Curso: Motricidade Humana e Recreação · 2017-12-06 · A Teoria da Desintegração Positiva de...

PÓS-GRADUAÇÃO EM

NEUROPSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

ESPECIAL INCLUSIVA (TURMA B)

DISCIPLINA

APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS EM

RELAÇÃO AOS SUJEITOS COM ALTAS

HABILIDADE/SUPERDOTADOS

PROFESSOR

MS. CÉZAR AFONSO BORGES

ALTA FLORESTA – MT MAIO/2017

AJES – FACULDADES DO VALE DO JURUENA

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000

www.pos.ajes.edu.br – [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didático.

De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

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CURRÍCULO RESUMIDO DO PROFESSOR

Pedagogo e Licenciado em Letras (UFMT). Possui mestrado em Educação pela

Universidade Federal de Mato Grosso (2001). Professor da SEDU/MT há 26 anos.

Professor do Colégio Salesiano São Gonçalo no Ensino Médio. Professor da

Faculdade ICE nos cursos de Pedagogia, Letras e Administração. Professor do LAC

Cursos para concursos públicos on-line. Professor, desde 2005, da AJES, na pós-

graduação, tendo atuado na graduação nos cursos de Letras, Pedagogia e Ciências

Contábeis. Palestrante na área de Educação Inclusiva e Autismo. Participante ativo

da Associação dos Amigos de Autistas de Cuiabá.

(http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4798500E5)

EMENTA E BIBLIOGRAFIA

ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: CONCEPÇÕES E CONCEITOS. INTELIGÊNCIAS

MÚLTIPLAS. ALTAS HABILIDADES. SUPERDOTAÇÃO. INCLUSÃO ESCOLAR. PAPEL DO

PROFESSOR.

.

Bibliografia:

ALENCAR, E. S. & FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU,

2001.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional

dos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

COSTA, M. R. N. da. Os portadores de altas habilidades e a educação: uma relação de desafios. In: I Seminário de

Inclusão de Pessoas com Altas Habilidades/Superdotados, II Seminário de Inclusão da Pessoa com Necessidades

Especiais no Mercado de Trabalho, VI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, Setembro, 2002, Vitória/ES. Anais...

Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2002, CD-ROM.

EXTREMIANA, A. A. Niños superdotados. Madri: Pirámide, 2000.

http://www.pos.ajes.edu.br/

mailto:[email protected]

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4798500E5






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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS EM RELAÇÃO AOS SUJEITOS COM ALTAS

HABILIDADE/SUPERDOTADOS

ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: CONCEPÇÕES E CONCEITOS

(Retirado do site https://pedagogiaaopedaletra.com/altas-habilidades-superdotacao-

concepcoes-conceitos/)

Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira é portadora de altas

habilidades, e segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Ministério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por

alguns programas brasileiros para destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas.

São destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos

isolados ou combinados: “capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento

criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade

psicomotora.” (SEESP – Secretaria de Educação Especial, 2006).

De acordo com Parcell (1978, in Hardmann, 1983), os termos “superdotado” e talentoso” se

referem a crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino

médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta

capacidade de desempenho, em áreas tais como no desempenho intelectual, criativo, acadêmico

especifico ou habilidade de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modelo geral e

que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas

pela escola (seção 902) “(p.379).

Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, “superdotação é

um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento

acelerado das funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas.” (2007, p.1)

Desde a década de 80 surgiram novas teorias sobre inteligência que vêm ampliando nossa visão

sobre altas habilidades; a partir da década de 90, as pesquisas cognitivas foram enriquecidas com

o desenvolvimento das ciências neurais. A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski , o

modelo Diferenciado de Superdotação e Talento de Gagné , o Círculo dos Três Anéis de Renzulli ,



https://pedagogiaaopedaletra.com/altas-habilidades-superdotacao-concepcoes-conceitos/

https://pedagogiaaopedaletra.com/altas-habilidades-superdotacao-concepcoes-conceitos/






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o modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg são estudos que

se destacam, apesar de serem modelos diferentes que não se excluem, mas se completam.

Gardner (1995) deixa claro que a modalidade refere-se não especificamente a altas habilidades,

mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de

resolver problemas e de elaborar produtos, afastando o conceito de uma inteligência única e geral.

Segundo ele, o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as

dimensões linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,

naturalista, interpessoal, e intrapessoal. Com isso, entende-se que as altas habilidades podem

e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos, já que se encontram

em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a desenvolverem suas

potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de outra, porém

todos evidenciam capacidades ou habilidades.

Parece não haver uma definição unânime de altas habilidades/superdotação, o Círculo dos Três

Anéis do psicólogo Joseph Renzulli, um dos maiores especialistas no mundo nesta área, aponta a

função decisiva da instituição em estimular o desenvolvimento da capacidade criativa em todos os

seus educandos, pois segundo o modelo dos três anéis, os indivíduos com altas

habilidades/superdotação são os que apresentam habilidades acima da média em relação aos

seus pares, em uma ou mais áreas de inteligência e também apresentam elevado nível de

envolvimento com a tarefa, ou seja, são bastante motivados e comprometidos, e criatividade

elevada. Essas três peculiaridades apontam que na interação dinâmica entre os três traços é que

se localizam os elementos primordiais para a ampliação da prática criativo-produtiva psicomotora.

Renzulli conclui que a superdotação é relativa ao tempo, às pessoas (não em todo o mundo) e às

circunstâncias, isto é, os comportamentos superdotados têm lugar em determinadas pessoas, em

determinados momentos e em determinadas circunstâncias (não em todo tempo).

Já a Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowsky (TDP), tem implicações consideráveis

para explicar o desenvolvimento emocional do superdotado, o psicólogo polonês, identificou cinco

áreas de superexcitabilidade: psicomotriz, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional. Chamou

este processo de desintegração positiva porque o crescimento e o desenvolvimento delas era

acompanhado de angústia e ansiedade. As superexcitabilidade são uma elevada habilidade inata

para perceber estímulos e responder a eles.

Em seu Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento, Gagné (2000, 2003), propõe que a

superdotação é inata e está relacionada ao uso de habilidades naturais expressas

espontaneamente, sem treinamento, denominadas aptidões ou dons. Já o talento estaria

relacionado a um domínio superior de habilidades sistematicamente desenvolvidas (ou








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capacidades) em, pelo menos, um campo da atividade humana. Segundo esse modelo, existem

cinco áreas de talento: intelectual, criativa, sócio afetivo, sensório motora e percepção

extrasensorial

Modelo WICS (Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized) de Sternberg, segundo o autor,

para compreender habilidades devemos pensar não só em termos de Quoeficiente Intelectual,

mas também de Inteligência Existosa. Esta é a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes

ambientes, configurá-los e selecioná-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas

próprias forças e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triáquica da inteligência deriva

uma concepção plural de superdotação e formula um modelo pentagonal o qual considera que

esta deve ter um conjunto de cinco características: excelência, raridade, produtividade,

demonstratividade e valor. (STERNBERG, 2000 apudSIMONETTI, 2007, p. 2).

Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com

implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática

pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das

necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

2 MITOS SOBRE ALTAS HABILIDADES

Alguns mitos tem se perpetuado através dos tempos, vejamos alguns, citados por PERÉZ (2005):

O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o

seu potencial superior: Acredita-se ser desnecessário o estímulo a uma criança

superdotada;

O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadêmico: Nem sempre os

alunos superdotados têm um bom rendimento;

A participação em programas especiais fortalece uma atitude de arrogância e vaidade no

aluno superdotado: Dados empíricos demonstram que isso não ocorre, o atendimento

especial gera na verdade um aluno mais satisfeito;

Estereótipo do superdotado como um aluno franzino, do gênero masculino, de classe

média e com interesses restritos especialmente à leitura: Não existe um estereótipo, os

superdotados formam um grupo muito heterogêneo;

O superdotado tem maior predisposição a apresentar problemas sociais e emocionais: Não

existe tal predisposição.

A superdotação não independe do meio, é necessário estímulo. Nenhuma criança nasce

superdotada, apenas com o potencial para superdotação, embora todas as crianças tenham um

potencial surpreendente apenas àquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades de








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desenvolverem seus talentos e singularidades em um ambiente que responda aos seus padrões

particulares e necessidades, serão capazes de atualizar da forma mais plena as suas habilidades.

3 INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

Há vários inventários e listagens elaborados por especialistas contendo indicadores e

características específicas que permitem a identificação de comportamento e perfis de alunos com

altas habilidades/superdotação. Estes instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e

professores, na identificação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser

atendidas, no contexto escolar.

Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário,

mas com freqüência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso,

dificilmente um inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de

uma leitura teórica que, como já vimos, está sempre em processo de ampliação, englobando

novas áreas de desempenho.

As crianças com altas habilidades/superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando

tanto em habilidades cognitivas quanto nível de desempenho e personalidade. Tal conceito leva à

análise de um conceito moderno de inteligência, o modelo proposto por Gardner é o mais aceito,

ele defende que a inteligência se divide da seguinte forma:

Linguística: habilidades envolvidas na leitura e na escrita, um tipo de inteligência

apresentada pelos poetas;

Musical: habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor;

Lógico/matemática: habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de

problemas, pensamento científico;

Espacial: habilidade de representar e manipular configurações espaciais;

Corporal/cinestésica; habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele para a realização

de tarefas; Interpessoal: habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;

Intrapessoal: capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções,

quanto estilos cognitivos e inteligência;

Naturalística: habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural;

Isso nos leva ao seguinte conceito: “Portadores de altas habilidades/superdotados são os

educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica

específica pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança talento especial para artes e

capacidade psicomotora.”








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A superdotação como um fenômeno multidimensional agrega todas as características de

desenvolvimento do indivíduo sejam eles: aspectos afetivos, cognitivos, neuropsicomotores e de

personalidade. É comum acreditar que para ser considerado superdotado o indivíduo

necessariamente tenha que apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e

superior desde muito jovem, ou dado contribuições originais na área científica ou artística

reconhecida como de inestimável valor para a sociedade.

Lembramos, entretanto, que a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem

acadêmica, tal como a matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades

que se manifestam através de todo o currículo escolar (Lewis e Doorlag, 1991).

3.1 Como reconhecer os superdotados

No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como acepção de

educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade

de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Já os

Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas

da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação, atribuem os seguintes traços como comuns aos superdotados:

Alto grau de curiosidade;

Boa memória;

Atenção concentrada;

Persistência;

Independência e autonomia;

Interesse por áreas e tópicos diversos;

Facilidade de aprendizagem;

Criatividade e imaginação:

Iniciativa;

Liderança;

Vocabulário avançado para sua idade cronológica;

Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias);

Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;

Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;

Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vistas;

Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;

Alto nível de energia;



http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1087






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Preferência por situações/objetos novos;

Senso de humor;

Originalidade para resolver problemas.

O objetivo é discutir maneiras de construção do processo de identificação, que gerem informações

sobre o aluno com alto potencial e orientem a pratica docente em termos do planejamento de

aula, seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.

O processo de identificação deve ser diluído em diversas fases e a identificação precoce e

necessária para assegurar o desenvolvimento saudável de crianças superdotadas e evitar

problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.

3.2 Instrumentos de identificação mais utilizados:

Testes psicométricos; escalas de características; questionários; observação do comportamento;

entrevistas com a família e professores, entre outros.

Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de

rastreamento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa.

A identificação do aluno requer a realização de uma seqüência de procedimentos, incluindo

etapas bem definidas e instrumentos apropriados, formando uma combinação entre avaliação

formal e observação estruturada. E importante que a identificação seja um processo continuo.

A identificação deve ser enriquecida por outras fontes de informação, de forma a privilegiar uma

visão sistêmica e global do individuo e não somente sua inteligência superior medida por meio de

um teste de QI.

O processo de identificação do aluno deve envolver uma avaliação abrangente e

multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações, levando-

se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que

devem ser consideradas como parte ativa desse processo. As características como criatividade,

aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também consideradas, porem não são

medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação mais complexa. E importante

destacar o julgamento, avaliação e observação do professores, sendo possível que o professor

indique o aluno mais criativo da turma, com maior capacidade de liderança, maior conhecimento e

interesse na área de ciências , maior vocabulário, pensamento critico mais desenvolvido, por isso

foi elaborado por Delou (1987) uma lista de indicadores de superdotação.

4 ALTERNATIVAS DE INCLUSÃO ESCOLAR

Temos que lutar por uma escola inclusiva que busque ter um projeto pedagógico que responda as

necessidades específicas de cada aluno ou grupos de alunos. Sem dúvida, o convívio ampliado








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entre os pares é uma das mais férteis vertentes educativas. Propor atendimento suplementar para

o aprofundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado

flexibilizando e adaptando os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os

processos de avaliação; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados,

em consonância com o projeto pedagógico da escola; oferecer o apoio pedagógico especializado

tanto na classe comum, quanto na sala de recursos.

Gallagher (1979) chama a atenção para o fato de que o conceito de superdotação está muito

ligado aos fatores culturais. Para muitos professores os alunos superdotados fazem o melhor

trabalho na sala de aula, e para tanto algumas alternativas de inclusão escolar se apresentam de

forma bastante interessante, são elas:

Atividades curriculares organizadas na própria escola – são realizadas com a intenção

de ocupar os alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de ciências,

esportes ou através de monitoria de colegas. Porém estas correm o risco de se tornarem

rotineiras, planejadas dentro das possibilidades da escola e não para atender as reais

necessidades dos alunos

Sala de recursos – Esta estratégia foi inicialmente desenvolvida para atender os alunos

com deficiências e contava com material didático específico. Diretrizes do MEC (1998)

sugerem esta alternativa também para os alunos com altas habilidades ou superdotados.

Este recurso visa oportunizar a convivência entre os superdotados, orientados por um

professor ou facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos

existente dentro e fora do espaço escolar, e sobre esta base atender cada criança de

acordo com seus interesses e potencial.

Modelo de Enriquecimento Curricular (SEM) – Trata-se de um plano apoiado em vários

anos de investigação destinado a identificar altos níveis de potencial nas habilidades,

interesses e estilos de aprendizagem dos alunos, além de estimulação de tais

potencialidades. Compõem-se de três dimensões em interação: componentes

organizacionais, de prestação de serviços e estruturas escolares.

Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento (CEDET). É um espaço de

apoio, complementação e suplementação educacional ao aluno com altas habilidades,

matriculado em escolas públicas ou particulares. Seu objetivo é desenvolver o

autoconceito, cultivas a sensibilidades e o respeito aos outros, com ações voltadas para a

identificação e recrutamento dos alunos, pela observação direta dos professores,

reavaliação pelas equipes técnicas da escola e do CEDET, além de atendimento

especializado.








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A atual LDB presumiu ações pedagógicas a educandos que evidenciam elevada capacidade de

desempenho escolar. No Art. 59, da LDB, foram previstos currículos, métodos, recursos

educativos e organizações específicas.

1. Aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;

2. Professores especializados;

3. Educação especial para o trabalho;

4. Acesso igualitário aos programas sociais.

Neste enfoque, muitos estudiosos como: (Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995; Guenther, 2000;

Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002), têm chamado a atenção para a importância de

se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos superdotados e talentosos.

Os educadores precisam estimular a construção do conhecimento dos educandos, por meio de

aprendizado voltado para a ampliação de conceito, que valoriza a responsabilidade, o espírito de

equipe, a ética, o respeito, a cidadania e práticas educativas que desenvolvam a curiosidade, a

capacidade criadora, a socialização, o raciocínio lógico do educando entre outras.

Profissionais comprometidos e estimulados compreenderão o processo de aprendizagem,

proporcionarão aos educandos um maior desenvolvimento de suas potencialidades,

conseqüentemente, os educandos terão maiores chances de realização pessoal e profissional.

5 CONCLUSÃO

O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção unidimensional, limitada

a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma compreensão multidimensional. Embora

a literatura especializada não se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto à

sua ampliação. Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais de

conhecimento constituem elementos comuns às várias concepções, como também o

reconhecimento da importância de ações para o desenvolvimento do talento. Em síntese, talento

não se desperdiça, estimula-se.

Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza

fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber:

primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei;

terceiro que posso produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18).

Concluindo, uma única fonte de informação jamais será suficiente. O desempenho superior pode

estar mais relacionado a vida familiar, aos traços de personalidade e ao engajamento em

atividades de seu interesse, do que simplesmente as habilidades cognitivas superiores. Estudos

recentes estão mostrando que existe a possibilidade de alto potencial em alunos com dificuldade

de aprendizagem (uma dificuldade especifica por um lado e o alto potencial por outro).








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As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes

comuns, de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos.

É essencial que o aluno com altas habilidades/superdotação se desenvolva em seu próprio ritmo,

aproveitando ao máximo suas potencialidades e competências, sem ser “subjugado” a um

conteúdo curricular que já domina; que seja estimulado a construir novos conhecimentos, ao

mesmo tempo em que conviva com parceiros da mesma faixa etária, no contexto regular da sala

de aula. Obrigar o aluno a trabalhar conteúdos que não lhe constituem desafios de aprendizagem

é mantê-lo desmotivado, aborrecido e livre para desenvolver padrões indesejáveis de

relacionamento e de comportamento escolar.

No dia a dia da escola em muitas situações se torna necessário ser flexível na utilização do

espaço físico, na utilização de materiais e equipamentos, na organização e reorganização de

grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos e em procedimentos e processos de

avaliação.

Os objetivos da ação pedagógica juntos aos alunos com altas habilidades/superdotação devem

preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de

planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que

estimulem o posicionamento crítico e avaliativo.

6 REFERÊNCIAS

ALENCAR, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: determinantes, educação e

ajustamento. São Paulo: E.P.U.

ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.

Brasil. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial: livro 1. Brasília:

MEC/SEESP, 1994.

______.Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização e funcionamento de

serviços de educação especial: Área de Altas Habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

______.Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o atendimento dos alunos

portadores de altas habilidades, superdotação e talento. Brasília: MEC/SEESP, 1996.

_______.Secretaria de Educação Especial. Programa de capacitação de recursos humanos do

ensino fundamental: superdotação e talento vols.1 e 2. Brasília: MEC/SEESP,1999.

BRASIL. Projeto Escola Viva: Garantindo o Acesso e Permanência de Todos Alunos na

Escola: Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC, SEE, 2002b.

FLEITH, D. S. (1999). Psicologia e educação do superdotado: definição, sistema de

identificação e modelo de estimulação. Cadernos de Psicologia, 5, 37-50.

FREEMANN, J. & Guenther, Z. C. Educando os mais capazes. São Paulo: EPU, 2000.








12

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz

e Terra, 1999.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.

GUENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis:

Vozes, 2000

Ministério da Educação (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos

portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação

Especial.

__________________ (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica – Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.

PÉREZ, Susana Graciela. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades. Porto

Alegre, 2005.

RENZULLI, J.S. Os fatores da excepcionalidade, in Anais do XIV Congresso Mundial de

Superdotação e Talento, Espanha: Barcelona, 2001

SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. 2007. Disponível em:.

Acesso em:12-07-2011.

Como identificar e estimular uma criança com altas habilidades?

Estima-se que no Brasil existam 2,5 milhões de alunos com altas habilidades ou

superdotação nos ensinos fundamental e médio








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Estima-se que no Brasil existam 2,5 milhões de alunos com altas habilidades ou superdotação nos

ensinos fundamental e médio. No entanto, o Censo Escolar de 2010 identifica apenas 11 mil

estudantes.

TV CÂMARA

Não é simples chegar ao diagnóstico porque os sinais podem ser confundidos com problemas

como dislexia, déficit de atenção ou outros transtornos de aprendizagem.

Os superdotados têm raciocínio e aprendizagem rápidos, são curiosos, pesquisadores natos. Na

infância, tendem a querer conviver mais com os adultos e podem ter problemas de interação

social. Muitos apresentam baixo desempenho escolar por acharem as aulas desestimulantes e

sem nenhum desafio.

Mas como identificar uma criança com altas habilidades? E quais são as escolas mais indicadas

para esses casos?

Participação Popular conta com a presença das entrevistadas: a deputada Profª. Dorinha

Seabra Rezende (DEM-TO); Macaé Evaristo dos Santos, secretária da Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, e Vera

Lúcia Palmeira Pereira, presidente do Conselho Brasileiro de Superdotação (Conbrasd).

E nossa equipe externa vai estar no Centro de Ensino Médio Elefante Branco (CEMEB), em

Brasília, entrevistando estudantes, pais de alunos, e também Valquíria Theodoro, presidente da

Associação de Pais, professores e Amigos dos Alunos com Altas Habilidades / Superdotação do

DF; e Maria Zuleide Vieira de Sousa, professora-tutora do Atendimento Especializado ao

Estudante com Altas Habilidades /Superdotação DF.

Dicas rápidas aos professores de como identificar alunos superdotados

Texto de Selma Carvalho

A Revista "Nova Escola", da Editora Abril, em uma reportagem sobre alunos Portadores de Altas

Habilidades e Superdotação, apresenta 24 "Dicas de como identificar alunos Superdotados".








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Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo vêm à sua mente quando você

lê as descrições abaixo. Utilize essa lista (preparada pelo MEC) como uma "associação livre" e de

forma rápida. É provável que você encontre mais do que um estudante em cada item.

Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresentar altas

habilidades.

Aprende fácil e rapidamente.

É original, imaginativo, criativo, não convencional.

Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns.

Pensa de forma incomum para resolver problemas.

É persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado).

Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.

Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.

Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas.

Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes.

É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.

Tem muitas habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.).

Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.).

Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.

Aprende facilmente novas línguas.

Trabalhador independente.

Tem bom julgamento, é lógico.

É flexível e aberto.

Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica.

Mostra sacadas e percepções incomuns.

Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.

Apresenta excelente senso de humor.

Resiste à rotina e à repetição.

Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.

É sensível à verdade e à honra.

O papel do professor junto ao aluno com Altas Habilidades1

Andréia Jaqueline Devalle Rech

Soraia Napoleão Freitas

(Retirado do site “http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a5.htm)








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Quando se discute a Educação Especial é comum, num primeiro momento, lembrar do aluno que

compõe o especial na Educação como aquele com deficiência mental, auditiva, visual ou física. No entanto,

assim como essas crianças, também os alunos com altas habilidades necessitam de um atendimento

especializado, pois ele também é um sujeito da Educação Especial. Nesse sentido, este artigo apresenta a

definição de altas habilidades, baseada na teoria de um pesquisador norte-americano e, como foco principal

algumas questões que envolvem o professor de forma mais direta com o aluno com altas habilidades em

sala de aula. Entre elas estão: questões sobre a aprendizagem escolar desses alunos, bem como os fatores

que fazem parte desse processo, estratégias de ensino e a importância da identificação dos alunos com

altas habilidades.

Palavras-chave: Educação Especial. Professor. Aluno com Altas Habilidades.

Apresentação

A temática das altas habilidades é um assunto que tem sido objeto de estudo de diferentes

pesquisadores, tanto em nível nacional quanto internacional. Assim, diversos conceitos são utilizados para

definir quem é a pessoa com altas habilidades. Nem os próprios pesquisadores chegaram a um consenso

em relação à terminologia mais apropriada para ser utilizada.

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos

Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a

expressão de ‘traços consistentemente superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção

ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por ‘traços’ as formas

consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos

comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações

semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

É importante destacar que essa definição engloba os comportamentos/traços acima da média, quando

observados e comparados aos demais, aliados à permanência e duração destes. Assim, no decorrer desse

trabalho, o termo altas habilidades4 será utilizado para se referir a esta parcela da população brasileira que,

segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), constitui cerca de 3 a 5%. Entretanto, as pesquisadoras

serão fiéis à nomenclatura que os diferentes autores adotarem para se referir a esses sujeitos.

Deve-se ressaltar que esta porcentagem estabelecida pela OMS engloba apenas os sujeitos

identificados através dos testes de QI, com escores acima de 140. Sobre esse assunto, Winner (1998, p. 15)

afirma que: “os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade

com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em áreas não-acadêmicas, como








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artes ou música, requeiram um QI excepcional”. Ou seja, há uma parcela da população que não está

incluída nestas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por

exemplo, habilidades cinestésicas.

Com o intuito de esclarecer quem é a pessoa com altas habilidades, apresentaremos a concepção de

Renzulli5 sobre os alunos com altas habilidades, já que este autor é um dos mais respeitados, na

atualidade, sobre a temática em questão.

A Concepção de Superdotação para Joseph Renzulli

Renzulli iniciou seus estudos sobre superdotados no final da década de sessenta. Para este autor, a

superdotação pode apresentar-se em determinadas situações e em outras não. Para ele, deveria haver uma

mudança na concepção de “ser superdotado”. Dever-se-ia levar em consideração aqueles indivíduos que

apresentam “comportamentos superdotados”, para então implementar programas de enriquecimento, que

iriam beneficiar um maior grupo de pessoas. Dessa forma:

[...] a nossa expectativa é que, aplicando bons princípios de aprendizagem para todos os alunos,

diluiremos as críticas tradicionais aos programas para superdotados e faremos das escolas locais onde o

ensino, a criatividade e o entusiasmo por aprender sejam valorizados e respeitados (RENZULLI, 2004, p.

121).

Assim, a implantação, na escola regular, de programas de enriquecimento voltados para estimular as

habilidades de todos os alunos seria o ideal. Ainda, se todos os alunos fossem estimulados, não haveria

necessidade de criar um espaço próprio para o aluno com altas habilidades.

Em relação à identificação dos indivíduos superdotados, um dado importante deve ser considerado,

os testes de QI. Para Renzulli, não há uma forma ideal de se medir a inteligência e, portanto, deve-se evitar

a prática dos testes padronizados. Contudo, na época em que sua teoria foi lançada, os testes de QI eram

os principais indicadores para um indivíduo ser ou não ser superdotado. Lewis Terman, em suas pesquisas

que tiveram início na década de 20, tinha por objetivo identificar superdotados, este pesquisador acreditava

que altos escores nos testes de QI eram condição única para superdotação (ALENCAR & FLEITH, 2001).

Entretanto,

Os programas para superdotados que confiam nos procedimentos tradicionais de identificação podem

estar atendendo os alunos certos, mas, sem dúvida, estão excluindo um grande número de alunos bem

acima da média que, se receberem oportunidades, recursos e incentivo, também são capazes de produzir

bons produtos (RENZULLI, 2004, p. 90).

Logo, a escola deve ter um olhar direcionado para identificar alunos com altas habilidades que

transcendam um número, analisado pelo teste de QI, pois alguns alunos com altas habilidades podem ter

sua identificação prejudicada se este fator for considerado como único indicador de altas habilidades.

Continuando a análise da obra de Renzulli, constata-se que um dos marcos da sua teoria foi o








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desenvolvimento da Concepção de Superdotação dos Três Anéis (Figura 1), que envolve: alta criatividade,

compromisso com a tarefa e habilidade acima da média. Mas, é importante salientar que a superdotação se

manifesta quando ocorre a interseção dos três anéis, ou seja, um único anel não corresponde a

superdotação. Para um melhor entendimento, a seguir serão descritos cada um dos anéis.

img

FIGURA 1 – Modelo dos Três Anéis (RENZULLI, 1998)

Capacidade acima da média: divide-se em duas – habilidade geral e habilidade específica. A primeira

consiste na capacidade para processar informação, integrar experiências que resultam em respostas

apropriadas as quais se adaptam a situações novas, e na capacidade para utilizar o pensamento abstrato.

Exemplos dessa habilidade são: raciocínio verbal e numérico, relações de espaço, memória, e fluência

verbal. Essas habilidades são comumente medidas por testes de aptidão geral ou inteligência.

A habilidade específica consiste na capacidade para adquirir conhecimento, ou habilidade para

executar uma ou mais atividades de um tipo especializado e dentro de uma gama restrita. Exemplos dessas

habilidades incluem: química, balé, matemática, composição musical, escultura, e fotografia.

Diferentemente da habilidade geral, a específica não é facilmente reconhecida na escola e ainda não

é contemplada nos testes padronizados de inteligência. Uma alternativa para avaliar as habilidades

específicas seria uma observação dessas habilidades por um determinado período, incluindo opiniões de

diferentes profissionais relacionados à área em questão. (RENZULLI, 1998).

Comprometimento com a tarefa: Esse anel está ligado à motivação que um indivíduo superdotado

apresenta ao realizar determinada tarefa; é comumente observado em pessoas criativo-produtivas. Os

traços que são com maior freqüência relacionados ao comprometimento com a tarefa envolvem:

perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação, autoconfiança, e uma convicção na própria habilidade

para concluir um trabalho importante em que a pessoa criativo-produtiva se propôs a executar. (RENZULLI,

1998).

Criatividade: é o terceiro agrupamento de características que compõem a Concepção de

Superdotação dos Três Anéis e, seguidamente, é utilizada como atributo da pessoa talentosa, gênio,

criadores eminentes ou pessoas altamente criativas. Embora, sabe-se que, na maior parte das realizações

mais significativas, a criatividade está presente. Assim, a criatividade envolve, entre outros: originalidade de

pensamento, aptidão para deixar de lado as convenções e talento para projetar e realizar projetos originais.

Ele dividiu a superdotação em dois tipos: a escolar ou acadêmica e a produtivo-criativa. É importante

destacar o que Renzulli (1998) escreveu sobre os dois tipos:

- Ambos são importantes;

- Normalmente há uma correlação entre os dois tipos;

- Os programas especiais deveriam apoiar ambos os tipos de superdotação, como também as








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numerosas ocasiões quando os dois tipos interagem entre si.

A superdotação acadêmica “é o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de

capacidade e, desta forma, o tipo mais convenientemente utilizado para selecionar alunos para os

programas especiais” (RENZULLI, 2004, p. 82). Os alunos que são superdotados academicamente, na

maioria das vezes, apresentam um rendimento acima da média nas áreas mais valorizadas pela escola, a

matemática e o português. Sobre esse assunto, Renzulli (2004, p. 82) afirma que: “[...] são exatamente os

tipos de capacidades mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar tradicional, que focalizam as

habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas”.

Diante disso, a superdotação acadêmica manifesta-se em diferentes graus e pode ser facilmente

identificada pelos testes padronizados de inteligência. Mas, segundo Renzulli, há que se atentar para o fato

de que esse indício, o alto escore em testes de QI, não predispõe o aluno a obter sucesso escolar.

O outro tipo, a superdotação produtivo-criativa, é descrito por Renzulli (ibid., p. 83) como sendo

“aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de idéias,

produtos, expressões artísticas e originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas

para ter um impacto sobre uma ou mais platéias-alvo”. Assim, o aluno produtivo-criativo é levado a utilizar

seu pensamento para produzir novas idéias, materiais inéditos; passa de simples consumidor para produtor

de conhecimento.

Diante da descrição dos três “ingredientes” que fazem parte da Concepção de Superdotação dos Três

Anéis, para Renzulli a superdotação produtivo-criativa está mais presente em dois anéis, a saber:

criatividade e comprometimento com a tarefa. Já a superdotação acadêmica, apresenta maior intensidade

no anel da capacidade acima da média que “[...] tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as

pessoas nem sempre mostram o máximo de criatividade ou comprometimento com a tarefa”, enquanto que

“as pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível” (RENZULLI,

2004, p. 83). No entanto, tanto os alunos do tipo produtivo-criativo quanto do tipo acadêmico devem

apresentar os três anéis, embora a intensidade deles possa ser diferente nos dois tipos de superdotação.

Após elucidar, brevemente, ao leitor sobre os tipos de superdotação que podem sem observados nos

alunos em sala de aula abordaremos sobre como o professor pode agir com um aluno identificado como

portador de altas habilidades.

(Re)pensando o papel do professor em sala de aula

Em se tratando das dificuldades que os alunos com altas habilidades encontram em sua trajetória

acadêmica, não há como não lembrar do professor, pois este exerce grande influência na vida escolar de

todos os alunos.

O professor deve estar atento para que as relações estabelecidas em sala de aula não sejam vistas

pelo aluno com altas habilidades como algo negativo. Em geral, sabe-se que “as crianças rotuladas como








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superdotadas têm mais problemas sociais do que as não assim rotuladas” (WINNER, 1998, p. 179). Assim,

para a criança com altas habilidades, carregar um rótulo como esse não é algo fácil. Winner (ibid., p. 179)

complementa essa situação: “[...] rotular uma criança como superdotada a pressiona a desempenhar como

uma criança superdotada e aumenta seu sentimento de ser diferente”. Provavelmente, quando o rótulo não

é bem trabalhado/resolvido por parte dos professores, colegas e da própria criança com altas habilidades,

isso pode trazer problemas para a convivência entre todos na escola. Sentimentos como rejeição e

menosprezo, e até o isolamento, podem ser conseqüências negativas dessas relações interpessoais.

Outro comportamento, seguidamente observado, é a introversão. Como observa Winner (ibid., p. 175),

“algumas crianças superdotadas, certamente, voltam-se para dentro porque são banidas por serem tão

diferentes. Porém, crianças superdotadas de todos os tipos são também introvertidas porque sabem como

ficar sozinhas, são capazes de derivar prazer da solitude [...]”. Como essas crianças sentem-se diferentes

das demais, podem apresentar dificuldades nos relacionamentos. Isso se deve às experiências não tão bem

sucedidas, uma vez que os interesses que a criança com altas habilidades apresenta, na maioria das vezes,

não são os mesmos dos seus colegas e/ou amigos. Logo, poderá haver um distanciamento natural por parte

de ambos.

Essa situação reflete a necessidade da criação de um espaço de encontro para as crianças com altas

habilidades, pois as trocas sociais entre os pares (iguais) são muito importantes. Costa (2002), pontua que:

É fundamental ao indivíduo permanecer no seu contexto, aprender a conviver com suas diferenças,

realizar trocas com os demais e ampliar sua comunicação. Este posicionamento não impede, no entanto,

que se desenvolvam projetos de grupos onde as pessoas portadoras de altas habilidades possam falar de

seus sentimentos, receber orientação e dividir com outras pessoas de mesmas características, os espaços

de criação.

Então, à medida que elas possam trocar experiências com outras crianças com altas habilidades,

estarão, também, dividindo angústias e anseios com quem sente as mesmas dificuldades.

Dessa forma, quando a criança com altas habilidades não consegue estabelecer uma relação positiva

com seus colegas, incluindo também a professora, ela pode desenvolver mecanismos de defesa para

minimizar os efeitos dessas relações conturbadas. Alguns pesquisadores (WINNER, 1998 e EXTREMIANA,

2000) apontam o subaproveitamento como um desses mecanismos de defesa, que podem surgir em dois

casos distintos: como forma de a criança “camuflar” a sua alta habilidade para ser aceita pelo grande grupo;

ou ainda quando um ambiente escolar não desafiante pode levá-la a desinteressar-se pelos estudos.

Winner (1998, p. 180) é pontual ao afirmar que as crianças com altas habilidades freqüentemente “[...]

desempenham abaixo de sua capacidade, não apenas porque são subdesafiadas, mas também porque

trabalham abaixo do seu nível para obter aceitação social”. Diante disso, o professor pode criar estratégias

para minimizar esses acontecimentos em sala de aula. Por exemplo, propor seminários de discussão, nos








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quais cada aluno terá oportunidade para expor suas idéias, evitando assim que sempre os mesmos

respondam aos questionamentos. Dessa forma, qual aluno não gostaria de participar mais ativamente de

uma aula, expondo suas opiniões e interesses, ao invés de permanecer estático em uma cadeira, por horas

seguidas?

Com base nesse fenômeno pode-se inferir considerável vantagem para o grupo de alunos que

estiverem abaixo da média, pois serão pressionados para cima, mais estimulados, mais desafiados, levados

a produzir mais, tendo assim a possibilidade de, em boas condições, chegar à realização máxima de seu

potencial (GUENTHER, 2002).

Ainda, como o aluno com altas habilidades, geralmente, termina as tarefas por primeiro, o professor

pode “utilizá-lo” como monitor, ou seja, ele pode auxiliar os demais colegas em suas dúvidas. Winner (1998,

p. 190) complementa:

Também é sugerido que os superdotados podem ajudar os menos capazes a aprender, ensinando-os

e estabelecendo um exemplo. Isso é considerado ter tanto de valor acadêmico (ensinar alguém mais ajuda a

consolidar o que se aprendeu) como social (as crianças superdotadas aprendem a interagir com crianças de

todos os tipos [...].

É claro, o professor deve, primeiramente, conhecer a sua turma e verificar se esta estratégia será

viável, pois não se pretende criar um possível elitismo do aluno com altas habilidades perante seus colegas,

mas sim fazer com que ele sinta-se útil.

Extremiana (2000, p. 102) cita outra forma do subaproveitamento: o desinteresse pelos estudos.

Porque es evidente que los niños que tienen una buena compresión de los conceptos abstractos y una

elevada capacidad de razonamiento necesitan el desafío de actividades que incorporen un ‘alto nivel’ de

habilidad y capacidad de pensamiento. Antes que pedir al niño que simplemente recite o repita lo que ha

aprendido, es mejor pedirle que compare, contraste, clasifique, resuma, hipotetice o haga suposiciones6.

Diante disso, infelizmente, aqueles alunos que não são desafiados pela escola, pois os conteúdos

ensinados não são instigantes, são levados a ter um subaproveitamento escolar. Para Winner (1998, p. 193)

“a falta de desafio nas nossas escolas significa que as nossas crianças não estão desempenhando à altura

do seu potencial. Elas estão subempreendendo”. Isso é um fato muito sério, pois à medida que a escola não

proporciona um ambiente estimulante e desafiante, não estará prejudicando apenas o aluno com altas

habilidades, mas também os demais colegas. Como já dizia Paulo Freire (1997, p. 52), “ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Assim sendo, muitas vezes, os professores caem no comodismo: por que alterar a prática se está

dando certo? Porém, será que eles estão contemplando os interesses dos alunos ou apenas é menos

trabalhoso continuar do jeito que está?

Guenther (2000, p. 63) complementa esta questão quando expõe suas idéias:








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Às vezes os professores usam uma forma verbal aprimorada, para a sua pergunta, mas o que

realmente esperam é que o aluno evoque, como resposta, alguma coisa que ele, professor, tenha em

mente, que já tenha oferecido ao grupo em exposições ou no material de estudo, e não o que o aluno

efetivamente tenha pensado e trabalhado por si próprio.

A esse respeito, uma das tarefas do professor seria estimular o pensamento, a reflexão, permitir que o

aluno que demonstre suas opiniões, que desenvolva um senso crítico.

O professor deve ter a consciência de que irá ensinar, mas também irá aprender com seus alunos,

posto que a figura do professor como o “sabe-tudo” já está mais que ultrapassada. Portanto:

É preciso um professor que seja um mediador não somente do conhecimento, mas também da

compreensão de si próprio, de seus pontos fracos e seus pontos fortes, que seja mais um orientador do que

um transmissor de conhecimentos, que ajude este aluno a integrar-se ao grupo e assim facilitar-lhe a sua

integração à sociedade (PÉREZ, 2002).

Diante do exposto, percebe-se que a identificação desses alunos é algo muito complexo. Portanto, os

professores, quando requisitados a identificar essas crianças, devem levar em consideração, primeiramente,

que elas apresentam necessidades educacionais especiais. Como afirma Pérez (ibid):

[...] embora não apresente um perfil padronizado, geralmente possui diferenças qualitativas e

quantitativas muito significativas em relação a seus pares, no que tange a interesses; motivação;

criatividade; estilo e estratégias de aprendizagem; tolerância; senso de humor; auto-regulação; tratamento,

interconexão e utilização das informações, entre outras. Estas diferenças geram necessidades educativas

específicas que, quando não atendidas, costumam provocar a sua exclusão e/ou rejeição, seja por parte dos

educadores, dos colegas ou inclusive por parte da sua própria família.

Assim, compreendê-las como sujeitos especiais que são, seria o primeiro passo.

No entanto, muitos professores encontram-se despreparados para identificar os alunos com altas

habilidades. Por conseguinte, não são poucas às vezes em que esses alunos são identificados não como

crianças com altas habilidades, mas sim como “alunos problemas”. Visto que:

Muitos professores, que não possuem treinamento especial no reconhecimento de sinais de

superdotação, simplesmente consideram estas crianças como um problema e mandam relatórios para os

pais de que a criança é desmotivada, não deseja tentar e não consegue sentar quieta (WINNER, 1998, p.

194).

Essa afirmação reforça a idéia da criança que se desmotiva com os conteúdos escolares e com a

metodologia utilizada por seus professores, pois o que o professor está ensinando ela já domina.

Dessa forma, muitos professores acabam encaminhando essas crianças para uma avaliação

psicológica, temendo que elas sejam hiperativas ou que apresentem algum distúrbio de aprendizagem. Isso

porque “nós tendemos muito mais a patologizar estas crianças do que a considerar que elas podem ser








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inquietas e desatentas porque estão entediadas” (ibid., p. 194). São situações como essas que fazem os

mitos que envolvem os alunos com altas habilidades tornarem-se mais presentes. Quando o professor não

consegue separar o mito da realidade, conseqüentemente, o aluno com altas habilidades sofre prejuízos em

sua educação em decorrência dessas concepções errôneas que persistem no senso comum de

determinados educadores.

Além disso, o professor tem que dar conta de uma sala de aula superlotada de alunos, cada um com

suas particularidades. Conseqüentemente, na maioria das vezes, os conteúdos ministrados privilegiam a

maioria, logo a minoria fica à margem. Nesse sentido, Winner afirma que “quando as crianças superdotadas

são cercadas por crianças que carecem de seus interesses e habilidades, elas tendem a desvalorizar suas

habilidades e adaptar-se à massa” (ibid., p. 194).

Em relação ao currículo escolar, essa autora também observa alguns fatores que podem prejudicar a

identificação dessas crianças:

Quando o currículo se torna um pouco mais exigente em séries posteriores, estas crianças continuam

negligentes e seu desempenho começa a declinar. Elas começam a parecer estudantes lentos, em vez de

superdotados, resultando em decréscimos adicionais em auto-estima (WINNER, 1998, p. 196).

Para tanto, o professor deve estar atento e observar se algum fator externo está interferindo no

andamento dos estudos dessas crianças. Pois, qual professor indicaria uma criança como possível

portadora de altas habilidades se esta apresentasse baixo rendimento escolar? Logo, essa é uma situação

que o professor está sujeito a enfrentar em sua prática, assim é fundamental que ele esteja atento aos

comportamentos dos seus alunos, para quando tiver que identificar características de altas habilidades em

seus alunos leve em consideração os comportamentos observados por um longo período e não aqueles

observados esporadicamente.

Por fim, após descrever diferentes situações que o professor pode enfrentar em sala de aula quando

entre seus alunos pode haver algum com altas habilidades torna-se necessário que o professor conheça as

necessidades educacionais especiais que podem ser apresentadas por esses alunos. Ainda, que o

professor saiba distinguir certos comportamentos do aluno com altas habilidades, ou seja, que o professor

consiga perceber que o desinteresse ou a inquietação em sala de aula pode não ser rebeldia, mas sim tédio

e frustração, pois o que o professor está ensinando o aluno com altas habilidades já sabe.

Outro fator ressaltado foi a identificação dos alunos com altas habilidades que deve ser muito bem

analisada por parte do professor para que equívocos não sejam cometidos Ou ainda, que o professor seja

coerente e não se deixe levar por suas preferências, indicando aquele aluno com o qual ele tem uma maior

afinidade e desconsiderando o “aluno problema”, aquele que não pára no lugar, que está sempre testando

os conhecimentos do professor, questionando-o, mas sim proporcionar meios para que esses alunos

consigam se ajustar na comunidade escolar, tornando o ambiente escolar prazeroso para o aluno com altas








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habilidades.

Diante disso, estimular o talento humano deve ser um dos objetivos da escola, pois como diz

Guenther (2000, p. 14) “desenvolver talentos, sob esse olhar, é ao mesmo tempo um investimento social e

uma responsabilidade coletiva”. Com isso, é responsabilidade de todos estimular e desenvolver capacidades

e talentos, e um desses incentivadores deve ser o professor, pois como mediador no processo ensino-

aprendizagem, caberia, também, a ele oferecer estímulos e instigar o aluno a buscar novos desafios, uma

vez que os alunos passam grande parte de seu tempo em uma sala de aula. Dessa forma, torna-se

essencial o professor saber identificar quem é o aluno com altas habilidades. Caso contrário: “a facilidade

com que o potencial humano pode ser desperdiçado, permanecer dormente e não desenvolvida,

mediocrizar-se, ou simplesmente estiolar-se e perder-se, ao nível dos indivíduos é assustadora” (ibid., p.

16).

Diante disso, uma das tarefas da escola seria impedir que o talento humano fosse perdido, ou então

canalizado para lados negativos da sociedade, como por exemplo, a criminalidade. Visto que:

Uma alarmante possibilidade é (o aluno com altas habilidades) ser absorvido por grupos ativos em

organizações anti-sociais, como tráfico de entorpecentes, crime organizado, prostituição, situações onde seu

potencial é estimulado e desenvolvido, mas na direção contrária ao desejável para a sua realização pessoal

e contribuição efetiva à sociedade (GUENTHER, 2002).

Para que isso não ocorra, a escola, como agente social, deve oferecer estímulos e orientações a fim

de que esses alunos se desenvolvam de forma plena. Assim sendo, propiciar um ambiente acolhedor, em

casa e na escola, oferecer a estas crianças atenção, amor, compreensão, entre outros “ingredientes”, são

de extrema importância para que elas se desenvolvam de uma forma sadia.

É compreensível que o desconhecido provoque medo e incertezas na prática docente com os alunos

com altas habilidades. No entanto, esse fato não pode ser utilizado como desculpa para que o professor não

procure profissionais capacitados para orientação em relação à educação desses alunos. Assim, espera-se

que a escola possa perceber que seus alunos, a cada dia que passa, estão cada vez mais heterogêneos,

pois cada um apresenta uma particularidade em especial, ninguém é igual a ninguém.

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