demandando, contudo, novas formas de

custeio (Pinto, 2009).

3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em

vigor desde janeiro de 2007, encaminha recursos para a toda a

Educação Básica, substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997

até 2006.

4) O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em

2007, diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma

espécie de programa guarda-chuvas, sob o qual se alinham os

demais programas e ações do governo para toda a educação

(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação

superior e pós-graduação). Pretende-se, ao que me parece, uma

ação sistêmica por parte do governo.

A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua

complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),

apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um

conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo

criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam:

Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica,

Alfabetização e Educação Continuada.

Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora

criadas: FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha

46

Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo,

Prova Brasil, PDE-Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas

públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro,

Mais Educação, Caminho da Escola, PNATE, Pró-escola, Proinfo, Biblioteca na

Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado,

PNLA, Proeja, Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil,

Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de

Tecnologia, Piso Salarial do magistério, Sistema Nacional de Formação de

Professores, Pripid, UAB, Pró-letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino

Superior, dentre outros.

http://site.candiota.rs.gov.br/wp-content/uploads/2014/07/pol_ticas_p_blicas.jpg

O PDE tem como grande articulador “O Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação”, o qual foi instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de

2007. Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca articular a atuação

dos entes federados – Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo

47

primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda

educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. Em seu corpus,

28 diretrizes dão forma e conteúdo a um plano de metas concretas, efetivas, que

compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de

programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica.

A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações

Articuladas – PAR. Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da

Educação passou a oferecer o sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR Plano

de Metas –, integrado aos sistemas que já possuía, e que pode ser acessado de

qualquer computador conectado à internet, representando uma importante

evolução tecnológica, com agilidade e transparência nos processos de

elaboração, análise e apresentação de resultados dos PAR.

Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o MEC

conta com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o qual é

um indicador calculado com base nos dados de rendimento do fluxo escolar e do

desempenho dos alunos nos exames nacionais.

http://www.coladaweb.com/files/politicas-publicas-educacionais.jpg

O tensionamento relativo ao programa/política PDE tem sido destacado

por Saviani (2007). Nesta produção, o autor questiona em que medida esse

48

programa (PDE) se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da

qualidade do ensino das escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007)

que o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a

enfrentar esse desafio, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino

ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Adverte este autor

acerca da demasiada ambição do “Plano”, agregando ações que incidem sobre

os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e modalidades.

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO

GESTOR

http://2.bp.blogspot.com/-

HEpX1iESMXc/Tb7eHcubD9I/AAAAAAAAAIc/OsjVU9OxrAo/s1600/educacional_individuo.jpg

Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores

educacionais hoje?

Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como

alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais.

Também se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois,

segundo MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm

surgido tanto na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas

geradas pelas mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se

49

processando no cenário mundial”... “Portanto, para pensar em políticas

integradas de formação de gestores educacionais, é necessário ter, de um lado

o cenário que vem determinando e impulsionando as novas abordagens de

gestão e de formação de gestores, do outro, contexto das mudanças do sistema

educativo".

Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa

nos reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer sistema.

No artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino

definirão as normas da gestão democrática do ensino público", traz o

fortalecimento da escola (art. 14 e 15) o regime de colaboração entre instâncias

federadas (União, Estados e Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a

valorização dos profissionais da educação.

Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com

vistas aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de

gestores. Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação em

serviço, formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar

descontextualizados das concepções das políticas públicas educacionais e seu

caráter histórico situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta

principalmente na questão formação e articulação entre os sistemas de ensino.

Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na gestão

e na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário mundial

segundo MACHADO (1999, p. 240).

CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO

Alterações do sistema de produção,

avanço do conhecimento e do

desenvolvimento tecnológico.

Sociedade mais complexa, mais

diversa e desigual com um ritmo de

Avanços tecnológicos e, em especial, a

informática impulsionam as mudanças nos

processos. Bases de dados relacionais,

sistemas de redes, tempos reais etc., têm

transformado as formas de gestão e produção.

Os processos de gestão devem dar conta de

gerir as novas complexidades, com respostas

50

transformação acelerado, marcada por

um processo de urbanização

generalizada e ampliação da

polarização econômica e social.

Esgotamento do papel do Estado

(crise fiscal e do seu modo de

intervenção).

Ampliação do controle social pela

população, implicando maior cobrança

da sociedade pela qualidade dos

serviços públicos.

A eficiência e a eficácia transformam-

se em questão de Estado, pois

passam a envolver custos políticos (a

sociedade não tolera mais a

ineficiência dos serviços públicos).

mais flexíveis e com maior participação da

sociedade; trata-se de gerir um processo

permanente de mudança e não uma situação.

Ganha valorização social como meio de

obtenção da eficiência e eficácia das instituições.

Vem se convertendo em recurso crítico e

estratégico para o avanço de qualquer

sociedade.

O poder, na sociedade do conhecimento, está

associado a quem estiver mais apto a competir,

gerir a complexidade, decodificar e interpretar

informações, dar conta dos avanços

tecnológicos, suprir as necessidades sociais.

Essas competências remetem não só à questão

da gestão, mas à educação e à formação dos

gestores.

Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores não

podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma

necessidade, para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar

com situações desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior

número possível de membros de uma sociedade.

51

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