curso_CECIM_livro1_2_2010

Martins, M. C. ;Baranauskas, M. C. C. Aplicações Colaborativas na Internet e seu potencial educacional, Conteúdos elementares de Informática I. In: Maurício Urban Kleinke; Jorge Megid Neto. (Orgs.). Fundamentos de Matemática, Ciências e Informática para os anos iniciais do Ensino Fundamental - Livro I. 1 ed. Campinas: FE/Unicamp, 2010, v. 1, 147 p, p. 7-23. [Publicação elaborada para o Curso de Especialização em Ensino de Ciências e

Matemática, Unicamp, 2010.]

Conteúdos elementares

de Informática I

1. Aplicações colaborativas na Internet e seu potencial educacional

Maria Cecilia Martins Maria Cecilia C. Baranauskas

● página 1

Resumo Este texto procura ilustrar o potencial da Internet para a realização de tarefas colaborativas com fins educacionais.

Conteúdos elementares de Informática: Aplicações Colaborativas na Internet e seu potencial

educacional; Software Educacional, Conteúdos elementares de Informática 2

1.Aplicações colaborativas na Internet

e seu potencial educacional

M. Cecilia Martins

M. Cecilia C. Baranauskas

NIED

Instituto de Computação

Unicamp

1.1. Introdução O século XXI demanda novas maneiras de pensar a Educação, que levem em consideração o grande potencial das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Assim como nas demais áreas do conhecimento, na indústria, nos negócios e na nossa vida cotidiana, tais tecnologias têm levado a transformações que impactam a maneira como aprendemos e fazemos sentido do mundo a nossa volta.

Apresentar “Conteúdos elementares de Informática” nesse cenário é um desafio, especialmente considerando a prática já estabelecida de professores e seus aprendizes e daqueles responsáveis pela proposição e pela gestão de políticas educacionais. O que seria “elementar” em Informática, considerando a audiência deste curso de especialização? Como esse conhecimento poderia ser apresentado de forma a ser útil no universo educacional do Professor? Este texto certamente não oferece posições fechadas e definitivas, mas esperamos que sirva de introdução ao tema e inspiração à sua prática no cotidiano da escola.

Cada vez mais os jovens e as crianças podem acessar um conjunto de novas tecnologias e ferramentas, exercendo grande autonomia em mais e mais aspectos de suas vidas, que vão além do aprendizado formal. Cada vez mais as pessoas têm a sua disposição ferramentas para acessar, produzir e disseminar informação através de redes sociais nas quais desempenham papéis ativos, ajudando a produzir e organizar conhecimento, de maneira não formal1. Muitas dessas ferramentas oferecem recursos para engajamento profundo dos aprendizes com seu próprio processo de aprendizado. Isso representa uma mudança cultural na maneira como as pessoas trabalham, colaboram e aprendem com novas tecnologias, que deve ser entendida e

1 Learner Voice: a handbook from Futurelab. Rudd, Tim; Colligan, Fiona; Naik, Rajay (2006), Uk. Disponível em: www.futurelab.org.uk/research.



apropriada também em espaços educacionais formais2. Acreditamos que o sistema educacional formal pode incorporar novas abordagens que ofereçam aos aprendizes o mesmo nível de autonomia e responsabilidade utilizadas fora da educação formal, para compatibilizar seu aprendizado informal mediado por TIC com interesses educacionais formais.

A evolução da tecnologia de computadores, embora ainda em sua infância, ajuda a explicar a importância das TIC para todos. O computador em seus primórdios, utilizado para automatizar tarefas humanas, era “ferramenta” de alguns poucos especialistas, especialmente físicos e matemáticos, que utilizavam grandes computadores (mainframes) durante as décadas de 1950 e 1960. Os anos 80 foram marcados pela extensão do uso dessa ferramenta no contexto mais geral do trabalho, especialmente de escritório, quando os computadores se tornaram máquinas pessoais (PC ou personal computers). A década atual vive um novo paradigma, em que o computador quase se virtualiza, integrando-se à vida e ao cotidiano das pessoas. Esse novo paradigma de uso de computadores faz-se graças à Internet, um conglomerado de redes de milhões de computadores interligados3, que permite o acesso a informações e a todo tipo de transferência de dados. A Web ou World Wide Web é um dos serviços oferecidos na Internet, que utiliza hipermídia (reunião de várias mídias num suporte computacional e de sistemas eletrônicos de comunicação) para interligar todos os documentos (textuais, visuais, sonoros) em sistemas informacionais.

A complexidade da Internet, da Web e suas aplicações paradoxalmente têm aproximado essa tecnologia das pessoas em seu cotidiano; usuários cada vez menos sofisticados tecnologicamente têm usado a Web para conversar com pessoas a distância, e cada vez mais se presencia o uso de termos dessa tecnologia transitando pela mídia – rádio, jornal, telenovelas. Um novo conceito - a Web 2.04 propõe uma experiência de uso semelhante à de aplicativos para computadores pessoais, fazendo uso de uma combinação de tecnologias surgidas no final da década de 1990. Essas tecnologias aumentaram a velocidade e a facilidade de uso de aplicativos Web, sendo responsáveis por um aumento significativo no conteúdo (colaborativo ou meramente expositivo) existente na Internet. Elas também permitiram que usuários comuns, que até então não possuíam conhecimentos necessários para publicar conteúdo na Internet - pela ausência de ferramentas de uso simplificado - publicassem e consumissem informação de forma rápida e constante. Notadamente, há os blogs e Wikis (descritos adiante) como expoentes dessa massificação. A Web 2.0 tem proporcionado ao usuário um ambiente de trabalho inteiramente baseado na Web, acessível de qualquer computador com conexão à Internet.

2 Existem várias iniciativas de compartilhamento de materiais na Web que abordam questões de uso da tecnologia em contextos educacionais

produzidos para programas de formação encaminhados por órgãos governamentais. Alguns exemplos são: 1) Integração das Tecnologias na Educação/

Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. (Organização Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e José

Manuel Moran), disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro/1sf.pdf>.; 2) Manual de Ferramentas Web 2.0 para Professores, publicado

em 2008 pelo Ministério de Educação de Portugal, disponível em: <http://www.erte.dgidc.min-edu.pt/publico/Web20/manual_Web20-

professores.pdf>.

3 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet>.

4 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2. 0>.



Ao entender o estado atual da evolução no uso de TIC, vale mencionar o uso de computadores na Educação ao longo do tempo. A partir dos anos 1980, com o advento dos computadores pessoais, assim como os computadores extrapolaram as fronteiras dos especialistas para estarem integrados ao trabalho em diversos domínios do conhecimento, também em contextos educacionais passaram a existir propostas e iniciaram-se algumas práticas educativas que faziam uso do computador. Várias abordagens ao uso de computadores5, alinhadas a modelos educacionais diversos, surgiram no meio acadêmico e ganharam as escolas (no Brasil, algumas escolas). De “máquinas de ensinar”, como eram conhecidos os “courseware” (instrução programada em software para ensino de conteúdos específicos), a facilitadores do “aprender a aprender”, cujo representante mais legítimo é o sistema Logo6, várias foram as iniciativas, em geral relacionadas a estratégias de governos, que levaram o computador para o contexto de ensino-aprendizado. Os programas de formação de professores para uso desse novo “recurso” em Educação também acompanharam essa evolução: iniciaram-se com o desmistificar da máquina, com a operacionalização da máquina para gerenciamento da informação (sistemas de arquivos), com o “beabá” do uso de aplicativos de escritório – processadores de texto e desenho, planilhas, etc. (Word, Paintbrush, PowerPoint7) utilizados como “ferramentas” para construção da prática educativa ao estilo “Logo” de Informática na Educação, isto é, buscando facilitar o aprendizado do estudante, em vez de transmitir conteúdo unidirecionalmente. Isso significava reinventar as práticas de ensino-aprendizagem, criando novas formas de ensinar, através desses aplicativos.

Vivenciar a Informática na Educação, hoje, implica entender a propriedade de “transparência” do computador, como mídia. Isto é, na era da Internet e da Web, abstrai-se a figura do computador, pois o foco está na atividade que pode ser viabilizada com esse “meio” e não na ferramenta em si ou no local onde a informação se encontra de fato. A tecnologia deve ser mediadora de processos de construção de conhecimento, o cerne de práticas educativas na Escola e/ou fora dela. Essa construção de conhecimento mediada por TIC envolve diálogos, troca de ideias, expressão, autoria. Esse movimento é hoje viabilizado por aplicações Web (portais, blogs, wikis, etc.). Ainda, o alcance das produções que se disponibilizam na Web agora ultrapassa os muros da escola; essas aplicações são uma janela para o mundo - e o mundo as conhece por essa janela. As possibilidades de comunicação trazidas com a Web, além de transporem as distâncias entre as pessoas, acabam com as fronteiras entre autor e leitor e entre parceiros, em seus papéis.

5 BARANAUSKAS, M. C. C. ; ROCHA, H. V. ; MARTINS, M. C. ; D'ABREU, J. V. V. Uma taxonomia para usos do computador em Educação. In:

VALENTE, José Armando (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. *1. ed. Brasília: Proinfo- SED Ministério da Educação, Governo

Federal, 1999, p. 45-69. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/index.html>.

6 PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo. Editora Brasiliense, 1985. 253 p. Publicado originalmente sob o título de: Mindstorms:

children, computers and powerful ideas. New York: Basic Books, 1980.

7 O livro O computador em sala de aula: articulando saberes, 2000, de autoria de Fernanda M. P. Freire e Maria Elisabette B. B. Prado, oferece alguns

pontos de articulação entre o uso de aplicativos (Word, Paintbrush, PowerPoint, Excel, Internet/Front Page) e o trabalho do professor em sala de aula

[material disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro2/index.html>]. Outro exemplo de material de apoio à aprendizagem de

ferramentas computacionais é Aplicativos e utilitários no contexto educacional, da Coleção Informática para Mudança na Educação, elaborada para o

"Projeto de formação de professores via Telemática OEA/MEC", com o apoio do MEC, SEED, ProInfo, OEA e NIED-UNICAMP [material disponível

em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/mat/apoio.html>]



Nesse contexto, organizamos este tópico - APLICAÇÕES COLABORATIVAS NA INTERNET - da seguinte forma: primeiramente, consideramos essencial, em qualquer processo educacional mediado por tecnologia, conhecer as operações fundamentais necessárias ao trânsito nesse meio. A seguir, pensamos que o uso autônomo da tecnologia deve ser promovido; para tal, localizar-se nessa rede de conhecimento, estabelecer conexões entre informações e relações entre pessoas é fundamental para a vivência do professor em sua realidade. Finalmente, uma apropriação completa da Internet como meio e veículo da promoção do conhecimento, de forma geral, passa pela edição e pela construção colaborativa de conteúdo. Nesse movimento, as atividades propostas envolverão a utilização de algumas aplicações Web que suportam essa concepção do uso de tecnologia no contexto educacional, a saber:

• Acesso a conteúdos educacionais via diversas aplicações na Web: portais institucionais; redes educativas; etc.

• Mecanismos e ferramentas para busca de conteúdos educacionais;

• Escrita colaborativa e construção de conteúdo compartilhado (ex. Googledocs, blogs, wikis, etc.).

1.2. Acesso, busca, construção colaborativa: operações fundamentais O desenvolvimento de novas tecnologias relacionadas à Internet e à Web e

as oportunidades trazidas pelos meios digitais têm resultado em novos significados criados a partir da mistura de texto, imagem e som. Nesse cenário, o fundamental em termos epistemológicos são as operações subjacentes à construção de conhecimento mediada por aplicações Web que, hoje, passam por:

- Acesso ao conhecimento das possibilidades de novas fontes de informação e interação;

- Estratégias para buscar informação, operação fundamental em uma estrutura de conhecimento em rede, como oferece a Web; esse procedimento de busca mediado por tecnologia agrega-se a situações educacionais presentes no cotidiano;

- Construção colaborativa mediada pela tecnologia Web, e o que ela agrega a situações educacionais do cotidiano.

Considerando que a construção de conhecimento de que tratamos é mediada pela Web, a comunicação é uma operação transversal e necessária, subjacente ao acesso, à busca e à construção colaborativa. Um dos princípios subjacentes à Web em geral é a crença de que contribuições individuais responsáveis beneficiam a comunidade de usuários como um todo e representam um meio poderoso de comunicar, compartilhar ideias e facilitar a ação. Portanto, a primeira operação fundamental é a do acesso ao conhecimento disponível na Web através de documentos hipermídia. Tais documentos podem estar na forma de vídeos, sons, hipertextos (texto em



formato digital, que agrega outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links) e figuras. Para visualizar a informação, usa-se um programa de computador chamado navegador (Web browser ou browser) para descarregar informações (chamadas “documentos” ou “páginas”) de servidores Web (programas de computador responsáveis por aceitar pedidos do navegador e responder a eles) e mostrá-las na tela do usuário. O usuário pode, então, seguir as hiperligações (ou hiperlinks) na página para outros documentos ou mesmo enviar informações de volta para o servidor, para interagir com ele. O ato de seguir hiperligações é, comumente, chamado de “navegar” ou “surfar” na Web.

Um sítio Web (ou site) é um conjunto de páginas Web, isto é, de hipertextos acessíveis na Internet. As páginas num site são organizadas a partir de um URL (de Uniform Resource Locator ou Localizador de Recursos Universal, o endereço de um recurso na rede) básico, onde fica a página principal, e geralmente residem no servidor. O conjunto de todos os sites públicos existentes compõe a World Wide Web. Portanto, acessar o conhecimento disponível na Web implica navegar na Web, visitando sítios (ou sites) de interesse.

Existem centenas de milhões de páginas disponíveis na Web, com informações em uma impressionante variedade de tópicos. Quando você deseja conhecer um assunto em particular, como saber que páginas acessar? Para isso, realizamos uma operação de busca na Internet, visitando um ou mais mecanismos de busca: sites especiais na Web, projetados para ajudar as pessoas a encontrarem informações armazenadas em outros sites8. Tais mecanismos são programas que buscam na Internet, selecionando como respostas partes da Web, com base em palavras importantes (palavras-chave) que o usuário fornece ao mecanismo de busca. A qualidade dos resultados que um mecanismo de busca fornece está, portanto, diretamente relacionada à entrada das palavras-chave que melhor representam o conteúdo que se quer localizar. Um exemplo bem conhecido de mecanismo de busca é o do Google9, que será exemplificado na seção 2.3.

A natureza social do aprendizado está refletida na maneira como as aplicações na Web (em particular na categoria Web 2.0) têm sido desenvolvidas, com foco na construção colaborativa e na interação social. Por exemplo, sites como o Flickr10 e YouTube11 possibilitam que as pessoas busquem, peguem, coloquem e comentem fotos e vídeos uns dos outros, que são compartilhadas na Web. Como forma de expressão individual e/ou coletiva, tais sites fornecem uma base excelente para debate sobre questões importantes. A organização de fotos (e vídeos) torna-se uma atividade colaborativa, e discussões sobre imagens podem surgir, constituindo comunidades com interesse em comum. Além disso, as imagens podem ser

8 <http://informatica.hsw.uol.com.br/mecanismos-de-busca-da-internet.htm>.

9 < www.google.com>.

10 <http://www.flickr.com/>.

11 <http://br.youtube.com/>.



ligadas a outros documentos, constituindo formas de expressão e representação ainda mais poderosas.

A construção colaborativa também se dá em sentido estrito: para significar criação conjunta de um mesmo objeto, por exemplo, um documento. A expressão escrita colaborativa ou autoria colaborativa refere-se a textos que são criados por um conjunto de pessoas de modo colaborativo e de forma compartilhada, e não de forma individual. A wikipedia12 e os wikis13 são exemplos de aplicações construídas para autoria colaborativa na Web. Alguns projetos são supervisionados por um editor ou um time editorial (como no caso da wikipedia), mas muitos crescem sem orientação específica. Num ambiente realmente colaborativo, cada pessoa tem a mesma possibilidade de adicionar, editar e remover texto. O processo de escrita torna-se uma tarefa do grupo, e cada alteração no documento impele outros a fazerem mais mudanças. Um mecanismo de discussão e comunicação é essencial, especialmente para resolver conflitos entre os colaboradores. A produção colaborativa pode ser um dos elementos essenciais ao processo de aprendizagem, e seus recursos na Web serão ilustrados na seção I.3.

A próxima seção mostra maneiras como essas operações — acesso, busca, construção colaborativa —, podem ser trabalhadas com aplicações Web e amplia o foco para outros recursos, oferecidos hoje pela Web, que também podem instanciar o que chamamos de operações fundamentais. Ao contrário de oferecer uma abordagem prescritiva, os recursos são apresentados de forma a dar uma ideia das possibilidades de uso de tecnologias digitais na instanciação dessas operações. Qualquer abordagem prática será sempre dependente do contexto e dos objetivos educacionais em questão.

1. 3 Recursos na Web

1.3.1 Acesso a conteúdos educacionais na Web Com o computador ligado à Internet, pode-se, além de receber e enviar mensagens através de e-mail14, navegar pelos sites da Web, digitando em um browser15 o endereço da rede que se deseja visitar.

O portal do Ministério da Educação do Brasil (MEC) - Figura 1 – disponibiliza, por exemplo, notícias sobre o ministério e informações sobre os programas e as ações ligadas à educação superior, básica, a distância,

12 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia>.

13 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki>.

14 O e-mail, endereço da caixa de correio na rede é uma das aplicações mais utilizadas na Internet. Para enviar e receber e-mails pode-se usar um

programa de correio eletrônico que pode vir junto com o sistema operacional do computador ou pode ser baixado pela Web. Os mais comuns são o

Microsoft Outlook Express (para Windows) e o Mozilla Thunderbird (para Windows e Linux). Uma alternativa crescente em relação aos programas de

correio eletrônico são os serviços de Webmail, sites que oferecem acesso às mensagens diretamente pelo navegador, sem necessidade de instalar um

programa. O Webmail é um serviço útil por possibilitar ler e enviar mensagens de qualquer computador. Vários desses serviços são gratuitos e permitem que se tenha um endereço de e-mail, mesmo sem ter assinatura num provedor de acesso. O Hotmail e o Gmail (do Google) são alguns desses

tipos de serviços.

15 Alguns exemplos de browsers, programas ou navegadores Web são: “Internet Explorer” e o “Mozilla Firefox”.



especial etc. Apresenta links para os portais das Universidades Federais e para os Centros Federais de Educação Tecnológica. Dada a diversidade de informações, esse espaço na Web também dispõe de um mecanismo de busca para viabilizar a pesquisa de uma determinada informação no portal. O Portal do MEC estabelece ainda conexão com o Portal de Conteúdos Educacionais do MEC (Figura 2) e com o Portal do Professor (Figura 3).

Figura 1: Página inicial do Portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br/>.

A Figura 2 apresenta a página inicial do Webeduc, portal de conteúdos educacionais do MEC, que dispõe de diferenciados conteúdos educacionais de livre acesso:

Figura 2: Portal de Conteúdos Educacionais do MEC: <http://Webeduc.mec.gov.br/>.

Outro portal do MEC que também viabiliza o acesso gratuito a vídeos, jogos, textos, áudios e softwares educacionais é o Banco Internacional de Objetos Educacionais, que dispõe de conteúdos para vários níveis de ensino.



Figura 3: Página inicial do Banco Internacional de Objetos Educacionais:

<http://objetoseducacionais.mec.gov.br/>.

Já o Portal do Professor16 - Figura 4 - inclui informações sobre os cursos de capacitação oferecidos em municípios, Estados e na área federal, bem como legislação específica. Apresenta links para bibliotecas digitais e museus, sugestões de aulas de acordo com o currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e textos. Há também a possibilidade de o professor preparar e disponibilizar uma aula. O portal dispõe de um espaço de interação e comunicação que conta com serviços de chats, listas de discussão, além de links para blogs, vídeos, podcasts, rádios e TVs universitárias etc. Há também a possibilidade de as iniciativas dos profissionais de ensino de todo o Brasil serem apresentadas no “Jornal do Professor”, por meio de textos jornalísticos e vídeos experimentais17.

Outro exemplo de portal focado no contexto educacional, porém de iniciativa não governamental, é o Educarede18 (Figura 5). Esse portal educativo, gratuito e aberto é dirigido a educadores e alunos do Ensino Fundamental e Médio da rede pública e de outras instituições educativas.

16 O Portal do Professor e o Banco Internacional de Objetos Educacionais foram lançados em junho de 2008 pelo MEC como instrumentos de auxílio

ao trabalho dos professores e ao processo de formação. O portal faz parte da política de informatização das escolas brasileiras e visa inserir os

professores no contexto das novas tecnologias.

17 O “Jornal do Professor” propõe-se a ser um veículo dedicado a revelar o cotidiano da sala de aula, trazendo quinzenalmente temas ligados à

educação. Em janeiro de 2009, por exemplo, o tema “Música na Escola” foi abordado na décima terceira edição do Jornal, enfocando: uma

metodologia de educação musical utilizada com alunos da rede pública de Brasília, detalhes sobre a lei que torna obrigatório o ensino da música nas

escolas brasileiras, novas tecnologias que podem auxiliar professores no ensino da música, entrevista com professor com experiência em educação

musical.

18 O Educarede tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educação, estimulando a integração da Internet no cotidiano da escola

pública e possibilitando a inclusão digital. Foi lançado em 2002 como um portal e, a partir de 2004, foi caracterizado como um programa, em função da

diversidade de ações desenvolvidas. No Brasil, tem a coordenação geral da Fundação Telefônica, em parceria com o CENPEC (coordenador-executivo

e gestor pedagógico), com a Fundação Vanzolini da POLI/USP (coordenação tecnológica) e com o Terra (infraestrutura e hospedagem).



Figura 4: Página inicial do Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/>.

Figura 5: Tela inicial do Portal Educarede: <http://www.educarede.org.br>.

O Portal Educarede tem conteúdos preparados por especialistas em diversas áreas, que apoiam educadores e estudantes na abordagem de temas atuais e desafiadores. Possui também “canais” de cultura e informação, apoio à pesquisa, conteúdos sobre tecnologia e educação. Dispõe de espaços interativos criados para a troca de reflexões e de práticas educativas: fóruns, salas de bate-papo, galeria de arte para exposição de projetos, comunidade virtual, oficina de criação coletiva de textos, além de espaço para contribuição de internautas em todos os canais. Na sessão galeria, por exemplo, há espaço dedicado para o estudante divulgar, por meio de imagens ou textos, suas produções, sua escola, seu grupo de amigos, seus professores.



1.3.2 Mecanismos e ferramentas para busca de conteúdos Google Web Search19 é um sistema de busca universal que possibilita

encontrar as informações que o usuário procura na Web.

Figura 6: Tela do sistema de busca Google: <http://www.google.com/>.

Quando se faz uma busca no Google (Figura 7), ele realiza uma varredura por páginas que contenham todas as palavras digitadas20.

Figura 7: Resultado de busca com as palavras: tecnologia e educação

19 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Google>.

20 No link de ajuda do Google há detalhes sobre o uso do recurso Web Search, pesquisa na Web:

<http://www.google.com.br/support/Websearch/?hl=br>.



Há a possibilidade de especificar qual tipo de informação se quer pesquisar na Web, como, por exemplo, imagens, notícias, livros, artigos acadêmicos, blogs etc21 22.

Outros tipos de busca oferecidos pelo Google e que possibilitam explorar conteúdo geográfico são os visualizadores de mapas e traçadores de rotas com imagens: Google Maps23 é um serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da terra gratuito na Web. Já o Google Earth24 é um programa que apresenta um modelo tridimensional do globo terrestre, construído a partir de fotografias de satélite.

1.3.3 Escrita colaborativa e construção de conteúdo compartilhado na Web

O Google Docs25 (Figura 8) é um programa que permite o gerenciamento, o compartilhamento e a edição coletiva de documentos (textos, apresentações e planilhas) on-line na Web. Dessa forma, várias pessoas podem efetuar alterações no mesmo documento, além de visualizar as alterações de outros usuários em tempo real. Alguns dos recursos mais importantes apresentados pelo Google Docs são a portabilidade dos documentos (ou seja, por estarem on-line, os arquivos são acessados de qualquer lugar em que o usuário estiver), a possibilidade de edição compartilhada e a publicação automática do documento na Web.

Da mesma forma que outros serviços do Google baseados na Web, apresentados anteriormente, não há necessidade de download ou de instalação de um software no computador. Para usar o Google Docs, é preciso estar conectado à Internet, acessar o programa com um navegador padrão26 e fazer o login via uma conta de e-mail do Google.

21 <http://www.google.com/intl/pt-BR/options/>.

22 Orientações sobre aplicativos Google e exemplos de usos destes na educação podem ser obtidos no link “Google for Educators”

<http://www.google.com/educators/index.html>. Já no link<http://www.google.com/edu/index.html>. há referências sobre iniciativas Google na

Educação.

23 <http://maps.google.com/>.

24 Para fazer download do aplicativo, acesse: <http://earth.google.com/>.

25 A versão em português do Google Docs foi lançada em 2007.

26 Para ter acesso ao Google Docs, digite o endereço <http:docs.google.com> em seu navegador. Orientações sobre a aplicação Google Docs podem

ser obtidas em <http://www.google.com/educators/p_docs.html>. Novidades sobre usos desta aplicação são publicadas no

blog:<http://googledocs.blogspot.com/>.



Figura 8: Tela de acesso ao programa Google Docs

A Figura 9 exemplifica a tela de gerenciamento dos arquivos gerados no Google Docs ou carregados (upload) do computador para o aplicativo. Os arquivos disponíveis são identificados por ícones que caracterizam sua especificidade (apresentações, planilhas, textos) e podem ser identificados por nomes ou data de edição, por exemplo. No gerenciador de arquivos podem-se ainda identificar as pessoas que compartilham de cada documento.

Figura 9: Tela do gerenciador de documentos do Google Docs

Na Figura 10 há um exemplo de edição de um texto e um histórico das edições do documento elaboradas pelos autores. No Google Docs, cada revisão é salva automaticamente, e é possível ver quem modificou o que e quando; e reverter para uma versão mais antiga, em qualquer ponto da edição do documento.



Figura 10: Tela do editor de textos e histórico de edições do arquivo

Além das formas de pesquisar, criar e compartilhar conteúdos, apresentadas anteriormente, na Web há outras aplicações que possibilitam participar de bate-papos; estabelecer comunicações instantâneas; acessar sistema de telefonia via Web; e interagir em redes sociais, como o Orkut27, por exemplo. A seguir exemplificaremos uma possibilidade de publicação de conteúdo na Web pelo próprio autor (blog) e uma outra, de construção compartilhada de conteúdos na Web (Wiki).

WIKI Wiki designa aplicações Web que permitem a edição colaborativa de suas informações28. Caracteriza-se pela fácil publicação, pesquisa e atualização de informações na Web. Em uma Wiki, a publicação de um documento editado de forma colaborativa pode ocorrer sem que seu conteúdo seja necessariamente revisado antes de sua publicação. Caso os autores tenham interesse, as Wikis normalmente possuem uma área de discussão para cada página, possibilitando que ocorram debates antes das alterações serem concretizadas. Outro recurso interessante do sistema wiki é que ele grava o histórico e a identidade do autor das modificações feitas.

27 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Orkut>.

28 Esta ferramenta computacional, criada em 1995 por Ward Cunningham, possibilita a criação cooperativa de hipertextos na Internet. Existem vários

softwares para a criação de wiki, sendo alguns baseados em tecnologia de software livre: Mediawiki (MediaWiki.org), Twiki. (twiki.org), DoKuWiki

(dokuwiki.org). Caso o usuário não tenha possibilidade de instalar tais aplicativos, há alguns serviços Web que viabilizam a criação de uma aplicação

Wiki com alguns recursos gratuitos: <wikispaces.com, pbwiki.com>.



A Wikipédia29, enciclopédia livre e gratuita escrita por voluntários na Web é o exemplo mais legítimo da tecnologia Wiki. Nesse espaço virtual, qualquer leitor é um potencial colaborador, e a autoria pode ocorrer em vários níveis de colaboração: escrita, correção, tradução. Vários autores podem trabalhar em conjunto, editando sucessivamente a mesma página. A Figura 11 ilustra um artigo publicado na Wikipédia30 e, na parte superior da tela, abas que viabilizam o acesso às opções de discussão, edição e histórico do documento. Na lateral esquerda da tela, é possível fazer algumas consultas de conteúdos na Wikipédia, bem como acessar algumas ferramentas e informações sobre o estabelecimento de colaborações nesse espaço Web.

Figura 11: Artigo da Wikipédia com o verbete Pitágoras

A Figura 12 ilustra uma Wiki31 em que educadores trocam ideias sobre tópicos articulados com níveis do sistema educacional (educação básica, séries iniciais, educação especial) ou com conteúdos relacionados a algumas áreas do conhecimento (matemática, ciências, artes).

29A Wikipédia foi criada em 2001 por Jimmy Wale, utilizando a tecnologia Wiki <http://pt.wikipedia.org/wiki>.

30 <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pitágoras>.

31 A Wiki Eduwiki.us foi criada em 2007 nos Estados Unidos, visando estimular a conversação entre educadores em um espaço colaborativo na Web e

a constituição de uma comunidade de aprendizagem. Outros exemplos de Wiki focados em contextos educacionais podem ser consultados em

<http://educationalwikis.wikispaces.com/Examples+of+educational+wikis>.

.



Figura 12: Tela inicial da EduWiki.Us

BLOG O blog (blogue ou Weblog)32 é uma aplicação Web que permite a publicação de conteúdo pelo autor e também possibilita receber comentários de leitores. Via esse canal de comunicação, os usuários podem trocar ideias em relação a um dado conteúdo disponibilizado nesse espaço virtual. Inicialmente, os blogs eram utilizados como diários pessoais, nos quais os autores basicamente enfocavam assuntos ligados ao seu cotidiano para amigos e conhecidos; atualmente, são importantes instrumentos de divulgação de ideias, projetos e currículos de profissionais que atuam em várias áreas.

Os blogs ficam hospedados em sites de empresas que proveem o serviço de edição33. A atualização é imediata e pode ser feita em qualquer lugar e horário em que o autor acessar a Internet, o que torna esse tipo de site prático e ágil.

No blog, os conteúdos, conhecidos como post34, estão organizados cronologicamente: dos mais recentes para os mais antigos. Logo abaixo de cada pos', existe um espaço destinado à edição de comentários dos leitores do blog, que podem deixar o nome, o e-mail e até o endereço da própria página Web (Figura 13).

32 Segundo a Wikipédia, o termo Weblog foi acunhado por Jorn Barger, em 1997 [<http://pt.wikipedia.org/wiki/Weblog>]. A popularização dos blogs

iniciou-se em 1999, com a oferta de serviços de criação e hospedagem para blogs, minimizando, assim, as complicações técnicas enfrentadas pelos

usuários na criação de sua própria infraestrutura para a edição de conteúdos para Web.

33 Exemplos de serviços gratuitos na Internet que permitem a criação de blogs são: Blogger, Wordpress e MySpace.

34 Post significa postar, publicar.



Figura 13: Tela de edição de comentários do Blogger

O blog pode ser coletivo ou individual, ou seja, é possível que ele tenha apenas um autor, bem como vários. Nos blogs pessoais, o autor exprime suas ideias e focos de interesse. Já os blogs coletivos são resultado da colaboração de um grupo de pessoas que se propõem a atualizar um mesmo blog.

Blogs e contextos educacionais35: Segundo Gomes (2005)36, é possível verificar a criação, a utilização e a dinamização de blogs em diferentes contextos educacionais:

“Há blogs que se constituem como portfólios digitais do trabalho escolar realizado e blogs que funcionam como espaço de representação e presença na Web de escolas, departamentos ou associações de estudantes. [...] . A blogosfera educacional é cada vez mais transversal aos diferentes níveis de ensino, do pré-escolar ao ensino superior”.

Os diferentes usos dos blogs por alunos, professores e escolas são extremamente relevantes, pois podem ampliar a comunicação da escola com a comunidade, do professor com seus alunos e de professores com professores. Como ilustra a Figura 14, os blogs podem ser utilizados pelos professores como espaço de reflexão, seja das próprias práticas pedagógicas, seja de aprendizagens; e como espaço para relato de experiências e portfólios das produções de seus alunos.

35 No link do Google voltado para educadores (<http://www.google.com/educators/about.html>), tem-se acesso ao blog que aborda como ferramentas

digitais atuais podem fornecer impactos significativos na aprendizagem dos estudantes: <http://www.infinitethinking.org/about.htm>.

36 GOMES, M. J. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. In: MENDES, Antonio; PEREIRA, Isabel; COSTA, Rogério (Ed.). Actas do VII

Simpósio Internacional de Informática Educativa. Leiria, Portugal: Escola Superior de Educação, 2005. p. 311-315.



Figura 14: Ilustração de blog elaborado por uma professora37

Essas aplicações podem revelar processos e reflexões relevantes, nas trajetórias das pessoas, em relação a determinado contexto ou momento de suas vidas e, por poderem contar com as contribuições voluntárias de leitores, podem-se configurar como espaços de comunicação e troca de ideias entre autores e leitores desses espaços virtuais.

1.4. Considerações finais Síntese, contribuições, indicação de como caminhar...

Tecnologias digitais isoladamente não acarretam mudança. Um comprometimento mais amplo é necessário para pensar o sistema educacional a partir das tecnologias que estão hoje a nossa volta, em nosso cotidiano. Currículo, contextos e práticas educacionais devem ser repensados em termos do aprendizado mediado por aplicações colaborativas na Internet, dentro e fora da escola. Tal tecnologia possibilita, cada vez mais, novos caminhos para maneiras personalizadas de aprender e maneiras coletivas de relacionar-se e compartilhar o conhecimento. Portanto, faz sentido querermos utilizá-la para possibilitar que os professores e seus alunos expressem suas necessidades e construam mudanças em sua prática educacional no mundo contemporâneo.

O conteúdo que apresentamos neste tópico é componente requerido para ajudar a desenvolver uma cultura de uso da tecnologia Web, alinhada ao nosso tempo, cada vez mais transparente e imersa no cotidiano da prática educativa.

37 O endereço <http://spsaomarco.blogspot.com/> dá acesso ao blog da Professora Silvana, participante do projeto Tecnologias e Mídias Interativas

na Escola, este disponível em: <www.nied.unicamp.br/time>.



Martins, M. C. ;Baranauskas, M. C. C. Software Educacional, Conteúdos elementares de Informática II In: Maurício Urban Kleinke; Jorge Megid Neto. (Orgs.). Fundamentos de Matemática, Ciências e Informática para os anos iniciais do Ensino Fundamental - Livro II. 1 ed. Campinas: FE/Unicamp, 2010, v. 1, 121 p., p. 2-14. [Publicação elaborada para o Curso de Especialização em Ensino de Ciências e

Matemática, Unicamp, 2010.]

Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática

Modalidade Pós-Graduação Lato-Sensu

Disciplina Conteúdos Elementares de Informática II

No módulo anterior desta disciplina ilustramos o potencial da Internet para a realização

de tarefas colaborativas com fins educacionais e introduzimos noções e limites da

programação de computadores. Neste texto, apresentamos o conceito de software

educacional, de forma a instrumentalizar os professores em escolhas de qualidade

para sua prática cotidiana e mostramos uma visão geral da arquitetura de

computadores.

I. SOFTWARE EDUCACIONAL

M. CECILIA C. BARANAUSKAS, M. CECILIA MARTINS

NIED, IC - UNICAMP

I.1 Introdução

Entendemos que, já nos dias de hoje e certamente no futuro, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são fundamentais em todos os níveis do ensino. Em razão disso, se faz necessário que os professores do ensino fundamental sejam incluídos em processos de ensino que contemplem o uso dessas tecnologias. Esta proposta tem como pressuposto que conteúdo de informática, além de instrumento, é parte fundamental na formação desses professores. Do ponto de vista prático, Conteúdos Elementares de Informática também são necessários ao pressuposto da interdisciplinaridade do curso.



No módulo anterior desta disciplina, abordamos APLICAÇÕES COLABORATIVAS NA INTERNET - considerando essencial em qualquer processo educacional mediado por tecnologia conhecer as operações fundamentais necessárias ao trânsito nesse meio. Pensamos que o uso autônomo da tecnologia deva ser promovido; para tal, é fundamental localizar-se nessa rede de conhecimento, estabelecer conexões entre informações e relações entre pessoas para a vivência do professor em sua realidade. Finalmente, uma apropriação completa da Internet como meio e veículo da promoção do conhecimento de forma geral, passa pela edição e pela construção colaborativa de conteúdo. Nesse movimento, as atividades propostas envolveram a utilização de algumas aplicações web que sustentam essa concepção do uso de tecnologia no contexto educacional, a saber: a busca de conteúdos educacionais via diversas aplicações na web (Portais Institucionais, Redes Educativas, etc.); o acesso a eles; e a produção de conteúdo via aplicações colaborativas na web para escrita compartilhada (ex. Googledocs, Blogs, Wikis, etc.).

Este módulo da disciplina tem como objetivo habilitar o professor para o uso de software educacional em atividades do seu cotidiano no ensino fundamental inicial de forma autônoma. Para tal, o conteúdo da disciplina é apresentado de forma a preparar o professor para: a) conhecer e classificar diferentes tipos de software educacional; b) avaliar e analisar criticamente o potencial de softwares educacionais como ferramentas para serem utilizadas em sua sala de aula; e c) elaborar atividades pedagógicas apoiadas por software educacional.

I.2 Conceito e Uso de Software Educacional

A tecnologia computacional tem alterado a prática de quase todas as atividades humanas: da pesquisa e da ciência, do trabalho, do mundo social. O contexto educacional, como parte de nossas relações no mundo, não é exceção; podemos dizer que a tecnologia computacional torna-se inadvertidamente parte dos instrumentos do mundo contemporâneo que podemos utilizar propositadamente ou subliminarmente em processos educativos.

O software, como a parte intangível dessa tecnologia computacional, chega ao “usuário final” (a pessoa que o utiliza) dos sistemas computacionais, via sua interface: aquilo que se apresenta ao usuário em alguma forma e representa (ou está para) o sistema técnico.

Podemos entender software educacional como aquele intencionalmente desenhado com fins educacionais, embora, a rigor, qualquer software tenha o potencial de ensinar-nos algo ou ajudar-nos a aprender alguma coisa sobre alguma área do conhecimento.

A utilização de software em ambiente educacional e/ou sua inserção em uma proposta pedagógica exigem articular conhecimentos básicos sobre teorias de aprendizagem; visualizá-lo apenas pelo prisma da informática limitaria sua compreensão. A próxima subseção sumariza as principais teorias educacionais que sustentam nosso entendimento da natureza educacional de alguns softwares.



1.2.1 Bases epistemológicas

O estudo do desenvolvimento humano é composto pela observação do desenvolvimento mental e do crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é um processo contínuo de construção caracterizado pelo aparecimento de estruturas mentais que tendem a se aperfeiçoarem, solidificarem e buscarem um estado de equilíbrio38. A teoria do desenvolvimento humano atribuída a Jean Piaget, conhecida como Epistemologia Genética, aborda o aspecto intelectual desse processo, isto é, a capacidade de pensamento e raciocínio. As pesquisas de Piaget comprovaram que no desenvolvimento humano existem estágios bem definidos que apresentam formas próprias de perceber, compreender e se comportar diante do mundo.

Apoiada nas pesquisas de Piaget sobre os períodos de desenvolvimento humano, a teoria construtivista defende um modelo biológico para a construção do conhecimento. Nesse modelo, a capacidade de realizar condutas seletivas, denominada organização, permite ao indivíduo atender suas necessidades e sua demanda à adaptação. O mecanismo de adaptação é o responsável pela inteligência e pelo aprendizado e é constituído por dois processos indissociáveis: assimilação e acomodação. Novos conhecimentos, ou estruturas mentais, são então resultado de uma contínua busca pelo equilíbrio entre assimilação e acomodação. Esta acomodação das estruturas mentais - denominada equilibração – proporciona o desenvolvimento intelectual do indivíduo.

Na teoria construtivista, o conhecimento não pode ser imposto ou transferido intacto, e, por isso, aprender e ensinar não são sinônimos: ensinar bem não garante o aprendizado39. Desse modo, o aluno é o responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem. Como potencializar tais processos? O que poderia colaborar para apoiar construções mentais ?

Papert40 (1994, p.127) apresenta o Construcionismo como uma reconstrução pessoal do Construtivismo, que atribui “especial importância ao papel das construções no mundo como um apoio para as construções mentais” e acredita que o conhecimento é “construído de forma mais virtuosa quando é apoiado pela construção de um tipo mais público no mundo – um castelo de areia ou uma torta, uma casa Lego ou uma empresa, um programa de computador [...]”. O autor enxerga o aprendiz como um bricoleur, ou seja, aquele que, dispondo apenas de seu próprio conhecimento e de sua engenhosidade, constrói seu conhecimento quando executa uma determinada tarefa. Dessa maneira, qual seria o papel ou o potencial da educação neste processo? Propor contextos que promovam a articulação fazer-pensar?

38 BOCK, A.B. et al. Psicologias - uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva,

1999. Cap. 7 e 8. 39 KARAGIORGI, Y.; SYMEOU, L. Translating constructivism into instructional design: potential and

limitations. Educational Technology & Society, v. 8, n. 1, p. 17-27, 2005. 40 PAPERT, S. A. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1994.



Aliado às ideias do construcionismo, e questionando o modelo educacional fundamentado em transferência de conhecimentos, Freire41 se opõe ao que chamou de “modelo bancário de educação”, aquele em que (1977, p. 72):

“ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de

disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será,

também, o de imitar o mundo. O de ordenar o que já se faz

espontaneamente. O de “encher” os educandos de conteúdos. É o

de fazer depósitos de “comunicados” – falso saber – que ele

considera como verdadeiro saber”.

Ao contrário, as idéias de Freire mostram que a tarefa de educar deve ser muito mais que a mera transferência de conhecimento – ela deve ser um processo de diálogo.

Sobre a utilização da informática na educação, Freire42 (1991, apud ALMEIDA, 1996, p.33) comenta que

“em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa

de nossos meninos e meninas. Depende de quem a usa, a favor de

quê e de quem e para quê. O homem concreto deve se instrumentar

com os recursos da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela

causa de sua humanização e de sua libertação”.

O sistema formal de educação, de modo geral, tem raízes no “modelo bancário” discutido em Freire ou ainda no “Instrucionismo”, segundo Papert. Ambas as denominações apontam as mesmas características: o conhecimento é dividido em disciplinas que apresentam pouca ou nenhuma conexão, separado em pequenos “compartimentos” e “depositado” pelo educador na mente dos educandos. Ainda segundo Papert (1994, p.), esse modelo de educação acredita que “a via para a melhor aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução” e que, para transmitir conhecimento, deve-se falar sobre o conhecimento. Por outro lado, a visão do construcionismo alicerça um repensar sobre o sistema formal de educação, com vistas a promover atividades e diálogos que possam instigar a construção de conhecimento pelo aprendiz e pelos demais atores desse processo educacional.

O cenário da escola contemporânea demanda articulação de teorias de aprendizagem, papéis do educador e práticas pedagógicas, alinhadas à concepção e ao uso de software que apoiem as construções mentais dos aprendizes.

1.2.2 Classes de Software e seus Paradigmas Educacionais

41 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

42FREIRE, F A Educação na Cidade. 2 ed. São Paulo, Cortez, 1991, p. 144 APUD ALMEIDA, M. E. B.

Informática e Educação: diretrizes para uma formação reflexiva de professores. Dissertação (Mestrado)

— Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1996. p. 33.



Dentro de um panorama geral de diferentes abordagens para sistemas computacionais em Educação, Baranauskas et al.43 classificam o software educacional de acordo com o ambiente de aprendizado, baseado no computador que esse software constitui. Os ambientes são analisados com base nos paradigmas educacionais subjacentes e em quem mantém o controle da interação (sistema, estudante, misto) e são classificados em três categorias principais: Ensino Assistido por Computador, Aprendizado Socialmente Distribuído e Ambientes Interativos de Aprendizagem, que, por sua vez, abrangem software para modelagem e simulação, ambientes de programação, micromundos e sistemas de autoria.

Resumidamente, estamos nomeando “ensino assistido por computador”, à classe de sistemas de software que exemplifica o paradigma instrucionista de aprendizagem, em que o software detém o controle da interação; “ambientes interativos de aprendizagem”, à classe de sistemas de software que exemplificam o paradigma construcionista e cujo controle da interação está majoritariamente nas mãos do aprendiz; e “aprendizado socialmente distribuído”, à classe que representa as novas possibilidades surgidas com a Internet e a universalização da informação. A seguir ilustramos a classe dos ambientes interativos de aprendizagem com o SOO Brasileiro44: um jogo que possibilita à criança aprender conceitos do ecossistema brasileiro de forma interativa e lúdica.

1.2.3 O SOO Brasileiro

Líderes acadêmicos, entre eles o próprio Papert, têm, há muito tempo, defendido a ideia de que jogos computacionais fornecem um contexto atraente para o aprendizado das crianças. Jogos educacionais na mídia computacional favorecem o engajamento das crianças não só em seu aspecto lúdico, mas também em atividades que podem trabalhar conteúdo educacional de forma substancial.

Independentemente do debate que discute se a mídia computacional favorece de fato processos educativos, é evidente que a simples presença de conteúdo educacional em um jogo não garante sua eficácia. O poder educacional de qualquer jogo depende de uma variedade de fatores tais, como: adequação do conteúdo, apresentação clara, adequação à idade da criança, elementos de interface usáveis com facilidade pela audiência, etc. Fisch45 argumenta que designers de tais jogos só terão explorado de fato o potencial da mídia computacional se o conteúdo educacional for efetivamente integrado à estrutura do jogo.

43 BARANAUSKAS, M. C. C. et al. Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no

computador. In: VALENTE, J.A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP:

Unicamp/Nied, 1999. Cap. 3. Publicação disponível em:

<http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/index.html>. Acesso em:30/05/2010.

44 SILVA, F.B.; ROMANI, R. ; BARANAUSKAS, M. C. C. SOO Brasileiro: aprendizagem e diversão

no XO. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 16, p. 1-14, 2008. 45FISCH, S. M. Making educational computer games “educational”. In: CONFERENCE ON

INTERACTION DESIGN AND CHILDREN (IDC '05), June 08 - 10, 2005, Boulder, Colorado.

Proceedings… New York, NY: ACM. p. 56-61.



O principal objetivo do SOO Brasileiro é possibilitar que a criança explore conceitos da fauna e da flora brasileiras, de forma articulada e interdisciplinar, situada no contexto dos relacionamentos mútuos entre determinado meio ambiente e a flora e a fauna que nele habitam, o que inclui os fatores de equilíbrio das espécies.

O design conceitual do jogo considerou os aspectos mencionados, incluindo o próprio nome do jogo - SOO Brasileiro teve origem nas duas principais ideias do jogo: a de apresentar um pouco mais da fauna e a abordagem do contexto brasileiro, valorizando os aspectos e as características do nosso país. Foi escolhida a língua tupi para fazer parte do nome, uma vez que ela é natural do Brasil. Em tupi, SOO significa bicho, animal. Logo, literalmente, o nome do jogo é bicho brasileiro, o que reflete a principal temática do jogo, a fauna brasileira, na língua da criança (Fig.1- logotipo do Jogo).

Figura 1. Logotipo do Jogo

O Design e a Dinâmica do Jogo

O jogo aborda conhecimentos de Geografia, Biologia, Matemática, Português e Conhecimentos Gerais sobre o Brasil, tendo como tema principal a fauna e flora brasileiras. Ele possui um mapa do território brasileiro, onde são apresentadas as cinco estações ecológicas existentes atualmente que são administradas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis —Ibama46. Cada estação ecológica está localizada em uma região diferente do Brasil e possui um bioma específico.

As estações ecológicas escolhidas para o SOO foram: Estação Ecológica de Taimã (Decreto 86061), localizada no Estado do Mato Grosso, possui 14.300 hectares e seu bioma principal é o Pantanal; Estação Ecológica Raso da Catarina (Decreto 89.268, portaria 373), localizada no Estado da Bahia, com 210.564 hectares, cujo bioma principal é a caatinga; Estação Ecológica Uruçui-Una (Decreto 86.061), localizada no Estado do Piauí, possui 204.315 hectares e seu bioma principal é o cerrado; Estação Ecológica da Anavilhanas (Decreto 98.864), localizada no Estado do Amazonas, possui 342.344 hectares, cujo bioma principal é Amazônia; Estação Ecológica Tamoios (Decreto 86.061), localizada no Estado do Rio de Janeiro, possui 214.38 hectares e tem como bioma principal a Mata Atlântica.

46 <http://www.ibama.gov.br>. Acesso em: jul. 2008.



O jogo consiste em o aluno levar, com o mouse, o animal que recebeu randomicamente até a estação ecológica à qual ele achar que o bicho pertence. Caso ele leve para o local correto, ganha mais território naquela unidade de conservação ambiental e salva o bicho de extinção. Porém, se ele colocar o animal numa estação ecológica que não seja o ecossistema adequado àquele animal, o alarme de extinção começará a piscar, informando que o bicho corre o risco de entrar em extinção, já que não possui alimento e/ou habitat adequados. Como cada jogador tem direito a duas jogadas consecutivas, é dada, então, a oportunidade de a criança repensar sobre o ecossistema necessário àquele bicho e colocá-lo na região mais apropriada. As Figuras 2 e 3 ilustram algumas das telas do jogo.

Figura 2 Tela inicial do Jogo Figura 3 — Tela principal do Jogo

Para que o aluno possa identificar a que estação ecológica um determinado animal pertence, ele terá acesso a informações tanto da fauna quanto da flora, o que irá permitir a assimilação de conteúdo didático e também o desenvolvimento do raciocínio, uma vez que a criança precisará fazer relações entre a fauna e a flora para conseguir atingir o objetivo do jogo.

Além da parte da geografia e da flora brasileira, a fauna também é explorada. Ela é representada por animais tipicamente brasileiros, muitas vezes desconhecidos para a maioria das pessoas. Outra disciplina trabalhada no jogo é a matemática. Ela é representada através da análise de proporções geométricas existentes na tela principal do jogo (Figura 3), que expõe a área de controle de cada jogador sobre uma determinada estação ecológica. A língua portuguesa também está presente, uma vez que a criança, para identificar a associação entre o bicho e seu respectivo bioma, tem que informar-se mais sobre eles. Para isso, ela terá que ler as telas de informações que são disponibilizadas no jogo ou usar outras pistas.

O jogo é para dois jogadores, sendo o vencedor aquele que conseguir mais pontos. A pontuação de cada jogada varia com o animal, dependendo da categoria de ameaça em que este se encontra, podendo ser as seguintes: não preocupante, vulnerável, em perigo, em perigo crítico e extinto. Assim, mesmo que um jogador salve um número maior de espécies, é possível que o outro jogador ganhe o jogo.



Os Pressupostos do Jogo

O jogo SOO Brasileiro promove um dos pontos ressaltados por Papert na sua teoria educacional: a interdisciplinaridade e sua conexão com a realidade. O tema principal do jogo é a fauna brasileira, porém são abordados diversos assuntos relacionados ao tema principal, tais como: a geografia, a vegetação, os animais e seus hábitos, a matemática, o português, conhecimentos gerais sobre o Brasil, além de temas importantes da atualidade, como a preservação de animais.

Além de o jogo permitir a exploração de determinados conteúdos pelo aprendiz, ele também desenvolve outras habilidades de extrema importância: noções do espaço no qual o jogador habita (território brasileiro) apresentado de forma educativa e lúdica; percepção visual, raciocínio lógico, associação de imagens; coordenação motora. Permite, também, que a criança se familiarize ainda mais com o computador per se.

A interdisciplinaridade é uma das características que o tornam um jogo diferenciado dos existentes atualmente e justifica a relevância deste, pois ele aborda, como assunto didático principal, tópicos da Biologia e da Geografia de forma inter-relacionada. Em geral, jogos que abordam a fauna tratam desse assunto pela identificação dos animais, usualmente sem relacionar a características tais, como seu habitat natural, seu tipo de alimentação, etc. É extremamente importante que seja compreendida pelas crianças a relação existente entre a Geografia e a fauna, porque, em vez de a criança decorar que um determinado animal vive em determinada região, é mais fácil ela entender, de forma interativa, o porquê de ele habitar aquela região. Por exemplo, o habitat de um animal depende do clima, do tipo de vegetação lá existente e dos outros animais que habitam aquela região e que irão permitir o equilíbrio da cadeia alimentar. Dessa forma, o jogo visa despertar o raciocínio do aluno para essas questões.

Outro ponto importante a ressaltar como diferencial nesse jogo é que ele objetiva que a criança aprenda mais sobre o seu próprio país, no caso o Brasil. Dessa forma, o espaço apresentado é o território brasileiro, com os seus principais tipos de vegetação, representados por Unidades de Conservação Ambiental reais, que foram criadas pelo Ibama47. Além de ressaltar a flora brasileira, o jogo ainda apresenta a fauna do nosso país, que é rica em diversidade e contém animais que só são encontrados aqui, ou seja, são animais nativos do Brasil. Isso é bem diferente do que é apresentado na maioria dos jogos e até mesmo nos livros educacionais, que mostram os animais característicos de outras partes do mundo: os primeiros que as crianças geralmente vêm a conhecer tendem a ser a girafa, o elefante, o leão, etc., que são encontrados, no Brasil, somente nos zoológicos, pois não fazem parte da fauna de nosso país.

Há também, como fator de relevância, o fato de ser explorada a temática da extinção de animais. É importante que a criança também se informe sobre a situação atual em nosso país, assunto de extrema importância, que afeta a

47Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, http://www.ibama.gov.br/,

Julho/2008



todos. Se a criança, desde o início da escolarização, conhecer sobre o assunto e interessar-se por ele, estará sensível para tentar evitar que esse quadro continue a existir, e também procurará soluções para revertê-lo. Somado a isso, existe o fato de que as crianças em geral são ligadas aos animais, associando-os a bichos de estimação, que despertam nelas sentimentos de carinho e cuidado. Sendo assim, é despertado o interesse pela preservação e pelo cuidado com os animais, já que o jogador terá que salvar o bicho da extinção. Esse será um comportamento fundamental para a preservação da fauna brasileira.

Os resultados do uso deste jogo em situação experimental mostraram o seu potencial para consolidar o aprendizado das crianças nos domínios envolvidos, enquanto favorecem sua aplicação e a reflexão sobre o problema no mundo real das espécies.

I.3 Avaliação de Software Educacional

Com o acesso facilitado ao computador, também a oferta de software educacional é crescente; a Internet é uma fonte inesgotável desses sistemas, como observado no módulo anterior desta disciplina. Conforme foi apresentado anteriormente na seção 1.2.2, categorias de software como, por exemplo, tutoriais, simulação, modelagem, linguagem de programação, jogos, etc. passam a ser referenciadas por um conjunto de características que as definem 48.

Diante da diversidade de softwares educacionais disponíveis, principalmente na Web, instrumentos de avaliação passam a ser necessários para auxiliar a escolha dessas aplicações, principalmente pelos professores. Assim, aspectos técnicos tais, como plataforma do computador, configuração e suporte técnico, bem como os aspectos relativos a interface, diálogo entre o usuário e o computador, apresentação visual do software, “esforço mental” requerido do usuário, tipo de resposta do sistema e forma de apresentação do help são considerados elementos fundamentais para a qualidade geral do software. Aliam-se a esses fatores aspectos relacionados à fundamentação teórico-pedagógica.

Assim, são importantes as especificações do software49 quanto a:

• público alvo pretendido;

• forma de utilização;

• materiais de suporte necessários relacionados ao uso do software;

• forma de apresentação do conteúdo (consistência e estrutura);

48 Para mais informações sobre tipos de software educacional, consultar capítulos 3 e 4 do livro O computador na sociedade do conhecimento, organizado por José Armando Valente. Campinas, SP, Unicamp/NIED. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/index.html>. 49 FREIRE, F. M. P.; PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: pano de fundo para escolha de um software educacional. In: VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: Unicamp-Nied. 1999. Cap. 5. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/index.html>. Acesso em: 30.05.2010



• estímulo à criatividade, à imaginação, ao raciocínio;

• trabalho em grupo;

• nível de envolvimento do usuário, entre outros.

Freire e Prado (1999, p. 113) ressaltam ainda que - mesmo sendo a escolha de um dado software educacional fundamentada por orientações teórico-pedagógicas - é essencial que um software seja apreciado em uma situação prática de uso. Ou seja, a escolha de um software com características “construtivistas”, por exemplo, não garante que o seu uso pedagógico seja “construtivista”. A dinâmica de trabalho, as metas e as intenções do educador é que poderão conferir ao software um papel significativo no processo de ensino e aprendizagem. Considera-se, assim, que os critérios que respaldam a escolha apropriada de um software educacional alinham-se às intenções do educador, às necessidades do seu trabalho pedagógico e às práticas educacionais que proporciona aos seus alunos.

Conforme apresentado anteriormente neste texto – item 1.2.1 Bases

epistemológicas -, o contexto é de sua suma importância para a aprendizagem. O conhecimento é mutável, em função do uso que dele se faz; os “conceitos” estão sempre na dependência da situação em que são utilizados. É desejável, então, que sejam alinhados, aos critérios que fundamentaram a escolha do software educacional, o modo com que este é utilizado em situações educacionais, bem como a combinação com outros materiais didáticos já empregados pelo professor. Nesses termos, o educador reinterpreta um determinado software a partir do seu referencial teórico e da compreensão da realidade em que atua (ibidem, p. 121). A integração de uma ferramenta computacional a conteúdos disciplinares implica conhecer, com propriedade, tanto o conteúdo quanto a ferramenta computacional em si. O domínio dos conteúdos disciplinares permite selecionar a ferramenta computacional adequada ao contexto; e, ao mesmo tempo, o domínio dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional permite desenvolver conteúdos não previstos a princípio. Assim, diferentes ferramentas computacionais podem ser combinadas, com o objetivo de alcançar uma determinada meta educacional (ibidem, p. 127).

Então, na situação de seleção e escolha de software educacional para a prática escolar cotidiana, que parâmetros considerar na seleção? Como avaliar o software educacional? Que instrumentos utilizar?

A seguir, apresentaremos um conjunto de heurísticas da área de IHC (Interação Humano-Computador), para inspeção de usabilidade da interface de sistemas computacionais, adaptadas e estendidas para o contexto do software educacional. Tal conjunto pode orientar o professor na inspeção inicial do software educacional e também servir de base à proposição de novas heurísticas, que contemplem questões pedagógicas relevantes à escolha do software.



Heurísticas Genéricas de Usabilidade de Interface de Software50

1. Visibilidade do estado do software – O software precisa manter os usuários informados sobre o que está acontecendo, fornecendo um feedback adequado dentro de um tempo razoável.

2. Compatibilidade do software com o mundo real - O software precisa falar a linguagem do aluno, com palavras, frases e conceitos familiares a ele, em vez de termos orientados ao sistema computacional. Deve seguir convenções do mundo real, fazendo com que a informação apareça numa ordem natural e lógica.

3. Controle do aluno e liberdade - Usuários frequentemente escolhem por engano determinadas funções do software e precisam ter claras as saídas de emergência do estado indesejado, sem ter que percorrer um extenso caminho. O software deve prover funções para desfazer ações.

4. Consistência e padrões – Os alunos não precisam adivinhar que diferentes palavras, situações ou ações significam a mesma coisa. O software deve seguir convenções da plataforma computacional.

5. Prevenção de erros - Melhor que uma boa mensagem de erro é um design cuidadoso que previna o erro antes de ele acontecer.

6. Reconhecimento ao invés de relembrança – O software deve tornar objetos, ações e opções visíveis. O aluno não deve ter que lembrar informação de uma para outra parte do diálogo com o software. Instruções para uso do software devem estar visíveis e facilmente acessíveis, quando necessário.

7. Flexibilidade e eficiência de uso - Usuários novatos tornam-se peritos com o uso. O software deve prover aceleradores, de forma a aumentar a velocidade da interação. Deve permitir a usuários experientes "cortar caminho" em ações frequentes.

8. Estética e design minimalista - Diálogos com o software não devem conter informação irrelevante ou raramente necessária. Qualquer unidade de informação extra no diálogo irá competir com unidades relevantes de informação e diminuir sua visibilidade relativa.

9. Ajudar os usuários a reconhecer, diagnosticar e corrigir erros - Mensagens de erro devem ser expressas em linguagem clara (sem códigos), indicando precisamente o problema e construtivamente sugerindo uma solução.

10. Help e documentação - Embora seja melhor um sistema que possa ser usado sem documentação, é necessário prover help e documentação. Essas informações devem ser fáceis de encontrar, focalizadas na tarefa do usuário e não muito extensas.

Uma Extensão do Conjunto de Heurísticas para Inspeção de

Software Educacional

1. Paradigma educacional subjacente – clareza e consistência do software com determinada teoria de aprendizagem.

2. Presença de conteúdo educacional - adequação do conteúdo, apresentação clara, adequação à idade do aluno, etc.

3. Interdisciplinaridade - conexão com o mundo real e suas demandas.

50 O conjunto de heurísticas genéricas foi proposto inicialmente em NIELSEN, J. Heuristic evaluation. In:

NIELSEN, J. (Ed.). Usability inspection methods. New York: John Wiley, 1994. Aqui será utilizada

como base a versão das heurísticas contida em ROCHA, H. V.; BARANAUSKAS, M. C. C. Design e

avaliação de Interfaces Humano-Computador. 2. ed. Campinas, SP: Nied/Unicamp, 2003. Disponível em

<http://www.nied.unicamp.br/publicacoes>. Acesso em: 30.05.2010. Maiores informações sobre

diretrizes, técnicas e boas práticas para a criação e avaliação de Interface de Software:

http://warau.nied.unicamp.br.



4. Favorecimento de habilidades cognitivas - pensamento, ação, reflexão, meta-reflexão.

5. Engajamento – facilidade operacional, controle da interação, aspecto afetivo.

I.4 Criando um Plano de Uso de Software Educacional articulado ao contexto real da Escola

Aplicações computacionais para uso em Educação carregam, subjacentes, modelos e teorias de o que significa aprender e ensinar. Conforme discutido na seção anterior, o objetivo do software educacional não deveria ser simplesmente ensinar habilidades tradicionais de modo mais rápido, eficiente e com menor custo; o software educacional deve, sim, participar de um processo de mudança nos métodos de ensino, redefinindo objetivos e resultados desejáveis desse processo.

A aprendizagem construtivista valoriza atividades contextualizadas como uma oportunidade para que os aprendizes descubram e construam seu conhecimento. Cada aluno é tratado como um indivíduo único, e os instrutores exercem o papel de facilitadores do aprendizado. Na ótica do Construtivismo, a aquisição de conhecimento ocorre de forma integrada, isto é, sem divisão em assuntos ou disciplinas, e é um processo ativo e social.

Em nossa visão, o Construcionismo deve nortear todo o ambiente de utilização de software educacional em sala de aula e deve determinar os aspectos principais a serem levados em conta no projeto de toda e qualquer atividade educativa envolvendo esses softwares.

Assim, um plano de uso de software educacional deve priorizar a construção do conhecimento realizada pelo aluno. Levando em conta o público-alvo para este tipo de plano — alunos situados na faixa etária que corresponde ao período de Operações Concretas —, faz-se necessário incentivar o trabalho em equipe e a colaboração, buscando, também, fornecer o apoio simbólico que sustente o raciocínio.

Outros dois importantes pontos a serem considerados no desenvolvimento de um plano de uso de software no âmbito da escola são o papel do professor e a relação social da atividade executada. Segundo o modelo estudado, o professor é aquele que apoiará a utilização do software, com o intuito de tornar concreto o potencial aprendizado do aluno. Considerações a respeito do contexto de uso devem partir também da análise de como ocorre o diálogo entre a tarefa a ser executada no software e a sociedade, que representa os agentes externos no processo em questão.

Não se pretende, nesta seção, apresentar um modelo pronto de plano de uso educacional de software, mas, sim, apresentar uma dinâmica que poderá possibilitar a um grupo de professores uma criação conjunta de tal plano. Para isso, propõe-se a utilização de uma técnica do Design Participativo51, que

51 MULLER, M. J.; HASLWANTER, J. H.; DAYTON, T. Participatory pratices in the software lifecycle.

In: HELANDER, M.; LANDAUER, T. K.; PRABHU, P. (Ed.). Handbook of Human-Computer

Interaction. 2. ed.: Elsevier Science, 1997. p. 255-297. Também em ROCHA, H. V.; BARANAUSKAS,

M. C. C. Design e avaliação de Interfaces Humano-Computador. 2. ed., 2003. Disponível em:

<http://www.nied.unicamp.br/publicacoes>. Acesso em: 30.05.2010



permite ao grupo compartilhar ideias no formato de um brainstorming circular, escrito, como ilustrado pela Figura 4 e descrito a seguir.

Para melhor entendimento da dinâmica de trabalho envolvida nesta técnica, podemos usar a metáfora da brincadeira “Escravos de Jó”. Nessa atividade, cada pessoa escreve ou insere um elemento (desenho) em uma folha de papel, possibilitando que cada um coloque suas sugestões sobre o plano que está sendo abordado. Depois de um curto intervalo de tempo marcado pelo facilitador da técnica, cada participante encaminha a folha em que estava trabalhando para o participante ao lado e recebe a folha de outro participante, dando, assim, continuidade à atividade que encontra nessa folha. Esse ciclo se repete...

Como o início é diferente em cada folha, obtêm-se, então, várias soluções propostas pelos usuários, com elementos, expressões, ideias diferentes, que podem servir de base para o plano em desenvolvimento e para justificar as escolhas realizadas para tal contexto.

Figura 4. Ilustração da Dinâmica do BrainWriting

BrainWriting - Processo52:

1. Colocar o problema claramente (Ex. criação de um plano de uso do software X, na escola Y, com alunos Z, com objetivo W, etc.);

2. Gerar pontos de vista a. Participantes escrevem uma ideia em uma folha de papel e

passam a folha ao próximo participante. Ao receber as ideias de outro participante, cada um deve concordar, discordar ou colocar um novo ponto de vista. Essa fase continua, até que todos os participantes tenham visto as ideias dos outros participantes pelo menos uma vez.

3. Reformular, gerando conceitos mais elaborados a. o grupo reduz a lista grande de ideias a um número menor de

conceitos mais centrais. 4. Gerar relacionamento entre os conceitos

52 BARANAUSKAS, M. C. C. Notas de aula MO 825, MO622, MC750. IC Unicamp, 2007.



a. os participantes completam uma tabela, indicando sua percepção da importância relativa (>,<,=) entre todos os pares de conceitos.

5. Analisar criticamente os resultados a. o grupo considera os resultados e modifica-os conforme

necessário; b. um “consenso” é construído a partir da tabela.

6. Indicar resultados: lista de ideias; refinamento e combinação de ideias; lista de conceitos; classificação por importância dos conceitos; análise crítica da classificação.

7. Compilar as idéias no formato de um Plano de Uso do Software em questão.

I.5. Considerações Finais

Este texto procurou tratar a questão do software educacional, de forma consistente com a abordagem construcionista em que acreditamos. Para tal, organizamos o conteúdo de forma a: explorar o conceito de software e software educacional em particular, com sua caracterização e paradigma educacional subjacente; propor parâmetros para avaliar software educacional; e, finalmente, elaborar um plano de uso de software educacional no cotidiano da escola, em conjunto com seus pares. Isso significa que é desejável que o professor tenha mais envolvimento com os softwares, para que ele possa assegurar uma escolha de qualidade à sua prática educacional.

Dessa maneira, mais do que discutir qual é o software ideal, devemos antes indagar o que se entende por aprendizagem, que condições a favorecem e como se pode recriá-las. A partir daí, sim, pensar quais softwares podem ser utilizados e em quais condições passa a ser uma situação na qual se pode repensar práticas pedagógicas e conceitos de aprendizagem mediada por software educacional.

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