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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Mdio

Rede So Paulo de

Escrita d04

Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2012

2012, by Unesp - Universidade estadUal paUlista

PR-REITORIA DE PS-GRADUAOrua Quirino de andrade, 215Cep 01049-010 so paulo sptel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP) praa da repblica, 53 - Centro - Cep 01045-903 - so paulo - sp - brasil - pabx: (11)3218-2000

Projeto Grfico, Arte e Diagramaolili lungarezi

Produo Audiovisualpamela bianca Gouveia tlio

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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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TEMAS

sumarioU

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dulo II Disciplina 04

ficha sumrio bibliografia

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SumrioEscrita: Produto e Processo ..........................................................1

Ensino/Aprendizagem da Escrita em Lngua Estrangeira .........10

Lngua em Uso ............................................................................23

Bibliografia ..................................................................................27

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Escrita: Produto e Processo

Escrever no considerada uma tarefa fcil. Segundo Richards (1990), aprender a escrever, tanto em lngua materna quanto em segunda lngua, uma das tarefas mais difceis para um aprendiz. Podemos afirmar que, a maioria de ns j passou por incertezas, frustraes e medos ao produzir uma mensagem ou elaborar uma ideia na modalidade escrita da lngua. pos-svel identificar rduos esforos na busca por palavras apropriadas, por uma sequncia mais adequada, um contedo significativo, pela clareza ao se expressar, pelo uso correto da lngua ou um formato adequado.

Na maioria das vezes, nossa experincia com a modalidade escrita da lngua, tanto materna quanto estrangeira, pode ser classificada como no prazerosa. Isso porque a nfase na produo textual em si ainda se encontra fortemente incrustada em nossa sociedade. Historicamente encontramos justificativa para tal fato.

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No passado, a escrita era considerada uma organizao de estruturas lingusticas justificando o foco de interesse dos linguistas na sentena (PCNs, 1998). A partir de pesquisas realizadas, notou-se que, muito mais que um simples agrupamento sinttico, o texto uma unidade de in-formao, permeado por funes comunicativas. Assim, considerando a perspectiva funcional da linguagem, podemos destacar o modelo de Flower e Hayes (1977) que enfatiza a natureza cognitiva da escrita e as ideias de Grabe e Kaplan (1997) que defendem a natureza social no processo. Assim, esses estudos desencadearam mudanas e, a escrita, antes percebida como produto, passa a ser vista como processo, da podermos pensar em um processo de escritura.

De acordo com Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (op. cit.), a discusso sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada controversa nos anos oi-tenta, o que contribuiu para o desenvolvimento de pesquisas sobre produo de textos no ensino universitrio americano.

Para essa autora, dentre as mudanas notadas no paradigma do processo de ensino/apre-ndizagem da escrita, esto o surgimento de abordagens processuais que estimulam a auto-descoberta; a escrita sobre tpicos importantes ou interessantes para o autor; a necessidade de planejamento do texto baseado no propsito que se quer atingir (s/p) e rompem com procedi-mentos do ensino tradicional como, por exemplo:

1. a produo de uma nica verso do texto, feita de forma linear, sem reescrita, seguindo-se

as etapas de: esboo do contedo a ser escrito, redao do texto e, finalmente, sua edio;

2. a crena de que cada aluno devia trabalhar sozinho com a participao apenas do professor

para esclarecimentos ou correo;

3. instrues simplistas sobre a organizao do texto, alm da nfase no conhecimento gra-

matical, como se apenas esses tipos de informao bastassem para o bem redigir.

4. atividades de pr-escrita e produo de muitas verses do mesmo texto obtendo-se suges-

tes e comentrios sobre cada um dos escritos;

5. uma variedade de comentrios feitos por leitores, num contexto real de comunicao es-

crita, sejam eles os colegas, pequenos grupos e/ou o professor;

6. a expresso das idias pessoais e da informao exposta no contedo como mais impor-

tantes do que o uso adequado de vocbulos e a obedincia s regras gramaticais;

7. a idia de que o processo da escrita no linear e sim recursivo, podendo as tarefas serem

repetidas diversas vezes.

(Moura, 2008, s/p)

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Assim, em consonncia com a perspectiva de escrita como processo, enfocamos as prticas de

leitura e escrita, o ensino da escrita e a escrita no mundo virtual.

1. Prticas de Leiturae Escrita

J sabemos que as prticas de leitura e escrita vo alm da codificao/ decodificao de formas lingusticas, pois abrangem processos mais complexos, abordando dimenses sociais, culturais, cognitivas, interacionais. Segundo afirma Speroni (2010):

A prtica da leitura um processo que transcende a uma decodificao

do cdigo escrito da lngua. Em outras palavras, o ato de ler conduz a es-

truturas diferenciadas e organizao lexical que provm do contexto e est

diretamente relacionada com contexto pelo qual a mensagem se torna sig-

nificante em dado momento para os indivduos que a ela tem contato. (s/p)

A autora ainda acrescenta que:

Ao compreendermos todo processo que demanda o ato de ler e sua sig-nificncia nos diferentes contextos histricos podemos lanar ancoras a compreenso da amplitude desse ato para prticas educacionais da atuali-dade. Assim considerando no mais a leitura e escrita como processo de privilgio de uma minoria que detm o poder, mas sim como direito de todos os sujeitos indistintamente. As prticas educacionais da atualidade devem proporcionar a aos educando meios eficazes para que se tornem agentes construtores de suas aprendizagens, enfim, conduzi-los a desco-brir na leitura um novo mundo repleto de significaes antes nunca desco-bertas. (s/p)

Dessa maneira, a partir da perspectiva que envolve a funo social da leitura, encontramos um denominador comum para embasar nossas prticas educacionais referentes compreenso e produo escrita.

De acordo com Kleiman (2000), o conhecimento prvio dos alunos concernente ao as-sunto tratado deve ser considerado e contextualizado nas propostas de trabalho. Ao professor atribuda a funo de familiarizar seus alunos com a lngua escrita, propiciando uma relao positiva frente s atividades.

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Ao produzir um texto escrito, conveniente que se faa um exerccio mental pr-escrita, coletando ideias para ento escrever um rascunho e depois revis-lo e, talvez, refazer todo este ciclo antes de finalizar o texto. H etapas que devem ser seguidas no processo de escrita. Este processo implica em ir e vir vrias vezes. Portanto, a escrita deve ser entendida como um pro-cesso recursivo ou no linear.

2 . A Escrita no Mundo Virtual

Lets Reflect:Think about situations in which your students produce/ or can produce writing in English in

a virtual environment.

A pesquisa na aquisio de segunda lngua (KrAshEn, 1988) sugere a necessidade do

insumo compreensvel para que a aprendizagem se efetive. Assim sendo, ao professor de

lnguas cabem algumas importantes funes. Para Trentim (2001), de acordo com a teoria de

Krashen, o professor exerceria trs papis centrais: primeiro, o professor a principal fonte de

insumo da lngua alvo, assim sendo, o mesmo deve produzir um fluxo constante de linguagem

e ao mesmo tempo, pistas que auxiliem os alunos na interpretao do insumo. Em segundo

lugar, cabe ao professor criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e amigvel a

fim de se obter um baixo filtro afetivo. O assunto da aula deve ser de interesse dos alunos e

os erros no devem ser corrigidos. E, por fim, o professor deve escolher e dirigir uma grande

variedade de atividades de sala de aula, envolvendo diversos grupos, contedo e contextos.

A escolha e adoo dos materiais deve envolver professores e alunos, tendo em vista seus

interesses e necessidades.

richards & rodgers (2001) apontam outros papis a serem desempenhados pelo professor,

como o de facilitador do processo comunicativo entre todos os participantes na sala de aula e

entre eles prprios e as vrias atividades e textos e o de um participante independente dentro

do grupo de ensino-aprendizagem.

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Enquanto a ansiedade, a baixa confiana e a falta de motivao podem impedir a aprendiza-

gem agindo como filtros afetivos que bloqueiam a compreenso e a aprendizagem (KrAsh-

En, op. cit.), a tecnologia pode auxiliar professores a criar um ambiente afetivo que apie e

facilite o ensino/aprendizagem.

Assim, professores de lnguas buscam materiais e experincias para consolidar conheci-

mento e promover o uso das habilidades na lngua alvo. Para Krashen (1988), as atividades de

sala de aula sempre devem enfocar tpicos que so interessantes e relevantes para os alunos e

os encorajar a expressarem suas ideias, opinies, desejos, emoes e sentimentos. O profes-

sor deve proporcionar um ambiente que conduza aquisio baixo nvel de ansiedade, boa

harmonia com o professor, relacionamento amigvel com outros alunos; de outra maneira a

aquisio no se realizar.

Quando enfatizamos a prtica da modalidade escrita da lngua e as tecnologias de comu-

nicao e informao (TICs) com um objetivo comunicativo real, novas oportunidades de

ensino so promovidas, como: gerar ideias, estruturar informaes, reformular e fazer reviso

daquilo que foi escrito. Ao utilizar algo que seja relevante para aprendizes, a prtica da escrita

no mais considerada uma atividade desconexa. se a escrita vista como uma maneira

valiosa de praticar a lngua, ela desempenhar um papel positivo no processo de aprendiza-

gem como um todo. se chamamos a ateno dos aprendizes para o papel e valor da prtica e

apontamos propsitos diferentes que ela apresenta em termos comunicativos e de prtica de

lngua, ajudamos a projetar uma imagem mais positiva da escrita.

Vrios trabalhos que enfocam o uso das tecnologias, CMC1 Comunicao mediada pelo

computador- ou CALL2 Aprendizagem de lnguas assistida por computador - e o ensino de

LEs podem ser destacados em cenrio nacional e mundial. Esses ilustram histrias de sucesso,

barreiras, benefcios e recompensas, o que refora sua importncia nos dias atuais (PEDEr-

SON, 1987; CHAPELLE, 1998; SALABERRY, 1996, 2001; CELANI & COLLINS, 2005;

WARSCHAUER, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2004, 2005; BRAGA e COSTA, 2000; LEE,

2000; PAIVA, 2001a, 2001b, 2005; LUZN MARCO, 2002; HERRING, 2002; GARCIA,

2003; BACAL, 2003; BRAGA, 2004; PAIVA & RODRIGUES JUNIOR, 2004; SOUZA,

2000, 2003, 2007; LEFFA, 2006; THORNE & BLACK, 2007, TELLEs, 2009).

1. CMC - Computer Mediated Communication

2. CMC - Computer Mediated Communication

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Conclumos que as TICs podem permitir que um carter mais real e significativo envolva

as prticas educacionais de escrita at ento presenciadas.

Referncias:

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: arte. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: Acesso em 20 de fevereiro de 2012.

FLOWER, L.; HAYES, J. Problem-solving strategies and the writing process. College English, v. 39,

n. 4, p. 449-461, 1977.

GRABE, W.; KAPLAN, R. B. Theory and Practice of Writing. London: Longman, 1996.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.

KRASHEN, S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall

International, 1988.

MOURA, V. L. L. O desenvolvimento da habilidade escrita atravs da Internet- uma experincia co-

laborativa. In: SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAO MULTIMO-

DALIDADE E ENSINO. 2. 2008, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2008. Disponvel em: . Acesso em: 20 fevereiro. 2012. Paginao

irregular.

RICHARDS, J. C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

RICHARDS, J.; RODGERS, T. Approaches and methods in language Teaching. 2. ed. Cambridge:

Cambridge University Press, 2001.

SPERONI, K. S. Reflexes a cerca do processo de leitura e escrita: compreender para transformar o

ensino. P@rtes, v. 00 jul. 2010. Disponvel em: . Acesso em: 20 fev. 2012.

TRENTIM, C. I. O Ensino Comunicativo de Lnguas Estrangeiras e a Abordagem Natural. Dis-

ponvel em: . Acessado em: 20 fev. 2012.

http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Vera-Lucia-Moura.pdfhttp://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Vera-Lucia-Moura.pdfhttp://www.partes.com.br/educacao/processodeleituraeescrita.asphttp://www.partes.com.br/educacao/processodeleituraeescrita.asp

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Bibliografia Complementar:

BACAL, V. L. A. Leitura em meio eletrnico: resistir ou aderir uma questo de identificao. Le-

tras & Letras, Revista do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia, v.

19, n. 1, 2003, p. 21-35.

BRAGA, D. B.; COSTA, L .A. O computador como instrumento e meio para o ensino/aprendiza-

gem de lnguas. Trabalhos em Lingustica Aplicada, n. 36, p. 61-79, 2000.

BRAGA, J. C. F. Aprendizagem de lnguas em regime de tandem via e-mail: colaborao, autonomia

e estratgias sociais e de compensao. 2004. Dissertao. (Mestrado em Lingustica Aplicada) - Faculda-

de de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2004.

CELANI, M. A.; COLLINS, H. Critical Thinking in Reflective Sessions and in Online Interactions.

AILA Review, 18, 2005, p. 41-57.

CHAPELLE, C. Multimedia CALL: Lessons to be learned from research on instructed SLA. Lan-

guage Learning & Technology, 2 (1), 1998, p. 22-34. Disponvel em: . Acesso em: 20 fev. 2012.

GARCIA, D. N. M. O uso da escrita em lngua estrangeira (ingls) por meio dos dirios dialoga-

dos eletrnicos. Dissertao. (Mestrado em Letras) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade

Estadual Paulista, UNESP, Assis, 2003.

HERRING, S. C. Computer-mediated communication on the Internet. Annual Review of Informa-

tion Science and Technology, n. 36, p. 109-168, 2002. Disponvel em: Acesso em: 20 fev. 2012.

LEFFA, V. J. A aprendizagem de lnguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (Org.). Pesquisa

em lingustica Aplicada: temas e mtodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36.

LEE, K. English Teachers Barriers to the Use of Computer-assisted Language Learning. The Inter-

net TESL Journal, v. VI, n. 12, Dec. 2000. Disponvel em: . Acesso em: 20 fev. 2012.

LUZN MARCO, M. J. Using the internet to develop writing skills in ESP. the ESPecialist, So

Paulo. v. 23, n. 1, p. 53- 74, 2002.

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PAIVA, V. L. M. O. A sala de aula tradicional X a sala de aula virtual. In: CONGRESSO DE AS-

SOCIAO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA DO ESTADO DE MINAS GE-

RAIS, 3. 2001, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2001a. p. 129-145. Disponvel em: Acesso em: 20 fev. 2012.

PAIVA, V. L. M. O. A www e o ensino de ingls. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 1, n.

1, 2001b, p. 93-113. Disponvel em: Acesso em: 20 fev. 2012.

PAIVA, V. L. M. O. A pesquisa sobre interao e aprendizagem de lnguas mediadas pelo computador.

Calidoscpio. So Leopoldo. v. 3, n. 1, jan. / abr. 2005, p. 5-12. Disponvel em: . Acesso em: 20 fev. 2012.

PAIVA, V. L. M.; RODRIGUES JUNIOR, A. S. Fruns on-line: intertextualidade e footing na cons-

truo do conhecimento. In: MACHADO, I. L.; MELLO, R. (Orgs.). Gneros: reflexes em anlise do

discurso. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004, p. 171-189.

PACHECO, D. C. F. O ensino da compreenso escrita em lngua estrangeira. Crtilo: Revista de

Estudos Lingsticos e Literrios. Patos de Minas: UNIPAM, ano 1, n. 1, p. 134-145, 2008. Disponvel

em: Acesso em: 20 de fev. 2012.

PEDERSON, K. M. Research on CALL. In: SMITH, W. F. (Ed.), Modern media in foreign lan-

guage education: Theory and implementation. Lincolnwood: National Textbook Company, 1987, p.

99-132.

PEREIRA, C. C. A compreenso escrita nos livros didticos de ingls para o Ensino Fundamental.

Disponvel em Acesso em 20 de feve-

reiro de 2012.

SALABERRY, M. R. The theoretical foundation for the development of pedagogical tasks in com-

puter mediated communication. CALICO Journal, 14(1), 1996, p. 5-34.

SALABERRY, M. R. The Use of Technology for Second Language Learning and Teaching: A Ret-

rospective. The Modern Language Journal, v. 85, n.1, 2001, p. 39-56.

SOUZA, R. A. O chat em lngua inglesa: interaes nas fronteiras da oralidade e da escrita. Disser-

tao (Mestrado em Letras: Lingustica Aplicada)- Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2000.

http://www.veramenezes.com/www.htmhttp://www.veramenezes.com/cmc.htmhttp://www.veramenezes.com/cmc.htmhttp://www.unipam.edu.br/cratilo/images/stories/file/artigos/2008_1(revisto)/OEnsinoDaCompreensaoEscrita.pdfhttp://www.unipam.edu.br/cratilo/images/stories/file/artigos/2008_1(revisto)/OEnsinoDaCompreensaoEscrita.pdf

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SOUZA, R. A. Aprendizagem de lnguas em tandem: estudo da telecolaborao atravs da comuni-

cao mediada por computador. Tese (Doutorado em Letras: Lingustica Aplicada) - Faculdade de Le-

tras, UFMG, Belo Horizonte, 2003.

SOUZA, R. A. Aprendizagem em Regime Tandem: Uma Alternativa no Ensino de Lnguas Es-

trangeiras OnLine. In: Internet & ensino: novos gneros, outros desafios. ARAJO, J. C. (Org.) Rio de

Janeiro: Lucerna, 2007, p. 205- 220.

TELLES, J. A. Teletandem: um contexto virtual, autnomo e colaborativo para aprendizagem de

lnguas estrangeiras no sculo XXI. Campinas: Pontes Editores, 2009.

THORNE, S. L.; BLACK, R. Language and Literacy Development in Computer-mediated Con-

texts and Communities. Annual Review of Applied Linguistics, n. 27, 2007, p. 133-160.

WARSCHAUER, M. Computer-assisted language learning: An introduction. In: FOTOS, S. (Ed.)

Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International. 1996, p. 3-20.

WARSCHAUER, M. A sociocultural approach to literacy and its significance for CALL. In: MUR-

PHY-JUDY, K. & SANDERS, R. (Eds.), NEXUS: The convergence of language teaching and research

using technology. Durham, North Carolina: Computer Assisted Language Instruction Consortium,

1997a.

WARSCHAUER, M. Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice. Modern

Language Journal, n. 81, 1997b, p. 470-481.

WARSCHAUER, M. Online communication. In: CARTER, R. & NUNAN, D. (Eds.), The Cam-

bridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University

Press, p. 207-212, 2001.

WARSCHAUER, M. Technological change and the future of CALL. In: FOTOS, S. & BROWN,

C. (Eds.), New Perspectives on CALL for Second and Foreign Language Classrooms. Mahwah, NJ: La-

wrence Erlbaum Associates, 2004, p. 15-25.

WARSCHAUER, M. Sociocultural perspectives on CALL. In: EGBERT, J. and PETRIE, G. M.

(Eds.) CALL Research Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum, 2005, p. 41-51

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TEMAS

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Ensino/Aprendizagem da Escrita em Lngua Estrangeira

O processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem gerado interesse e preocupaes em muitos. Aprender ou ensinar uma lngua j se equiparou memorizao de regras e listas de vocabulrio. Contudo, os anseios dos aprendizes e a insatisfao dos professores tm inspirado aes pedaggicas que valorizam tanto o indivduo quanto as formas. Os contedos gramaticais nas aulas de lngua estrangeira so de grande importncia desde que esclarecidos seus propsitos, ou seja, eles devem ser expostos aos aprendizes dentro de situaes reais de uso da lngua.

irrefutvel a necessidade do conhecimento da lngua inglesa para a comunicao nos dias atuais. A comunicao deve abranger o aspecto interacional envolvendo as modalidades oral e escrita. Esta necessidade se justifica, principalmente, pela grande volume de informa-es e conhecimentos que circulam nos meios de comunicao.

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Algumas propostas educacionais tm sido elaboradas visando promover um crescimento intelectual e emocional ao indivduo e criar melhores oportunidades aos aprendizes. Recon-hecemos que o processo de ensino/aprendizagem da modalidade escrita da lngua deve buscar bases eficientes, significativas e criativas. J em 1904, Jespersen defendia que a lngua deveria ser tratada como algo vivo, e o mtodo de ensino deveria ser to elstico e adaptvel quanto a vida. Sendo assim, ela no deveria ser um fim em si, mas um caminho para a comunicao.

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve maximizar as possibilidades de comunica-o e socializao do aprendiz. Widdowson (1991) afirma que o fim ltimo da aprendizagem de lnguas a aquisio de competncia comunicativa para interpretar, seja isso manifestado com visibilidade na conversa ou correspondncia, seja como uma atividade psicolgica subja-cente s habilidades de dizer, ouvir, escrever e ler.

Como educadores, necessrio reconhecer que aprender/ensinar uma lngua um processo que ultrapassa o domnio de um sistema de signos que comportam significados culturais. Sob essa tica, aprender uma nova lngua est relacionado aprender a interpretar a realidade com outros olhos, atravs da insero do aprendiz num universo de prticas culturais. O ensino e a aprendizagem da escrita em uma nova lngua deveria ir alm da codificao/decodificao de informaes e abranger horizontes muito maiores. Segundo Almeida Filho (1993):

o aprender uma lngua (...) aprender a significar nessa nova lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas, vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas com-preenses e mobilizadoras para aes subseqentes. (p. 15)

O autor ainda afirma que a nova lngua precisa ser desestrangeirizada para e na comuni-dade. Assim, cabe ao professor fornecer condies adequadas para que o aprendiz interaja na nova lngua, desestrangeirizando-a pouco a pouco por meio de uma abordagem comunicativa, com atividades interativas e tarefas relevantes, propiciando espao para que o aluno seja copar-ticipante e corresponsvel pelo processo.

Abordaremos, em seguida, algumas questes com o intuito de auxiliar os professores de lngua inglesa. Enfocaremos a compreenso, as diferenas entre a lngua inglesa e a lngua ma-terna (portugus), a criatividade e estratgias no processo de ensino/ aprendizagem da escrita visando capacitar o aprendiz a interagir com competncia, segurana e motivao.

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1 . O Ensino da Escrita e a Lngua Inglesa

As aes pedaggicas que enfatizam a forma e desvalorizam os aspectos interacionais, cul-turais e sociais ainda podem ser percebidas em muitos contextos escolares.

A partir dos termos forma e uso (Widdowson, 1991) e competncia e desempenho (Chomsky, 1986), podemos perceber que o conhecimento lingustico das formas gramaticais (forma) no garante um domnio da lngua que se manifesta pelo uso (comunicativo). Widdowson (op. cit.) define forma como sendo um aspecto do desempenho, aquele que evidencia o domnio do con-hecimento das regras; e uso como um outro aspecto do desempenho que explicita a capacidade de uso do conhecimento de regras lingusticas para a comunicao eficaz. Se, como menc-ionamos anteriormente, escrever no uma simples tarefa de agrupar palavras ou ideias, preciso ter em mente que cabe ao professor encontrar maneiras para desmitificar o processo e proporcio-nar oportunidades relevantes e motivadoras para a prtica da escrita a fim de que transponham barreiras e concepes prvias do processo de escrever. Para Grabe & Kaplan (1996):

O ensino da escrita separado e distinto do ensino da preciso sinttica e do ensino de vrias convenes textuais (como ortografia, pontuao);

A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em condies nas quais os prprios alunos se mostram desejosos a comunicar mensagens reais a audincias reais;

A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em condies nas quais assistncia extensiva oferecida ao aprendiz antes do texto, em condies nas quais h envolvimento de parceiros nas etapas preparatrias para a escrita, e em condies nas quais h auxlio do professor. (p. 422-423)

Em vrios momentos, os alunos se deparam com propostas de escrita desengajadas de suas realidades que, ao contrrio de fomentar a criatividade e a motivao, se pautam no exerccio de formas e normas. Isso se d pela nfase no produto e no no processo que traria grandes contribuies ao processo de aprendizagem.

Considerando a funo primordial da escrita, conceitos como interao e interlocuo dis-tncia (OSAKABE, 1982) so anulados quando a artificialidade permeia o processo. Quando, por exemplo, em uma proposta de produo textual, o aluno sabe que seu interlocutor ser o professor como representao do sistema escolar e sabe, tambm, que sua produo ser avali-ada em uma escala de 0 a 10.

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A maioria dos fatos comentados envolvem a aprendizagem da lngua materna, entretanto, o mesmo ocorre no ensino de LE. Nota-se que alunos e professores incorporam e adotam o mesmo procedimento e atitude frente ao ensino de modalidade escrita da lngua estrangeira. possvel afirmar que essa postura, j saturada, no atende s necessidades dos aprendizes e nem dos educadores no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de uma LE, deixando de promover espaos e atividades reais de uso de lngua na modalidade escrita.

De acordo com Lopes (2003), nos ltimos anos, as prticas voltadas para o ensino da escrita buscam abarcar as dimenses comunicativas dos processos de aprendizagem e desenvolvim-ento da produo escrita e, tambm, as diversas formas de manifestao da linguagem escrita no cotidiano das atividades individuais, coletivas e institucionais que so caractersticas na sociedade contempornea.

O autor declara, ainda, que as mudanas mais marcantes no ensino da escrita, dizem res-peito ao deslocamento do foco do produto final da escrita para os processos que permeiam a atividade. O que implica no reconhecimento de que o ato de escrever constitudo por um processo recursivo e no linear, composto de estgios ou etapas interligadas e interdependentes e na valorizao de estratgias, procedimentos e atividades escritas que contemplem as diver-sas fases do processo. Tambm, h a preocupao em relevar os componentes sociais e intera-cionais do ato de escrever, no que concerne s relaes entre escritor, texto e leitor.

O referido autor nos oferece um riqussimo estudo sobre o ensino/ aprendizagem da mo-dalidade escrita no ensino de lngua inglesa no contexto brasileiro, ou seja, para alunos falantes de lngua portuguesa como lngua materna. notvel um interesse crescente a respeito do assunto, visto que gera inquietao para professores e aprendizes frente tarefa laboriosa que ensinar e/ou aprender a manifestar ideias no cdigo escrito de uma lngua, especialmente sendo esta uma lngua estrangeira. Identificamos nas pesquisas de Lopes (2003) e Garcia (2003), o desejo de buscar solues e respostas para uma prtica educacional satisfatria para o ensino da escrita em lngua inglesa.

A escrita est presente nas situaes mnimas da nossa vida diria, passando, por muitas vezes, desapercebida. Seu domnio pode incluir ou excluir indivduos em ocasies variadas. Compartilhamos da afirmao de Kleiman (1995) de que o domnio de outros usos e funes da escrita significa, efetivamente, o acesso a outros mundos, pblicos e instituies, como o

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da mdia, da burocracia, da tecnologia, e, atravs deles, a possibilidade de acesso ao poder. A autora observa, tambm, que os estudos sobre o letramento nos dias atuais enfatizam o efeito potencializador, ou conferidor de poder, do mesmo. Estes estudos seguem o caminho traado por Paulo Freire h mais de trinta anos. Segundo Kato (1986), a modalidade escrita presti-giada pela sociedade como um dos instrumentos de comunicao.

Britton (1983) afirma que, at mesmo antes de Aristteles, os tericos e professores estavam interessados em analisar o processo da produo do discurso, assim como, seus produtos, a fim de, inicialmente, formular uma srie de regras para guiar aqueles que estavam aprendendo o ofcio.

De acordo com Grabe & Kaplan (1996), a histria do letramento ocidental se inicia com o uso da escrita para registrar eventos, tradies e transaes por especialistas que eram ca-pazes de fazer tradues orais do que fosse necessrio para o povo. O povo era privado do letramento, porm, o poder do clero estava diretamente relacionado s habilidades de leitura e escrita. Observa-se que as instituies religiosas desempenharam um papel crtico na histria do letramento ocidental.

A partir do sculo XVI, com a evoluo do protestantismo, a capacidade de ler e escrever tornou-se necessria devido difuso das ideias de que a salvao individual seria alcanada pelo acesso direto aos evangelhos da Bblia. O trabalho missionrio incentivou o letramento pois defendia a traduo da Bblia e o ensino das lnguas dos missionrios. A ascenso do le-tramento entre o povo emergiu no final do sculo XVIII, principalmente na Inglaterra, Frana e Estados Unidos.

De acordo com Gnerre (1991 apud Lopes, 2003), a difuso da escrita e da educao bsica, a partir do final da Segunda Guerra Mundial, pode ser considerada resultado de um contnuo processo de urbanizao e expanso tecnolgica, promovido por novas condies econmicas e polticas. , assim, apontada como uma das principais razes para o estabelecimento de um campo de pesquisa sobre a escrita e seu ensino.

Grabe & Kaplan (1996) consideram que a Lingustica Aplicada tem tratado de questes relativas ao desenvolvimento das habilidades de escrita durante, pelo menos, os ltimos 50 anos, e o tem feito de forma bastante apropriada. Dessa maneira, no domnio da Lingustica Aplicada estaria a concepo de tentar propor e solucionar questes concernentes ao uso da linguagem em situaes reais.

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O ensino de escrita em lngua materna e em lngua estrangeira apresentam diferenas sig-nificativas embora as pesquisas concernentes LE apresentem tendncias a seguir os passos das pesquisas conduzidas em LM, em aspectos metodolgicos e em questes diversas. Para Freedman et al (1983), no contexto da segunda lngua, aprender a escrever envolve as dificul-dades presentes em escrever na lngua materna, acrescidas das complexidades inerentes em tentar dominar uma segunda lngua. Kroll (1990) reconhece que os professores precisam de um entendimento de todas as facetas deste complexo campo da escrita, para, posteriormente, filtrar tal entendimento sob um prisma que possa refletir como o fator de usar um cdigo no nativo afeta o desempenho na segunda lngua. Grabe & Kaplan (op. cit) consideram que muitas das questes tericas concernentes ao contexto do ensino da escrita em LM tm reflexos diretos no contexto do ensino da escrita em LEs e que pesquisas sobre o ensino da escrita em lnguas estrangeiras, por sua vez, realam as diferenas entre as duas situaes de aprendizagem.

Concordamos com Lopes (2003) quando afirma que o ensino da escrita em ingls como LE espelha-se diretamente nas pesquisas e pressupostos tericos provenientes do contexto do ensino da escrita em ingls como lngua materna e, por outro lado, est fundamentado em perspectivas tericas subjacentes s concepes de linguagem, lngua estrangeira, ensino e aprendizagem de lnguas, que orientam as prticas educacionais no contexto mais amplo do ensino de lnguas estrangeiras.

2. Estratgias para Escrita em Lngua Inglesa

H vrias estratgias para se levantar ideias sobre um tema a ser escrito. Uma delas a for-mulao de perguntas. A partir do tpico a ser escrito faa uma srie de perguntas que venham mente aleatoriamente, usando pronomes interrogativos por que, quem, que, quando, onde, como. Voc pode, ento, desenvolver seu texto a partir de algumas dessas perguntas que podem ser exploradas de forma mais contundente.

Schtz (2009) d algumas sugestes para a produo escrita em ingls.

1. Organize suas idias em itens, faa um outline.

2. Certifique-se de que cada orao tenha um sujeito e que o sujeito esteja antes do verbo.

3. Use frases curtas.

4. seja breve e evite o uso de palavras desnecessrias.

5. seja objetivo; apresente fatos em vez de opines.

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6. Cuidado com o uso de voz passiva.

7. Mantenha uma conexo lgica entre as frases fazendo uso correto de Words of Transition.

Para facilitar e enriquecer sua produo de texto acesse o site: http://www.sk.com.br/sk-conn.html onde voc encontrar uma lista bastante completa de conectivos que servem para que as ideias do texto no fiquem jogadas ou ilhadas. De acordo com Schtz (2010), se usados de forma correta conferem solidez ao argumento e consequentemente elegncia ao texto (s/p).

Dicas de escrita so sempre bem vindas e ajudam o escritor a no se perder na produo textual. Veja como o quadro a seguir pode ajud-lo a melhorar sua escrita:

WRITING TIPS

AUDIENCEWho are the readers?

What are their background knowledge?Will they be interested?

PURPOSETo inform?

To entertain?To persuade?

ORGANIZING IDEASHow to group them?

What is the focus and purpose of each paragraph?Order of ideas

BEGINNING

with a question. (Do you know?)

with a personal story. (When I was )

with an interesting quote.

with a description.with an interesting fact.

ENDrepeat the main idea ?

end with recommendation?a quote at the end?

REVISING ideas

spelling

organization

Quadro adaptado de LEE, L., BROCKMAN, T.& DARY, K. Explorations 1: workbook. Oxford: Oxford University Press. 2000, p.77 e 78.

http://www.sk.com.br/sk-conn.htmlhttp://www.sk.com.br/sk-conn.html

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3. Paradigmasda Escrita

Lets Reflect:What is written without effort is read without pleasure.

Samuel Johnson

A viso simplista e errnea da linguagem como conjunto de regras ainda pode ser notada em muitos ambientes de ensino e aprendizagem. Nunan (1989) afirma que a linguagem pode ser encarada como um recurso dinmico para gerar significados, assim, alm de conhecimento, temos a noo de habilidade.

Devemos, dessa forma, dentro do contexto da aprendizagem, fazer distino entre o apren-der as regras e o aprender a us-las. Para Hymes (apud CANALE & SWAIN, 1980) h regras gramaticais que seriam inteis sem as regras de uso da lngua. Canale & Swain (op. cit.) recon-hecem que h regras de uso da lngua que seriam inteis sem as regras gramaticais. As regras gramaticais iro auxiliar na codificao da mensagem, todavia, importante que tenhamos a capacidade de utiliz-las de forma eficiente e apropriada para a comunicao. Widdowson (1991) observa que, quando adquirimos uma lngua, no aprendemos unicamente como com-preender frases corretas como unidades lingusticas isoladas de uso ocasional; aprendemos, tambm, como usar adequadamente as frases buscando um efeito comunicativo.

Lopes (2003) identifica trs paradigmas de ensino de escrita que orientam as prticas ped-aggicas nos processos de ensinar ingls como segunda lngua/lngua estrangeira. Tais prticas estariam incorporadas no planejamento dos cursos de lnguas, nos livros didticos, nos proced-imentos de avaliao, nas expectativas institucionais e nas atitudes e posturas dos professores e alunos. Ressaltamos que os paradigmas contemplam o ato de escrever a partir de perspectivas distintas e complementares. O autor, baseando-se em Silva (1990), Grabe & Kaplan (1996) e Johns (1997) sintetiza as caractersticas principais como mostramos no quadro seguinte (LOPES, 2003, p. 81).

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Paradigma Tradicional escrita como produto

foco nos aspectos formais do texto

imitao de modelos baseados em padres estabelecidos pela tradio es-colar

escrita como consolidao de conhecimentos gramaticais, til para deveres de casa e procedimentos de avaliao

fundamentado na herana retrica e nos estudos lingsticos de cunho es-truturalista

Paradigma Processual escrita como processo cognitivo de produo de significados

foco nos processos de composio do texto, entendidos como procedimentos interrelacionados e simultneos

o texto como resultado da criao e organizao de idias e da redao de di-versos rascunhos intermediados por revises

valorizao da fluncia e expressividade

fundamentado em estudos na rea da psicologia cognitivista e em pesquisas de cunho etnogrfico

Paradigma Sociointeracionista

a escrita como atividade socialmente contextualizada

foco no processo de interao entre o escritor e o pblico leitor ao qual seu texto dirigido

relevncia do contexto sociocultural e da situao comunicativa na definio dos prop-sitos da produo da escrita

o contedo informacional do texto organizado tendo em vista as especificaes do con-texto social no qual eventualmente circula e as expectativas de seus provveis leitores

fundamentado no conceito de gneros do discurso e na noo de comunidade discursiva

Quadro I Paradigmas de ensino de escrita (LOPES, 2003)

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A partir dos paradigmas apresentados, podemos dizer que participamos da opinio de Lopes (op. cit. p. 89) quando afirma que:

Entendemos que o ensino da escrita em lngua estrangeira, dentro de um programa orientado por uma abordagem de cunho comunicativo, requer a conjuno das perspectivas tradicional, processual e sociointeracionista, de modo a proporcionar ao aluno uma prtica da escrita que contemple a interrelao das dimenses lingsticas/formais, processuais/estratgicas e interacionais/socioculturais, envolvidas no ato de escrever, conforme sug-ere Johns (1997, p. 17-19).

Para Almeida Filho (1993), uma das caractersticas mais marcantes da abordagem comu-nicativa a viso da lngua como instrumento de comunicao, tendo o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre os sujeitos que esto aprendendo uma nova lngua. Lee & VanPatten (1995) definem comunicao como a interpretao, expresso e negociao de significados, tanto dentro quanto fora da sala de aula. Dessa forma, no podemos perder de vista a nfase maior na produo de significados em detrimento da estrutura gramatical. En-tendemos que o estudo das normas e formas deva ocorrer dentro de um contexto apropriado.

preciso considerar, no processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, alm do uso da lngua para comunicao, que estamos diante de uma nova lngua com uma orga-nizao prpria e um sistema, muitas vezes, diferente de nossa lngua materna. Firmando-se neste princpio, educadores e aprendizes devem estar conscientes para evitar maiores dificul-dades ou transtornos ao adentrar no universo da lngua estrangeira estudada. Schtz (2007) em seu texto Traduo mental- a receita que no d certo, define a traduo mental como uma forma de interferncia da lngua materna na lngua alvo (s/p). O autor alerta para o nvel de contraste acentuado entre a lngua portuguesa e a lngua inglesa, sendo necessria uma reaprendizagem na estruturao do pensamento em ingls. Segundo ele:

O aprendizado de uma lngua estrangeira como ingls, por sua vez, con-siste essencialmente na eliminao da interferncia da lngua materna - no nosso caso o portugus. Consiste na substituio das formas (pronncia, vocabulrio e estruturas) do portugus pelas formas (muito diferentes) do ingls. (s/p)

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Para Schtz (op. cit.), no caso especfico de brasileiros aprendendo ingls, o mtodo da traduo prematura, assim como praticado no ensino mdio, contraproducente (s/p).

A interferncia da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira deve ser abordada com cuidado nas aulas de ingls. preciso considerar que, ao produzir algo na lngua inglesa, quer na modalidade oral quer na escrita, no estamos diante de uma transferncia de palavras. Se isso ocorrer, o produto final sero frases desestruturadas e sem nexo, gerando problemas na comunicao. Para Schtz (2008), O estudo comparativo de dois idiomas leva clara identifi-cao dessas diferenas entre eles e permite prever os erros bem como procurar evit-los antes de se tornarem hbitos. (s/p).

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Lngua em Uso

ligadas s prticas de ensino da escrita retratam uma realidade vigente, porm, diferente do que se tem por ideal. De acordo com Amor (1993), algumas destas concepes so: (a) a con-vico de que, dominando a gramtica o vocabulrio, a oralidade ou a leitura - pode-se pas-sar escrita; (b) o entendimento de que escrever bem escrever dentro dos padres prximos da linguagem literria; (c) a crena de que a escrita uma capacidade inata, um dom e (d) a considerao da produo escrita como uma questo de contedo, de ter ideias ou de dominar estruturas.

Muitos dos problemas e dos entraves percebidos no ato de escrever poderiam ser justifica-dos pelo fato de que a funo social da escrita no devidamente trabalhada. O aluno estabel-ece contato com a norma culta e com a norma coloquial dentro e fora da escola. Entretanto, a prtica do cdigo escrito da lngua, por vezes, assusta e nem sempre bem sucedida.

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Podemos levantar algumas questes ao confrontar a norma culta e a norma coloquial. Se consideramos a norma culta como um objeto distante do uso dirio, os alunos, muitas vezes, no conseguem se expressar claramente quando so solicitados. As ideias podem estar prontas, concatenadas, mas ao transferi-las para o papel, h confuso e dificuldades. Richards (1990) afirma que no simplesmente a organizao lingustica do discurso escrito que torna a escrita uma habilidade difcil de se adquirir, mas, o processo de se deslocar de conceitos, pensamentos e ideias para o texto escrito. Podemos supor que no caso da expresso oral, o processo se dar com maior tranquilidade.

Quando lpis, papel e norma culta so associados na tarefa de escrever, os aprendizes, muitas vezes, perdem o foco e acabam por decepcionar a si mesmos e queles que exigiram tal tarefa. Escrever requer maior esforo na medida em que devemos organizar as ideias, selecionar vo-cabulrio, usar conectivos, considerar o receptor da mensagem ou do texto, demonstrar clareza, retomar ideias, evitar repeties desnecessrias etc. Trata-se de uma atividade desafiadora que justifica as barreiras encontradas.

certo que a expresso verbal (oral) conta com muitos fatores no momento da comunica-o, um deles sendo a presena do interlocutor, ao qual nos dirigimos com esclarecimentos e acrscimo de informaes sempre que necessrio. J na modalidade escrita, teremos que nos expressar com muita clareza, coerncia e consistncia para que a mensagem seja recuperada pelo interlocutor sem maiores problemas.

O papel ativo do aprendiz foi ignorado por bastante tempo no contexto do ensino de ln-guas. O ensino era traduzido pela memorizao de regras e teorias atravs de listas de exer-ccios e vocabulrio. Segundo Zamel (1982 apud AUGUSTO- NAVARRO, 2002, p. 42), mtodos que enfatizam a forma e a exatido ignoram o modo como as ideias so exploradas atravs da escrita e no conseguem ensinar aos alunos que trata-se, essencialmente, de um processo de descobertas.

Sob o enfoque sociointeracionista de linguagem e de competncia lingustica, o ensino de lnguas estrangeiras deve, a partir de objetivos claros, promover um contexto que associe as-pectos interacionais, culturais, sociais.

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Segundo os princpios da abordagem comunicativa, a escrita deve ser uma atividade praz-erosa e comprometida com os objetivos de aprendizagem e com as necessidades dos alunos. Para tal, o professor deve desempenhar o papel de facilitador do processo, buscando interesse e motivao dos alunos de modo a articular espaos para que superem as barreiras de se mani-festar na lngua-alvo. Oportunidades de criao e expresso lingustica devem ser fomentadas. importante que o aluno seja incentivado a demonstrar um comprometimento maior com as propostas de produo escrita e com a aprendizagem da lngua inglesa. Os tpicos a seguir iro contemplar propostas de prticas de produo escrita a partir de diferentes gneros.

1 - Escrita Descritiva

A escrita descritiva usada para descrever pessoas, um lugares, coisas ou eventos com det-alhes sensoriais vvidos de modo que o leitor possa visualizar a descrio e se sentir parte dela. como se a escrita descritiva fosse um quadro pintado com palavras para chamar a ateno do leitor.

Podemos afirmar que a escrita descritiva uma das formas mais criativas de escrita na medida em que atia sentidos e provoca impacto no leitor pelo poder das palavras atravs dos detalhes da descrio. Devemos usar os cinco sentidos (olfato, viso, audio, paladar e tato) para que o leitor possa vivenciar a descrio completamente. De qualquer forma a organizao precisa ser lgica e coesa, pois to importante quanto dar detalhes, o modo como voc faz.

2 - Escrita Narrativa

Na escrita narrativa, o escritor conta uma histria baseado em situaes pessoais ou fictcias. Portanto, a trama (personagens e ambientao) o clmax e o final devem ser pensados para a histria como incio, meio e fim. Detalhes devem ser fornecidos para que se crie um meio unificado ao contar a histria e o leitor possa seguir e se envolver nela.

H trs tipos principais de escrita narrativa:

PESSOAL onde o escritor ou suas experincias so parte da histria;

IMAGINATIVA: na qual o escritor vai alm do mundo real e constri situaes fora

do comum usando sua criatividade;

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DIssErTATIVA: onde o autor escolhe um tema central e um ponto de vista para

defender.

so geralmente escritas em primeira pessoa.

3 - Escrita Informativa

A finalidade principal da escrita informativa informar o leitor atravs de palavras memo-rveis e concisas. importante ser simples e direto ao apresentar a informao e deixar que o leitor tire suas prprias concluses.

A informao apresentada deve ser verdadeira, ou seja, no fictcia e ir alm das crenas pes-soais do autor. O autor deve basear-se em fatos.

A informao deve ser escolhida e, posteriormente, organizada de forma lgica. Informa-es irrelevantes devem ser excludas para que se produza um bom texto. Recomenda-se aten-tar para a ortografia e clareza para no dar margem a mal entendidos ou dupla interpretao.

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bibliografiaU

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TEMAS

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nesp/RedeforM

duloIIDisciplina04


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33

TEMAS

ficha da disciplinaU

nesp/Redefor M



1

2

3

Autoria:

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva

Ficha da Disciplina:

Escrita

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TEMAS


nesp/Redefor M



1

2

3

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Daniela possui graduao em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-quita Filho (1997), mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutorado em Estudos Lingusticos pela Universidade Es-tadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010). Atualmente professora do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis e professora assistente da Universidade Estad-ual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de ingls, ambiente tecnolgico, novas tecnologias, tandem, ensino/ aprendizagem.

Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva

Rosrio possui graduao em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-quita Filho (1982), mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1993) e doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2000). Atualmente professora assistente doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Letras, com n-fase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: lngua inglesa, ensino-aprendizagem, traduo, estudos da linguagem, lingustica.

Ementa:Gneros do discurso e as situaes sociais de uso da lngua inglesa. Escrita em lngua es-trangeira. Aspectos lingusticos do texto escrito. Escrita como processo; criatividade e estrat-gias envolvidas na produo de textos escritos em lngua inglesa.

Estrutura da Disciplina

Tema 1. Escrita: Produto e Processo

1. Prticas de leitura e escrita

A Escrita no Mundo Virtual

Bibliografia

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TEMAS


nesp/Redefor M



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2

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Tema 2. Ensino/aprendizagem da Escrita em LE

O Ensino da escrita e a Lngua Inglesa

Estratgias para escrita em Lngua Inglesa

Paradigmas da escrita

Bibliografia

Tema 3. Lngua em Uso

Escrita Descritiva

Escrita Informativa

Escrita Narrativa/ dissertativa

Bibliografia

UNESP Universidade Estadual PaulistaPr-Reitoria de Ps-GraduaoRua Quirino de Andrade, 215CEP 01049-010 So Paulo SPTel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da EducaoSecretaria Estadual da Educao de So Paulo (SEESP) Praa da Repblica, 53CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

Governo do estado de so PauloGovernador

Geraldo alckmin

seCretarIa estadual da eduCao de so Paulo (seesP)

secretrio

Herman Jacobus Cornelis voorwald

unIversIdade estadual PaulIsta

vice-reitor no exerccio da reitoria Julio Cezar durigan

Chefe de GabineteCarlos antonio Gamero

Pr-reitora de Graduaosheila Zambello de Pinho

Pr-reitora de Ps-GraduaoMarilza vieira Cunha rudge

Pr-reitora de PesquisaMaria Jos soares Mendes Giannini

Pr-reitora de extenso universitriaMaria amlia Mximo de arajo

Pr-reitor de administraoricardo samih Georges abi rached

secretria GeralMaria dalva silva Pagotto

FundunesP - diretor Presidente luiz antonio vane

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraElisa Tomoe Moriya Schlnzen

Coordenadora Pedaggica

Ana Maria Martins da Costa SantosCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)

Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

Secretaria/Administrao Vera Reis

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Lili Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Escrita: Produto e Processo Ensino/Aprendizagem da Escrita em Lngua Estrangeira Lngua em UsoBibliografia

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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da ... · ita d04. Rede São Paulo de ......

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