D e MetoDologia De e De língua P e literatura

2015

DiDática e MetoDologia De ensino De língua Portuguesa e literatura

Prof. Iara de Oliveira

Copyright © UNIASSELVI 2015

Elaboração:Prof. Iara de Oliveira

Revisão, Diagramação e Produção:Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.

469O48d Oliveira, Iara de

Didática e metodologia de ensino de língua portuguesa e literatura / Iara de Oliveira. Indaial : UNIASSELVI, 2015.

218 p. : il.

ISBN 978-85-7830-922-0

1. Língua portuguesa. I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

III

O desenvolvimento tecnológico do último século gerou transformações de várias ordens – social, cultural, econômica, política – atingindo, inclusive, a instância educacional. O aprimoramento da educação a distância, o desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino, as videoaulas, etc. romperam as fronteiras dos espaços escolares e levaram a educação formal para os mais diversificados lugares. No entanto, toda essa evolução não apagou ou diminuiu a importância do professor. Ela, na verdade, reforçou o caráter de mediador deste profissional, atribuindo-lhe novas e dinâmicas funções.

Dessa forma, tornar-se professor, no caso específico do curso de Letras, professor de língua portuguesa e literatura, é aceitar-se como agente de transformação, comprometendo-se com a formação de cidadãos conscientes de seus papéis e capazes de promover mudanças nos contextos em que se inserem. Esta, no entanto, não é uma tarefa fácil. Ela exige do docente uma formação de qualidade, aprimoramento constante e ações reflexivas das quais depende a excelência do processo ensino-aprendizagem.

A disciplina de Didática e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa vem justamente atender à necessidade de fornecer ao futuro docente material reflexivo e instrumental para uma prática pedagógica consciente, qualificada e comprometida com a formação de sujeitos críticos e socialmente ativos. Por isso, o Caderno de Estudos desta disciplina que chega as suas mãos não fornece receitas de aulas atrativas ou apresenta soluções prontas para as questões que mobilizam o ensino de língua portuguesa. Seu propósito é apresentar temas que suscitem a reflexão e permitam que o futuro professor possa encontrar os seus próprios caminhos de atuação.

Desse modo, na primeira unidade estudaremos os fundamentos e os pressupostos teórico-metodológicos que envolvem o ensino de língua portuguesa e literatura, procurando entender a trajetória desta disciplina na educação brasileira e como se caracteriza na atualidade. Também refletiremos sobre o currículo, observando sua evolução ao longo da história da educação e entendendo-o como um artefato sociocultural importante para dimensionar os propósitos do processo de ensino-aprendizagem.

A segunda unidade é dedicada à reflexões sobre o ensino de língua e literatura no ensino fundamental e médio. Nela estudaremos o processo de ensino-aprendizagem de língua e literatura, bem como as abordagens dadas ao texto literário em sala de aula. Também nos dedicaremos a entender como planejar adequadamente as aulas, como elaborar um plano de ensino e de aula e como escolher as melhores estratégias metodológicas para o ensino da língua portuguesa.

aPresentação

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

A terceira e última unidade é dedicada à avaliação. Nela estudaremos as concepções de avaliação aplicadas ao ensino-aprendizagem na atualidade, veremos o que são instrumentos e critérios de avaliação, bem como procuraremos entender a associação que hoje se estabelece entre avaliação e heterogeneidade. Para concluir, apresentaremos alguns desafios a serem superados pelo professor de língua portuguesa.

Com esse percurso, esperamos que você possa traçar caminhos que o levem a desempenhar as funções docentes com competência, sempre consciente da necessidade de atualização e aprimoramento. Também almejamos que o instrumental aqui fornecido possibilite que sua prática pedagógica seja dinâmica e sempre passível de remodelação, conforme as necessidades identificadas durante os processos avaliativos.

Por fim, desejamos que você faça uma ótima leitura e uma excelente reflexão!

NOTA

V

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

suMário

UNIDADE 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS ................................................................................................ 1

TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA................................................................................................................. 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 32 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO BRASIL ................ 3

2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: BREVE TRAJETÓRIA ............................................................................................................................. 4

3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO DE LINGUA E LITERATURA ..................................................................................................................................... 9

4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO............................................. 135 ENSINO DE LÍNGUA....................................................................................................................... 16

5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO ................................ 19RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24

TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................... 27

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 272 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA ....................................................................................... 27

2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM .................................................................. 282.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU TEORIA

AMBIENTALISTA .................................................................................................................... 292.3 TEORIA INTERACIONISTA ............................................................................................... 31

2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista.................................................................................. 322.3.2 Teoria Sociointeracionista ................................................................................................... 33

2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE ............................................................................................... 362.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA ..................................................................... 37

3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS ...................................................... 393.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... 403.2 PCN ENSINO MÉDIO ............................................................................................................ 46

RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54

TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL ................................... 571 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 572 VISÕES DE CURRÍCULO ............................................................................................................... 57

2.1 TEORIA TRADICIONALISTA ........................................................................................... 582.2 TEORIA TECNICISTA ........................................................................................................... 592.3 TEORIAS CRÍTICAS ............................................................................................................... 622.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS ..................................................................................................... 63

VIII

3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO ............................................................................ 65LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 68RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 72AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 73

UNIDADE 2 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO............................... 75

TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ....................................................................................... 77

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 772 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS .......................................... 77

2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO? ..................................................... 783 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO TEXTO ....................................... 814 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................ 84

4.1 MÉTODOS DE ENSINO ......................................................................................................... 854.2 TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................................ 87

5 O ENSINO HÍBRIDO ....................................................................................................................... 89RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 92AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 94

TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO ............................................. 951 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 952 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS ................................................................................... 953 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO ....................... 974 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA: SUGESTÕES ....................................................................................................................................... 101

4.1 O TRABALHO COM A POESIA ......................................................................................... 1014.1.1 Democratizando a poesia ................................................................................................... 1024.1.2 Varal literário ........................................................................................................................ 1044.1.3 Produzindo como os dadaístas .......................................................................................... 1054.1.4 Limeriques ............................................................................................................................ 106

4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA .............................................................................. 1064.2.1 Romances .............................................................................................................................. 1074.2.2 Contos e crônicas ................................................................................................................. 108

5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS POSSIBILIDADES ....... 108RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 111AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 112

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

PORTUGUESA ............................................................................................................... 1131 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1132 O PLANEJAMENTO ......................................................................................................................... 113

2.1 O PLANO DE ENSINO .......................................................................................................... 1142.1.1 Elementos do plano de ensino ........................................................................................... 1162.1.2 Plano de aula ........................................................................................................................ 127

3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................... 132LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 137RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 141AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 143

IX

UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................ 145

TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO .................................. 1471 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1472 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ................................................................................................... 1473 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL ................................................................ 1504 TIPOS DE AVALIAÇÃO................................................................................................................... 1565 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR HABILIDADE E

COMPETÊNCIA ................................................................................................................................. 160RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 168AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 169

TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 171

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1712 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................................. 171

2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS ............................................................................................... 1722.1.1 Prova ...................................................................................................................................... 1722.1.2 Produções individuais ou coletivas .................................................................................. 180

2.1.3 Portfólio ................................................................................................................................. 1822.1.4 Seminários ............................................................................................................................. 1842.1.5 Outros instrumentos de avaliação ..................................................................................... 186

3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................................ 187RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 194AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 195

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE .................................................................... 1971 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1972 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A AVALIAÇÃO É IGUAL? ........ 1973 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR ....................... 202LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 207RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 210AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 211REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 213

1

UNIDADE 1

OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• analisar a trajetória do ensino de língua portuguesa no Brasil;

• reconhecer a influência dos estudos linguísticos no ensino atual de língua portuguesa;

• diferenciar codificação/decodificação de letramento;

• comparar as diversas teorias de aprendizagem;

• analisar os pressupostos teórico-metodológicos que subsidiam os docu-mentos oficiais da educação brasileira;

• compreender o currículo como artefato sociocultural.

Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos para facilitar a compreensão do conteúdo. Ao final de cada um deles, há atividades que servirão para revisar, fixar e ajudar a construir seu conhecimento sobre o tema.

TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA

TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL

3

TÓPICO 1UNIDADE 1

OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

1 INTRODUÇÃO

Para que possamos, acadêmico(a), compreender as questões que subsidiam o ensino de língua portuguesa e literatura, estudaremos, primeiramente, aspectos essenciais de fundamentação. Veremos um breve panorama do ensino de língua e literatura, identificando as mudanças de paradigma que ocorreram nas últimas décadas. Na sequência, abordaremos a influência dos estudos linguísticos para o ensino de língua, bem como a alternância da visão de codificação/decodificação para a de letramento. Por fim, fechando este primeiro tópico, analisaremos a questão do ensino. Vamos, lá?

2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO BRASIL

Vivemos em um mundo de constantes transformações. Elas se evidenciam em todos os contextos, inclusive no educacional. No entanto, percebemos que na educação as mudanças parecem obedecer a um ritmo um pouco mais lento, pois, há muito envolvido, ou seja: os investimentos governamentais demoram a chegar ao seu destino e há diversos entraves burocráticos; existe certa pressão da sociedade para que os estudantes aprendam a conviver e lidar com as novas tecnologias – este é também um apelo do mercado de trabalho; as políticas educacionais pedem, tanto à escola pública quanto à privada, uma reflexão sobre a inclusão; os índices de aproveitamento e rendimento; novas dinâmicas educacionais, etc. Não bastasse esse caleidoscópio de temas, há as questões que envolvem diretamente o professor e seu fazer docente: suas bases teóricas, suas escolhas epistemológicas, o planejamento, as questões de socialização e ambientação dos alunos no espaço escolar, sua formação continuada e a atualização de seus conhecimentos e práticas. Não podemos desconsiderar o fato de que os salários da área não são os mais competitivos do mercado e os planos de carreira, bem como os de formação, nem sempre são satisfatórios. Por tudo isto, não é incomum encontrar docentes sobrecarregados, às vezes desmotivados, que para otimizar seu tempo ou facilitar seu trabalho, procuram “na internet” aulas prontas ou fórmulas de sucesso para uma aula “show”.

UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

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Estimado(a) acadêmico(a)! Você já ouviu ou leu sobre isso, mas é sempre bom reforçar: não existem fórmulas mágicas, e as aulas “show” só ocorrem se nos prepararmos e nos esforçarmos, buscando um caminho adequado para transformar o que aprendemos durante nossa trajetória acadêmica e profissional, em conteúdos acessíveis, de qualidade, aos nossos estudantes. É o que chamamos de elaboração didática a qual abordaremos mais adiante. Esse processo exige de nós reflexão, senso crítico, criatividade e conhecimentos dos meandros da sala de aula. Por isso, faz-se tão necessário estudar a metodologia e a didática, porque fundamentarão a prática docente fundamentos para trilhar os caminhos das elaborações e sermos, de fato, eficientes e eficazes como professores de língua e literatura.

Para que possamos ser profissionais dessa área preparados e conscientes de nossa função, é importante que conheçamos um pouco da disciplina a qual escolhemos lecionar.

2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: BREVE TRAJETÓRIA

Todos sabemos, por nossas incursões nas aulas de História do Ensino Fundamental e Médio, que os portugueses foram nossos conquistadores e, desse modo, trouxeram, quando iniciaram o processo de colonização, sua cultura e, com ela, a língua portuguesa. No entanto, até o século XVIII o português não era exatamente a língua oficial: os jesuítas pregavam em latim; a predominância de indígenas trazia um emaranhado de línguas (com destaque para o tupi-guarani); além das línguas africanas, trazidas pelos escravos e que muito contribuíram para a constituição da língua que falamos e escrevemos na atualidade. Diante desse quadro, entendemos porque alguns estudiosos da língua, como o dicionarista e gramático Antonio Houaiss (1985), afirmam que nossa língua portuguesa é fruto da diversidade.

A língua portuguesa, durante os dois primeiros séculos de nossa colonização não fazia parte do currículo. Ela servia apenas como um instrumento de alfabetização, para que depois, em ambientes de ensino mais “acadêmicos”, fosse utilizado o latim. Isso se devia a vários fatores, dentre os quais, como menciona Magda Soares (1998), o de que a língua não tinha muito “valor cultural”, não promovendo um intercambio social satisfatório. E, ainda, os poucos indivíduos que se escolarizavam pertenciam à elite, seguindo padrões educacionais vigentes nos quais o latim era a língua oficial para os estudos.

Quando o Marquês de Pombal iniciou suas reformas, alterou também a dinâmica do ensino em Portugal e suas colônias. Em uma perspectiva clara de fortalecimento, obrigou o ensino de língua portuguesa nas escolas e seu uso, bem como proibiu o uso das demais línguas. Com a inclusão da língua portuguesa nos ambientes de ensino formal, o estudo da gramática foi incorporado aos conteúdos, ao lado da gramática latina e da retórica.

TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

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Sebastião José de Carvalho, conhecido como Marquês de Pombal, realizou entre os anos de 1750 e 1777 uma série de reformas administrativas em Portugal com o intuito de modernizar o país e, ao mesmo tempo, fazer com que as colônias rendessem mais, aumentando seu processo de exploração. Dentre as várias medidas, podemos citar: restrição de poderes do Conselho Ultramarino; fim das Capitanias hereditárias; expulsão dos jesuítas do Brasil e proibição do uso de outras línguas, que não a portuguesa, no Brasil.

É conveniente ressaltar que no período mencionado não havia uma disciplina de língua portuguesa, seu estudo ocorria nas aulas de retórica, poética e gramática. Somente no final do Império (séc. XIX), algumas reformas ocorridas no ensino estabeleceram a sua criação. Nela se incorporou a retórica e, nesta, os estudos da poética. Até este ponto da história da disciplina, percebe-se que ela se estruturava no ensino de gramática e retórica e voltava-se para um grupo seleto de estudantes, uma vez que as escolas eram apenas para os membros da elite, os “bem-nascidos”.

Essa perspectiva se estendeu até a década de 40 do século XX, como afirmam Silva e Cyranka (2009, p. 274, grifos da autora):

[...] a disciplina manteve a tradição da gramática e, a seu lado, da retórica e da poética. Manteve essa tradição porque continuava a ser a mesma a sua clientela, que se restringia àqueles pertencentes aos grupos da elite. Tem-se uma escola para alguns e um ensino de língua portuguesa que satisfaz seus interesses culturais. Os manuais didáticos da época apresentavam coletâneas de textos e bastante gramática, buscando preservar o “bom gosto literário” e o “purismo linguístico” dos letrados, com autores consagrados e modelos que deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse contexto, utilizar os textos dos manuais, analisá-los e propor questões e exercícios aos alunos, aprofundando-se nos estudos da língua.

Nas décadas de 50 e 60 do século XX, o ensino passa por grandes transformações, advindas, principalmente, da abertura das escolas para todas as classes sociais. Desse modo, o perfil do estudante foi transformado, havendo heterogeneidade de classes em sala de aula, de “línguas”, de níveis de saberes. Isso, no entanto, não significou uma mudança na forma de conceber o ensino da língua portuguesa. Ele seguiu sendo o estudo das normas, das regras gramaticais, da forma culta da língua, considerada a única correta e adequada.

O aumento significativo do número de estudantes nas escolas exigiu também o aumento do número de professores. Em virtude da demanda e do tempo limitado para atendê-la, houve, no período, um maior recrutamento de docentes, porém, com exigências menores de qualificação. Com a mudança de perfil de discentes e docentes, também os materiais didáticos sofreram alterações. Se antes traziam os conteúdos e os professores elaboravam os exercícios, agora eles traziam os dois: “[...] ao lado de conhecimentos acerca da gramática e texto


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para leitura, incluem-se exercícios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o professor elaborar seus exercícios, preparar as suas aulas”. (BARROS, 2008, p. 41).

Nesse período percebeu-se uma depreciação da função do docente. Os salários diminuíram, o prestígio que antes esses profissionais possuíam foi consideravelmente reduzido, as salas ficaram lotadas e não havia recursos para ampliar os espaços ou para o incremento das escolas, deixando as condições de trabalho difíceis quando não precárias. Para “compensar” tais perdas, o profissional daquelas décadas passou a buscar formas de facilitar seu trabalho. Uma delas foi apoiar todo o processo ensino e aprendizagem no livro didático, usando-o, exclusivamente, sem complementar ou ampliar o que lá estava.

A perda de prestígio do docente muda também o perfil dos ingressantes nos cursos de Letras. Boa parte deles passa a ser oriunda de classes pouco letradas, dominando com propriedade insatisfatória a escrita e a leitura. Assim, em suas práticas, apoia-se cada vez mais nos livros didáticos, chegando ao extremo de não conseguir dar suas aulas sem eles (GERALDI, 1996).

Os anos 60 do século XX, trouxeram novas alterações ao quadro do ensino de língua portuguesa. Chegam ao Brasil os estudos linguísticos, e os cursos de Letras passam a trazer em suas matrizes curriculares a disciplina de Linguística, na época apoiada em uma visão estruturalista. Nela se questionava a prática ancorada apenas no estudo das regras gramaticais e, consequentemente, no livro didático, bem como procurava abordar a perspectiva das variantes linguísticas.

As novas abordagens trazidas pelos estudos linguísticos serviram para mostrar diferenciados e desagradáveis aspectos da educação formal, principalmente na disciplina de Língua Portuguesa. A variante linguística utilizada por boa parte da população estudantil não era a mesma estudada em sala e nos livros didáticos, fazendo com que houvesse uma cisão entre a língua usada no cotidiano e a língua estudada nos bancos escolares.

A abertura das escolas para todas as classes; menor rigor na seleção de docentes em virtude da demanda; desvalorização do profissional; novo perfil dos ingressantes de Letras; os estudos linguísticos, entre outras questões, apontaram para uma crise na educação e ao início de um novo fenômeno: o fracasso escolar.


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FIGURA 1 – RETRATO DA CRISE EDUCACIONAL

FONTE: DISPONÍVEL EM: <http://nepfhe-educacaoeviolencia.blogspot.com.br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 18 jun. 2015.

Os dados alarmantes sobre a crise na educação e o fracasso escolar se verificaram predominantemente no ensino de Língua Portuguesa das redes de ensino fundamental e médio. Os alunos tinham graves deficiências na comunicação escrita, verificados pelos altos índices de repetência nas séries iniciais do ensino fundamental e no ensino médio, bem como em processos de seleção, vestibulares e concursos, por exemplo. Esse panorama chamou a atenção de intelectuais e estudiosos da área, aumentando o número de pesquisas sobre o fenômeno em questão. Lourenço Filho (2008), por exemplo, chegou a elaborar um teste que ficou bastante famoso, intitulado ABC. O exame consistia na aplicação de uma série de exercícios, de forma individual. Durante a aplicação do teste, que não deveria ser chamado como tal, o aluno deveria reproduzir figuras geométricas, associar palavras a imagens, reproduzir graficamente alguns gestos realizados pelo avaliador, repetir as palavras na sequência em que eram ouvidas, recontar a história, etc. Os resultados demonstravam qual era o nível de aprendizado em relação à língua e quais as maiores deficiências.


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FIGURA 2 – FICHA PARA REGISTRO INDIVIDUAL DOS DADOS COLETADOS DURANTE APLICA-ÇÃO DO TESTE ABC

FONTE: Lourenço Filho (2008, p. 121)

AlunoIdade em meses

Profissão do pai

Filiação

RESULTADO:

TESTES A B C

Cor Nacionalidade

Data do exame

N. M. =

I

3

2

1

0

II III IV V VI VII VIII

Obs.:

Examinado por

Já no início da década de 70, as reformas educacionais trazem a premissa de que a língua materna deve enfatizar a comunicação. Isso faz com que a disciplina passe a ser chamada de Comunicação e Expressão:

[...] em decorrência da nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 5692/71), há uma mudança radical, resultante da intervenção feita pelo movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primário e o médio. A língua, nesse contexto, passa a ser considerada como instrumento de comunicação, concebida de tal forma que, sendo um código, alija o sujeito de um processo de interação, excluindo as tensões previsíveis em interações através da linguagem. Os objetivos, por seu turno, passam a ser pragmáticos e utilitários, segundo Soares (1996). O professor volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como emissor e recebedor de mensagens. E até mesmo a disciplina, outrora nomeada Português, passa a Comunicação e Expressão. (BARROS, 2008, p. 42).

Os anos 80 trouxeram novamente o nome Português (ou Língua Portuguesa) para a disciplina o que implicou um total redirecionamento desta. A concepção utilizada na década de 70 foi abandonada e uma visão apoiada nos estudos linguísticos, na pragmática, na análise do discurso, e a teoria da enunciação passou a fazer parte dessa remodelação. Os princípios da Sociolinguística


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apoiaram a nova visão de língua, concebida como fato social. Deu-se mais valor às variantes linguísticas, combateu-se o chamado “preconceito linguístico” e se começou a valorizar registros que não apenas o culto ou normativo.

Como vimos, os anos 80 foram muito importantes para lançar um novo olhar sobre a disciplina de Língua Portuguesa e o que se estuda nela, no entanto, percebe-se que no ambiente escolar os efeitos desses estudos chegaram em uma escala muito menor do que se poderia esperar. Os anos 90 do século XX, e esses primeiros anos do século XXI, têm demonstrado que, ainda há uma visão tradicionalista no ensino de Língua Portuguesa, apoiada na memorização de regras que pouco sentido fazem para os alunos, e há, também (insistindo em permanecer de pé) uma barreira que separa a língua usada pelo discente e aquela que ele estuda em sala, como se fossem dois elementos completamente diferentes e dissociados.

Para compreendermos melhor esses contrapontos, vejamos como os estudos linguísticos contribuíram para a formação de um novo panorama educacional de língua e literatura.

3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO DE LINGUA E LITERATURA

É preciso que lembremos um pouquinho da história para compreendermos o impacto que os estudos linguísticos causaram no ensino de língua portuguesa no Brasil. Embora a linguística como ciência seja considerada nova, os estudos sobre a língua e seu funcionamento já remontam da antiguidade. Hindus, gregos, romanos, entre tantos outros, já se dedicavam a tentar explicar como suas línguas se estruturavam.

Os estudos de Saussure foram uma verdadeira revolução para a compreensão da língua e seu funcionamento. Seu “Curso de Linguística Geral” fez com que se definisse pouco a pouco o papel do linguista: estudar e descrever a realidade linguística atual. Também definiu que todas as manifestações da linguagem humana (não importando época ou sociedade) comporiam a matéria deste estudo. Igualmente, apontou que caberia à Linguística:

a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger, o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir, na medida do possível, as línguas-mães de cada família; b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e universal, em todas as línguas e deduzir as leis gerais às quais se possam referir todos os fenômenos peculiares da história; c) delimitar-se e definir-se a si própria. (SAUSSURE, 1974, p. 13).

O linguista, com o firme propósito de abrir caminho desta área na ciência, deixou claro que os estudos deveriam primar pelo rigor e pela sistematização. Seu foco seria identificar em que consiste e como funciona a língua, estabelecendo


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relações “[...] tanto com a inteligência como com o comportamento humano ou os fundamentos da cultura”. (SAUSSURE, 1974, p. 32).

Em decorrência das ideias de Saussure, surgiu uma gama de estudiosos que procuravam avançar com os estudos sobre a(s) língua(s). Benveniste (1988) com sua perspectiva de que língua e sociedade são inseparáveis e, portanto, fatores de ordem sociocultural devem ser levados em consideração ao se estudar a língua; Bakhtin (1986) com sua teoria da enunciação, afirmando que a palavra vem carregada de significações, a ela atribuída em outros momentos de uso; o caráter ideológico da linguagem e a ideia de que o ato da fala é sobretudo um ato social, são alguns exemplos de que as ideias iniciais de Saussure geraram frutos.

Os estudos levaram às ramificações da linguística, surgindo a linguística geral (ou teórica), voltada para os estudos da língua como um sistema; a psicolinguística, a qual dedica-se a estudar os processos psicológicos em torno da produção da linguagem verbal, ou seja, como o indivíduo adquire, desenvolve, aprende e utiliza a linguagem; e a sociolinguística, dedicada ao estudo da relação entre comportamento social, formação e aprendizagem da linguagem. Ainda se pode incluir nessa classificação a Linguística aplicada, dedicada ao estudo das formas de ensinar a língua, a qual nos interessa de modo particular, justamente por tratar-se de parte do que estamos estudando neste caderno.

Em um primeiro momento, chegaram ao Brasil os estudos linguísticos de linha estruturalista, baseados nas teorias desenvolvidas por Saussure; posteriormente vieram os de linha gerativa, apoiados nos estudos de Noam Chomsky; e, ainda, se podem mencionar os estudos da linha funcionalista, sociointeracionista, etc. Todas estas perspectivas podem ser revistas em seu caderno de Estudos de Linguística aplicada à Língua Portuguesa.

Releia o Caderno de Estudos sobre Linguística aplicada à Língua Portuguesa para facilitar a compreensão das ideias abordadas neste subitem.

UNI

Nos últimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu o modo como vinha se processando o ensino de língua materna no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupação de não apenas criticar as práticas de ensino de língua portuguesa presentes na escola, mas sobretudo apontar questões de nível conceitual e metodológico na direção de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da escrita. Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da Linguística


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e da Psicolinguística passaram a questionar a noção de ensino-aprendizagem de língua escrita que concebia a língua apenas como código e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificação e a escrita somente como produção grafomotriz. A linguagem deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero conteúdo escolar e passa a ser entendida como processo de interlocução. Nesta perspectiva, a língua é entendida enquanto produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria interação entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições concretas de produção textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).

Vale lembrar que antes dos anos 60, no Brasil, a língua era estudada por dois grupos de “cientistas”: os filólogos e os gramáticos. Os primeiros estudavam a origem e evolução histórica da língua, mergulhando em textos antigos procurando entender como a língua era apresentada neles; os segundos, as normas que regiam – e regem – a língua atualmente falada e escrita. Levavam (levam) em consideração que havia normas rígidas para o bem falar e o bem escrever e estas deviam ser seguidas sempre.

Então, a partir da década de 60, começam no Brasil os estudos linguísticos, como já vimos no subitem anterior ao fazermos um breve panorama da disciplina de língua portuguesa no Brasil. Esses estudos foram os responsáveis por modificar a ideia de língua que vinha sendo utilizada e ensinada nas escolas:

[...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, nem com o comportamento verbal que observamos no dia a dia; é, ao contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código que os habilita a se comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística a revelar sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas nas sociedades primitivas), para os comportamentos linguísticos que seguem o padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou vulgares. (ILARI, 2009, p. 6).

Assim, a Linguística trouxe ao ambiente escolar a perspectiva de que a língua é algo vivo e dinâmico, com variações decorrentes de questões sociais, econômicas, regionais, etc. Isso também fez com que houvesse a necessidade de repensar a forma de se ensinar a língua portuguesa na escola, uma vez que muitos dos conceitos aplicados àquele ambiente, bem como as práticas de ensino da língua, foram severamente questionadas pellos linguistas contemporâneos.

De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada, no contexto criado pela Linguística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos com que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos descrevem uma língua sem existência real; e apareceram vários livros


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que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical como uma forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, Língua e liberdade seria absolutamente impensável algumas décadas antes. (ILARI, 2009, p. 8).

Ao se conceber a produção da língua, em qualquer instância, oral ou escrita, verbal ou não verbal, como um texto, reforçou-se o caráter social da língua, a necessidade de entender como funcionam os meandros da linguagem e a perspectiva de que o contexto é a chave para o seu entendimento. Boa parte desses fundamentos tem origem nos estudos sociolinguísticos.

É claro que houve – e ainda há - relutância em levar essa nova visão para a sala de aula. Hoje há acaloradas discussões entre gramáticos e linguistas, e os professores, nem sempre muito convictos de seus posicionamentos, transitam entre a normatização, ensinando as regras gramaticais descontextualizadas; e os estudos linguísticos, procurando evidenciar as variantes linguísticas, a língua culta como uma variante e um ensino mais focado no uso da língua.

A linguística, ajudou a repensar a alfabetização, a produção de textos e a leitura, atividades primordiais nas aulas de Língua Portuguesa (ILARI, 2009), trazendo inovações para o ensino desta área. Além disso, ao pensar a língua sob a forma de texto, aproximou a realidade da sala de aula, fazendo com que se passasse a trabalhar os textos diários, a discutir a língua falada e suas variações, a estudar as propriedades que um bom texto deve ter, etc.

A partir da Linguística, foi possível vislumbrar novas perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na prática dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística dos sujeitos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da década de 90 até os dias atuais vêm demonstrando que a realidade do ensino de língua não sofreu grandes alterações, salvo, é claro, raras exceções. (SILVA; CYRANKA, 2009, p. 282).

Ao trazer para a escola a perspectiva de que a língua se efetiva em textos, e com isso os estudos derivados de uma Linguística de Textos ou Linguística Textual, também se desenvolveu a ideia de que o ato de ler não pode ser considerado como mero efeito de codificar e decodificar signos, mas supõe uma prática de letramento, como veremos a seguir.

A Linguística textual é uma vertente alemã da análise do discurso, de base francesa. Ela trabalha especificamente com os processos de construção textual, por meio dos quais os sujeitos criam sentido e interagem durante o ato comunicativo.


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4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO

Como o ensino de língua esteve durante muito tempo pautado em decorar regras e aplicá-las em frases descontextualizadas ou, tendo como modelo textos literários que em virtude da escrita artística e das licenças poéticas nem sempre eram os mais adequados porque distavam da língua “usual”, quando se pensava em alfabetização, aprendizagem de língua, escrita e leitura, pois, tinha-se em mente a perspectiva do decodificar e do codificar. Hoje, após vários questionamentos sobre essa forma de estrutura a alfabetização, fala-se muito em letramento. Mas o que cada um desses termos significa e quais as relações com o ensino de língua?

Até metade do século XX, ao se falar de alfabetização, situação tipicamente escolar e de relação direta com o ensino da língua, associava-se à ideia de que envolvia o desenvolvimento das habilidades de “codificar” e “decodificar”. Muitas crianças chegaram ao final do 1º ou 2º ano sabendo associar letras e sílabas, juntando-as para formar palavras e pequenas frases, mas não tinham muita noção do que significavam ou como utilizá-las em seus textos. As cartilhas (material muito utilizado na década de 70 e início da década de 80) tão conhecidas por todos nós, estavam elaboradas com a finalidade de que memorizássemos letras, sílabas, palavras e frases soltas. Método que, aliás, passou a ser duramente criticado a partir dos anos 80 do século XX.

Observe o exemplo que colocamos aqui:

FIGURA 3 - CARTILHA DE FRANCISCO VIANA (1945)

FONTE: Disponível em: < http://www.espacoeducar.net/2009/02/historia-das-cartilhas--de-alfabetizacao.html>. Acesso em: 26 jun. 2015.


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Pelo método de alfabetização adotado no Brasil durante boa parte do século XX, a criança aprendia as letras e sílabas de maneira isolada, fazendo associações pouco condizentes com o uso real da língua. Assim, seguindo apenas a lógica de aprender primeiro as vogais e depois as consoantes, associava com algumas palavras isoladas ou frases como “Eva vê a uva” para memorizar as letras e as sílabas. Resumindo, ensinava-se a codificar e decodificar com o uso de cartilhas, como é possível verificar na Figura 3.

Como afirma Colello ([200-]):

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

O processo de codificação/decodificação gerou o chamado “analfabetismo funcional”: sabia-se reconhecer as palavras e frases isoladamente, mas não se sabia utilizar a escrita nos diferentes contextos. No início, o conceito associava-se apenas àqueles que não dominavam a escrita, depois ampliou-se para abarcar aqueles que tinham pouca escolarização e, portanto, um domínio precário da escrita e da leitura (ALBUQUERQUE, 2007).

A partir dos anos 80 do século XX, viu-se surgir um novo termo associado à alfabetização, ampliado para as instâncias seguintes de ensino: o letramento. O termo, como já deve ser de seu conhecimento, é uma versão para o português do inglês literacy, significando, originalmente, condição daquele que aprende a ler e escrever. Alfabetização e letramento andam juntos quando se pensa em ensino/aprendizagem de língua.

Sob um ponto de vista mais amplo, alguém pode ser analfabeto, mas não iletrado, ou seja, embora não domine o sistema alfabético, insere-se tranquilamente na sociedade produzindo e interpretando textos, integra-se a uma cultura letrada. Sabe produzir textos adequados para cada situação comunicativa da qual faz parte, na qual interage. No mundo em que nos inserimos hoje, saber ler e escrever é mais do que codificar ou decodificar signos linguísticos, é ler o mundo, é usar a leitura e a escrita em sua função social. Vale lembrar que estamos utilizando a perspectiva ideológica de que a língua se manifesta sob a forma de texto, conforme mencionamos nos itens anteriores. Isso também sugere que há quem seja alfabetizado, mas não letrado, posto que não consegue produzir, ler e interpretar textos nos diferenciados contextos em que surgem, não se inserindo, portanto, em uma cultura letrada. Ou seja, há quem saiba decifrar a língua oral e escrita, mas não consegue entender seu significado dentro do contexto comunicativo, não analisa, não interpreta, não consegue fazer inferências.


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Desse modo, “a palavra letramento, que hoje é de circulação corrente, refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita” (ILARI, 2009, p. 17). Letrar, portanto, é dominar a língua, especialmente a escrita, adequando seu uso aos diferentes contextos e situações comunicativas. Isso significa saber não apenas as estruturas relativas à própria língua, mas as questões que envolvem seu uso, os aspectos históricos, culturais, sociais que a constituem como tal.

Marcuschi (2001, p. 21), expõe que letramento “[...] é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ [...] Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um máximo”. Assim, ao utilizar a expressão “graus de domínio”, o autor demonstra que há níveis de letramento. Sendo a escola o lugar do letramento por excelência, quanto maior o grau de escolarização do indivíduo, maior o seu letramento. No entanto, é importante destacar que o grau de letramento será de fato medido pela facilidade com que o indivíduo conseguirá lidar com os diferentes e variados contextos de escrita e leitura, não tanto pelos diplomas que possa apresentar.

A visão desenvolvida por Marcuschi (2001) também se faz presente nos materiais elaborados para a formação continuada de docentes pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Neles, letramento é definido como:

[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (BATISTA et al., 2007, p.11).

Assim, o letramento é visto como uma forma de inserção do indivíduo na cultura escrita, ocorrendo a partir do momento em que este se vê envolvido com as produções da cultura escrita. Por isso, a escola é um espaço tão importante para este processo, uma vez que seguindo a perspectiva vigente de alfabetização de ensino de língua, o aluno está exposto aos mais variados gêneros textuais, trabalhando com eles, refletindo sobre eles e sendo conduzido a produzi-los eficientemente.


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Como cabe à escola “alfabetizar letrando” e garantir, como pregam os documentos oficiais, o domínio pleno da língua, é importante saber um pouco sobre o ensino da língua, nosso próximo item.

5 ENSINO DE LÍNGUA

ATENCAO

Como dedicaremos na Unidade 2 um espaço para estudar o ensino da língua portuguesa e literatura no ensino fundamental e médio, neste subitem traremos algumas questões mais gerais sobre o ensino de língua em si, iniciando com uma reflexão sobre ele.

Sempre é bom recordar alguns princípios norteadores de nossas estratégias de atuação. Um deles é o de que o processo de ensino/aprendizagem não ocorre apenas nos ambientes escolares. Ele tanto pode acontecer em ambientes informais quanto ambientes formais de ensino. Os ambientes informais de ensino estão por toda parte. Qualquer lugar, qualquer contexto em que ocorra construção de conhecimento é visto como um ambiente informal de ensino. Assim, uma visita ao sítio de um parente, no qual se aprenda como cultivar determinada planta; um passeio na praia, observando os aspectos geográficos; um encontro entre amigos, trocando ideias e se divertindo, a realização de alguma atividade doméstica pela primeira vez, são todos momentos em que a aprendizagem se efetua. Já os ambientes formais de ensino são aqueles institucionalizados para este fim, são, portanto, os ambientes escolares. Será nas escolas, espaços legitimados de educação formal, que as relações de ensino e aprendizagem se sistematizarão, requerendo abordagens de cunho filosófico e científico.

Durante muito tempo (de Platão ao início do século XX), o ensino formal era resumido pelas palavras transmissão/recepção. O professor era aquele que tinha o domínio dos conteúdos e os transmitia aos alunos, que eram vistos como receptores passivos. Nesse processo, os conteúdos e a forma como estes eram apresentados não podiam ser questionados, bem como o aluno deveria assimilar o que era passado em sala de aula, apenas reproduzindo o que havia “aprendido”. Os currículos traziam disciplinas que seguiam uma sequência de conteúdos compartimentados, isolados entre si e das demais disciplinas, sem que sequer fosse mencionada a possibilidade de interdisciplinaridade.


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5 ENSINO DE LÍNGUA

FIGURA 4 – A DIVISÃO DO ENSINO

FONTE: Disponível em: <http://curriculoescolarodesafio.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 jun. 2015.

Quem frequentou a escola na década de 70 e início dos anos 80 do século XX, certamente se recordará que era comum “decorar” os conteúdos para reproduzi-los, o mais fielmente possível, nas provas, porque essa era a garantia de sucesso e aprovação. Muitas vezes repetia-se o conteúdo sem ao menos entender o porquê de seu estudo ou como aplicá-lo nos contextos reais. A chave para o “sucesso” era repetir o que estava nos livros didáticos ou o que o professor havia dito em sala.

No que tangia ao ensino de Língua Portuguesa, era comum decorar as regras gramaticais, já que não se falavam dos estudos linguísticos e as transformações por eles trazidas ao estudo da língua. As regras eram estudadas em frases descontextualizadas e preparadas para atender às exigências da gramática. Isso fazia com que muitas das expressões comumente utilizadas fossem consideradas “erros” ou ignoradas na educação formal. “Por um longo tempo o ensino de Português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam a variedade linguística padrão, apresentadas nas gramáticas tradicionais, como modelo do bom uso da língua” (SUASSUNA, 2006, p. 227). A literatura servia para o momento de leitura, para o estudo das regras gramaticais e para que se decorassem nomes de autores, datas e características das chamadas “escolas literárias”.

Desse modo, durante décadas, o ensino de língua e literatura em nossas escolas se fundamentou em parâmetros tradicionais. A leitura e a escrita, sob este prisma, se pautavam em um processo de codificação/decodificação, no qual as


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questões sobre o papel do leitor, o contexto do discurso, as inferências, ficavam à margem, ou, simplesmente, não existiam. Também no caso do ensino de literatura, somente se podia levar para sala de aula “os clássicos”. Isso fez com que crianças na faixa dos 10, 11 anos tivessem que se deparar, sem muita preparação, com os textos de José de Alencar ou Machado de Assis, cuja linguagem era de difícil compreensão e os quais passaram a odiar.

Portanto, o ensino de Língua Portuguesa priorizou o ensino da Gramática Normativa, enfatizando a estrutura, e em atividades com um fim em si mesmas, sem uma conexão com a realidade de uso. Centrando-se em atividades de análise e classificação dos termos e regras impostos pela gramática, deixava de lado ou em 2º plano outras competências linguísticas. Nessa perspectiva, a própria ideia de texto enfatizava a produção escrita como pretexto para analisar os elementos impostos pela gramática (KLEIMAN, 2008).

Não podemos negar que alguns desses ranços chegaram ao início do século XXI e ainda encontramos professores que insistem em fazer seus alunos decorarem regras que não compreendem e não conseguem aplicar ao discurso diário, bem como classificações literárias que não dão conta de todas as obras ou autores. No entanto, muitos estudos trouxeram significativas contribuições para que essa visão fosse alterada, ainda que não completamente abandonada nos ambientes escolares ou pelos livros didáticos.

A mudança de paradigmas no ensino da língua e literatura exigiu também uma reformulação na concepção de professor de língua. De mero transmissor de conteúdos, passa-se a ter “[...] a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade”. (FREITAS, 2002, p. 139).

As leis educacionais brasileiras também foram adaptando-se aos novos tempos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96) exigiu que os professores do ensino fundamental tivessem formação superior, ou seja, para atuar nas series iniciais ou finais do ensino fundamental não se poderia ter apenas o que era, até então, chamado como curso de Magistério (formação de ensino médio), mas ter curso de ensino superior (Pedagogia, Letras, Superior em Magistério, etc.). Isso demonstrou uma preocupação governamental na formação do profissional atuante no ensino, especializando-o, e incluindo a formação continuada como um dos itens básicos de seu processo de constante atualização.

Mas, o que precisamos para ser bons professores da disciplina de Língua Portuguesa? Que elementos subsidiam o ensino de língua para impulsioná-los ao patamar desejado nos documentos oficiais e nos projetos pedagógicos das escolas em que atuamos? Comecemos por refletir sobre os conhecimentos que temos e como transpô-los para a sala de aula.


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5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO

Já sabemos pelo que estamos estudando nesta disciplina e nas disciplinas anteriores a esta em nosso curso, que a sala de aula é um espaço de complexidades. Há nela um conjunto de fatores heterogêneos que obrigam o professor a permanecer em estado constante de reflexão e redirecionamento de práticas para que o processo ensino e aprendizagem se efetive adequadamente e atinja os objetivos propostos durante a fase de planejamento.

Já não se pode mais pensar em um professor que viva da “didática do improviso”, seguindo a filosofia de Zeca Pagodinho: “deixa a vida me levar...”. A expressão “na hora eu vejo” não cabe mais na postura de um docente consciente de seu papel e das funções que exerce em sala de aula. Por isso, o profissional da educação, especificamente o de Língua Portuguesa, precisa nortear-se por dois paradigmas, como afirma Liberali (2004): uma dimensão crítico-reflexiva, promovendo um constante pensar e repensar de seu fazer pedagógico; uma dimensão de planejamento, visto como etapa primordial que antecede a entrada do professor em sala de aula e não como elemento engessador ou burocrático.

Não precisamos ir muito longe em nossas reflexões, pense que boa parte das ações realizadas diariamente são fruto de um planejamento, da reunião de alguns conceitos associados à procedimentos que nos levam à execução segura da ação. Vamos observar um exemplo bem prático: nossas férias estão chegando e decidimos que uma parte delas será dedicada para viajar. O que fazemos a partir disso? PLANEJAMOS! Colhemos informações com colegas, amigos, familiares sobre a que lugar ir, vemos qual o melhor meio de chegar lá, qual rota seguir, que pontos turísticos visitar, onde e o que comer, onde nos hospedar, quanto podemos gastar, etc. Ou seja, reunimos uma série de saberes e competências e os organizamos para chegar ao resultado esperado. Esse é um procedimento padrão em nossas vidas, portanto, levá-lo para o nosso profissional não é uma tarefa difícil. A questão aqui, então, talvez seja quais saberes e competências necessitamos reunir para ser o professor de Língua Portuguesa que desejamos. Pereira (2010, p. 247), afirma que são necessários:

1. Conhecimento teórico do objeto de ensino-aprendizagem. A respeito disso é bom deixar claro que todo professor de língua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar diferentes textos, identificar os sentidos implícitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma dada obra, discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes papéis de leitor. O mesmo deve ser dito em relação às práticas de escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, desenvolver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as práticas sociais de escrita.2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia que permita desenvolver eficientemente suas atividades de ensino.3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemático, decorrente de conteúdos trabalhados, dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.


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4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaboração de projetos nos quais a pesquisa ocupa um lugar central.5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes conteúdos do programa.6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competências e conteúdos explorados.7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em sala de aula.

Se observamos atentamente, veremos que boa parte do que é exposto por Pereira (2010) encontra-se no campo teórico. No entanto, essas questões teóricas forçam uma prática como resposta, deixando claro que nosso fazer docente se estrutura em um binômio teoria-prática indissociável.

Em termos muito tangíveis, o professor deve também proporcionar um ambiente em que haja a interação, em que os alunos possam expor suas ideias, façam perguntas, contestem, formulem hipóteses. Também é importante que, em virtude de ampla gama de conteúdos, haja diversificação de atividades, permitindo, assim, o desenvolvimento das variadas habilidades e competências. Apoiar-se apenas na exposição não é mais uma opção para o professor de Língua Portuguesa.

Todos os elementos apontados não são levados diretamente à sala de aula. Eles constituem a perspectiva teórica que subsidia a prática docente. Por isso, esses são saberes que o professor de Língua Portuguesa precisará mobilizar para planejar e executar suas ações profissionais. Essa mobilização é o que se chama de elaboração didática, pois o professor não pode levar exatamente o que aprendeu em seu curso de Letras ou seus cursos de formação continuada, por exemplo, para o contexto de sala. Ele tratará de refletir sobre eles, relacioná-los com outros materiais e saberes, fazendo seleções e traduções que sejam condizentes com o grupo de alunos com o qual trabalhará. Por isso, o planejamento é um item vital para o professor de Língua Portuguesa e, claro, professores das demais áreas.

É importante abrirmos uma espécie de parênteses para expor que, talvez, ao invés do termo elaboração didática, você tenha ouvido falar em “transposição didática”, por isso cabe um esclarecimento. O termo “transposições didáticas” foi cunhado por Chevallard (1991) e significa, grosso modo, o saber que se transforma em objeto de ensino. Sua definição dá ao processo um caráter mais operacional: tomamos o conhecimento científico – na teoria de Chevallard (1991) apenas o científico conta nesse processo – e o convertemos em outro conhecimento mais didático, de melhor compreensão para o público a que se destina (nossos alunos, por exemplo). Já o termo “elaboração didática” foi apresentado por Haltè (1998) e significa uma reflexão surgida da relação entre os mais variados saberes (científicos, documentais, empíricos, sociais, ambientais, etc.), portanto, também da interação entre professor aluno. Desse modo, os saberes que chegam à sala de aula são fruto de um processo de reflexão, seleção, interação e não apenas a transposição.


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Rodrigues (2008, p. 172-173) sintetiza o processo de elaboração didática em 6 etapas:

1º - Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: essa busca, cujo objetivo é dar sustentação teórica para o professor, pode vir de fontes diversas [...].2º - Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o trabalho com leitura em sala de aula. [...]. 3º - Prática de leitura do texto como enunciado: o objetivo é colocar o aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [...]4º - Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica de leitura (prática de análise linguística 1) é feita a partir dos textos do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo aluno. A atividade é realizada por meio de um determinado conjunto de textos, selecionados na etapa de busca de textos do gênero (2º passo), em que são exploradas as duas dimensões constitutivas do gênero e do enunciado: a dimensão social e a dimensão verbal (ou multimodal). [...]. 5º - Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, à medida do possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próximo possível da do gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir a autoria do gênero e a construir o seu projeto discursivo, levando em conta as condições do gênero e o interlocutor do seu enunciado. [...]6º - Prática de revisão e reescritura de textos: a revisão, via prática de análise linguística 2, toma como parâmetro a prática de análise linguística 1 e a atividade de produção textual proposta. O que foi explorado nessas atividades serve agora de baliza para a prática de revisão e reescritura do texto do aluno.

Em termos práticos, como a elaboração didática funciona? Observe o seguinte exemplo:

Você concluiu seu curso de Letras. Nele teve as disciplinas de Linguística nas quais tomou conhecimento do funcionamento da língua como um sistema, das variantes linguísticas, do texto como base comunicacional, dos gêneros textuais, etc. Teve também disciplinas de Língua Portuguesa nas quais aprofundou os conhecimentos sobre a estrutura da língua, as questões referentes à leitura e produção de textos, etc. Além disso, frequentou disciplinas voltadas para a educação, aprendendo sobre as teorias de aprendizagem, as várias concepções e abordagens de ensino, os instrumentos legais que regem a educação e os documentos que a dimensionam. Você também atua em uma escola, participando das reuniões pedagógicas, das formações continuadas e conhece o projeto pedagógico de lá. Agora, está planejando uma aula para uma turma de 8º ano na qual abordará os gêneros textuais biografia e autobiografia. Como você preparará esta aula? É possível que seu planejamento fique mais ou menos assim:


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Conteúdo Objetivos Metodologia Avaliação Duração

Gênero textual: Biografia e autobiografia

Reconhecer as características dos gêneros textuais, biografia e autobiografia.Utilizar os recursos necessários para a elaboração destes gêneros.

Apresentações em grupo das biografias escolhidas.DebateVídeo com biografia de uma personalidade conhecida do grupo.

Elaboração de uma autobiografia

3 a 4 aulas

Perceba que traçamos um plano de aula bastante rudimentar, não abordando outros aspectos que poderiam integrar a aula, como, por exemplo, observar os recursos de coesão e coerência necessários à elaboração deste gênero textual, a exposição didática como produção oral e todas as habilidades e competências necessárias para fazê-la adequadamente, bem como outras questões que certamente surgiriam em um planejamento. O que queremos demonstrar é que para montar este breve plano, você precisou mobilizar todos os conhecimentos que enumeramos antes do quadro, confrontá-los, integrá-los. Precisou conectar seus conhecimentos sobre texto, gêneros textuais, coesão e coerência, abordagem construtivista da aprendizagem, as diretrizes contidas nos PCN, nos documentos estaduais e municipais de ensino, na proposta pedagógica da escola e nos recursos disponíveis para que sua aula realmente atinja o objetivo proposto. Esses saberes foram elaborados e deles se concretizou um plano que pode ser aplicado à sua turma e trazer os resultados desejados. Isso é elaboração didática.

Como ficou evidente, o professor de Língua Portuguesa tem uma grande responsabilidade: ensinar o indivíduo a utilizar de forma eficiente e eficaz sua língua, de forma a inserir-se na sociedade exercendo seu papel de cidadão.

Para que saibamos a dimensão exata dessa responsabilidade, veremos, no próximo tópico, algumas abordagens sobre a aprendizagem e o que pregam os documentos oficiais direcionados para o ensino da língua e da literatura.

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Neste primeiro tópico da Unidade 1 vimos:

• Quando o Brasil se constituiu como uma colônia de Portugal não havia o estudo da língua portuguesa porque se falavam muitas línguas no país (indígenas, latim, africanas).

• O Marquês de Pombal instituiu a obrigatoriedade da Língua Portuguesa, proibindo o uso das demais, e obrigou o seu ensino, incorporado às aulas de retórica e poética.

• Somente no final do século XIX surge a disciplina de língua portuguesa.

• Nas décadas de 50 e 60 do século XX houve o processo de democratização do ensino, abrindo as portas das escolas para todas as classes sociais. Como consequência:o Aumentou o número de alunos em sala;o Houve a contratação de mais professores, porém com menos exigência de

qualificação;o Foi preciso lidar com a heterogeneidade em sala de aula.

• Na década de 60 do século XX a disciplina de Linguística é incorporada nos cursos de Letras.

• O perfil dos ingressantes nos cursos de letras, nessa mesma década, muda, trazendo pessoas de meios não letrados ou pouco letrados para o ambiente acadêmico universitário.

• A década de 70 do século XX presenciou a crise educacional e o fracasso escolar, decorrentes dos eventos ocorridos nas duas décadas anteriores, e visíveis sobretudo na língua portuguesa, já que os alunos tinham grandes dificuldades de expressar-se de forma oral ou escrita.

• Na década de 80, há uma mudança nos paradigmas do ensino de língua portuguesa em virtude da incorporação das visões linguísticas. Dentre elas:o a língua é um sistema;o a língua é algo vivo, dinâmico e, portanto, mutável;o a linguagem é um ato social que se efetiva sob a forma de textos.

• O final do século XIX e início do século XX têm aprimorado o ensino que associa alfabetização a letramento, entendendo o letramento como a forma de inserção na sociedade pelo uso competente da leitura e da escrita.

• O professor de Língua Portuguesa precisa lidar com a heterogeneidade que se estende das questões sociais às questões linguísticas em sala de aula.

• O professor deve ser capaz de fazer o processo de elaboração didática: integrar saberes e refletir sobre eles, permitindo que haja a didatização dos saberes.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 Observe a imagem que segue:

AUTOATIVIDADE

FONTE: Disponível em: <http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.br/2013/03/atividades-diagnosticas-para-1-e-2-ano.html>. Acesso em: 26 jun. 2015.

Essas atividades foram elaboradas para alfabetizar letrando, ou seja, visam também à formação letrada. Explique que aspectos presentes nas atividades evidenciam o letramento.

2 Observe o seguinte plano de aula, disponibilizado pelo MEC no Portal do professor. Ele é uma sugestão para trabalhar o assunto gênero textual: história em quadrinhos, no Ensino Fundamental, séries iniciais (3º ano)..

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Fonte: Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016801.PDF>. Acesso em: 26 jun. 2015

Como vimos um subitem sobre elaboração didática, reflita um pouco e explique quais saberes poderiam ser mobilizados para gerar o plano de aula acima. Isto é, o que um professor, para poder elaborar esta aula, precisaria saber e de onde viriam estes conhecimentos.

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TÓPICO 2

OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA

E LITERATURA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Neste segundo tópico, relembraremos algumas teorias de ensino-aprendizagem que, ao longo do tempo, deixaram marcas no ensino de língua portuguesa e literatura que temos hoje. Essas teorias, sob muitos aspectos, são responsáveis pelo que se ensina na atualidade, em língua e literatura, quer no que tange às questões teóricas, quer no que diz respeito às questões práticas. Assim, faremos uma breve incursão pela teoria inatista; pela teoria comportamentalista; pela teoria interacionista, desmembrada, de certa forma, em construtivista e sociointeracionista; pela afetividade de Wallon e na visão educacional que Ferreiro e Teberosky deram às teorias piagetianas. Por fim, abordaremos os documentos legais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois é neles que estão os pressupostos teórico-metodológicos que apoiam o ensino de língua portuguesa e literatura, encontrados nas bases do ensino fundamental e médio brasileiro.

2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA

No último século, a educação passou por várias transformações, todas oriundas do desenvolvimento de teorias sobre o ensino e a aprendizagem. Em um primeiro momento, deu-se destaque apenas para os fatores internos nessas teorias, como o fez a teoria inatista; na sequência, a ênfase esteve nos fatores externos, destacados pela teoria comportamentalista; e hoje destaca-se a influência de fatores internos e externos para o processo de ensino-aprendizagem, contida na teoria interacionista. Destacaremos, neste Caderno de estudos, a título de organização de informações, as mais relevantes para a compreensão da evolução do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.

ATENCAO

Releia o caderno de estudos de Psicologia da Educação e da Aprendizagem, lá certamente haverá informações mais aprofundadas sobre as teorias de ensino-aprendizagem.

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2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM

Uma concepção já bastante questionada e, aparentemente, em desuso – embora haja resquícios na visão de educação de alguns professores – é a teoria do Inatismo, a qual remonta da Grécia Antiga, encontrando em Platão (Séc. IV a.C.) um defensor. Nela, o indivíduo já nasce com todos os conhecimentos. O que faz, ao longo de sua vida, é refletir e racionalizar para que os conhecimentos que nos são inatos se desenvolvam. Sob este ponto de vista, as questões hereditárias e a maturação são os elementos responsáveis pelo processo de aprendizagem, descartando a experiência social e as questões relativas ao ensino.

A teoria inatista defendia a tese de que são os fatores genéticos/biológicos que estimulam o desenvolvimento do conhecimento. Segundo essa corrente, o meio social seria apenas o facilitador ou o limitador da evolução cognitiva do indivíduo, não tendo responsabilidade ou influência no processo de maturação dos conhecimentos. Por isso, essa é uma visão de educação “de dentro para fora”.

Vale ressaltar que essa visão valoriza as qualidades, os potenciais e o valor de cada indivíduo. Isso significa dizer que na teoria inatista as singularidades são respeitadas, pois elas determinam o tempo de maturação do conhecimento. No entanto, o destaque está para o desenvolvimento e não para o processo de ensino e aprendizagem.

Vejamos um exemplo de aplicação da teoria inatista:

Uma professora de Língua Portuguesa sugere a sua turma de 6º ano (20 alunos) que produza, a partir de um contexto previamente dado, uma notícia de jornal. Cinco dos alunos fizeram o texto adequado (sob o ponto de vista do gênero e da linguagem empregada), os demais não apresentaram uma produção satisfatória. Sob o ponto de vista da visão inatista, os cinco que desempenham bem a tarefa, o fizeram porque são filhos de jornalistas e/ou estudiosos da língua (professores, filólogos, linguistas), e, portanto, já trazem em seus genes esse conhecimento. Os demais alunos não obtiveram um bom rendimento porque não herdaram de seus pais esses dons específicos.

O exemplo, que, é claro, não condiz mais com a realidade educacional vigente, demonstra que a escola e o professor têm papel pequeno no processo de aprendizagem. Na perspectiva inatista, não adianta a professora insistir porque os 15 alunos que não se saíram bem na produção da notícia não o farão nunca. Assim, o professor é apenas aquele que ajudará a despertar o conhecimento pré-existente. Sua interferência dever ser mínima, contribuindo para trazer à tona e organizar o conhecimento. O aluno aprende sozinho, apenas seguindo algumas poucas coordenadas do professor.

Embora essa visão de aprendizagem esteja ultrapassada e, em princípio, não se faça presente na ciência educacional contemporânea, ainda podemos observar algumas sombras dela quando ouvimos colegas professores explicando

TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA

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2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM que o baixo rendimento escolar de alguns de seus alunos se deve ao fato de que “não têm habilidade de aprender”, “não conseguem aprender”, “não rendem mais porque é só até aí que conseguem ir...”. É importante refletir sobre nossa prática docente para verificarmos se nós também não temos, ainda que de forma inconsciente, deixado alguns ecos dessa teoria influenciar em nosso fazer pedagógico diário.

DICAS

Para saber um pouco mais sobre essa corrente de aprendizagem, assista ao filme GATTACA. Ele mostra a perspectiva inatista ao apresentar uma sociedade definida por sua estrutura genética.

Embora não estejamos apresentando teorias de aquisição de linguagem, pois não são nosso foco neste caderno de estudos, convém lembrar que Chomsky, com sua Teoria Gerativista, defendia a ideia de que cada indivíduo trazia consigo a capacidade de adquirir linguagem e aquilo que ele chamou de uma Gramática Universal, ou seja, os princípios da linguagem são algo inato ao ser humano.

2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU TEORIA AMBIENTALISTA

O termo deriva do inglês behavior, que significa comportamento. Essa teoria surgiu em 1913 por meio de um manifesto apresentado por John B. Watson, considerado o pai dessa teoria, intitulado “Psicologia: como os behavioristas a veem”. Watson defende no manifesto que a psicologia deveria estudar o comportamento, já que este é passível de observação, ou seja, o homem, nesta corrente de pensamento, é estudado com base em sua interação com o ambiente, sendo visto como produtor e produto destas mesmas interações. Assim, “[...] o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações)”. (TEIXEIRA, 2007, p. 45).

Avançando nos estudos do comportamento, Burrhus Frederic Skinner, na década de 40 do século XX, estabeleceu o chamado Behaviorismo Radical, no qual defendia que a Ciência do Comportamento deveria pautar-se na análise experimental do comportamento. Trazendo grandes contribuições para a educação, sua teoria fundamenta-se no princípio do comportamento operante. O comportamento operante é, resumidamente, o hábito gerado por uma ação do

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indivíduo. Sob essa perspectiva, o ambiente é modificado e produz consequências que o influenciam, fazendo com que ações anteriores à mudança não possam ser repetidas tal como ocorrem na primeira vez.

Skinner pautou muito de sua teoria nos experimentos de Pavlov, os quais geraram a teoria do comportamento respondente. O principal deles, realizado com cães, observou que estes salivavam diante da comida. Todas as vezes que recebiam comida, uma campainha tocava. Depois de longa repetição desse comportamento, verificou-se que os cães salivavam apenas ao ouvir o soar da campainha.

Em termos educacionais, Skinner afirmou que o condicionamento operante é um mecanismo para a aprendizagem de um novo comportamento. Esse processo foi chamado por ele de modelagem, cujo instrumento fundamental é o reforço, visto como a consequência da ação praticada. Assim, a aprendizagem é vista como produto da organização do professor, que planeja e controla os estímulos, empregando reforços, predominantemente positivos, com a finalidade de obter comportamentos adequados e condizentes com o ambiente escolar.

Todos estes postulados de Skinner acabaram influenciando o ensino, o qual passou a desenvolver atividades mecânicas, repetitivas, com o intuito de atingir os objetivos de aprendizagem propostos, sempre baseados em transmissão de conteúdos pré-fixados. Desse modo, a visão educacional behaviorista de Skinner fixava de forma rígida os papéis educacionais: o professor é quem ensina e o aluno (visto como uma folha em branco) é quem aprende, não havendo inversão dessas posturas; estabelece a exposição como principal forma de transmissão de conteúdos – vemos até hoje a predominância das aulas expositivas no contexto da sala de aula -; coloca o aluno em uma condição passiva diante do conhecimento, pois caberá ao professor definir o que estudar, como estudar e os resultados esperados deste estudo.

Vejamos, também, um pequeno exemplo dessa abordagem:A professora do 7º ano propôs a sua turma uma atividade de leitura e

interpretação de texto. Ao fazer a correção, aceitou somente as respostas que reproduziam fragmentos do texto, dando aos alunos que acertaram 0,5 ponto somado à nota da próxima prova como prêmio de participação. As respostas que indicavam um raciocínio, um processo de dedução, foram ignoradas.

Como foi possível notar no exemplo, pela teoria comportamentalista o aluno apenas deve reproduzir o que lhe foi apresentado, sendo passivo no processo de ensino-aprendizagem.

Para Skinner, o ensino deveria estruturar-se por meio da organização dos conteúdos em unidades simples, compostas de pequenos tópicos, ensinados


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pouco a pouco, e a avaliação deveria ocorrer de forma objetiva. Embora tenha sido uma visão da década de 40, se analisarmos alguns comportamentos escolares e familiares atuais, verificaremos que ainda é possível encontrar resquícios da teoria comportamentalista: as notas de participação, as estrelinhas ou prêmios pelo cumprimento eficiente de tarefas e prazos; atividade de lazer como prêmio por boas notas obtidas.

Contrário à perspectiva de que o conhecimento é transmitido, surge o construtivismo, como veremos no item 2.3.1.

DICAS

Se você quiser conhecer um pouco mais da dinâmica da teoria do comportamento (behaviorismo) pode assistir aos filmes: Laranja Mecânica, Show de Truman, Cão de Briga, Enjaulados, A Onda.

2.3 TEORIA INTERACIONISTA

Observe, acadêmico(a), que até o momento, neste segundo tópico, tratamos, de forma bastante superficial e simplificada, apenas a título de recordação, das teorias: Inatista, segundo a qual já nascemos com o conhecimento, o que precisamos é de maturação para trazê-lo à tona; Comportamentalista, que, seguindo um caminho oposto ao da primeira, defende que são os estímulos ambientais que geram o conhecimento, transmitido dos professores para os alunos de forma passiva. É importante levar em consideração que, a seu tempo, essas teorias tiveram relevância e contribuíram para formar o conhecimento que hoje temos sobre os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, como tudo na Ciência, esses conhecimentos foram passíveis de atualização, de questionamento e geraram outras teorias, mais condizentes com as sociedades atuais e suas formas de pensar.

Após focar-se nos fatores internos isoladamente e, posteriormente, nos fatores externos, as teorias de aprendizagem procuraram encontrar um equilíbrio entre esses dois eixos. Surgiu, então, a chamada Teoria Interacionista. Nela, concebe-se que a experiência é fator primordial para a aprendizagem e leva-se em conta tanto os aspectos inatos quanto as influências do ambiente. Assim, para os interacionistas, a criança aprende na interação com outras pessoas e nesse processo constrói suas características e sua visão de mundo.

A Teoria Interacionista subdividiu-se em duas correntes: a teoria interacionista-construtivista, cujo maior representante é Jean Piaget; e a teoria sociointeracionista, representada por Lev Vygotsky. Ambas serão rapidamente estudadas na sequência deste tópico.

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2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista

Jean Piaget, biólogo, estudou o desenvolvimento do pensamento humano, do nascimento até a adolescência, buscando entender como ocorria o processo de aprendizagem. Segundo ele, o processo de desenvolvimento do pensamento da criança se dá sob a forma de 4 estágios, a saber: período sensório-motor; período pré-operatório; período das operações concretas e período das operações abstratas. Cada estágio leva ao estágio seguinte, portanto, é importante que a criança não pule nenhum deles para que seu desenvolvimento cognitivo seja completo.

ATENCAO

Não detalharemos os estágios desenvolvidos por Piaget porque acreditamos que você os tenha estudado na disciplina de Psicologia da Educação e da Aprendizagem. Caso não se lembre bem deste tema, releia seu Caderno de estudos da disciplina.

Como (Piaget) fez uso de testes de inteligência para coletar o material necessário às suas pesquisas, observou que os erros cometidos pelas crianças ao responder aos testes demonstravam uma forma de pensar diferenciada dos adultos. Desse modo, Piaget viu e defendeu o erro como algo positivo: a aprendizagem se dá por erros e acertos; o erro “construtivo” é “a consequência de uma hipótese levantada para solucionar uma questão. Ao buscar a solução para um problema, a criança volta, tenta de novo e modifica o que fez até se satisfazer com o resultado” (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 25). O erro, portanto, é visto como importante para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem.

No entanto, Piaget destaca que o erro não deve ser ignorado. Ele deve servir como elemento para um diálogo que permita chegar às melhores soluções para o problema ou questionamento, levando, de fato, à construção de conhecimento. Basta que se entenda que ele parte de uma lógica que é própria da criança e deve ser superado para a maturação cognitiva.

Veja um exemplo bastante comum, e verificável em qualquer ambiente que tenha uma criança em processo de desenvolvimento da linguagem: A mãe questiona: - Maria, você fez um desenho para o pai? A menina responde: - Eu fazi. Embora “fazi” seja considerado um erro, uma vez que a forma correta do verbo neste tempo verbal é “fiz”, a criança realiza uma associação com outros verbos (regulares) utilizados frequentemente “bebi, comi, dormi” e deduz que para o verbo “fazer” o processo é o mesmo. Nesta situação específica, caberá ao professor ou pais levantar com a criança hipóteses que lhe permita chegar à


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2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista conclusão de que a forma adequada do verbo “fazer” na 1ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo é “fiz”, construindo, desse modo, seu conhecimento por meio da interação.

Esse teórico desenvolveu sua teoria com base nas noções de equilíbrio e desequilíbrio. Para ele, todo indivíduo estabelece uma relação de equilíbrio com o meio em que vive. Toda vez que ocorre uma mudança, estabelece-se o desequilíbrio e o indivíduo procura formas de restabelecê-lo. Para retomar o equilíbrio, o indivíduo, neste caso específico a criança, faz uso de dois mecanismos que Piaget chamou de assimilação e acomodação.

- Assimilação é o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento etc.) a um esquema ou estrutura do sujeito. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas que já possui. - Acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas: criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo ou modificar um já existente, de modo que o estímulo possa ser incluído nele. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 29).

Entre a assimilação e a acomodação ocorre o processo de adaptação.

DICAS

Para refletir um pouco sobre o processo de aprendizagem construtivista, assista ao filme Patch Adams: o amor é contagiante. Também é bastante esclarecedor o documentário sobre Jean Piaget, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PBVNYRQP7Sk.

2.3.2 Teoria Sociointeracionista

Assim como Piaget, Vygotsky desenvolveu uma corrente da teoria interacionista que também defende a ideia de que a aprendizagem se dá por meio da interação, enfatizando a construção do conhecimento como um processo contínuo, ao longo de toda a vida, resultante não apenas de elementos inatos ou de pressões do meio, mas das diversas interações entre o indivíduo, outros indivíduos e o meio.

Para o sociointeracionismo, o desenvolvimento humano é visto como realização coletiva e não individual, pois é na interação contínua com outros seres de sua espécie que a criança desenvolve todo um repertório de habilidades consideradas humanas. Ela passa a participar do mundo simbólico do adulto, compartilhando da história. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005b, p. 31).

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É importante destacar que Vygotsky apoiou seus estudos no fundamento de que o diferencial entre nossa espécie e as demais é a linguagem, ou seja, o instrumental simbólico que permite a reflexão e a busca de soluções às situações que aparecem. Desse modo, somos capazes pela interação vinda da linguagem de construir novos conhecimentos e aplica-los à realidade imediata.

Para o teórico, ao referir-se ao desenvolvimento infantil, não basta observar o que a criança faz sozinha (ao que chamou de desenvolvimento real), mas também o que faz com a ajuda de indivíduos mais competentes (desenvolvimento potencial). É entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial que ocorrem as aprendizagens, ao que Vygotsky intitulou de zona ou desenvolvimento proximal. Segundo ele, o que a criança hoje faz com a ajuda de alguém, amanhã fará sozinha.

A ilustração a seguir nos permite visualizar como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança na visão do teórico:

FIGURA 5 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISÃO DE VYGOTSKY

NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL(O QUE A CRIANÇA FAZ COM AJUDA)

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL(ESPAÇO DA MUDANÇA = APRENDIZAGEM)

NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL(O QUE A CRIANÇA FAZ SOZINHA)

FONTE: Lopes, Mendes e Faria (2005b, p. 23)

Assim, Vygotsky defende que a aprendizagem leva ao desenvolvimento. Ela ocorre nas relações que se estabelecem entre as crianças e os adultos, as crianças e outras crianças, nas conversas, brincadeiras e pelas imitações.

Diferentemente de Piaget, o teórico não se pauta em estágios para mostrar o desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento se dá em virtude de vários processos simultâneos e por vezes interligados. A criança, em sua concepção, não se desenvolve para tornar-se um ser social, ela é um ser social que se desenvolve mergulhada em um universo de simbologismo e de linguagem.

Nessa concepção, também o papel do professor se vê modificado. Ensinar, sob esta perspectiva, é permitir trocas, não apenas de conteúdos, mas de visões de mundo, de valores individuais e sociais. Assim, torna-se de suma importância o trabalho em subgrupos nos ambientes escolares, nos quais se partilham experiências, bem como as conversas que servem para a troca de informações que ajudam os colegas em seu desenvolvimento.


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Para que possamos visualizar melhor as diferenças entre essas duas correntes do Interacionismo, vejamos o quadro a seguir:

CONSTRUTIVISTA

CONHECIMENTO APRENDIZAGEM ENSINO AVALIAÇÃO

A fonte do conhecimento se dá nas trocas entre o organismo e o meio, ou seja, na ação recíproca entre ambos, sujeito-objeto e sujeito-meio físico e social. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer.O desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

A aprendizagem, longe de ser uma acumulação de informações para formação de um estoque, é o próprio processo de produzir conhecimento. A aprendizagem, na perspectiva construtivista, se caracteriza por desencadear processos mentais que ampliam a capacidade intelectual e de compreensão do indivíduo.

O ensino precisa ser desafiador das estruturas do aluno, para que ele se desenvolva na construção de estruturas superiores e produção de novos conhecimentos. O bom professor é aquele que valoriza o trabalho em grupo, é aquele que cria conflitos cognitivos para que novos conhecimentos sejam produzidos.

A avaliação deverá centrar-se no processo de desenvolvimento do aluno, diagnosticar suas dificuldades, identificando os erros como parte do processo de aprendizagem, explorar as possibilidades e valorizar o esforço dos alunos.

INTERACIONISTA

O conhecimento é considerado como construção histórica e social dinâmica, fruto de uma construção coletiva, que necessita de contexto para ser entendido e interpretado. Conhecimento é uma construção coletiva e uma assimilação pessoal.

A aprendizagem está relacionada a esse desenvolvimento. Na troca com outros sujeitos e consigo próprio é que se dá a aprendizagem, é que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimento e da própria consciência.

O ensino precisa valorizar as interações entre indivíduos e entre grupos e destes com os diferentes segmentos da comunidade.

A avaliação deverá centrar-se na dinâmica das relações que se estabelecem no espaço da comunidade, da escola e da sala de aula. O bom aluno é aquele que participa, desafia, investiga, contribui com os diversos grupos, soma com o outro, critica, toma decisões, desenvolve comportamentos democráticos.

QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO

FONTE: Universidade Federal da Bahia. Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9850&chapterid=8904>. Acesso em: 24 jun. 2015.

Vale destacar que Piaget desenvolveu sua teoria sem exatamente preocupar-se com o educador e seu papel no desenvolvimento infantil. Vygotsky, ao contrário, preocupou-se com a figura deste profissional e sua atuação nos ambientes escolares.

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DICAS

Para conhecer melhor os princípios do sociointeracionismo, assista ao documentário sobre Vygotsky, disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=KwnIKDXeEdI>. Também assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser.

2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE

Outro estudioso que trouxe grandes contribuições para as teorias de aprendizagem foi Henri Wallon. Sob certos aspectos, sua teoria também se apoia no interacionismo, ampliando seu significado. Segundo este pensador, a escolar deveria fornecer uma formação integral ao indivíduo, isto é, desenvolver os aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criança.

Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do outro, pela mediação do outro, ou seja, a partir da linguagem, que se coloca entre nós e o mundo, para organizar a nossa relação com ele. Nesse ponto, as ideias de Wallon se aproximam muito das ideias de Vygotsky. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005b, p. 26).

Assim, Wallon defende que o desenvolvimento se dá com base em três eixos ou centros entrelaçados: a afetividade, possibilidade de afetar e ser afetado na relação com os outros, ocorrendo até os dois anos de idade; a motricidade, momento em que há uma inserção dos movimentos e da percepção destes, normalmente ocorrendo entre os 2 e 4 anos; e a cognição, predominância das atividades mentais sobre as motoras, até os 4 anos. Há ainda aquilo que o teórico denomina de período personalista, no qual ocorre a percepção de si na relação com o outro.

Desse modo, a visão do teórico sobre a escola é a de que se trata de um espaço para o desenvolvimento integral do indivíduo, onde seu avanço intelectual ocorre dentro de uma cultura mais humanizada. Sob seu ponto de vista, a escola deve oferecer vários espaços de aprendizagem. A criança pode, então, ficar sentada, caminhar, deitar, ficar em pé, ou seja, estar de várias formas que lhe permitam aprender com o “corpo inteiro”.

As atividades pedagógicas, por sua vez, devem ser variadas para que haja o processo dialético de reconhecimento do “eu” na relação com o “outro”. Não pode haver exclusão da criança porque ela apresenta dificuldades de aprendizagem. Nesta visão, a reprovação é condenada porque vista como um ato de exclusão, de cerceamento do desenvolvimento integral. Cabe ao professor criar em sala de aula, ou melhor, no ambiente escolar, um clima de igualdade de expressão, evitando tratamentos desiguais, decorrentes de questões étnicas, religiosas, sociais, econômicas, comportamentais, cognitivas, etc.


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2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE

DICAS

Para saber mais sobre Henri Wallon e sua teoria, assista ao documentário sobre o teórico, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=R12yGnj55Is>. Assista, também, ao filme brasileiro O contador de Histórias (2009) no qual se pode refletir sobre a teoria da afetividade.

2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA

Como já mencionamos anteriormente, a proposta de comentar, sintética e superficialmente, algumas das teorias de aprendizagem, neste primeiro capítulo, teve por objetivo mostrar como tais teorias foram surgindo e se sucedendo para chegar aos pensamentos que hoje subsidiam o ensino, principalmente o ensino de língua e literatura, e que estão presentes como norteadores dos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação, dos quais mencionamos como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, uma das teorias mais contemporâneas de aprendizagem, bastante em voga no Brasil, é a desenvolvida por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

As estudiosas, seguidoras das teorias piagetianas, revolucionam o cenário da aprendizagem ao aplicar as teorias construtivistas no contexto escolar da alfabetização. Como já vimos em subitem anterior, Piaget desenvolveu uma teoria de aprendizagem que não se preocupou com a escola ou com os professores/educadores. Ferreiro e Teberosky justamente preenchem essa lacuna deixada pela teoria de Piaget e provocam, no contexto educacional brasileiro das décadas de 80 e 90, do século XX, uma renovação.

A primeira questão levantada pelas estudiosas é o fato de que o ensino da língua escrita esteve muito preocupado com os métodos aplicados, como se o sucesso do ensino estivesse diretamente ligado à escolha do método “acertado”.

Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1988, p. 18, grifo das autoras).

Elas chamam de métodos sintéticos aqueles que se pautam na relação entre som e grafema, fazendo uma correspondência com a letra. Já os métodos analíticos são aqueles que se baseiam no fonema, reconhecendo os fonemas para depois associá-los às suas representações gráficas.

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Como não há um ponto de partida fixo para a aprendizagem, pois os objetos de aprendizagem nem sempre são os mesmos, considera-se que este é o próprio sujeito, não o conteúdo a ser por ele estudado. Assim, o conhecimento não é construído de forma linear. Como afirmam as próprias autoras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1988, p. 30-31, grifo das autoras):

[...] não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são ‘errôneas’ [...] porém ‘construtivas’ [...] Esta noção de erros construtivos é essencial. [...] Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir, dentre os erros, aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. [...] A necessidade de permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego, que demandará outra classe de esforços.

Para as autoras, a alfabetização pode ser considerada uma das formas de apropriação das funções sociais da escrita. Também afirmam que os desempenhos desiguais no processo de desenvolvimento da linguagem escrita por parte de crianças de classes sociais distintas não relevam capacidades desiguais de aprendizagem, mas sim maior ou menor acesso aos textos escritos. Além disso, são categóricas ao afirmar que não se pode alfabetizar sem letrar porque ambos são aspectos da aquisição da linguagem escrita.

No que tange à construção da linguagem escrita, Ferreiro e Teberosky (1988) apresentam níveis de desenvolvimento da escrita: o nível pré-silábico, em que a criança ainda não consegue associar os sons às letras; nível silábico, interpretando a letra de acordo com seus esquemas mentais prévios, associando, muitas vezes, uma letra a uma sílaba; nível silábico-alfabético, em que já começa a fazer associações com as sílabas; nível alfabético, dominando as letras e sílabas.

As autoras deixam claro que o professor tem papel importante no processo de aquisição da leitura e da escrita, uma vez que estas não ocorrem de forma espontânea. É necessário planejamento para definir quais os tipos de atividades de aprendizagem funcionam melhor para aqueles alunos, a frequência dessas atividades, a sequência, etc. Além disso, é preciso levar em consideração as experiências que cada um daquele grupo já teve com a leitura e com a escrita, bem como os critérios que definem o “ser alfabetizado” naquela cultura específica. Igualmente, não se pode deixar de mencionar o preparo, a qualificação que o professor precisa ter para conseguir um bom resultado em todo o processo.


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DICAS

Há alguns vídeos no Youtube sobre Emilia Ferreiro, principalmente entrevistas com a autora. Indicamos alguns deles:• Sobre a cisão entre alfabetização e letramento: <https://www.youtube.com/watch?v=WF5S9Ic4nmY>.• Sobre consciência fonológica: <https://www.youtube.com/watch?v=B0cyJgzkB6w>.• Sobre a importância de a criança escrever conforme suas ideias: <https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.• Sobre leitura e escrita na educação infantil: <https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.

Embora Ferreiro e Teberosky desenvolvam seu trabalho predominantemente na área da alfabetização, é importante que nós, professores de língua portuguesa e literatura, tenhamos conhecimento de como se dão esses processos para que possamos entender as dificuldades que nossos alunos apresentam nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, bem como possamos, com base nesse conhecimento, elaborar um planejamento que supra as necessidades vigentes naquele contexto de ensino, bem como traçar estratégias metodológicas adequadas para cada situação de ensino e aprendizagem da língua.

Hoje já se fala em Conectivismo, uma nova teoria de aprendizagem que se pauta no uso da internet e das redes sociais para a construção de conhecimento. Ou seja, defende a formação de um conhecimento em rede e pela rede. A perspectiva vem trazendo novos direcionamentos para o processo ensino e aprendizagem, principalmente nas modalidades de ensino a distância. Tem em George Siemens e Stephen Downes seus maiores representantes.

3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS

Após esse breve panorama das teorias de aprendizagem que nos acompanharam no último século, cabe adentrar nos documentos oficiais para entender como eles concebem o ensino de língua e literatura. Hoje, são os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com base nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96), que fornecem aos professores o suporte de que necessitam ao indicar os conteúdos a serem trabalhados em cada nível da educação básica, bem como as habilidades, competências e métodos adequados para a realidade educacional que se espera remodelar com sua aplicação.

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A elaboração desses documentos se deve à necessidade de chegar a um novo perfil curricular, que desenvolva habilidades e competências básicas para a inserção da criança e do jovem em seu meio social. A proposta foi encerrar um ciclo de ensino descontextualizado, compartimentado e acumulativo de informações. Assim, questões como a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, incentivo ao raciocínio e motivação para aprender tornaram-se chave para pensar e desenvolver a educação básica no Brasil.

3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL

As primeiras questões importantes do documento elaborado para os 3º e 4º ciclos do ensino fundamental são abordadas já em sua introdução: a remodelação do ensino fundamental para que se volte para uma educação pautada na cidadania e a regionalização do ensino, ou seja, que cada região pudesse, ancorando-se nesse documento oficial, criar seus próprios documentos de base, valorizando, assim, os aspectos locais para a formação desses cidadãos. Como os PCN foram elaborados para pôr em prática os princípios estabelecidos pela Lei n. 9394/96 (Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação), usa-a para indicar o objetivo básico desta educação – formar cidadãos – mediante os seguintes pressupostos:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de atitudes e valores;IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, LDB, 1996).

Além disso, a lei destaca o papel da escola no processo e procura garantir-lhe autonomia de organização. Vista como o espaço do desenvolvimento da democracia, o documento procura enfatizar aspectos que devem constituir o espaço escolar, respeitando, contudo, as especificidades de cada lugar, a história de cada escola, o contexto em que se insere. Assim, as escolas, de modo geral, devem: ser espaço de acolhimento e socialização, de promoção da interação entre a escola e a comunidade em que se insere; de estímulo ao respeito pelo patrimônio universal e as culturas locais; de promoção das relações entre aprendizagem escolar e trabalho.


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3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL

DICAS

Se quiser saber como os PCN esclarecem cada um dos aspectos citados, leia o documento, disponível em: <http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-02-lingua-portuguesa.pdf>.

O documento também se dedica a explicar que toda sua concepção se sustenta na teoria construtivista, pois “afirma o papel mediador dos padrões culturais, para integrar, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social” (BRASIL, 1997, p. 76). Após essa explanação, ele passa a abordar como os documentos específicos de cada área estão estruturados.

Estando, pois, as questões mais gerais delimitadas nos PCN dedicados às bases legais, os demais volumes dedicar-se-ão às diversas áreas. Passemos, desse modo, ao volume direcionado à Língua Portuguesa.

Os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental destacam inicialmente que ter pleno domínio da língua é participar inteiramente da sociedade. Por isso, entendem que é papel da escola garantir que os alunos tenham acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Também afirmam que seu papel terá maior ou menor abrangência dependendo do grau de letramento da comunidade em que a escola se insere.

Como você já pode perceber, foi importante relembrarmos, no tópico 1, questões referentes ao letramento e, no tópico 2, questões sobre teorias de aprendizagem para compreender de forma mais clara e plena a proposta contida nos Parâmetros Curriculares.

IMPORTANTE

Sobre o entendimento de língua e seu ensino, o documento destaca:

[...]língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas apreenderpragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1998, p. 22).

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Mostra, na discussão que apresenta, como a linguagem verbal se manifesta sob a forma de discurso e este se consolida na forma de texto, inserindo-se nos diversos gêneros textuais, utilizados em conformidade com o contexto em que são necessários. Assim, faz-se de suma importância, trabalhar, no espaço escolar, a diversidade de gêneros textuais, permitindo ao aluno que desenvolva satisfatoriamente suas competências linguísticas e, por extensão, exerça sua cidadania.

Outra questão de grande destaque no documento é a ênfase dada, no caso da linguagem oral, às variedades linguísticas, reforçando que o aluno deve ser capaz de utilizá-las em conformidade com os contextos em que são produzidas. Isso significa dizer que o aluno deve ser capaz de circular nos variados contextos, fazendo o uso da variante indicada para aquele momento e espaço. Porém, também fica claro no documento que há uma dedicação especial ao uso mais formal da língua, já que se espera que essa seja a variante requisitada nos ambientes de trabalho e nos espaços científicos, como as instituições de ensino.

Ao colocar os fundamentos dos Parâmetros nas atuais teorias de aprendizagem – visto que se apoiam no construtivismo – destacam que a unidade de ensino da Língua Portuguesa deve ser o texto, inclusive quando se pensa no processo de alfabetização. O texto compreendido como toda produção discursiva, inserida em um contexto de produção, não o texto produzido com a finalidade de ensinar a ler ou reforçar regras gramaticais. Por isso, o destaque para o uso da diversidade de textos (da bula de remédio ao texto científico), já que eles são os verdadeiros representantes da língua.

Sobre a questão da literatura, o documento enfatiza que os textos literários devem fazer parte da diversidade de textos trazidos para sala de aula. No entanto, deixa claro que se deve olhar para esta produção levando-se em consideração que ela é uma escrita imaginativa, portanto, criadora de “novas” ou “outras” realidades.

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens. (BRASIL, 1998, p. 26-27).

Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental estabelecem que o ensino da língua deve ter como objetivos básicos:

• utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso;


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• utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: o sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; o sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; o aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas;• analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: o contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; o inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; o identificando referências intertextuais presentes no texto; o percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; o identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; o reafirmando sua identidade pessoal e social;• conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico;• reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. (BRASIL, 1998, p. 32-33).

Utilizando-se dos objetivos acima referidos, os PCN deixam claro que a seleção de conteúdos sugerida se pauta no seguinte eixo: USO→REFLEXÃO→USO. Assim, os conteúdos ficam distribuídos nos seguintes blocos:

FIGURA 6 - BLOCOS DE DISTRIBUIÇÃO DE CONTEÚDOS

Fonte: Brasil (1998, p. 34)

USOde

LÍNGUA ORALe

ESCRITA

REFLEXÃOsobre

LÍNGUAe

LINGUAGEM

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Vale destacar o caráter cíclico dos conteúdos. Isto quer dizer, os conteúdos vão reaparecendo nos vários níveis, porém de forma aprofundada, agregando mais informações e reflexões a cada aparição. Como esse caráter cíclico visa à continuidade da construção de conhecimento, faz-se importante identificar os saberes prévios dos alunos acerca do conteúdo estudado para verificar até que ponto estes foram compreendidos/assimilados; considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos e o nível de aprofundamento de cada conteúdo. Esses aspectos são fundamentais para que haja uma aprendizagem efetiva e autonomia do aluno.

Considerando que os conteúdos estão organizados com base no eixo USO→REFLEXÃO→USO, as escolhas didáticas, os caminhos metodológicos devem seguir a perspectiva AÇÃO→REFLEXÃO→AÇÃO. Isso se deve à premissa de que as reflexões devem levar o aluno a ser capaz de autoavaliar-se, de avaliar suas produções e práticas, fazendo os ajustes quando e se necessários.

Você já deve ter notado, acadêmico(a), que os PCN apontam para o estudo da língua oral, ou seja, entendem que esta modalidade da língua precisa ser também objeto de ação e reflexão, não apenas a língua escrita, como se costuma observar no cotidiano escolar. Assim, o documento sugere atividades que possam promover a reflexão sobre o uso da oralidade que tanto se aplicam aos ciclos iniciais quanto aos ciclos finais do Ensino Fundamental:

• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados; • atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados; • atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração propriamente e de análise de sua qualidade;• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. (BRASIL, 1997, p. 39).

No que tange à modalidade escrita, especificamente, nas práticas de leitura, os PCN enfatizam que desde o início deve-se dar um tratamento didático que promova a leitura como objeto de aprendizagem, não como tema de estudo. Para isso, afirmam que não se pode trabalhar para que se faça uma decodificação do texto, mas que se utilizem estratégias que permitam a formação de leitores. Desse modo, o uso de variados gêneros textuais, bem como as inferências, reflexões e discussões acerca deles promove a formação de cidadãos leitores e reflexivos.


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Além disso, o documento aponta para um paradigma bastante enfatizado por Guedes (2006): para que o ensino de leitura seja realmente eficiente e eficaz é preciso ser empreendido por leitores para leitores. Isto significa dizer: o professor precisa ser um praticante da leitura, um leitor para estimular esse aspecto nos estudantes que estão sob sua responsabilidade.

A perspectiva do estímulo à prática leitora exige algumas condições prévias: ter uma boa biblioteca na escola; ter em sala, no caso dos ciclos iniciais, um acervo de materiais de leitura; promover momentos de leitura livre em que o professor também leia; planejar para que as atividades de leitura sejam diárias e tenham tanta importância quanto as demais atividades; permitir que os alunos escolham suas leituras; permitir que os alunos façam suas leituras sem ser importunados; permitir que os alunos possam emprestar os livros que a escola tenha disponíveis; sugerir títulos para que os alunos possam adquirir; desenvolver na escola uma política de formação de leitura, como prática regular da unidade escolar (BRASIL, 1998).

Sobre a produção de textos escritos, os PCN deixam clara a necessidade de uma produção diversificada, promovendo habilidades e competências que permitam a escrita coesa, coerente e eficaz. Isso implica pensar que um escritor competente é aquele que consegue planejar sua escrita, convertê-la ao gênero adequado para o contexto de produção e avaliá-la, fazendo os ajustes ou alterações que julgar necessários para o aprimoramento do texto. Além disso, deve associar a sua competência escrita a de leitura, fazendo as relações necessárias entre seus textos e os demais textos lidos.

Todas essas práticas (leitura e escrita) devem também gerar reflexões que permitam entender o funcionamento da língua como um todo. Fazer com que o aluno revise sua escrita, por exemplo, é um ato de análise e reflexão, promovendo uma construção de conhecimentos que auxilie na construção de novos e melhores textos. É importante que o professor, ao fazer seu planejamento, inclua atividades diárias que promovam a análise e reflexão sobre a língua.

O restante do documento volta-se para a abordagem dos conteúdos, objetivos e estratégias didáticas de cada ciclo. Por isso, recomendamos a leitura na íntegra para uma melhor compreensão da proposta apresentada.

IMPORTANTE

Após sintetizarmos as questões contidas nos PCN do ensino fundamental sobre a Língua Portuguesa, podemos observar como se estruturam os PCN do ensino médio, afinal, nossa formação no curso de Letras também nos levará a atuar nessa modalidade de ensino.

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3.2 PCN ENSINO MÉDIO

O ensino da língua portuguesa para o ensino médio e seus pressupostos está apresentado na Parte I dos PCNEM, dedicado às bases legais, e na Parte II, designada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nelas, como se explicam nas suas primeiras páginas, traçam-se as bases para a concepção e ensino das linguagens, todas elas, vistas como elementos fundamentais para o ser social. Concebendo a linguagem como dialógica, os documentos explicam que não apenas as questões comunicacionais devem ser consideradas, mas também as questões históricas, filosóficas, sociais, geográficas, etc. que permeiam esse campo de estudo.

A Parte I, sobre as bases legais, aponta que a necessidade de reformular o ensino médio no país é decorrente de 2 fatores diversos, mas sob muitos aspectos interligados: a revolução da informática, que promoveu profundas mudanças na forma de construir e conceber conhecimento; e os aspectos econômicos, modificados em grande parte pela revolução da informática. Com isso, o ensino médio precisa dar ao aluno uma preparação científica e permitir que desenvolva a capacidade de lidar com as novas tecnologias nas áreas em que escolher atuar. Assim, ao rever os parâmetros para este nível de ensino, a preocupação centrou-se em estabelecer um ensino de formação mais geral e não tanto específica como vinha ocorrendo nas décadas de 70 e 80 do século XX.

O documento procura, desse modo, pôr em prática os direcionamentos presentes na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96). A lei transformou o ensino médio em parte final da educação básica e, embora afirme que seu caráter não é obrigatório, explica que é dever do estado garantir condições e vagas para que todos possam ingressar nesse nível educacional. “O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão” (BRASIL, 2000, p. 9).

O PCNEM, em sua Parte II, deixa claro que “toda linguagem carrega dentro de si uma visão de mundo, penha de significados e significações que vão além de seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando a inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da natureza e função da linguagem, desvincula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem”. (BRASIL, 2000, p. 6-7).

O documento afirma que, em virtude do que pregava a Lei n. 5692/71, houve uma separação entre língua e literatura, reforçada pelos livros e cadernos didáticos, chegando às escolas, que mantinham em suas matrizes curriculares aulas de gramática, de redação e de literatura, como se, de fato, fossem elementos a serem estudados separadamente. Desse modo, as aulas de gramática trataram apenas de apresentar os regras das gramáticas normativas, sem que houvesse


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3.2 PCN ENSINO MÉDIO um entendimento de como isso se processava no uso cotidiano da língua; as aulas de literatura transformaram-se em aulas de história, nas quais dados biográficos e características de época eram impostos e não explicavam o porquê de determinados escritores serem designados literatos e outros não, e as aulas de redação impunham a produção de textos sobre temas que não permitiam uma reflexão ou uma conexão com as práticas textuais cotidianas, como as famosas redações “Minhas Férias” que boa parte de nós foi, em algum momento, obrigada a produzir.

Com isso, prega que, no ensino médio, deve-se priorizar o estudo da língua portuguesa como um elemento importante do ser social:

O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio-cultural. (BRASIL, 2000, p. 18).

Na sequência, os PCNEM deixam claro o posicionamento ideológico que os configura ao definir que a unidade básica da linguagem verbal é o texto – o que nos remete às influências dos estudos linguísticos, estudados brevemente no tópico 1 -, e que o processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa deve pautar-se em propostas interativas, destacando a perspectiva social e interativa da linguagem – trazendo os pressupostos interacionistas também brevemente apresentados no Tópico 2. Por esse viés, cabe ao professor traçar como objetivo básico e primeiro desenvolver e sistematizar a linguagem já internalizada pelo aluno, estimulando sua verbalização e, ao mesmo tempo, oportunizando o domínio de outras linguagens, utilizadas em diferentes esferas sociais. “O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para a compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área da leitura” (BRASIL, 2000, p. 18, grifos nossos).

Por fim, a parte dedicada à Língua Portuguesa se encerra com as habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelo seu estudo e, dada a importância, são aqui transcritas na íntegra:

Representação e comunicação• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes manifestações da linguagem verbal.• Compreender e utilizar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade.• Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida.Investigação e compreensão• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época,

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local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).• Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.• Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.Contextualização sócio-cultural• Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.• Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (BRASIL, 2000, p. 24).

As Orientações Complementares aos PCNEM (PCN+), ao mencionar a questão das linguagens, lembra que a Lei de Diretrizes e Bases atual tomou como base os princípios estabelecidos pela UNESCO: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros; aprender a ser. Esses saberes buscam a perspectiva da cidadania, como já pudemos observar nos PCN do ensino fundamental. Eles estão além dos aspectos meramente informativos, uma vez que procuram a formação humana e social (BRASIL, 2002).

Levando em consideração a perspectiva de ensino cíclica, espera-se que no ensino fundamental os alunos tenham apreendido as questões básicas relativas à língua portuguesa. Desse modo, compete ao ensino médio explorar uma visão mais aprofundada dos mecanismos que regulam a língua, fazendo uso para isso, predominantemente do texto escrito. Essa escolha se deve ao fato de que: “Muito mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão impregnados de visões de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua. (LAURIA, 2002, p. 58).

Com tudo o que foi exposto, o documento das orientações enfatiza que cabe à escola e aos professores estabelecerem uma proposta de trabalho que se paute nas habilidades e competência. Por isso, ao fazer as escolhas de conteúdo é importante que se leve em conta:

• selecionar conteúdos e articulá-los às diversas competências e habilidades que se quer desenvolver; • estabelecer uma progressão que perpasse os três anos do ensino médio; • considerar muito de perto a realidade social dos alunos que frequentam a escola; • afinar procedimentos comuns aos professores das várias séries do ciclo. (LAURIA, 2002, p. 70).


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Além disso, os professores devem lembrar que não apenas a gramática e literatura devem ser incorporadas ao seu planejamento, mas a produção textual e a oralidade.

Para que a seleção de conteúdos e o planejamento do ensino de fato reflita a perspectiva que os PCN tentam demonstrar, há, também, a necessidade de se respeitar alguns fundamentos: a progressão dos conteúdos e competências, no ensino médio supõe-se um aprofundamento que permite ao aluno ingressar adequadamente na vida adulta; estabelecimento de um núcleo rígido (conceitos e competências específicos de cada série) e núcleos flexíveis (compatíveis com os projetos intertextuais adotados em cada escola); relativização, em certa medida, das nomenclaturas, permitindo que o aluno internalize o funcionamento e não se preocupe tanto com as designações técnicas; abertura para diferentes abordagens do conhecimento, oportunizando a construção mais ampla e eficiente de conhecimentos.

Há três grandes eixos temáticos para o ensino de língua portuguesa no ensino médio, pautados nas competências interativa, textual e gramatical. Para cada uma delas, o documento de Orientações apresenta algumas noções conceituais e procedimentos que sintetizaremos no quadro a seguir:

QUADRO 2 – NOÇÕES CONCEITUAIS E PROCEDIMENTOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA POR-TUGUESA

Competência Noções conceituais Procedimentos

Interativa

- A língua é um dos principais operadores de comunicação.- É preciso saber dominar a língua nas mais variadas situações de uso.- Há sempre a relação entre um “eu” e um “outro”.- Na língua há variantes que precisam ser respeitadas.- Há no caso da língua oral uma relativização da noção de “erro”.- A escola deve garantir o estudo da variante formal da língua por ser ela mediadora das relações de trabalho, dos ambientes científicos etc.

- Ter clareza sobre as várias situações comunicativas das quais o indivíduo participa.- Ter em sala de aula a oportunidade de participar de diferentes situações comunicativas e diferentes graus de formalidade.- Exercer nas situações comunicativas tanto o papel de produtor quanto o papel de ouvinte.- Respeitar a diversidade de variantes linguísticas, sabendo utilizá-las nas situações para as quais são adequadas.- Diferenciar formal de escrita e informal de oralidade.- Pensar nas situações de uso da língua e não exclusivamente nas regras de uma gramática normativa.

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Textual

- Texto como unidade linguística concreta, com sentido em uma situação comunicativa.- Texto como unidade de ensino.- Variedade de gêneros textuais para variedades de temas.- Textos vinculados ao cotidiano e às situações reais de comunicação.

- Apoiar-se no significado de palavras conhecidas e inferir significado de palavras desconhecidas.- Fazer relações para construir proposições.- Reconhecer proposições novas e já conhecidas, fazendo relação entre elas.- Construir um significado global do texto a partir da análise das partes.- Relacionar as ideias do texto aos conhecimentos prévios sobre o assunto.- Refletir sobre o processo de leitura e seus resultados.- Em virtude da variedade de gêneros, também é importante relacionar as características do gênero utilizado e/ou do suporte.- No caso da produção textual, considerar: o que dizer, de que lugar social dizer, para quem dizer, de que forma dizer e onde será dito.

Gramatical

- Conjunto de regras que pode ser classificado como: as que são seguidas (gramática internalizada), as que podem ser seguidas (gramática descritiva) e as que devem ser seguidas (gramática normativa).

- Avaliar a adequação ou inadequação dos registros linguísticos às situações em que são empregados.- Observar as diferenças entre oralidade e escrita, bem como o emprego das variantes linguísticas.- Avaliar as diferenças de valor e significado resultantes de processo histórico de mudança da língua.- Uso de coesão e coerência: estabelecer relações entre textos e partes de textos (repetição, substituição, concordância, etc.)- Estabelecer relação entre as estratégias argumentativas, os operadores argumentativos e os recursos coesivos do texto.- Analisar as relações sintático-semânticas do texto ou de segmentos dele.- Identificar índices contextuais e situacionais.

FONTE: Elaborado pela autora com base no documento de Orientações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) (BRASIL, 2002).


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Por fim, o documento, no que ainda se refere à língua portuguesa, expõe a necessidade da formação de professores. Segundo ele, as mudanças nos paradigmas educacionais exigem mudanças no profissional para que este se adeque aos novos tempos. Por isso, também há necessidade de investimentos em salários e formação continuada, além de melhores condições de trabalho.

Para direcionar essa perspectiva, as Orientações, tomando por base os pressupostos teóricos de Phillippe Perrenoud (2000), apresenta algumas competências a serem desenvolvidas pelo professor: organizar e dirimir situações de aprendizagem; administrar as progressões das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação continuada. Já para o caso específico do professor de língua portuguesa, além das questões que envolvem o desenvolvimento das competências globais desse profissional, há que se levar em conta as habilidades referentes a: ser leitor; saber explorar as potencialidades dos textos; ter clareza sobre as situações comunicacionais das quais participa; conhecer os mecanismos que regem a língua portuguesa; ser produtor competente de textos; construir instrumentos didáticos que promovam um ensino-aprendizagem significativo.

Os documentos aqui apresentados, portanto, levam a considerar que a identidade do profissional docente deve criar-se na constante atualização, no frequente aprofundamento de estudos e conhecimentos e no esforço contínuo de aplicar as novas diretrizes no contexto de sala de aula. Esses são desafios que permeiam o ser e o fazer docente, aqui representado no docente de língua portuguesa.

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RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico você viu:

• É necessário conhecer algumas abordagens sobre a aprendizagem para entender o funcionamento do ensino de língua portuguesa na atualidade:o Teoria Inatista – o indivíduo traz consigo o conhecimento, necessitando das

condições genéticas e da maturação para trazê-lo à superfície.o Teoria Comportamentalista – o processo de aprendizagem ocorre por

fatores externos. O professor é o transmissor e o aluno o receptor passivo dos conhecimentos.

o Teoria Interacionista – parte do pressuposto de que a aprendizagem é fruto de fatores internos (inatos) e fatores externos (meio).

Apresenta algumas correntes:

• Construtivismo – a aprendizagem ocorre por meio de estágios. Há a perspectiva de que o “erro construtivo” permite que a aprendizagem ocorra. Tem em Jean Piaget seu principal representante.

• Sociointeracionismo – a aprendizagem é um processo contínuo, resultante das interações entre o indivíduo e meio em que se insere. Tem em Lev Vygotsky seu principal representante.

• Teoria da afetividade – a aprendizagem deve priorizar a formação integral do sujeito (aspectos intelectuais, afetivos e sociais). Tem em Henri Wallon seu maior representante.

• Psicogênese da língua escrita – aplicação das teorias piagetianas ao contexto escolar e à alfabetização. Parte do princípio de que o objeto de aprendizagem é o sujeito e não o conteúdo em si. Tem em Emilia Ferreiro sua maior representante.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, estabelecem o horizonte em que se insere a educação brasileira.

• Os PCN adotaram a teoria construtivista de aprendizagem como base de sua fundamentação.

• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental se pode destacar:o Ensino cíclico – os conteúdos vão sendo retomados de forma mais

aprofundada em cada nível de ensino.o Acesso aos saberes linguísticos para o necessário exercício da cidadania.o Domínio pleno da língua.

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o O texto como unidade de ensino.o O trabalho com os diferentes gêneros textuais e o respeito às variantes

linguísticas.o Conteúdos selecionados com base no eixo USO→REFLEXÃO→USO.

• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Médio se pode destacar:o Aprofundamento dos conteúdos estudados no Ensino Fundamental

visando à inserção na vida adulta.o Domínio da linguagem e de suas variantes.o Desenvolvimento das competências: interativa, textual e gramatical.o Professor capaz de atualizar-se, definir sua formação continuada, planejar

o ensino levando em consideração a abordagem e os direcionamentos contidos nos PCN.

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1 Leia a breve história que segue e depois responda ao questionamento:

AUTOATIVIDADE

Pedro e Tina

Cada vez que Pedro tentava desenhar uma linha reta... Ela saía toda torta. Quando todos à sua volta olhavam para cima... Pedro olhava para baixo. Se ele achava que ia fazer um dia lindo e ensolarado... Chovia, splish, splesh, splush. Um dia, de manhã bem cedo, quando estava andando de costas contra o vento, Pedro deu um encontrão em Tina. Tina fazia tudo certinho. Ela nunca amarrava errado os cordões de seus sapatos nem virava o pão com manteiga para baixo. Ela sempre se lembrava do guarda-chuva e sabia muito bem escrever seu nome. Pedro ficava encantado com tudo que Tina fazia. Então, Tina mostrou-lhe a diferença entre direito e esquerdo, entre a frente e as costas, e que o céu era em cima e o chão embaixo. Um dia, eles resolveram construir uma casa na árvore. Tina fez um desenho para que a casa ficasse bem firme em cima da árvore. Pedro juntou uma porção de coisas para enfeitar a casa. Eles acharam muito engraçado. Bem no fundo, Tina gostaria que tudo que ela fizesse não fosse tão perfeito. Então Pedro lhe arranjou um casaco e um chapéu que não combinavam. Depois, ensinou Tina a andar de costas e a dar cambalhotas. Eles rolaram morro abaixo...e juntos aprenderam a voar. Pedro e Tina são amigos inseparáveis.... Até debaixo d’água, e para sempre.

FONTE: KING, Stephen Michael. Pedro e Tina: uma amizade muito especial. São Paulo: Brin-que Book, 1999. Disponível em: < http://lendoparavoce.blogspot.com.br/2011/11/pedro-e-tina-uma-amizade-muito-especial.html>. Acesso em: 25 jun. 2015.

A história reflete os aspectos de uma das teorias de aprendizagem que vimos neste tópico. A que teoria remete e quais os aspectos desta teoria identificáveis no texto lido?

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2 Observe a imagem que segue:

FONTE: Disponível em: <http://grad.nead.ufsj.edu.br/Pedag/disciplinas/index.php?secao=ver_unidade&id_conteudo=335&id_disciplina=24&id_uni-dade=69>. Acesso em: 25 jun. 2015.

Ela faz referência a que teoria da aprendizagem? Quais elementos retratados na imagem permitiram que você chegasse a essa resposta?

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TÓPICO 3

O CURRÍCULO COMO ARTEFATO

SOCIOCULTURAL

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Não é possível refletir sobre formas e métodos de ensino sem entender o que é o currículo e como influencia o fazer docente. Desse modo, no tópico 3 estudaremos o currículo, identificando-o como um artefato social e cultural. Em primeiro lugar, estudaremos as visões que antecederam a ideia que hoje se constrói de currículo, apresentando, para isso, as teorias: tradicionalista, tecnicista, críticas e pós-críticas. Em seguida, veremos as premissas que hoje ancoram a ideia de currículo, integrando no contexto educacional vigente.

2 VISÕES DE CURRÍCULO

A palavra currículo tem sua origem no latim scurrere (curso ou carro de corrida). Em termos muito simplistas, a palavra significaria “curso a ser seguido”. No entanto, quando se pensa em currículo, há um emaranhado de questões de fundo filosófico, social, cultural e ideológico com as quais é preciso lidar.

O professor, além do domínio dos saberes específicos de sua área, deve também conhecer questões mais amplas, ligadas ao fazer pedagógico e ao ato de ensinar. Questões como teorias de aprendizagem; documentos oficiais de educação, nacionais, estaduais ou municipais; o projeto pedagógico das escolas em que atuamos são extremamente relevantes para nossa constituição como professor. Além delas, algumas, inclusive, abordadas neste caderno de estudos, entender o que é o currículo e as bases que o estruturam também é vital para o profissional que atua em sala de aula. Afinal, ele precisa ter a dimensão de que sua disciplina não está isolada, ela integra um conjunto com o qual tem relações e para o qual contribui.

Há quem ainda pense que currículo é apenas um rol de disciplinas. Pensá-lo desse modo é restringi-lo, reduzi-lo e despi-lo de seus aspectos dinâmicos. O currículo precisa ser visto e entendido como um espaço de lutas, de confrontos, de embates. Um lugar onde os saberes se confrontam, inter-relacionam-se e promovem a construção do conhecimento. Por isso, a perspectiva de que é um artefato social e cultural.

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O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 7-8).

Desse modo, o currículo se relaciona estreitamente com a cultura na qual se organiza. É ela a responsável por influenciar nas escolhas de conteúdos.

Comecemos por conhecer brevemente algumas das concepções de currículo –destacaremos as mais relevantes. Devemos, para tanto, lembrar daquilo que mencionamos anteriormente: o currículo é um espaço de embates, portanto, em cada visão é possível identificar as várias vertentes – social, econômica, filosófica, cultural, etc. – em confronto. As visões sobre o currículo, abordadas neste caderno de estudos estão agrupadas em tradicional, tecnicista, crítica e pós-crítica.

2.1 TEORIA TRADICIONALISTA

FIGURA 7 - VISÃO TRADICIONALISTA DO ENSINO-APRENDIZAGEM

FONTE: Disponível em: <http://praticassocioeducativas.blogspot.com.br/2014/11/teoria-do-cur-riculo-em-michael-young.html>. Acesso em: 27 jun. 2015.

Uma perspectiva tradicionalista de currículo, considera-o um produto, algo pronto e acabado, um conjunto de conhecimentos a serem transmitidos os quais não são passíveis de questionamento. Sob este prisma, o ensino ocorre de forma mecanicista, desconsiderando as experiências dos alunos e desvinculado da realidade. Ela também concebe a cultura como algo estático, que não se modifica, que não é passível de transformação.

É importante ressaltar que o conhecimento e a cultura se produzem como relações sociais que ocorrem em constante processo de conflito, negociação.

TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL

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2.1 TEORIA TRADICIONALISTA

FIGURA 7 - VISÃO TRADICIONALISTA DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Isto é, não se pode conceber conhecimento e cultura sem levar em consideração que se estruturam sobre relações de poder. A visão tradicionalista de currículo desconsidera esse aspecto, ignorando as relações de poder.

Essa visão, instaurada em nosso sistema educacional até a década de 70 do século XX, apoiou-se, portanto, na noção de que conhecimento, cultura, currículo e processo educacional eram desprovidos de relações de poder. Desse modo, isentou-se das discussões, dos conflitos, dos embates que ocorriam dentro e fora do ambiente educacional.

Para essa visão, caberia à escola identificar de forma objetiva as necessidades da vida adulta, os resultados pretendidos (currículo), os métodos para obtê-los (ensino) e as formas de medir os resultados (avaliação). Ela priorizava, como objetos de ensino, os saberes do contexto sócio-econômico-cultural das classes dominantes, ignorando as classes menos favorecidas ou os grupos culturais minoritários.

Um currículo estabelecido sob a visão tradicional “[...] funciona como mecanismo de exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar”. (MOITA, 2004, p. 5).

2.2 TEORIA TECNICISTA

A teoria tecnicista que embasou uma das visões de currículo não é muito diferente da tradicionalista. De fato, a base segue a mesma, mas incorporou-se a ela aspectos instrumentais e econômicos, visando à formação de “operários”. Essa visão está profundamente influenciada pela teoria Taylor-fordista.

Taylor desenvolveu uma teoria de administração na qual pregava a divisão de tarefas e a padronização da produção, sendo, para tanto, necessária uma gerência efetiva e uma supervisão rigorosa. A teoria de Taylor foi empregada com grande sucesso por Ford em suas indústrias. Por isso quando nos referimos a este modelo administrativo fazemos menção ao idealizador e ao que a pôs em prática.

Desse modo, a visão tecnicista concebeu a ideia de currículo como a seleção de conteúdos cuja perspectiva fosse a instrumentalização para o trabalho. Os objetivos educacionais estavam a serviço dos objetivos da produção. E, a escola, por sua vez, deveria reproduzir a dinâmica da fábrica.

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FIGURA 8 – ENSINO TECNICISTA

FONTE: Disponível em: <http://www.pensamentoradical.com/2013_11_01_archive.html>. Acesso em: 18 jun. 2015.

Tal visão surgiu no Brasil na década de 60, buscando resolver a crise educacional vigente. Sabemos que neste período a educação foi assolada pelo fracasso escolar: altos índices de repetência e evasão escolar. Essa situação de certo modo preocupava a sociedade industrializada que via na crise escolar um prenúncio de falta de mão de obra e o comprometimento de um crescimento econômico seguro.

Apoiada em uma abordagem comportamentalista de aprendizagem, essa visão gerou uma reorganização na estrutura escolar que passou a contemplar:

• a operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência do processo educativo; • a ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o desenvolvimento de componentes de instrução programada; • a avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o atingimento dos objetivos previamente elaborados); • a separação entre os que planejam e os que executam o trabalho educativo, com a consequente fragmentação do processo pedagógico; • o planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do processo. (MIRA; ROMANOWSKI, 2009, p. 102010)

Tendo seu foco na racionalização dos meios e seu planejamento feito por especialistas, as relações professor-aluno eram relegadas a segundo plano. Sua abordagem estimulava a reprodução de conhecimentos, valorizando a repetição.

As reformas educacionais realizadas no Brasil na década de 70 foram um reflexo dessa visão. Ampliaram o ensino fundamental (na época chamado de 1º grau) para 8 anos, incluíram no ensino médio (2º grau) as disciplinas


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profissionalizantes, excluindo disciplinas como sociologia e filosofia, bem como diminuíram a carga-horária de disciplinas como geografia e história ao transformá-las em Estudos Sociais.

A teoria tecnicista teve forte influência na organização escolar que temos hoje:

Nesta perspectiva, institui-se a escola seriada cuja estrutura reproduz a organização do trabalho fabril baseado nos princípios da teoria administrativa taylorista-fordista. A organização da escola, tal como conhecemos e convivemos, imita e reproduz de forma acrítica os padrões de organização da produção e do trabalho do modelo taylorista-fordista. (AZEVEDO, 2011).

Perceba que a instituição escolar, dentro deste parâmetro, reproduz em seu dia a dia um trabalho fragmentado, com tempos limitados e pré-estabelecidos para cada disciplina e/ou atividade. O trabalho nesse ambiente ocorre de forma isolada, as comunicações são verticalizadas e há uma série de aparatos burocráticos, impedindo uma visão ampla e reflexiva do mundo que nos cerca e dos conhecimentos construídos na escola.

À medida que as sociedades avançaram, principalmente, no que se refere ao desenvolvimento tecnológico, houve necessidade de uma reformulação na ideia de currículo, surgindo as teorias críticas, como veremos a seguir.

Há alguns estudiosos que entendem que a visão tradicionalista e a visão tecnicista são a mesma ideia. No entanto, optamos aqui por deixá-las separadas para facilitar a compreensão evolutiva.

IMPORTANTE

DICAS

Assista ao filme Tempos Modernos, com Charles Chaplin, considerado um clássico para entender o sistema fordista de administração e as tendências educacionais do período.

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2.3 TEORIAS CRÍTICAS

A partir dos anos 60 surge uma nova concepção de currículo, em virtude do aparecimento da Nova Sociologia da Educação. Um dos representantes mais significativos dessa linha de pensamento foi Michael Young, lançando, sob sua direção, em 1971, o livro fundador dessa nova visão da sociologia, intitulado Conhecimento e Controle. Essa nova visão considerava a discussão, as injustiças e a desigualdade social que ocorriam dentro dos espaços de educação formal. Defendia que os conteúdos deveriam ser selecionados com base em critérios culturais, de forma crítica, levando em consideração as relações de poder. Assim, passou-se a conceber que uma organização dos conteúdos culturais de ensino traduzia as ideologias e os interesses sociais e simbólicos da sociedade em que o currículo se inseria.

Lembre-se do que vimos no Tópico 1: a década de 60 explicitou os problemas educacionais ocasionados por uma política de abertura da escola para todas as classes sociais, sem levar em conta a heterogeneidade e sua complexidade.

Essa tendência oriunda dos Estados Unidos, Inglaterra e França via a premente necessidade de uma nova dimensão curricular, pois já havia quem defendesse a ideia de que se a escola não fosse um espaço para o exercício da democracia, então, era melhor extinguir essa instituição.

Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como consequência, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais, liberdade sexual, gratificação imediata, naturalismo, uso de drogas, vida comunitária, paz, libertação individual. Inevitavelmente, as instituições educacionais tornaram-se alvos de violentas críticas. Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que, mesmo para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva, castradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2009, p.13).

É importante considerar a relevância das teorias críticas para a evolução da concepção de currículo. Elas indicaram um grande avanço no sentido de transformar o currículo em algo dinâmico e verdadeiro refletor das questões socioculturais. Ao criticar os modelos tradicionais, estáticos e engessados, trouxeram novos olhares para esse elemento e permitiram seguir adiante, buscando, de fato, a democratização da educação.

As teorias críticas nos ajudaram a lançar um novo olhar à educação, suas implicações sociais e possibilidades. Permitiram que entendêssemos que as ideias contidas nos currículos não são neutras ou desinteressadas, mas devem ser reveladas por meio de estudos que valorizem a vida cotidiana da escola. Mostram-nos que precisamos respeitar as contradições sociais e entender os indivíduos como atores, não elementos passivos no processo ensino-aprendizagem. Também


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2.3 TEORIAS CRÍTICAS são responsáveis por evidenciar que há uma relação histórico-cultural entre o conhecimento e o controle das camadas menos favorecidas e que a escola reproduz e legitima um modelo social e cultural. Apresentando o currículo como um instrumento de poder construído histórica e culturalmente em uma luta constante entre os sujeitos pela manutenção do poder, as teorias críticas estabeleceram uma visão crítica dos aparelhos sociais e das ideologias vigentes. (SANTOS; MACHADO, 2011).

2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Diante de um quadro pós-guerras mundiais, de revoluções tecnológicas, em especial os computadores e a rede mundial de computadores, que nos puseram na “Era da Informação”, de emancipação feminina, de destaque das minorias e seus anseios, a educação vê novamente a necessidade de transformação. Com as teorias críticas houve o debate e a reflexão, agora, são necessários novos paradigmas que possam contemplar os novos tempos também no espaço educacional. Assim, ganham espaço as chamadas teorias pós-críticas.

Dentro deste contexto pós-crítico encontra-se o Multiculturalismo. Considerado uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social, entende que as sociedades pós-modernas devem ser concebidas como multiculturais, pois há uma pluralidade que é própria da dinâmica social da atualidade. Isto significa dizer que vivemos em sociedades plurais, nas quais existem explícitas diferenças – étnicas, religiosas, sexuais, culturais, de classe – para as quais não podemos simplesmente dar as costas.

Moreira e Candau (2008), representantes do Multiculturalismo, estabelecem duas abordagens dessa visão que ajudam a compreender melhor as questões por ela levantadas: a abordagem descritiva e a abordagem propositiva. A abordagem descritiva afirma que o multiculturalismo é uma característica das sociedades atuais, mas é descrito em conformidade com os diferentes contextos. Já a abordagem propositiva entende que o multiculturalismo não é um dado, mas uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social. Isso faz do multiculturalismo um projeto político-social.

Ao apresentar a abordagem propositiva, Moreira e Candau (2008) ainda a subdividem em 3 perspectivas: assimilacionista: em uma sociedade multicultural não há igualdade de condições; diferencialista: reconhecimento das diferenças dando-lhes espaço de expressão; intercultural: as culturas estão em constante processo de formulação e reformulação.

Pelo viés multiculturalista o currículo deve ter por base o reconhecimento das diferentes realidades culturais, os elementos representacionais que configuram o “outro”, concebendo a prática pedagógica como um processo de negociação cultural. Assim, é possível evidenciar uma construção histórico-social dos conteúdos e entender a escola como espaço de produção cultural e de crítica.

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Os estudos de gênero também se constituíram no final do século XX e início do século XXI como uma corrente pós-crítica da educação. Entendendo que a sociedade e, por consequência, a estrutura escolar, pautam-se em uma base patriarcal onde há desigualdade entre homens e mulheres, essa linha propõe uma discussão que reveja esses papéis (masculino e feminino) e os revalorize.

No campo do currículo, a ideia aceita é que o currículo torna-se muito além que meros reflexos de condições sociais. São gestos, ocultamento ou mesmo falta de referências das relações de hierarquia existentes, que acabam por naturalizar certas condutas e estereótipos aceitos como normais. Logo essa tendência em buscar perceber os símbolos e a construção social, sobre as relações de gênero, influenciou o entendimento do currículo escolar como um dos responsáveis pela manutenção, sem negar o seu poder se subversão, desta ordem. (SANTOS; MACHADO, 2011, p. 21).

Há ainda uma linha na abordagem pós-crítica que se refere às narrativas étnico-raciais. Elas focalizam as dinâmicas da raça e da etnia e enfatizam a questão da exclusão-inclusão. Em termos curriculares, essa abordagem permite desmistificar o peso de algumas instâncias sociais e entender os processos de negação, diferenciação e exclusão de alguns grupos ou pessoas etnicamente distintas.

As teorias do currículo podem ser sintetizadas no quadro que segue:

QUADRO 3 – TEORIAS DO CURRÍCULO

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas• Ideologia - Reprodução cultural

e social

• Poder

• Classe Social

• Capitalismo

• Relações sociais de reprodução

• Conscientização

• Emancipação e libertação

• Currículo oculto

• Resistência

• Ensino -

Aprendizagem -

Avaliação

• Metodologia

• Didática

• Organização

• Planejamento

• Eficiência

• Objetivos

• Identidade, Alteridade,

Diferença - Subjetividade

• Significação e Discurso

• Saber – poder

• Representação

• Cultura

• Gênero, raça, etnia,

sexualidade

• Multiculturalismo

FONTE: Silva (2004, p. 17)


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É importante destacar que as teorias críticas se pautam em uma perspectiva de que o poder está na economia enquanto as teorias pós-criticas subsidiam-se na ideia de que o poder permeia toda a rede social.

IMPORTANTE

O que se nota, neste início de século, é que vivendo um período de muitas rupturas, já não se deve mais manter uma visão fechada e tradicionalista de currículo. As disciplinas não podem mais ser entendidas como elementos isolados, com um fim em si mesmas, mas como parte de uma rede maior de formação de conhecimento, na qual os enfrentamentos são frequentes e esperados. As novas noções de currículo devem levar essa premissa em consideração para que a educação se converta, de fato, em um espaço de exercício da democracia e da cidadania.

3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO

Como já vimos anteriormente, na sociedade atual, não se pode mais conceber uma formação curricular pautada em modelos pré-concebidos, impostos como condição obrigatória ao saber. A ideia de currículo, hoje, precisa centrar-se no fundamento dos processos interativos, nos quais noções/conceitos como sociedade, conhecimento, indivíduo, educação, valores, atitudes são constantemente estruturados, desestruturados e reestruturados. Essas questões são primordiais para a busca de novos conhecimentos e de novas formas de interagir nos contextos sociais atualmente vigentes.

As análises para a proposição de currículos vêm gradativamente abolindo as visões tradicionais, rompendo com elas, e oferecendo subsídios para discussões que levarão a novas propostas e formas de organização curricular. Ferreira (2004), ao falar sobre o currículo em capítulo do livro intitulado Currículo como artefato social, menciona, dentre muitas, três linhas de pensamento que vem servindo para alimentar as discussões sobre currículo e reformas curriculares.

A primeira delas é a reforma do pensamento, apresentada por Morin (1999). Nela a proposição curricular deve pautar-se em uma nova forma de pensar. “Estrutura-se pela mediação de duas categorias básicas: a complexidade e a mediação, essenciais à ruptura com os esquemas de pensamento desenvolvidos até o presente. Trata-se, na perspectiva de Morin, muito mais de uma mudança paradigmática do que pragmática” (FERREIRA, 2004, p. 22).

A reforma do pensamento permite orientar propostas curriculares para questões metodológicas, como:

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a) problematização dos princípios da produção do conhecimento e das aparentes soluções;b) desenvolvimento de um pensamento complexo “capaz de ligar, contextualizar e globalizar”;c) busca da unidade via transdisciplinaridade. (FERREIRA, 2004, p. 23).

Um currículo que contemple as questões mencionadas apresenta mais chances de garantir em seu bojo uma formação que integre saberes escolares e vida cotidiana.

A segunda ideia é a educação sistêmica de Rosnay. Sua perspectiva se baseia em uma crítica ao modelo de organização curricular no qual a estrutura é vista como uma espécie de quebra-cabeças (modelo puzzle) em que as peças são encaixadas. Assim, o autor apresenta os princípios que podem nortear uma organização curricular em uma visão de educação sistêmica:

a) movimento em aspiral, rompendo com a linearidade sequencial e definindo níveis diferentes de abrangência, retornando várias vezes ao que deverá ser compreendido e assimilado;b) diferenciação entre ângulos e contextos. Princípio que compreende a recontextualização de conceitos, leis e princípios, fugindo da memorização mecânica de definições que “ameaçam polarizar e esclerosar a imaginação” ([ROSNAY, 1995], p. 244);c) causalidade múltipla e interdisciplinaridade, implica no apelo à dinâmica dos sistemas complexos, apoiando-se em conhecimentos que integram a duração, inrreversibilidade e complementariedade;d) verticalidade, através da busca da integração, via temas gerais que possibilitem a interface entre várias disciplinas e níveis de complexidade, no qual o tema se constitui o eixo central;e) interrelação entre fatos, possibilitando a compreensão das relações que se estabelecem entre fatos que geram um determinado fenômeno. (FERREIRA, 2004, p. 25-26).

Ressalta-se que os princípios apresentados podem servir de parâmetro para a organização de currículos nos vários níveis de ensino. É preciso, no entanto, considerar os diversificados graus de conhecimento para fazer uma adequada adaptação dos meios.

A terceira ideia é a de rede como metáfora, desenvolvida por Vygotsky, Levy e outros estudiosos da área. Nela, concebe-se que o currículo e sua organização deve levar em conta a perspectiva de que diante de uma sociedade multicultural e multidimensional os conhecimentos se constroem em redes.

Organizar o currículo escolar em redes conceptuais significa eleger conceitos cujo grau de generalidade transcenda as diversas áreas do conhecimento podendo tornar-se ponto de confluência para todas elas. Desse modo, tentar-se-á evitar a fragmentação do saber pulverizado na multiplicidade das disciplinas escolares, direcionando os saberes específicos de cada área para a construção progressiva pelo aluno, do conhecimento acerca do universo, do ser humano e das relações que este estabelece com a natureza e com seus semelhantes. (FERREIRA, 2004, p. 28-29).


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Assim, fica explícito que o currículo se constitui como artefato social e cultural porque é uma invenção social como qualquer outra, não pode ser compreendido sem que se leve em consideração as relações de poder nas quais é concebido e com as quais se relaciona. (SILVA, 2004).

Podemos, então, refletir sobre o currículo, hoje, buscando integrar 3 dimensões: a existência de um currículo formal, presente nos documentos oficiais, nos projetos pedagógicos, nos objetivos e conteúdos selecionados para cada disciplina, etc.; a existência de um currículo real, vigente nas salas de aula, nas relações entre professores e alunos, nos planos de aula, etc.; e a existência daquilo que Silva (2004) chama de “currículo oculto”, representando as influências que afetam as atitudes e comportamentos de professores e alunos, ou seja, tudo que é aprendido diariamente, nos mais variados contextos, não contemplado no planejamento do professor. Essa integração deve refletir uma busca pelo equilíbrio entre escola e cultura porque só desse modo será possível trabalhar a diversidade cultural encontrada nos diversos níveis de ensino da atualidade.

Por fim, cumpre destacar que o professor ao entender o currículo como este espaço de enfretamentos e negociações, influenciado pela sociedade e cultura em que se insere e influenciador delas, terá uma visão ampla da estrutura de ensino que lhe permitirá direcionar os conteúdos de sua disciplina para um contexto interdisciplinar e de formação global do cidadão.

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LEITURA COMPLEMENTAR

Como nesta Unidade nos dedicamos a entender um pouco sobre o contexto que envolve o ensino de língua portuguesa e literatura, explorando questões como: teorias de aprendizagem, noções de letramento, currículo, sugerimos a leitura das páginas finais dos PCN+, dedicadas à formação docente. Esperamos que a leitura seja proveitosa e renda boas reflexões.

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Há uma questão que é preciso responder, quando se pretende que a escola seja espaço formativo do professor. Partindo de escolas que, mesmo antes da reforma institucional, já tinham problemas a sanar e que, com dificuldade, tentam dominar os elementos essenciais para implementar as mudanças, não é despropositado pretender que elas possam fazer um serviço que não foi feito nos centros formadores, em condições presumivelmente mais favoráveis?

Na realidade, os ambientes de formação no ensino superior nem sempre se caracterizaram como culturalmente ricos, seja por deficiências em suas condições materiais, seja pela ausência de discussões, debates, participação em movimentos sociais, espetáculos, exposições – ao lado da tão prejudicial separação entre aquilo que o professor aprende em sala de aula ou nos estágios que faz e o que de fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a seus centros formadores.

Para suprir carências crônicas de caráter técnico e cultural, seria essencial oferecer a um grande número de professores oportunidade de desenvolvimento em condições regulares de trabalho, pois muitos deles, desde sua formação inicial e ao longo de sua vida profissional, têm limitado acesso a livros, revistas, vídeos, jornais, filmes e outros produtos culturais. [...]

Sem negar a necessidade de cursos de atualização e capacitação, as dificuldades técnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadêmicos pois, conforme já ponderamos, o mais adequado cenário para enfrentá-las parece ser o ambiente escolar no qual essas dificuldades se manifestam.

• A formação técnica permanente, assim como a imersão em práticas culturais diversificadas, é uma necessidade de qualquer categoria profissional – e dela não há de se excluir o professor. A escola que provê essa formação, de forma institucional, planejada e clara, está cumprindo parte fundamental de seu projeto pedagógico, ainda que parte dessa formação, especialmente no ensino público, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares.


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• A participação do professor no projeto educativo da escola, assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, são exemplos de um trabalho formativo essencial, porque são atividades que poderão construir os vínculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedagógica – que na formação inicial é vista, em geral, de forma predominantemente acadêmica e quase sempre dissociada da prática – pode na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, da administração escolar ou da articulação com questões comunitárias. A própria construção e reformulação dos projetos pedagógicos, a elaboração de programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente retomados, de atividades investigativas.

Se queremos que a escola média seja um ambiente culturalmente rico é preciso, evidentemente, equipá-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura de jornais e revistas, com laboratórios, com meios para desenvolver atividades artísticas e desportivas. A vivência e o aprendizado do professor será, em grande parte, decorrente do que for a produção e o intercâmbio cultural na escola e no interior das redes escolares. Não é possível também, em pleno século 21, abrir mão dos recursos oferecidos pela tecnologia da informação e da comunicação, e consequentemente da capacitação dos professores para a utilização plena desses recursos. Nas últimas décadas, o custo financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporção da sua crescente relevância para a formação de alunos e professores, de forma que é inadiável nosso esforço em mudar atitudes refratárias a seu uso, uma vez que estão amplamente disseminados na vida social em geral.

A formação continuada, como já se disse, pode sim conter cursos e treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em nenhuma hipótese pode se resumir a isso. A importância de a escola estar empenhada na formação de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Em trabalho recente*, o professor Avelino R. S. Pereira, afirma isso de forma muito clara:

O respeito à identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito à diversidade entre as muitas escolas [...] implica a necessidade de a formação continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formação continuada variam de escola para escola e, por essa razão, a adoção de uma estratégia ou programa único para todos os professores de uma mesma rede raramente resultará em benefício para cada um em particular. Além disso, o reconhecimento e mesmo o estímulo à afirmação da identidade da equipe de professores [...] favorece o próprio espírito de coesão [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construção do projeto pedagógico de cada escola.

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Pois é precisamente disso que se trata: de se conceber a formação continuada do professor integrada aos fazeres da escola. Isso não se realiza sem uma participação múltipla de seus profissionais, que por sua vez não se restringem a dar aulas, pois sua ação educativa é mais ampla. Talvez seja desnecessário dizer, mas também nunca é demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que realiza, nas escolas públicas e nas escolas privadas – ainda que esse trabalho, em determinadas circunstâncias, seja o de se atualizar, de se aperfeiçoar tecnicamente ou de se manter a par com a cultura humanista, artística e científica de seu tempo.

AS PRÁTICAS DO PROFESSOR EM CONSTANTE FORMAÇÃO

Se é certo que precisa haver um programa institucional de formação permanente, de competência direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, é indiscutível que a eficácia dessa formação depende essencialmente da atitude do professor, de compreender-se como alguém que, por profissão, precisa estar em contínua formação. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical: se há algo de realmente importante que o professor possa fazer para seus alunos é ensinar-lhes a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado é prazeroso.

A formação permanente é também, mas não só, constante informação cultural e atualização metodológica. A formação profissional contínua tem igualmente um caráter de investigação, uma dimensão de pesquisa.

Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relação com os alunos, sendo que estes ajustes podem exigir ação imediata, para mobilizar conhecimentos e agir em situações não previstas. Em outras palavras, precisa ter competência para improvisar. Por isso, num primeiro nível, a pesquisa que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o próprio processo de ensino e de aprendizagem.

Num outro nível, pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como são produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noção básica dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências. O acesso aos conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica, nas diferentes áreas, possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opções de conteúdos, metodologias e organização didática do que ensina. Esse lado da atualização específica é o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitação disponíveis nas redes escolares, que o professor deve buscar de acordo com seu interesse. Também para isso deve ser apoiado pela escola.

Esse conjunto de competências também dá ao professor instrumentos para a adoção de livros didáticos e paradidáticos e – em períodos como o atual, de


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transição, de implementação de reformas – para trabalhar sem um livro didático ou para conceber o uso parcial ou adaptado dos livros e materiais disponíveis. Especialmente nessas situações, uma competência que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria com seus colegas, é a de buscar orientações ou subsídios que auxiliem nas escolhas de materiais e metodologias alternativas, que atendam a interesses individuais ou a projetos coletivos, ações de alcance comunitário ou social. [...]

O que se deseja, afinal, são professores reflexivos e críticos, ou seja, professores com um conhecimento satisfatório das questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem e em contínuo processo de autoformação, além de autônomos e competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos úteis a essa reflexão baseia-se em procedimentos de auto-observação e análise, em que se destaca a importância de o professor saber o que faz em sala de aula, e de saber porque o faz dessa forma e não de outra.

Na reflexão sobre a própria prática, acabam emergindo também traços da história de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexões ‘ sobre as crenças implicadas em seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prática, individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo, de corresponsabilidade e negociação, poderá levar à convergência para o aperfeiçoamento profissional – e, em última análise, à construção da escola pretendida.

Os professores com essas novas atitudes são promotores e partícipes de escolas que se reconhecem como espaços de formação profissional ininterrupta. Essas escolas estão reinventado o ensino médio e a educação básica no Brasil.

FONTE: BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâme-tros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002, p. 239-244.

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RESUMO DO TÓPICO 3

Neste último tópico da Unidade 1, estudamos que:

• O currículo precisa ser visto como um espaço de lutas, confrontos, negociações, não como apenas uma organização de conteúdos.

• Ele está diretamente relacionado à cultura na qual se organizou e revela em seu bojo relações de poder.

• À medida que as sociedades foram se transformando, também houve mudanças na forma de pensar o currículo, surgindo as teorias: tradicionalista, tecnicista, crítica e pós-crítica.o Teoria tradicionalista: currículo como produto acabado, com conteúdos

descontextualizados.o Teoria tecnicista: currículo tradicionalista, voltado para as relações

econômicas e visto como uma instrumentalização para o trabalho. Nesse modelo a escola deveria seguir o mesmo funcionamento de uma fábrica.

o Teoria críticas: processo de questionamento da visão tradicionalista de currículo. Busca pela dinamização.

o Teorias pós-críticas: visão de currículo pautada em diversas vertentes, dentre as quais:

Multiculturalismo: as sociedades são plurais e isso deve se refletir no currículo.

Estudos de gênero: há uma desigualdade na visão de homens e mulheres e o currículo é um espaço para trabalhá-la e combatê-la.

Narrativas étnico-raciais: currículo como espaço para a expressão étnico-racial diversificada.

• O currículo é hoje visto como um artefato social e cultural, pois é fruto da cultura e da sociedade em que está inserido, revelando suas relações de poder e interagindo com elas.

• Ele precisa ser entendido como uma intersecção entre três dimensões: o currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.

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1 Observe o seguinte fragmento, retirado dos PCNEM,

AUTOATIVIDADE

Bases legais e responda a que visão de currículo ele corresponde? Justifique sua afirmativa.

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva (BRASIL, 2000, p. 15).

2 Leia a proposta curricular de seu município e aponte qual a visão de currículo que ela propõe e como é possível identificá-la em sua constituição.

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UNIDADE 2

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


PLANO DE ESTUDOS

Ao final desta unidade, você será capaz de:

• analisar as abordagens adotadas no ensino de língua portuguesa e litera-tura;

• comparar as práticas de ensino de literatura;

• identificar as práticas de ensino de literatura adequadas ao contexto esco-lar em que se inserem e as partes que compõem um plano de ensino e um plano de aula;

• elaborar adequadamente o planejamento das aulas de língua portuguesa e literatura.

Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, facilitando, assim, a com-preensão do conteúdo abordado. Ao final de cada tópico, há atividades que servirão para revisar, fixar e ajudarão a construir seu conhecimento sobre o tema.

TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATU-RA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

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TÓPICO 1

O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA E LITERATURA NO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Neste momento inicial da Unidade 2 de nosso Caderno de Estudos, refletiremos sobre o ensino de língua e literatura. Abordaremos algumas questões gerais sobre o ensino nesta área, em seguida, apresentaremos as discussões sobre o ensino de língua por meio do texto, exporemos suscintamente a ideia de métodos e técnicas e, por fim, mencionaremos algumas ideias sobre o ensino híbrido. Essas reflexões são importantes para que construamos nossos conhecimentos acerca da profissão que escolhemos exercer, bem como saibamos adequar nossas práticas docentes à efetivação de um ensino de língua verdadeiramente inovador.

2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS

Vimos, na Unidade 1, um panorama do ensino de língua materna no Brasil. Nele, destacamos que, por muito tempo, embora saibamos que boa parte das instituições de ensino do país ainda abrigam algumas dessas questões, o ensino da língua portuguesa voltou-se para a gramática e suas regras e o ensino de literatura para as datas, biografias de autores e características de estilos de época.

Também constatamos que houve uma significativa mudança na forma de pensar a língua com o advento dos estudos linguísticos. No entanto, cabe destacar que a chegada dos estudos linguísticos aos cursos de letras e, consequentemente, aos ensinos fundamental e médio, trouxeram interrogações e, sob vários aspectos, causaram grande alvoroço entre os professores de língua.

Inicialmente, por volta da década de 80 do século XX, os professores egressos dos cursos de letras não estavam seguros o suficiente para apreender as dimensões dos conceitos linguísticos. Em função disso, não sabendo como aplicá-los de forma prática em sala de aula, optavam por dar continuidade ao ensino já consolidado de gramática, apoiado na valorização das regras gramaticais e em exemplos descontextualizados (MOURA, 2001). Havia, também, um outro fator: as escolas vinculavam-se profundamente ao ensino tradicionalista. Tal perspectiva inibia a prática linguística que, por ventura, algum professor iniciante pudesse realizar.

UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

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Hoje não é difícil encontrar professores de língua portuguesa os quais insistem em pautar sua prática na existência de apenas uma forma possível de ensino da língua, desconsiderando as variações linguísticas, enfatizando a perspectiva do “certo” e do “errado” e reforçando o estudo de uma gramática normativa descontextualizada e com pouca vinculação à realidade do aluno.

Nesse caminho, o ensino de língua ainda está muito distante de ser considerado o ideal para a construção de cidadãos que opinam, concordam, discordam, argumentam, enfim. E, na medida em que o ensino de língua também diz respeito à visão sociopolítica do professor, percebe-se uma reiteração dos padrões conservadores das elites sociais, priorizando-se as normas eleitas por elas. (BARROS, 2008, p. 44).

É claro que este quadro vai pouco a pouco sofrendo modificações e nos cabe atuar para que sejamos, na condição de professores de língua e literatura, agentes de mudanças significativas no ensino da língua materna. Compete-nos estabelecer interações que promovam a formação de cidadãos reflexivos, ativos socialmente e capazes de fazer uso adequado da linguagem nas suas variadas manifestações e seus diversificados contextos.

Nesse sentido, os documentos legais exerceram, de certo modo, sua função transformadora ao estabelecer os princípios para aquilo que ficou conhecido como “educação linguística”. Dito de outro modo, as Leis de Diretrizes, os Parâmetros Curriculares, as Orientações Curriculares se voltaram não mais para um ensino tradicionalista da língua, mas deram ênfase aos saberes linguísticos que cada um de nós deve ter, necessários para exercer a cidadania. Houve um enfraquecimento da perspectiva de ensino da língua que enfatiza a palavra e a frase isolada, cedendo espaço para uma visão que destaca a ideia de que nossa comunicação se faz por meio de textos e, portanto, toda produção verbal deve considerar o contexto e o uso das estruturas da língua nas situações de comunicação.

O direcionamento metodológico dado ao ensino de língua, cujo apoio está na ideia de que o centro de todo o processo comunicativo e de estruturação da linguagem é o texto, deslocou seu eixo de um enfoque metalinguístico, a língua voltada para si mesma, para um enfoque epilinguístico, a língua e suas relações.

2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?

Em primeiro lugar, convém relembrar que uma atividade linguística é aquela utilizada pelo usuário da língua para construir textos adequados à situação, ao receptor, aos objetivos comunicativos e ao desenvolvimento do discurso. Ela acontece não apenas nos ambientes formais de ensino, mas durante nossa trajetória de vida sempre que fazemos uso da língua, seja de forma consciente ou inconsciente. Por isso, a escola deve priorizar o conhecimento das diversas modalidades de uso de língua nas diferentes situações comunicativas.

TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

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2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?

A atividade metalinguística, por sua vez, é aquela na qual se utiliza a língua para analisar a própria língua, ou seja, sempre que, nas aulas de língua portuguesa, ensinamos regras gramaticais, com exemplos descontextualizados, preparados especificamente para dar conta da regra ensinada; propomos exercícios nos quais os alunos devem preencher lacunas ou analisar frases fora de contexto; ensinamos a língua por ela mesma, sem pensar em seus aspectos interacionais e comunicativos, estamos praticando uma atividade metalinguística.

Dito dessa forma, pode parecer que as atividades metalinguísticas são negativas e deveriam ser riscadas do mapa educacional da língua. Entretanto, elas não precisam ser vistas desse modo, como algo ruim a ser totalmente descartado do ambiente escolar. As atividades metalinguísticas contribuem, se utilizadas de forma adequada e na medida certa, para o desenvolvimento de habilidades e competências que são necessárias para o usuário da língua. O que já não é mais aceitável é estudar a língua por ela mesma, sem estabelecer os devidos vínculos com os contextos, com as sociedades, uma vez que é um ato social, interativo.

Em virtude da mudança de paradigma, destaca-se a atividade epilinguística. Ela é aquela que trata dos recursos linguísticos utilizados nas situações comunicativas, refere-se aos processos interativos.

[...] ao avaliar, julgar, apreciar, ver o que é igual e o que é diferente, distanciar, aproximar ou remontar significados. Essa procura de significados nas pregas da própria experiência de vida e de leitura – e que é a atividade de linguagem ou epilinguística – será mais importante do que se chegar com os alunos, em sala de aula, às expressões procuradas pela mudança de cenário. (REZENDE, 2008, p. 107).

Como se vê, as atividades epilinguísticas são de extrema importância para a formação de um indivíduo capaz de usar a língua de maneira adequada nas mais variadas situações comunicacionais, exercendo, assim, sua cidadania, ocupando seu lugar como sujeito social. Elas promovem a reflexão acerca do uso da língua e permitem o reorganizar, o refazer, o rearranjar das estruturas para melhor atender aquele contexto de uso.

Nas salas de aula, o processo de reescritura, por exemplo, configura-se como uma atividade epilinguística. O aluno precisa fazer uso de um conjunto de conhecimentos construídos sobre a língua para reler sua primeira versão, identificar os pontos falhos e fazer os ajustes, avaliar criticamente e modificar o que julgar necessário para tornar seu texto mais adequado ao contexto para o qual foi produzido.

Não nos esqueçamos de que os PCN enfatizam as atividades epilinguísticas como parte do processo de ensino e aprendizagem da língua materna.


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Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais. (BRASIL, 1998, p. 33).

Assim, é importante pensar em estratégias que promovam esse processo reflexivo de ensino e aprendizagem da língua. O planejar, elemento primordial na atividade docente, ganha dimensões diferenciadas quando incorpora as atividades epi e consegue associá-las às atividades metalinguísticas. Somente desse modo conseguiremos formar nossos alunos dentro da lógica do letramento.

Sempre é bom lembrar: uma questão importante que permeia os documentos oficiais da Educação diz respeito, justamente, à formação de leitores letrados. A questão se expande quando se destaca a perspectiva de formar um indivíduo dotado de múltiplos letramentos. As Orientações Nacionais Curriculares para o Ensino Médio evidenciam que:

A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Some-se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da escola não se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos padrões socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor deve procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. (BRASIL, 2006, p. 28).

O que se defende, portanto, no ensino de língua materna é: para que haja a ocorrência dos letramentos múltiplos faz-se necessário considerar as diversas formas de prática de linguagem, procurando promover diferenciadas formas de interação. Essa é uma visão epilinguística cuja base está nas interações sociais e culturais.

Para entendermos melhor as interações linguísticas e suas influências no âmbito escolar, faremos, adiante, reflexões sobre o ensino de língua.


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O letramento múltiplo se refere à constituição de um indivíduo leitor que, em virtude, principalmente de dois fatores: proliferação de maneiras multimodais de construção de sentido textual e a diversidade cultural e linguística, consegue utilizar de forma adequada os mecanismos linguísticos na formulação de textos adequados às diversas situações comunicacionais das quais faz parte.

IMPORTANTE

3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO TEXTO

Está bastante claro que para ensinarmos a língua precisamos nos apoiar em uma concepção de linguagem. Não apenas entendê-la, mas torná-la o subsídio de nossas ações, o fundamento de nosso planejamento e de nossas práticas. Quer queiramos ou não, a concepção de linguagem que adotamos precisa estar, de algum modo, em consonância com as diretrizes estabelecidas para o ensino dessa área. Geraldi (2006), em seus estudos sobre o ensino de língua portuguesa, detectou três concepções de linguagem, a saber: a) linguagem como reflexo do pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação; c) linguagem como forma de interação.

Essa terceira visão de linguagem, na qual se constroem os documentos oficiais da educação brasileira atual, traz como fundamento as teorias desenvolvidas por Mikhail Bakhtin, principalmente aquelas desenvolvidas no livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (2002). Lá, Bakhtin expõe o conceito de interação verbal.

Preocupado com o processo de constituição da linguagem, o teórico contrariou os estudiosos da língua que analisavam e catalogavam as palavras fora de seu contexto, imprimindo, assim, um caráter monológico à linguagem.

Ele, seguindo um caminho diferente, procurou enfatizar a perspectiva de que as palavras se inscreviam num contexto e se inseriam em uma relação entre o eu e o outro e, portanto, exigiam ação e reação, caracterizando o que o pensador russo denominava de dialogismo. De acordo com este pensamento:

A palavra está sempre orientada para um destinatário, para quem quer que esse destinatário possa ser [...] o mundo interno e o pensamento de cada pessoa têm sua estabilizada audiência social que compreende o meio ambiente em que razões, motivos, valores e assim por diante são moldados [...] a palavra é um ato bilateral. É determinada igualmente por aquele de quem ela é a palavra e


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por aquele a quem é destinada. Como palavra, é precisamente o produto de um relacionamento recíproco entre falante e ouvinte, expeditor e destinatário (BAKHTIN, 2002, p. 85-86).

Por meio desta concepção torna-se impossível duvidar da essência dialógica da linguagem. A palavra é o elo entre emissor e destinatário, reflete a relação que se estabelece entre ambos, exigindo sempre uma resposta. Carrega a representação verbal de quem a emitiu e tal representação, por sua vez, é reflexo do ponto de vista que o outro verbalizou sobre o primeiro, produzindo, pois, uma espécie de diálogo contínuo.

FONTE: Disponível em: <repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/87734/208565.pdf?sequence=1>. Acesso em: set. 2015.

Para Bakhtin (2002), não existe modo mais puro e sensível de relação social do que a palavra. Esta é o cerne da comunicação na vida cotidiana e, através dela, se revelam as consciências. A palavra se torna importante justamente por causa de sua significação. “Se nós perdemos de vista a significação da palavra, perdemos a própria palavra, que fica, assim, reduzida à sua realidade física, acompanhada do processo fisiológico de sua produção” (BAKHTIN, 2002, p. 49). Ela é significativa porque está sempre dirigida para um interlocutor e porque expressa uma situação social:

Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2002b, p. 113, grifos do autor).

E o que a teoria de Bakhtin sobre a linguagem representa para o ensino de língua portuguesa? Diríamos: tudo! Se, levando em consideração o que o teórico desenvolveu, a palavra antecede o processo mental de elaboração, se nos constituímos sujeitos pela palavra e como sujeitos a constituímos como tal, numa interação contínua não apenas entre sujeito-linguagem, mas sujeito-linguagem-sociedade-cultura-condições de produção, a leitura de qualquer texto passa a ser muito mais do que saber sobre seu significado, seu conteúdo. Ler implicará analisar o texto considerando seus aspectos pragmáticos e discursivos, o que o torna o que é, seu direto vínculo com a sociedade e a cultura em que se insere, com o momento histórico em que se deu sua produção, com a finalidade de sua elaboração etc.


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Perceba, acadêmico(a), o texto, base constitutiva da “nova” forma de ensinar a língua, é um pequeno universo que precisa ser analisado não apenas em si mesmo, mas justamente nas relações que estabelece com os demais textos, com os contextos, com os indivíduos, com a sociedade. O que ainda temos visto nos ambientes escolares é a não aplicação dos princípios interacionais da linguagem defendidos por Bakhtin. Nesses espaços, os professores seguem não efetuando a “leitura” dos textos, dedicando-se apenas a exercícios superficiais de interpretação.

Mikhail Mikhailovich Bakhtin, russo, nasceu em 1885 e morreu em 1975. Sua trajetória foi marcada por diversos problemas, muitos de ordem política que o levaram, inclusive, ao exílio no Cazaquistão. Desenvolveu vários conceitos que hoje fazem parte de nosso contexto, como dialogismo, polifonia, intertextualidade, a linguagem como interação, além de outras questões vinculadas à arte e filosofia.

IMPORTANTE

A perspectiva da negação do caráter dialógico da linguagem e, desse modo, a prática de ensino superficial também se verifica no processo de elaboração de textos. Normalmente, o professor é o único interlocutor do texto produzido pelo aluno, e ele apenas o corrige. Não há interação. De igual modo não há a definição de um público-alvo para a produção, fazendo com que o discente não mobilize estratégias discursivas para o direcionamento do que escreve.

Nesse processo, o terceiro eixo do ensino de língua, já mencionados a leitura de textos e a produção textual como os dois primeiros, a análise linguística também é realizada de forma rasa. O aluno não analisa a língua, ele usa as análises existentes. Não há uma aplicação da análise linguística nos textos que ele mesmo produz, o que indicaria sua capacidade de utilizar os conhecimentos construídos em novas situações, questão tão fortemente apregoada nos documentos oficiais da educação.

Chiappini (2007, p. 10) reforça essa ideia da superficialidade do ensino de língua ao mencionar:

A escola tem a tendência a burocratizar a linguagem, desistoricizando-a e enrijecendo-a nos rituais que tradicionalmente a domesticam: a cópia, o ditado, a redação como atividade isolada ou, quando muito, produto final de um processo deslanchado pela leitura, a própria leitura como simples verbalização oral de textos cuja compreensão deixa muito a desejar: o trabalho do professor sendo repetição dos roteiros do livro didático, e o aluno, sendo execução dos exercícios que estes lhes impõem.


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A realidade exposta levou Geraldi (2006) a apresentar uma proposta de ensino da língua que procura justamente reverter esse quadro. Segundo ele, o ensino deve apontar para três direções: a) leitura, aqui entendida na sua concepção dialógica, dos mais variados gêneros textuais; b) produção oral e escrita de diversificados gêneros textuais; c) análise linguística de textos lidos e de textos produzidos. Essa visão destaca a ideia de que o ensino da língua deve voltar-se para a educação linguística.

Silva e Pereira (2013, p. 179), reforçam a proposta de Geraldi (2006), ao afirmarem:

De modo geral, há que se considerar, no que compete ao ensino da língua portuguesa, pelo menos três possibilidades de interconexão, sem as quais o percurso que leva do processo educativo relacionado ao domínio da linguagem à efetiva competência linguística torna-se, com certeza, mais difícil: a relação entre o ensino da língua e a leitura, na medida em que, grosso modo, ler auxilia no uso da língua; a relação entre o ensino da língua e a escrita, uma vez que o exercício da escrita tem repercussões positivas no domínio da comunicação linguística; e a relação entre o ensino da língua e a adoção de uma concepção sociointeracionista da linguagem [...].

Diante do que vimos até aqui, fica evidente que, como professores de língua portuguesa, temos o desafio de trabalhar sempre apoiados na concepção interacional da linguagem, promovendo a construção de conhecimentos que se aplicam às novas situações comunicativas e que de fato insiram nossos alunos no contexto sociocultural do qual fazem parte. Igualmente, é importante escolher métodos e técnicas de ensino com os quais consigamos trabalhar essa concepção e atingir satisfatoriamente os objetivos de aprendizagem propostos.

4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Fórmulas prontas são sempre motivo de desconfiança na área educacional. Assim, exporemos neste item, de forma muito breve e concisa, alguns métodos e técnicas de ensino ainda bastante frequentes no planejamento e no fazer docente. Nossa pretensão é apenas citar os mais usuais, uma vez que cabe a cada professor atualizar-se constantemente em suas práticas pedagógicas. No entanto, gostaríamos de salientar que todos eles (métodos e técnicas) são, e devem continuar sendo, passíveis de frequentes adaptações, ajustes, recortes, para que sejam, como de fato desejamos, caminhos para construir conhecimentos.

Antes que avancemos neste item, faz-se necessário fazer uma distinção entre método e técnica de ensino. O método de ensino é entendido como o caminho que se pretende percorrer para atingir o objetivo de aprendizagem. Apresenta duas dimensões: intelectual e operacional. Na primeira dimensão há um processo de reflexão, de análise, de síntese e de avaliação do objeto/tema/conteúdo que será ensinado. Na segunda, observa-se uma ordenação lógica e


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4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

sequencial de atividades que permitem chegar ao fim estabelecido. O método de ensino, portanto, pode ser visto como um conjunto de orientações que permitem ao professor refletir sobre quais as melhores práticas para otimização do ensino.

Já as técnicas de ensino são procedimentos práticos executados para tornar o ensino mais agradável, diversificado e eficaz. Elas compreendem os recursos materiais utilizados na prática docente. É a operacionalização do método.

Há autores, como Masetto (2003), que preferem utilizar o termo estratégias de ensino. Consideram-nas mais abrangentes que as técnicas, pois indicam os meios utilizados pelo professor para facilitar o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Contudo, o que se pode notar é que estratégias e técnicas acabam referindo-se a um mesmo elemento.

4.1 MÉTODOS DE ENSINO

Embora haja diversas classificações para os métodos de ensino, tomaremos a adotada por Libâneo (2011), em virtude de sua representatividade como estudioso e teórico da didática em nosso país. O autor expõe que os métodos são estabelecidos de acordo com a relação objetivo-conteúdo. Eles são os meios pelos quais o professor e o aluno buscam atingir os objetivos de aprendizagem, geral ou específicos, traçados para aqueles conteúdos abordados no planejamento.

A escolha e organização dos métodos dependerá dos objetivos que se pretenda alcançar naquele momento: introduzir um novo conteúdo, explicar conceitos; assimilar conteúdos estudados; desenvolver habilidades específicas etc. Essa seleção também levará em consideração as diretrizes metodológicas estabelecidas pelo Projeto Político Pedagógico da escola, e pelo perfil dos alunos que compõem a turma (características socioculturais, características individuais, idade, nível cognitivo etc.).

Os conteúdos eleitos pelo professor para o trabalho em sala obedecem a critérios, como: a) ter caráter científico sistemático, correspondendo a conhecimentos científicos atuais e a métodos de pesquisa específicos da área; b) ser compreensível e possível de ser assimilado; adequar-se à unidade de ensino e aprendizagem; c) garantir a solidez dos conhecimentos; d) promover a interação entre trabalho coletivo e particularidades de cada indivíduo. As escolhas sob este crivo influenciam na constituição dos objetivos específicos e, por conseguinte, na escolha de um método mais apropriado de ensino destes conteúdos.

Apoiando-se nos pressupostos que mencionamos anteriormente, Libâneo (2011) faz uma classificação dos métodos de ensino a qual apresentaremos de forma sucinta a seguir:

a) Método de exposição (pelo professor): conhecido no ambiente escolar como aula expositiva, esse método compreende a apresentação dos conhecimentos


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e habilidades pelo professor. O método já foi duramente criticado porque associavam-no à passividade do aluno: o professor transmitia os conhecimentos e o aluno os recebia de forma passiva, sem passar por uma elaboração. No entanto, sabemos que tudo depende da forma como o professor conduz a exposição. Hoje, ele ainda é um método muito utilizado e prova ser bastante eficiente quando conduzido de forma a permitir a interação do discente e quando associado a outros métodos de ensino.

O autor explica que a exposição pode ocorrer de diversas formas:• Exposição verbal: explicação de um assunto desconhecido ou com o qual

o aluno não tenha contato direto, fazendo uso de estímulo a sentimentos e sensações, instigando curiosidade etc.

• Demonstração: utilização de materiais, instrumentos que possam representar o conteúdo estudado.

• Ilustração: uso de outros recursos que não a oralidade (imagens, gráficos, esquemas etc.) para auxiliar na exposição do conteúdo.

• Exemplificação: forma de trazer exemplos que demonstrem, de forma prática, o tema estudado.

b) Método de trabalho independe: neste método o professor propõe atividades que serão realizadas pelo aluno de forma independente e criativa, sob sua orientação. Ele pressupõe o conhecimento prévio do discente sobre o tema estudado e pode constituir-se em atividades realizadas no início do processo de aprendizagem, preparando para o conhecimento a ser construído; durante o processo, fixando os conteúdos; ao final, promovendo a aplicação dos conhecimentos construídos a outras realidades ou situações.

Para que esse método cumpra sua função, é necessário que tanto professor quanto aluno atendam a alguns pré-requisitos. O professor precisa: propor atividades claras; assegurar que haja condições para o desenvolvimento do trabalho; acompanhar o andamento da atividade; aproveitar o resultado das tarefas como forma de construção coletiva de conhecimento. Já os alunos necessitam: saber o que e como trabalhar; dominar as técnicas para executar a atividade; desenvolver atitudes de ajuda mútua.

c) Método de elaboração conjunta: consiste em promover situações de interação que permitam ao estudante construir seus conhecimentos. Para que sua execução cumpra a finalidade a que se destina, o aluno deve ter um conhecimento prévio sobre o assunto, bem como será preciso estimular o diálogo. A proposta é que os alunos possam expor seus pontos de vista durante o diálogo e que estes sejam frutos de reflexão. A ideia é que se estimule a discussão por meio de perguntas para quais se deva produzir uma resposta elaborada.

d) Método de trabalho em grupo: atividades coletivas as quais propiciam a integração e a colaboração dos alunos e/ou equipe para a execução de uma tarefa ou projeto. Nesse método é importante que o professor saiba que:


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os conteúdos são meios para desenvolver competências; seu papel é o de mediador; as orientações quando da realização do trabalho devem ser claras, sem margens para ambiguidades.

e) Atividades especiais: toda e qualquer atividade que complemente o método de ensino adotado.

4.2 TÉCNICAS DE ENSINO

Como já mencionamos no início desse item, as técnicas de ensino são procedimentos que permitem organizar a aprendizagem. A própria palavra, derivada do grego technicus, significa “como fazer algo”. Por isso, as técnicas têm um caráter operacional, já que elas concretizam os métodos de ensino.

Destacamos que para uma adequada aplicação das técnicas de ensino, o professor precisa: conhecer a técnica aplicada; dar uma definição e explicação da técnica no momento da execução; apresentar os objetivos e os resultados esperados com sua aplicação; enumerar as etapas da técnica; definir o papel dos participantes; distribuir o material a ser utilizado, se a técnica exigir material complementar.

Para facilitar o estudo podemos agrupar as técnicas de ensino em dois segmentos: as de individualização do ensino e as de dinamização de grupo. Ambas têm importância para o processo de ensino e aprendizagem. Compete ao professor escolher dentre as opções existentes em cada segmento aquelas que melhor oportunizarão a construção do conhecimento.

a) Técnicas de individualização do ensino: pressupõem a construção individualizada de conhecimento. Nesse segmento incluem-se a exposição, o estudo dirigido, a solução de problemas, a pesquisa bibliográfica etc.

b) Técnicas de dinamização de grupo: apontam para a troca de experiências e ideias para que o conhecimento se construa de forma colaborativa. Compõem este segmento o seminário, o estudo de caso, o painel, o júri simulado, entre outras técnicas. Essas são consideradas as técnicas mais tradicionais de ensino. No entanto, há na atualidade uma gama delas, como: os jogos, a dramatização, a produção de vídeos etc.

Observe o quadro a seguir, ele permite visualizar a integração entre métodos e técnicas de ensino.


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QUADRO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Método de exposição

Método de trabalho

independente

Método de elaboração conjunta

Método de trabalho em grupo

Atividades especiais

Aula expositiva

Estudo dirigido;Pesquisa bibliográfica;Solução de problemas;Leitura comentada.

Debate Tempestade de ideias.

Seminário;Estudo de caso;Júri simulado;Painel;Phillips 6/6;Simpósio;Fórum;Mesa redonda.

Jogos;Dramatização;Produção de vídeo;Produção de jornal, fanzini etc.

FONTE: A autora

Phillips 6/6 é uma estratégia de ensino, assim chamada em homenagem a seu criador J. Donald Phillips, que consiste em dividir a turma em grupos de 6 pessoas, com tempo de 6 minutos para discutir o tema proposto. Normalmente o professor escolhe um tema a ser abordado ou uma situação-problema, divide os grupos e passa as orientações de como deverá ocorrer a discussão. Os grupos escolhem um coordenador e um secretário, na sequência, passam ao debate cuja duração é de 6 minutos. Terminado o tempo, cada secretário de grupo é chamado a apresentar as informações que foram coletadas durante o trabalho. Esse tipo de trabalho em grupo promove a participação em sala, estimula a capacidade de análise e síntese, possibilita a desinibição e faz com que todos possam opinar sobre o tema.

IMPORTANTE

Além delas, vale destacar as contribuições que as Novas Tecnologias da Informação têm trazido para o campo educacional. Não apenas pela possibilidade de uso de recursos como o aparelho de CD, de DVD, o quadro ou a lousa digital, o computador e o projetor, entre outros, mas, sobretudo, o rompimento das fronteiras da sala de aula com o uso da internet, os ambientes virtuais de ensino, as redes sociais. E não há como impedir seu avanço ou negar sua utilização, como tentam alguns docentes.

Hoje, nossos alunos entram em sala de aula munidos de smartphones e tablets, utilizando-os frequentemente. Esses elementos devem ser vistos como aliados no processo ensino e aprendizagem e não como inimigos. O professor pode fazer um excelente uso deles, já que são estimulantes para os alunos. Na própria rede (internet) há uma infinidade de registros de exemplos bem-sucedidos do trabalho com as novas tecnologias: Os blogs criados por professores para postar materiais e atividades complementares à sala de aula, bem como os blogs criados para a divulgação dos trabalhos produzidos pelos alunos; o uso de redes sociais


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QUADRO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO como Facebook, Twitter etc. para promover debates sobre os temas estudados; as ferramentas disponíveis na rede para a editoração de materiais elaborados pelos próprios alunos; os ambientes virtuais de ensino que estendem a construção dos conhecimentos para além dos muros da escola; sites que fornecem material de apoio para o docente e/ou aqueles em que há farto material audiovisual. Todo esse manancial pode ser aproveitado em qualquer instância de ensino e renderá bons frutos se houver um bom planejamento.

DICAS

Muitas escolas, especialmente as do ensino privado, vêm adotando o uso do Edmodo. Ele é uma rede social, a exemplo do Facebook, voltada exclusivamente para a aprendizagem. Nela, os alunos interagem como nas redes sociais, acompanhados pelo professor e pelos pais. Para saber mais sobre essa ferramenta, assista a um dos tutoriais disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bzDzOEzqrPk>. O Edmodo não possui uma versão em português, mas se você tem algum domínio do inglês pode conferir seu funcionamento em: <https://www.edmodo.com/>.

Tais recursos já se incorporaram de tal forma ao processo de ensino e aprendizagem que hoje já há uma série de estudos sobre uma nova tendência educacional: o ensino híbrido ou educação híbrida.

5 O ENSINO HÍBRIDO

Diante do quadro atual da educação brasileira, dividindo-se entre os métodos tradicionais de ensino e as novas tecnologias, surge a perspectiva do ensino híbrido (blended learning). Em linhas gerais, o ensino híbrido se refere à junção do ensino presencial com o ensino em ambiente virtual, ou seja:

É a combinação do aprendizado on-line com o off-line, em modelos que mesclam (por isso o termo blended, do inglês “misturar”) momentos em que o aluno estuda sozinho, de maneira virtual, com outros em que a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a interação entre pares e entre aluno e professor (PORVIR, 2015).

Dividido em uma parte presencial e uma parte on-line, na parte presencial, o professor, assumindo definitivamente o papel de mediador, propõe atividades que enfatizam as relações interpessoais. Tais atividades podem envolver toda a turma ou serem divididas entre pequenos grupos para os quais se dá um atendimento individualizado. Já no momento on-line são oportunizadas situações para que o aluno aprenda sozinho, controlando o que, como, onde e com quem vai aprender.


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Ao se pensar o contexto educacional, fica fácil reconhecer que sua constituição apresenta vários momentos de hibridismo. Isso não é um aspecto negativo, apenas um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem:

Falar em educação híbrida significa partir do pressuposto de que não há uma única forma de aprender e, por consequência, não há uma única forma de ensinar. Existem diferentes maneiras de aprender e ensinar. O trabalho colaborativo pode estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar momentos de aprendizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Aprender com os pares torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser alcançado pelo grupo. (BACICH; MORAN, 2015).

Como este novo modelo permite o uso das ferramentas virtuais de ensino, o trabalho em grupo e a interação com o professor, podem-se estabelecer arranjos de ensino entre o on-line e o off-line. Com o intuito de otimizar o ensino híbrido, o Instituto Christensen (2015) propôs o que chamou de modelos de rotação, reordenando a sala de aula e as atividades nela executadas. São eles:

a) Rotação por estações: O professor divide a turma em grupos que denomina de estações. Cada estação desempenha uma atividade diferente e todos os alunos devem passar por cada uma das estações. Assim, por exemplo, em uma estação os alunos acessam o ambiente virtual e realizam as atividades que lá estão; em outra os alunos desenvolvem pequenos projetos em grupo; e, em uma terceira, os discentes interagem com o professor e os colegas solucionando as dúvidas que surgiram no transcurso do processo. Podem existir tantas estações quanto sejam necessárias para atingir os objetivos propostos para aquele conteúdo.

b) Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala de aula, no qual o professor realiza as atividades que planejou para aquele momento; o laboratório de informática, no qual parte da turma realizará, no ambiente virtual de ensino, de forma individual, os estudos que ali estiverem propostos. A ideia é semelhante à rotação por estações, a diferença consiste em que, neste caso, utiliza-se o laboratório de informática, com o auxílio de um professor tutor.

c) Sala de aula invertida: nesse modelo, os alunos aprendem as questões conceituais no ambiente virtual, realizando leituras, assistindo vídeos etc., fora do espaço de sala de aula que é dedicado, então, para a realização de atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.

d) Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento, dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar em uma aula. A diferença deste para os demais modelos é que o aluno não necessariamente passará pelas demais estações, pois seguirá o roteiro que lhe foi dado e que está adequado ao seu perfil.

O ensino híbrido apresenta, no entanto, alguns aspectos negativos no que se refere à sua utilização no Brasil: há escolas que ainda não possuem laboratório de informática; a tecnologia não está disponível e/ou acessível para todas as


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camadas sociais; a maioria dos ambientes virtuais de ensino tem sua interface em inglês. Essas questões trazem alguns obstáculos, mas não inviabilizam sua utilização, de forma adaptada, nos variados contextos educacionais.

Embora, isso possa parecer distante de nosso ambiente de sala de aula, vale ressaltar que esta é uma tendência crescente na educação, uma vez que não se pode negar o impacto das tecnologias para o ensino. Também é importante mencionar que muitas escolas já vêm adotando o ensino híbrido, definindo plataformas virtuais de ensino nas quais cada aluno é cadastrado. Além disso, a base do ensino híbrido está na interação, na colaboração, portanto, totalmente imerso nas teorias construtivistas.

DICAS

Para conhecer um pouco mais a educação híbrida; leia o artigo disponível em: <http://www.desafiosdaeducacao.com.br/ensino-hibrido-em-debate/>.

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RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico vimos, que:

• O ensino de língua deve voltar-se para uma educação linguística.

• Para atender aos novos pressupostos da educação, o ensino de língua deixa de ser metalinguístico, tornando-se epilinguístico.o Metalinguística: estudo da língua por ela mesma.o Epilinguística: estudo das relações da linguagem e seus diversos contextos.

• Os documentos oficiais da educação defendem a ideia do leitor letrado, e, ainda, do letramento múltiplo.

• A unidade de ensino da língua passa a ser o texto.

• Ao enfatizar o ensino de língua pelo texto, utiliza-se a concepção bakhtiniana de linguagem: linguagem como forma de interação, como processo dialógico em que o indivíduo se constrói pela linguagem ao mesmo tempo em que a constrói.

• O texto, desse modo, deve ser visto para além de seu significado e conteúdo. Ler significa analisar os aspectos pragmáticos e discursivos, os vínculos estabelecidos entre texto, sociedade, cultura, contexto de produção, finalidade de produção etc.

• Geraldi (2006) afirma que o ensino de língua deve pautar-se em três dimensões:o Leitura de diversificados gêneros textuais.o Produção de inúmeros gêneros de textos.o Análise linguística de textos lidos e de textos produzidos.

• Para efetivar o processo de ensino e aprendizagem o professor faz uso de métodos e técnicas de ensino.o Método: percurso trilhado para atingir os objetivos propostos no

planejamento.o Técnica: procedimentos de operacionalização do método.

• Para Libâneo (2011), os métodos de ensino se agrupam em:o Exposição: explicação de conteúdos que o aluno não conhece ou não tem

contato direto.o Trabalho independente: atividades realizadas independentemente pelo aluno

sob a orientação do processo.o Elaboração conjunto: promoção de debate para a elaboração conjunta de

hipóteses e conhecimentos.

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o Trabalho em grupo: elaboração de conhecimentos por meio da cooperação.o Outras atividades: todas as atividades que possam auxiliar os métodos já

mencionados.

• As técnicas de ensino, por sua vez, podem ser agrupadas em: o Individualização do ensino: atividades que promovem o ensino de forma

individualizada. Exemplos: exposição, estudo dirigido, pesquisa bibliográfica etc.o Dinamização de grupo: atividades que promovem o trabalho em grupo.

Exemplo: Painel, seminário, fórum etc.

• Além das técnicas convencionais, o uso das novas tecnologias, principalmente a internet, também permite a otimização do processo de ensino e aprendizagem.

• Atualmente, o uso das ferramentas virtuais de ensino é tão forte que vem crescendo uma tendência denominada de ensino híbrido.

• O ensino híbrido consiste na junção do ensino presencial com o ensino virtual ou a distância. Ele está estruturado em um sistema de rotação, dividido em:o Rotação por estações: há grupos de trabalho realizando cada um com

tarefas diferentes. Cada aluno deve passar por cada estação de trabalho.o Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala

de aula e o laboratório de informática.o Sala de aula invertida: os alunos aprendem as questões conceituais no

ambiente virtual e o espaço de sala de aula é dedicado para a realização de atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.

o Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento, dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar em uma aula.

• Ao professor compete atualizar-se e planejar adequadamente suas ações para que o ensino de língua e literatura de fato forme cidadãos conscientes, reflexivos e ativos socialmente.

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AUTOATIVIDADE

1 Leia o seguinte texto:

- A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto livre. Uma história qualquer que tenha acontecido no dia a dia. Dez linhas. Não é necessário mais que dez linhas. Entenderam?

A classe inteira ficou encarando Furquim como se ela fosse a mulher-maravilha. Será que dona Furquim estava caçoando da gente?

- Dez linhas do quê, professora?Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa.

Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que nós devíamos saber de cor.

- Vamos contar por escrito coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um. Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de conta que é uma brincadeira. Em casa, vocês arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, não é mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente!

Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros. Neste dia ninguém atirou bolota em ninguém. Maria Clara de Ovo continuava coçando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer a redação a tinta ou a lápis.

Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo:- À vontade. Tanto faz a tinta ou a lápis.Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questão

das coisas muito na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender para a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa de Dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redação e depois outro caderno de redação. Isto que estou contando aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas não modifiquei os fatos.

FONTE: DIAFÉRIA, Lourenço. Dona Furquim. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 58.

Faça uma reflexão sobre o texto e as anote aqui:

a) Qual é a concepção de língua/linguagem que dona Furquim estava utilizando em sua aula? De que forma se pode percebê-la?

b) Como o fazer docente de dona Furquim influenciou na formação leitor/escritor do protagonista do texto?

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TÓPICO 2

O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS

E ENSINO

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A literatura e seu ensino representam um grande desafio para o professor de língua portuguesa, por isso, neste tópico, apresentaremos algumas questões gerais sobre o ensino de literatura, evidenciando seu descompasso no contexto escolar. Na sequência, abordaremos a visão sobre literatura e seu ensino destacada nos documentos oficiais da Educação. Em seguida, sugeriremos algumas estratégias para o trabalho com o texto literário em sala de aula. Por fim, destacamos os pontos mais importantes deste tópico e propomos uma atividade para reflexão acerca do conteúdo.

2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS

As discussões sobre a literatura e seu papel no contexto educacional são muitas, surgiram há muito tempo e tomam cada vez mais proporções. Atualmente há uma resistência por parte do alunado para a leitura deste gênero textual, considerado, por grande parte dele, chato, de linguagem difícil e de pouca compreensão. Grande parte desse desgosto pela literatura se deve pela inabilidade do professor em trabalhar com tais textos. Muitos dos docentes compartilham a ideia de que literatura é chata e outros creem que os alunos não têm maturidade para tratar de textos com esta dimensão. Há, ainda, os professores que insistem em utilizar a literatura apenas como pretexto para analisar questões da gramática normativa.

O fato é que o texto literário precisa fazer parte do contexto de ensino porque ele é um grande revelador da sociedade e sua cultura. Por meio dele é possível trabalhar dimensões subjetivas do ser social, promovendo o pensar crítico e reflexivo tão apregoado nos documentos legais que regem a educação brasileira. Resta, no entanto, entender um pouco de seu funcionamento para que ele volte a ser bem-vindo no contexto de sala de aula.

A primeira questão a ser enfatizada aqui é a dicotomia que se estabeleceu entre: escola sinônimo de utilidade versus literatura sinônimo de inutilidade. Dito de outro modo, durante muito tempo vigorou a perspectiva de que a escola deve ser o local para a construção de conhecimentos úteis para o indivíduo, que possam ser utilizados no seu cotidiano – visão tecnicista do ensino. A literatura, como uma manifestação artística, entra no campo do ócio, do prazer e, em uma sociedade voltada apenas para os conhecimentos técnicos e práticos, do inútil. Além disso, dado seu caráter fundamentalmente estético, de provocação dos sentidos – papel


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de toda manifestação artística, a literatura passou a ser vista como algo muito subjetivo, que podia ser interpretada de acordo com o pensamento de cada um. Assim, relegada a último plano, aparecia no planejamento porque constava como parte dos conteúdos a serem estudados, mas se dedicava pouco tempo a ela, dando destaque para a gramática ou a produção de textos, consideradas mais importantes e úteis.

A segunda questão remete à própria ideia de literatura. Nas escolas, sempre que se falava de literatura se fazia associação com os clássicos, excluindo desse panorama as produções recentes e mais ao “gosto” dos estudantes. Assim, alunos do ensino fundamental e médio literalmente se digladiavam com Clarice Lispector, Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Shakespeare, José de Alencar, Miguel de Cervantes e saíam das salas de aula jurando nunca mais ler nada desses autores.

É importante lembrar que a escola também deve ser vista como um espaço para a fruição, para o prazer do saber, para o despertar dos sentidos. Afinal, exercer a cidadania é fazer parte da sociedade em todas as suas dimensões, inclusive as artísticas. Como já afirmava a banda Titãs “a gente não quer só comida, a gente quer comida, diversão e arte".

Como professores de língua portuguesa, nosso compromisso não é apenas o de formar leitores, mas também formar leitores literários. Como afirma Antônio Cândido (2006, p. 62): “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. Desse modo, devemos ter a consciência de que o texto literário é um objeto estético, não um objeto moral ou histórico. Ele não retrata fielmente a história ou a sociedade em que foi produzido, mas faz uma projeção delas. Está no campo do que poderia ser, não no campo do foi.

Parece que um dos grandes erros que o professor comete ao levar o texto literário para sala de aula é esquecer que o leitor é um ser marcadamente histórico, ele carrega consigo as questões referentes ao seu tempo e são elas que apoiam sua visão de mundo. Os textos do século XIX, marcados pela sociedade e pela cultura do século XIX, são lidos por leitores do século XXI, com a visão sociocultural do século XXI. Por isso, para que impacto histórico não gere uma impressão negativa do texto literário, é necessário um processo prévio de reconhecimento, de sintonia, para poder situar o texto e o leitor em um mesmo espaço/tempo. Além disso, se considerarmos que os textos tiveram seus suportes modificados ao longo dos tempos, paredes em cavernas, couro, papiro, pergaminhos, papel, tela do computador, precisaremos notar que também a leitura se transformou.

A era digital, de igual modo, contribuiu para a transformação dos leitores. Eles hoje são multitarefas e estão acostumados aos desafios. Isso faz com que a exigência de uma postura linear de leitura gere desconforto e desestímulo. Não podemos, como professores, negar as novas tecnologias e nos opormos a elas.

TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO

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Temos, sim, que trazê-las para o contexto de sala como nossas aliadas, como coadjuvantes do processo de ensino e aprendizagem de língua e de literatura.

Expostas algumas questões para a reflexão, podemos seguir adiante e verificar como os documentos oficiais sobre a Educação se posicionam sobre o texto literário.

DICAS

Releia o Caderno de Estudos de Teoria Literária. Lá você vai relembrar alguns conceitos importantes para a discussão que estamos apresentando neste tópico da Unidade 2.

3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 5º ao 9º ano apresentam a inserção dos textos literários nas aulas de língua portuguesa, não havendo uma separação da disciplina. Não demarcada por uma disciplina ou carga horária, a introdução da literatura ocorrerá de acordo com o planejamento do professor. Nos PCN, o texto literário é visto como uma “forma peculiar de representação e estilo, construção autônoma onde predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética”. (BRASIL, 1998, p. 26).

Ainda nessa parte do documento, há:

Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26).

O texto enfatiza da mesma forma, a percepção de que não é apenas em seu conteúdo que o texto literário se diferencia, mas em seus aspectos linguísticos. Segundo os PCN, o texto literário, embora seja constituído de linguagem verbal escrita e, portanto, tenha como suporte a palavra, a língua, suas formas de utilizá-la, estão condicionadas por sua função estética. Nesse sentido, esse tipo de


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produção tem liberdade para romper com os padrões da língua, ultrapassando os limites sintáticos, semânticos, lexicais e fonológicos em prol dos efeitos que pretende provocar. Além disso, e em virtude disso, os caminhos de interpretação se multiplicam, porque o uso estético da linguagem permite ambiguidades, jogos de imagens sensoriais, o que amplia seu campo significativo.

Vale destacar que o fato de o texto literário apresentar aspectos diferenciados, no que tange ao uso da língua, não o torna desqualificado para o contexto de sala de aula. Pelo contrário, seu trabalho no âmbito escolar traz contribuições importantes para o entendimento da própria língua, do indivíduo e da sociedade em que se insere.

É preciso evitar, e o próprio PCN afirma isso, “tomá-los [os textos literários] como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias” (BRASIL, 1998, p. 27).

Embora a referência ao texto literário seja clara, o documento não apresenta caminhos metodológicos específicos para o trabalho com a literatura. Igualmente não estabelece uma relação entre o ensino de literatura e os programas de incentivo à leitura governamental. Traz apenas a explicitação de que o texto literário apresenta peculiaridades as quais devem ser respeitadas quando de seu trabalho em sala de aula.

No caso dos PCN de Ensino Médio, há um destaque para a formação de leitores, inclusive de leitores literários. Também menciona a necessidade de alterar a visão de que o texto literário deve ser trabalhado preso à época de produção e estilo literário, vinculando-o ao seu criador e, sob muitos aspectos, dissociando-o de seu carácter atemporal e universal.

Os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 67) também reforçam o caráter de fruição ao afirmar:

Trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras literárias, musicais ou artísticas, de modo geral – bens culturais construídos pelas diferentes linguagens – depreendendo delas seu valor estético. Apreender a representação simbólica das experiências humanas resulta da fruição de bens culturais.

Voltando a uma questão levantada no início deste item, os documentos legais que atualmente regem a educação brasileira tentam eliminar a noção de que na escola só se estuda o que é útil e não o que pode gerar prazer. Verdadeiramente, os textos sugerem que a construção de conhecimento deve ser prazerosa.

Ao apresentar os temas norteadores do ensino de língua, os PCN+ Ensino Médio apontam como competências a serem desenvolvidas quando do estudo do texto, incluindo-se o texto literário:


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FIGURA 9 – COMPETÊNCIA PARA O TRABALHO COM O TEXTO

O texto como representação do imaginário e a contrução do patrimônio culturalCompetências gerais

Reprensetação e Comunicação

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem.

Investigação e Compreensão

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de contrução do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Contextualização Sociocultural

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.Competências específicas

Unidades temáticas Competências e habilidadesO funcionamento discursivo do clichê

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de contrução do imaginário coletivo

Preconceito; paródia Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema.Identidade nacional Resgatar usos literários das tradições populares

FONTE: Brasil (2002, p. 74)

Perceba, acadêmico, que o texto literário aparece como importante elemento de construção do imaginário coletivo, que precisa ser resgatado e estudado.

Embora os PCN para o Ensino Médio tenham deixado claro que questões como literatura, gramática, produção de texto escrito e regras foram incorporadas a algo maior: a perspectiva de linguagem, nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio discute-se a necessidade de pensar as especificidades do texto literário para além da questão da linguagem (BRASIL, 2006). As Orientações reforçam a ideia de que esse gênero textual não pode ficar vinculado ao estilo de época, biografia do autor etc., mas deve ser estudado como um objeto estético. Por isso, o documento utiliza a expressão “letramento literário”:

[...] faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária. Estamos entendendo por experiência literária o contato efetivo com o texto. Só assim será possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria visão de mundo para a fruição estética. A experiência construída a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a


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ampliação de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do científico, já que objetivamente não pode ser medido. O prazer estético é, então, compreendido aqui como conhecimento, participação, fruição. (BRASIL, 2006, p. 55).

Sempre é bom lembrar que as questões que estamos trazendo são complexas e ainda não totalmente resolvidas. No âmbito dos estudos literários segue existindo, como já afirmou Chiappini (2005), de um lado o professor conservador, levando para a sala de aula apenas os autores canônicos, os “grandes” da literatura, excluindo as demais produções; e de outro, o professor libertário, o qual trabalha do canônico ao rap sem fazer qualquer distinção entre eles. As orientações tentam mostrar a necessidade de observar a qualidade estética do texto literário com o qual trabalhamos no contexto escolar para que de fato consigamos o letramento literário.

Ainda em conformidade com as Orientações, as ideias contidas nos PCN e PCN+ geraram alguns problemas:

• ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando, assim, a questão do ‘ser ou não ser literário’ a cargo do leitor;• foco exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a permanênciadessa prática viciada no ensino da literatura (‘os estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura costuma ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo’), não indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competência a ser desenvolvida: ‘Recuperar, pelo estudo do texto literário as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial’ (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: ‘3. Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de ruptura’ (2002, p. 65), dá margem a que, contraditoriamente, se reafirme a mesma prática: estudar a história da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identificar as características da escola literária [...]• fruição estética. [Da forma como foi definida nos PCN+ pode ser confundida com divertimento]. (BRASIL, 2006, p. 58).

Uma questão importante levantada pelo documento é o fato de que no ensino fundamental os alunos trabalham com diversos textos, alguns, embora em número pequeno, literários. No entanto, estes textos são da chamada “literatura infantojuvenil” e voltam-se para temas mais ao gosto dos pequenos leitores. Isso faz com que não estejam preparados para a gradativa complexidade dos textos até o contato com textos literários “canônicos”. Essa deficiência na formação de um leitor literário gera problemas que são frequentes hoje nos ambientes escolares: substituição de literatura “difícil” por literatura “fácil”; redução do estudo


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literário a fatores externos ao texto; substituição de textos originais por paráfrases ou resumos. (OSAKABE; FREDERICO, 2004). Para resolver este problema, é necessário começar a formação dos leitores logo no ensino fundamental.

Já no ensino médio as escolhas do que ler devem vincular-se a questões maiores do que somente o que aparece no livro didático, o que recomenda o vestibular ou o que não atrapalha o andamento das aulas de gramática e produção textual. As orientações sugerem que se faça uma escolha criteriosa, observando o valor estético dos textos estudados e suas contribuições para o letramento literário. O documento também indica a formação de um acervo básico de obras a serem lidas no decorrer dos três anos que compõem o ensino médio, deixando claro que outras leituras podem e devem ser incorporadas ao acervo básico sempre que for possível.

Ao professor cabe o esforço de fazer o movimento contrário daquele existente em boa parte dos ambientes escolares: ter contato primeiro com o texto literário e depois estudar seu contexto de produção, permitindo que o aluno primeiro exerça seu papel de leitor, usufruindo do prazer do texto, das sensações despertadas, do valor estético, para, então, refletir sobre o processo e o contexto de produção deste mesmo texto. É possível sim levar para a sala de aula trechos de obras que sejam significativos e dedicar uma ou mais aulas para seu estudo, promovendo o olhar crítico tão necessário ao exercício da cidadania.

4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA: SUGESTÕES

Como pudemos perceber até aqui, o estudo do texto literário em sala de aula é um grande desafio para o docente. Por isso, aproveitamos o espaço que este caderno de estudos destina à literatura para refletir sobre algumas estratégias metodológicas que podem trazer significativas contribuições para o letramento literário mencionado no documento das Orientações Curriculares (BRASIL, 2006).

Vale lembrar que apenas sugerimos alternativas, mas caberá a você, na condição de professor, fazer as reflexões e ajustes necessários para que tais propostas sejam de fato contribuições importantes no processo de ensino e aprendizagem de literatura das turmas nas quais trabalhe. Para tanto, não esqueça de avaliar o perfil de seus alunos, como já orientamos na Unidade 1.

4.1 O TRABALHO COM A POESIA

Percebemos que, no contexto escolar atual, há uma escassez de textos literários nas aulas, o que dizer então sobre a poesia? Normalmente, os docentes não gostam de levá-la para a sala de aula porque: a) não estão familiarizados com ela, também não foram “letrados” para ela; b) a consideram de difícil interpretação em virtude de sua alta subjetividade e do uso bastante peculiar da linguagem.


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4.1.1 Democratizando a poesia

Porém, se estamos comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem da língua, pautado na perspectiva do texto, os poemas devem figurar entre os gêneros que circulam nos ambientes escolares.

Uma ideia simples, mas bastante eficaz em qualquer nível de ensino, é a democratização da poesia. Dito de outro modo: propor aos alunos que extraiam os poemas de seus suportes mais comuns, os livros, e os coloquem em novos suportes que possam circular em nosso cotidiano, permitindo que qualquer cidadão tenha acesso a eles. Esse trabalho faz com que os alunos tenham que estabelecer critérios para a seleção dos poemas, bem como para a escolha dos suportes que melhor expressem o objetivo da atividade: democratizar a poesia. Além disso, devem produzir os novos suportes e fazer a prática de divulgação.

Em alguns lugares do Brasil, adotou-se a “Poesia no ônibus”. Dentro do coletivo, em um ponto de fácil visualização, destinou-se um espaço para a divulgação de poemas. Neste projeto específico, deu-se preferência aos poetas locais, divulgando suas obras em um espaço coletivo de alta rotatividade. Em outros, empresas de alimentação selecionaram poemas e os imprimiram nos papéis que revestem as bandejas utilizadas pelos consumidores. Assim, enquanto fazem suas refeições podem ler os poemas. Há, ainda, locais em que os poemas foram colocados em monumentos em praças e espaços culturais. Ou seja, já houve muitas iniciativas nesse sentido. Nossos alunos têm criatividade suficiente para criar novos e mais eficazes suportes.

FIGURA 10 – POESIA NA RUA – MOVIMENTO CONVIVA DE PORTO ALEGRE-RS

FONTE: Disponível em: <http://movimentoconviva.com.br/poesia--nas-ruas/>. Acesso em: 30 jun. 2015.


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4.1.1 Democratizando a poesia

FIGURA 11 – POESIA NO ÔNIBUS PONTA GROSSA-PR

FONTE: Disponível em: <http://www.diariodoscampos.com.br/cida-des/2012/02/programa-poesia-no-onibus-edital-2012/989883/>. Acesso em: 30 jun. 2015.

FIGURA 12 – PROJETO PÃO E POESIA – POEMAS EM SACOLAS DE PÃO – GOVERNADOR VALADARES-MG

FONTE: Disponível em: <http://univale.br/noticia/3342/Professor--de-Engenharia-lanca-o-projeto-%E2%80%9CPao-e-Poe-sia%E2%80%9D.aspx>. Acesso em: 30 jun. 2015.

Essa democratização da poesia pode entrar em nossas salas de aula. O professor pode sugerir que os alunos pesquisem sobre os autores dos poemas que circulam nos veículos que foram mencionados anteriormente, ou outros que a cidade tenha escolhido, trazendo seus poemas para serem lidos e analisados no ambiente escolar. Também é possível convidar tais autores para que visitem a escola e com eles se façam entrevistas, uma mesa-redonda ou um recital.

Além dessas ações, o professor pode estimular os alunos a produzirem suas próprias poesias e divulgá-las de forma criativa e vinculada à rotina da escola, por exemplo. Desse modo, promovemos o fazer literário e desmistificamos a figura do autor, inserindo-o em nosso cotidiano.


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4.1.2 Varal literário

Uma estratégia bastante conhecida e que também movimenta bastante as aulas de literatura é a produção de varal literário. A ideia consiste em pendurar em um varal poemas elaborados pelos alunos e/ou selecionados por eles. O interesse do varal é que ele pode ser a produção final de uma sequência didática, por exemplo, a qual iniciaria com o conceito de poesia e seus traços distintivos, passaria para a análise de alguns poemas e culminaria com uma produção.

O varal literário não serve apenas para poemas, pode ser utilizado para pequenos contos, crônicas, enfim, todos os gêneros literários.

IMPORTANTE

ESTUDOS FUTUROS

No Tópico 3 estudaremos as sequências didáticas. Fique de olho!

FIGURA 13 – VARAL LITERÁRIO

FONTE: Disponível em: <http://naahssc.blogspot.com.br/2011/08/varal-lite-rario_29.html>. Acesso em: 30 jun. 2015.


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4.1.2 Varal literário 4.1.3 Produzindo como os dadaístas

Com a proposta de liberar a imaginação por meio da destruição das convenções artísticas existentes, o movimento Dadaísta trabalhava com a ideia do absurdo e do acaso. Os participantes desta corrente produziam seus trabalhos com base em uma “receita” elaborada por Tristan Tzara:

Pegue um jornal.Pegue uma tesoura.Escolha no jornal um artigo com o comprimento que pensa dar ao seu poema.Recorte o artigo.Depois, recorte cuidadosamente todas as palavras que formam o artigo e meta-as num saco.Agite suavemente.Seguidamente, tire os recortes um por um.Copie conscienciosamente pela ordem em que saem do saco.O poema será parecido consigo.E pronto: será um escritor infinitamente original e duma adorável sensibilidade, embora incompreendido pelo vulgo. (TELES, 1985, p. 132)

Esse trabalho pode ser realizado em qualquer nível de ensino. Também pode ser feito de maneira individual ou em pequenos grupos. Os alunos são convidados a trazer revistas e jornais, recortam frases e/ou palavras destes suportes, colocam em um pequeno saco, agitam e depois vão retirando os fragmentos e distribuindo no papel da maneira que lhes pareça mais adequada. Por fim, faz-se uma socialização dos poemas surgidos deste processo.

FIGURA 14 – POEMA DADAÍSTA

FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/site/apogeuar-tes/trabalhos/laiza-poesiadadaista>. Acesso em: 30 jun. 2015.


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4.1.4 Limeriques

Essa é uma opção bem divertida de trabalho com a poesia e mobiliza os conhecimentos construídos, bem como a criatividade. O limerique é um poema curto, de cinco versos, normalmente retratando uma situação divertida ou absurda ou fantasiosa ou maluca, em que o primeiro, o segundo e o quinto verso apresentam rimas iguais entre si. Já o verso 3 deve rimar com o verso 4. O esquema de rima seria, então, AABBA. Seu surgimento é ainda alvo de investigação, mas sabe-se que o primeiro divulgador deste formato de poema foi Edward Lear (1812-1888).

Veja alguns exemplos:

Havia um homem em cujo narizA passarada sentava-se, feliz.Dali só saíaQuando terminava o dia,Para alívio do dono do nariz. (LEAR, 1992)

Malu é uma minhoca malucaMoça fina mas lelé da cucaFaz coisas sem pé nem cabeçaE veja só que travessa:Usa unhas postiças e uma longa peruca. (TARELHO, 2010).

DICAS

Visite o site <http://educarparacrescer.abril.com.br/limerique/> com seus alunos. Ele ensina a fazer limeriques e a divulgá-los no próprio site.Também recomendamos o site <http://www.ciberpoesia.com.br/>. Lá é possível ter uma experiência muito divertida com a poesia virtual.

4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA

Boa parte dos professores de língua portuguesa, quando trabalham a literatura em sala de aula, preferem os textos narrativos (fragmentos de romances ou romances na íntegra, contos, crônicas). Alegam que é “melhor para trabalhar” e “os alunos gostam mais”. No entanto, vale relembrar que o trabalho com o texto literário, quer em prosa (narrativas) quer em versos (poemas), exige igual dedicação e planejamento do professor. O fato de que a narrativa faça parte de nosso cotidiano não significa que a compreenderemos melhor no campo literário, afinal, estamos também lidando com as questões de ordem estético-artísticas.


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4.1.4 Limeriques

4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA

4.2.1 Romances

Quando se trabalha com romances, há a possibilidade de fazer uma série de cruzamentos, analisando os diversos níveis intertextuais. Martins (2006, p. 99) apresenta as seguintes sugestões para o trabalho intertextual com romances:

QUADRO 5 – NÍVEIS INTERTEXTUAIS

Níveis de intertextualidade Definição Exemplo

Homoautoral

Relação entre textos produzidos por um mesmo autor.

Na obra machadiana, analisar a represen-tação dos perfis femininos (Capitu, Virgília etc.) que dialogam constantemente.

HeteroautoralDiálogo entre textos de autores distintos.

Abordar as relações entre a obra machadiana Dom Casmurro e a tragédia shakespeariana Otelo.

Endoliterária

Relações intertextuais entre textos que fazem parte de um mesmo sistema literário.

Considerar as relações entre obras literárias como Missa do Galo, de Machado de Assis e Missa do Galo, de Gilvan Lemos.

Exoliterária

Relações intertextuais entre uma obra literária e outro texto que não participa do sistema literário.

Relações entre o romance Boca do inferno, de Ana Miranda (obra literária), e os documentos históricos que forneceram subsídios para a autora ficcionalizar a biografia de Gregório de Matos.

FONTE: A autora.

Também é possível fazer contrapontos entre o romance lido e a adaptação feita para o cinema, por exemplo. No entanto, o professor deverá sempre destacar que para o cinema se faz uma versão, ou seja, se recria o texto para um novo suporte. A ideia é analisar os dois como objetos artísticos diferentes, com suportes diferentes (palavras, imagens/ação), verificando como cada obra resolve algumas questões estéticas. Ilustrando a questão: O livro Os maias, de Eça de Queiróz, apresentam nas primeiras páginas uma detalhadíssima descrição da casa e dos jardins da família. Quando a Rede Globo de televisão produziu um seriado sobre a obra, resolveu a questão apresentando uma tomada silenciosa da casa e dos jardins de vários segundos, recurso pouco comum para o cinema ou televisão por parecer monótono. Ou seja, o mesmo enfado gerado pela pormenorização da descrição no texto de Eça pode ser reproduzido na tomada silenciosa de longa duração.

Outra forma de chegar à leitura dos romances é preparar previamente o aluno para o estilo de escrita do autor, fazendo-o ter contato primeiro com produções curtas deste, como contos. Autores como Machado de Assis, Clarice Lispector, José Saramago produziram contos e romances, então, pode-se começar pela leitura e análise de um conto para depois ler uma produção de maior fôlego.


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4.2.2 Contos e crônicas

Os contos e as crônicas são bastante utilizados no trabalho com a literatura em sala de aula em virtude de sua extensão curta, facilitando sua leitura e releitura. As sugestões dadas para o trabalho com o romance se aplicam perfeitamente a estas manifestações literárias mais curtas. Assim, podemos desenvolver atividades de análise dos níveis de intertextualidade e a comparação entre o conto, por exemplo, e outras manifestações artísticas como o cinema e a pintura.

O professor também pode não se prender à sequência histórica das produções literárias e propor que os alunos procurem um conto que explore determinada temática (assombração, crime, mudança de cidade, vida na escola etc.) e, após a leitura, socializem a história para os colegas. Há, ainda, a possibilidade de associar a leitura e a análise a uma reelaboração do conto. O aluno pode ser convidado a reescrever o conto do ponto de vista de uma das personagens secundárias ou do ponto de vista de um ser inanimado no texto (um armário, um banco de praça etc.). Esse tipo de atividade estimula a criatividade e leva o aluno a aplicar os conhecimentos construídos sobre o conto lido, já que a proposta é manter um estilo próximo ao do autor do original.

A dramatização dos contos é outra atividade bem aceita no âmbito escolar. Para fazê-la, os alunos precisam apropriar-se de conhecimentos sobre o autor, sua produção, suas personagens, para fazer uma adaptação de qualidade e resolver satisfatoriamente as questões que a mudança de suporte exige do texto.

DICAS

No Portal do professor do MEC há uma série de planos de aula que abordam o trabalho com contos. Vale a pena conferir!

5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS POSSIBILIDADES

Além das breves sugestões apresentadas aqui, é possível recorrer a outras estratégias de ensino que envolvam as demais disciplinas e a própria comunidade escolar. Os saraus são uma boa forma de integração. Eles podem ser eventos nos quais se fazem leituras dramatizadas de contos, poemas ou fragmentos de romances; exposições de produções literárias dos alunos; e, ainda, podem ter um ponto forte, como a visita de um autor literário local, que possa falar um pouco sobre seu trabalho e responder às perguntas dos espectadores. Vale lembrar que, no caso específico de haver o convidado, os alunos devem ler suas obras com antecedência.


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4.2.2 Contos e crônicas Promover amostras de cinema, nas quais são selecionados e exibidos filmes adaptados de obras literárias ou que discutem questões acerca do fazer literário, com debates ao final da sessão, também são excelentes formas de inserir a literatura no âmbito escolar e estimular os leitores. Porém, relembramos o que afirmamos anteriormente, a proposta é reconhecer que obra escrita e filme se referem a objetos estéticos diferentes, analisados por suas próprias características e não o segundo como reprodução do primeiro, até porque é impossível a ocorrência desse processo.

O professor também pode propor reflexões que levem às pesquisas sobre as obras, seus autores, seus contextos de produção, as questões estético-culturais vigentes à época etc. Os resultados destas pesquisas podem ser expostos de forma criativa, como a confecção de um jornal, um documentário etc., ou seja, o relatório da pesquisa torna-se um produto de reflexão, análise e síntese.

E, claro, com o advento da internet há uma gama de atividades que podem ser desenvolvidas: a criação de blog para a divulgação das produções literárias dos alunos; a participação em sites de criação coletiva; a participação em fóruns e oficinas literárias oferecidas na rede; e, ainda, a utilização das redes sociais para o debate e a divulgação do fazer literário.

Importa ressaltar que a rede, quer estejamos satisfeitos com isso ou não, acompanhará o ensino de literatura. Nossos alunos estão acostumados a ler na tela do computador. Buscam os livros na internet. Quando são desafiados a fazer pesquisa, o primeiro lugar a que se dirigem é o laboratório de informática, pois buscam não apenas o acesso fácil à informação, mas o acesso à informação fácil. Como professores não podemos simplesmente negar o uso da internet, mas também não podemos permitir que as pesquisas solicitadas tragam como relatórios cópias do que está na rede sem qualquer processo de reflexão, análise, síntese e avaliação. Por isso, cabe-nos criar mecanismos em nosso planejamento que coloquem a internet e as informações que lá circulam em seu verdadeiro lugar, o de coadjuvantes do processo de construção de conhecimento, não como estrelas ou protagonistas do processo.

Braga (2006), ao abordar a questão do ensino de literatura nos tempos da internet, afirma que é preciso, quando se utiliza essa tecnologia como ferramenta de pesquisa, atrelar a ela alguns procedimentos que permitam que cada consulta gere saber, promova reflexão. A autora cita exemplos de atividades que podem ser sugeridas para otimizar o processo de pesquisa para evitar que a leitura realizada não caia no campo da superficialidade. Suas sugestões são:

1- Apresentação oral de uma síntese da pesquisa e exposição de um posicionamento sobre o objeto pesquisado [obra, autor, tema literário].2- Produção de cartaz ou apresentação em “Power point” em grupo, pois assim o aluno tem acesso a uma quantidade mais ampla de informações e aprende a selecioná-las, sintetizá-las para só, então, expô-las.


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3- Reflexão em pequenos grupos e, posteriormente, debate com toda a turma.4- Utilização da pesquisa em uma situação da vida cotidiana e posterior relato de experiência.5- Produção de um programa de TV (em vídeo) ou com televisão de papelão.6- Produção de jornal impresso.7- Produção de jornal em vídeo ou rádio.8- Produção de capa de revista, na qual estaria contida a pesquisa, utilizando editor de imagens.9- Produção de documentário.10-Criação de jogos. (BRAGA, 2006, p. 14).

Veja, acadêmico(a), o que apresentamos aqui é apenas um brevíssimo esboço. Cabe a você, na condição de professor de língua e literatura, buscar condições e estratégias para um ensino de literatura que de fato letre literariamente, ou seja, que forme de maneira efetiva leitores de literatura conscientes, sensíveis e, sobretudo, críticos.

DICAS

Há alguns filmes que podem ajudar nas aulas de literatura, pois auxiliam na compreensão do fazer literário, do texto literário como arte manifesta em palavras. Sugerimos: Mais estranho que a ficção (2006); O carteiro e o poeta (1996); Sociedade dos poetas mortos (1989), entre muitos outros.Também sugerimos alguns filmes adaptados de obras literárias e que podem servir para um estudo comparativo: Ensaio sobre a cegueira (2008); A cartomante (2004); Dom (2003); Lisbela e o prisioneiro (2003), entre muitos outros.Acesse a sessão de links do Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html>. Lá há uma série de ferramentas que podem ajudá-lo a preparar suas aulas de forma mais dinâmica e interativa.

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RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você viu:

• A literatura é um elemento que deve efetivamente fazer parte das aulas de língua portuguesa.

• Atualmente, há uma tendência em trabalhar o texto literário de forma fragmentada, ligado a características de época e biografia do autor.

• O texto literário deve ser visto como uma visão da sociedade e não um retrato fiel dela.

• Os PCN de Ensino Fundamental e Médio, ao se referirem ao texto literário, mencionam:o O texto literário precisa ser visto como um objeto estético.o Sua leitura, antes de tudo, deve ser um ato de fruição, de prazer. No entanto,

não pode ser visto apenas como diversão.o A produção literária apresenta aspectos diferenciados das demais

produções, não apenas no que tange ao conteúdo e sua abordagem, mas também no que se refere ao uso da língua.

o O texto literário não pode ser pretexto para o trabalho com a gramática ou somente uma inspiração para a produção textual.

o O ensino de literatura precisa promover o letramento literário.

• Algumas estratégias de ensino podem ajudar no trabalho com o texto literário:o No caso da poesia: Democratização da poesia: utilização de outros suportes que não o livro

para divulgação de poemas. Varal literário: exposição em corda de produções poéticas. Poesia dadaísta: produção de poemas de acordo com a estética do

dadaísmo. Limeriques: produção de poemas engraçados de cinco versos, no

esquema de rimas AABBA.

o No caso das narrativas: Análise dos níveis intertextuais: analisar romances, contos e crônicas,

fazendo relações com outros textos literários ou não. Comparação entre o texto literário e outros objetos artísticos, como as

pinturas e as produções cinematográficas. Dramatizações dos textos literários. Promoção de saraus, amostras e pesquisas sobre literatura. O uso da internet para a dinamização do ensino de literatura.

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AUTOATIVIDADE

1 Converse com seus colegas de trabalho ou mesmo colegas de classe que já atuam como docentes de língua portuguesa e procure saber como é o trabalho com a literatura nos locais de trabalho. Registre suas reflexões sobre o bate-papo.

Turma:

Lista de textos literários:

3 Vamos vivenciar a atividade antes de fazê-la com nosso aluno? Crie um limerique e depois socialize com seus colegas de sala.

2 Observe o planejamento da escola em que atua ou de uma escola em sua comunidade a que tenha acesso. Escolha uma turma e faça o levantamento dos textos literários que são propostos para o trabalho durante o período letivo.

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TÓPICO 3

PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS

PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Neste tópico nos dedicaremos ao estudo do planejamento. Em um primeiro momento, abordaremos a importância de planejar as ações na prática docente, e como esse ato permeia toda a educação. Em seguida, estudaremos o plano de ensino, observando como está estruturado e o que devemos levar em consideração ao elaborá-lo. Por fim, analisaremos o plano de aula, instrumento igualmente importante para o professor, indicando sua constituição, bem como as sequências didáticas. Vale lembrar que também neste tópico teremos exercícios que procuram fixar os conhecimentos construídos e uma leitura para complementar os saberes até aqui desenvolvidos.

2 O PLANEJAMENTO

Sempre que pensamos na educação como um todo, esbarramos na ideia de planejamento. A escola, como a vemos hoje, é fruto de uma série de planejamentos, em escala maior ou menor. Assim, há o planejamento do sistema educacional, no qual se abordam os diversos aspectos do processo educacional, estabelecendo, desse modo, uma política educacional, quer nacional, quer estadual, quer municipal; há, também, o planejamento escolar, expresso no PPP, em que se estabelecem as atividades da escola e do qual participam a comunidade, os professores, os funcionários, os gestores educacionais; o planejamento curricular, no qual se traçam as metas e se selecionam os conteúdos que devem compor o currículo de cada nível de ensino e de cada disciplina; e, por fim, há o planejamento de ensino e de aula, responsáveis por prever os conteúdos e atividades que ocorrerão ao longo do ano e a cada aula, respectivamente.

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FIGURA 15 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

FONTE: A autora.

Assim como mostra a figura, o processo educacional se pauta na previsão de ações, no planejamento para que realmente cumpra seu papel social. Ao professor cabe participar ativamente da elaboração do plano escolar e curricular, mas é de sua inteira responsabilidade a elaboração do plano de ensino e do plano de aula, como veremos a seguir.

2.1 O PLANO DE ENSINO

Em nossa primeira unidade deste Caderno de Estudos destacamos que para o êxito profissional é necessário o planejamento. Planejar como os conteúdos devem ser distribuídos ao longo do ano e qual a melhor forma de abordá-los; planejar as aulas para que elas de fato promovam a construção de conhecimentos. Esse é um exercício quase diário da docência.

De modo geral, há dois níveis de planejamento: o plano de ensino e o plano de aula. O plano de ensino abarca os conteúdos do ano letivo. Ele é um roteiro que estabelece a sequência dos conteúdos e das atividades a serem abordados durante o ano. Já o plano de aula engloba as questões referentes a cada aula. O primeiro, em linhas gerais, incorpora o segundo, pois nele aparecem os conteúdos que serão explorados a cada aula para a qual também se requer planejamento.

É importante destacar que o planejamento, tanto o anual quanto o de aula, são elaborados em conformidade com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola em que atua. Ele é o documento que define qual a filosofia educacional adotada pela instituição de ensino, seus princípios, sua missão, com que objetivos atua etc. Por isso, o planejamento deve estar em consonância com o PPP.

Para a elaboração de um bom planejamento, é necessário refletir sobre algumas questões as quais direcionam a atuação docente e a promoção do ensino-

TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.

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FIGURA 15 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

2.1 O PLANO DE ENSINO

aprendizagem: a) a quem ensinar: qual é o perfil do aluno, da turma; b) por que ensinar: o que se pretende alcançar, os objetivos da educação e da escola; c) o que ensinar: quais os conteúdos adequados para esta série, turma, aluno etc.; d) como ensinar: quais os melhores recursos didáticos a serem utilizados com os conteúdos selecionados; e) como verificar: quais os melhores instrumentos e critérios para avaliar a aprendizagem.

Como já dissemos, boa parte dessas informações são recolhidas quer do PPP, quer das reuniões de formação continuada e planejamento, quer da própria prática. São elas que direcionam as ações em sala de aula, permitindo um melhor aproveitamento dos conteúdos. Por isso, planejar é tão importante no processo de ensino e aprendizagem.

Você já sabe que anteriormente o ensino se centrava no ato de ensinar e, assim, na figura do professor. Desse modo os planejamentos “[...] tinham como centro do pensar docente o ato de ensinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 64). Hoje os documentos legais e o contexto de ensino enfatizam propostas nas quais o planejamento deve destacar a parceria entre professor e aluno, desviando a atenção do professor para o aluno e a forma como constrói seu conhecimento.

Observe o mapa mental que segue. Ele mostra, de forma clara e concisa, os elementos que são mobilizados (conhecimentos, reflexões, estratégias etc.) para a elaboração de um bom planejamento.

FIGURA 16 – MAPA MENTAL SOBRE PLANO DE ENSINO

FONTE: Disponível em: <http://aulasdeyoruba.blogspot.com.br/2015/03/plano-de-ensino.html>. Acesso em: 26 jul. 2015.

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Vemos, no mapa, que o plano é de competência do professor. É ele a referência no processo, mas não é o foco do planejamento. Além disso, para ser elaborado, necessita de alguns pré-requisitos, como: o conhecimento do projeto pedagógico, os conhecimentos prévios do professor sobre sua disciplina e seus alunos, os recursos disponibilizados pela instituição de ensino, as estratégias que melhor se adequam aos conteúdos, entre tantas outras questões. Quando da sua constituição, o plano apresenta os objetivos, os conteúdos, as estratégias, as avaliações, o tempo que se levará para concretizá-lo, fazendo uma previsão do que ocorrerá ao longo do ano letivo e estabelecendo fortes relações com as demais disciplinas.

Reforçando o que o mapa mental ilustrou, um bom planejamento, segundo Gil (2012, p. 34), deve apresentar “[...] objetivos a serem alcançados pelos alunos, conteúdo programático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e recursos que vai adotar [o professor] para facilitar a aprendizagem, critérios de avaliação etc.” Não há, convém lembrar, um modelo fixo a ser seguido. Cada instituição de ensino acaba adaptando o planejamento à sua realidade.

Igualmente, um bom plano de ensino deve ter por princípios básicos:

• Estreita relação com o plano de curso, pois permite criar uma lógica e integrar as ações.

• Contexto como base para a construção, levando em consideração as necessidades dos alunos e seu ritmo de aprendizagem.

• Flexibilidade para a realização de ajustes sempre que se julgar necessário.• Execução com tempo previsto (cronograma), buscando, assim, a viabilidade

do processo de ensino e aprendizagem.• Acompanhamento integral do trabalho docente, afinal, o plano não deve ser

um documento entregue no início do período letivo para ser esquecido e arquivado.

2.1.1 Elementos do plano de ensino

Você, certamente, já entendeu a importância do planejamento para sua prática profissional. No entanto, sempre é bom relembrar. Então, reflita: por que planejamos? Planejar permite que compreendamos a significação de nossas ações como docentes; aperfeiçoemo-nos; contextualizemos a disciplina e seus conteúdos; superemos dificuldades que apareceram em planejamentos ou ações anteriores; desenvolvamos atividades significativas, eficientes e eficazes para a construção do conhecimento. Por isso, essa é uma ação que envolve reflexão, conscientização, atualização e trabalho.


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2.1.1 Elementos do plano de ensino

DICAS

Para saber mais sobre planejamento, assista ao vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PnRUXfyHHNY&NR=1>.

Como já mencionamos, o plano de ensino, embora tenha variações, apresenta alguns elementos que são fixos e que o caracterizam. São eles: dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos (geral e específicos), conteúdo programático, metodologia, avaliação (instrumentos e critérios) e bibliografia básica.

1) Dados de identificação da disciplina: esse item corresponde à localização espaço-temporal da disciplina. Nele aparecem informações como, por exemplo, o nome da escola, o nome da disciplina, o nome do(a) professor(a) a série a que se destina, o turno, a carga-horária semanal e/ou anual.

Libâneo (2011) menciona que o plano de ensino deve conter uma justificativa. Nela, o docente expõe a importância da disciplina para a formação do indivíduo, estabelecendo os vínculos necessários com o currículo e o contexto. No entanto, não é um elemento obrigatório. Em alguns casos, inclusive, essa justificativa já está no PPP e é incorporada ao plano de ensino; em outros, ela não aparece como item desse tipo de planejamento.

IMPORTANTE

2) Ementa: nem sempre vemos esse item separado do conteúdo, mas há planos em que ele se constitui como um elemento à parte. A ementa é a menção dos conteúdos gerais que devem ser estudados naquela série. Normalmente apresenta-se em forma nominal e competirá a cada professor(a) fazer os recortes e subdivisões cabível a cada conteúdo.

Veja um exemplo de ementa para a Produção de Textos disponibilizada pela Secretaria de Educação Básica para o ensino fundamental:

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EMENTA:Leitura e escrita: processos de (re)significação. O texto escrito, suas características e estratégias de funcionamento social. O adentrar a linguagem escrita como um aprendizado não natural, considerando os diferentes gêneros textuais. A interface leitura e produção de textos.

Note que os conteúdos estão dispostos em uma sequência, de forma nominal e ampla. A partir dela, cada instância educacional fará a subdivisão de cada tema, indicando os conteúdos a serem abordados em sala de aula.

3) Objetivo geral e objetivos específicos: cada conteúdo foi escolhido porque ele tem um papel importante na formação do cidadão, ou seja, quando selecionamos o conteúdo que vamos ensinar em nossas aulas, também estabelecemos com que objetivo o colocamos em nosso planejamento. O que se espera que o aluno consiga com aquele conteúdo. Servem como um direcionamento, um norte para a ação docente.

Os objetivos gerais são mais abrangentes. Eles se referem ao que se pretende alcançar ao final de todo o processo de ensino e aprendizagem daquele ano e/ou período. São estabelecidos para serem atingidos em médio e longo prazo, englobando as habilidades e competências pretendidas. Cada plano de ensino deve apresentar apenas um objetivo geral o qual se desmembrará em diversos objetivos específicos, correspondentes a cada conteúdo selecionado.

Os objetivos, quer geral, quer específicos, devem iniciar com um verbo no infinitivo. Cada objetivo deve apresentar apenas um verbo, indicando uma única ação ou finalidade.

IMPORTANTE

Já os objetivos específicos, tal como mencionamos anteriormente, são desmembramentos do objetivo geral. Como explica Libâneo (2011, p. 126): “A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos”. Existem objetivos específicos que compõem o campo do saber ou do cognitivo, referindo-se a conceitos, informações que o discente deve conhecer e compreender. Há os que englobam o fazer ou as habilidades, enfatizando o desenvolvimento das capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais, políticas etc. E, ainda, há os se referem ao saber ou às atitudes, os valores e crenças atribuídos ao que


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se conhece, os sentimentos experienciados diante do conhecimento. Sempre que pensamos os conteúdos e quais objetivos pretendemos alcançar com eles, devemos refletir sobre o que esperamos de nosso aluno no campo do saber, do fazer e do ser com aquele conhecimento.

Os objetivos se classificam em: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Essa é uma ordem crescente de classificação, ou seja, quando estabelecemos objetivos na classe da compreensão, incorporamos também o conhecimento, pois é preciso conhecer para compreender. Quando estabelecemos objetivos da classe da avaliação, englobamos conhecimento, compreensão, aplicação, análise e síntese, uma vez que, para avaliar (agregar valor, emitir parecer, expressar julgamento), é necessário conhecer, compreender, aplicar, analisar e extrair uma síntese.

FIGURA 17 – ORGANIZAÇÃO DA CLASSE DE OBJETIVOS

FONTE: A autora.

Como observamos na figura anterior, os objetivos da classe do conhecimento são os de menor complexidade, aumentando gradativamente até alcançar a classe de avaliação, de maior complexidade. Mas, lembre-se, cada ano, série ou semestre, quer do ensino fundamental quer do ensino médio, deve apresentar objetivos que contemplem as classes, pois nosso propósito é o de não apenas promover a memorização, mas a utilização de operações mentais mais complexas, como as envolvidas no processo de avaliar.

Os objetivos do campo do conhecimento são aqueles em que se espera a memorização de conceitos. Desse modo, verbos como citar, enunciar, identificar e reconhecer expressam saber. Os objetivos referentes à compreensão consistem em captar um fenômeno. São exemplos: diferenciar, descrever, explicar, reorganizar, traduzir etc. Os objetivos da classe da aplicação são os que permitem associar os conhecimentos a um fazer, a uma prática. Por isso, são exemplos: aplicar, usar, solucionar, empregar etc. Os objetivos da classe da análise apontam para o processo de dividir o todo em suas partes, apreendendo sua significação isolada e como parte de algo maior. São exemplos: comparar, analisar, examinar,

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classificar, distinguir etc. Os objetivos de síntese indicam capacidade de constatar a união das partes para a formação do todo. A essa classe pertencem verbos como: produzir, propor, sintetizar, criar etc. Por fim, os objetivos da classe da avaliação apontam para a atitude crítica diante dos fatos. Como exemplos: criticar, julgar, argumentar, valorizar, decidir etc.

Para facilitar nossa ação docente, segue um quadro com verbos que podem ser utilizados em nosso planejamento.

QUADRO 6 – VERBOS PARA DEFINIR OBJETIVOS NO PLANEJAMENTO

Conhecimento citar, definir, descrever, detalhar, distinguir, enumerar, enunciar, explicar, identificar, nomear, reconhecer, selecionar, sublinhar, listar.

Compreensão calcular, conceituar, explicar, demonstrar, descrever, distinguir, exemplificar, interpretar, traduzir, contrastar, formular, classificar.

Aplicação agrupar, calcular, compor, empregar, manipular, operar, produzir, provar, resolver, encontrar, escolher.

Análise analisar, distinguir, diferenciar, especificar, explicar, inferir, inter-relacionar, selecionar, refletir, separar.

Síntese construir, conceber, extrapolar, narrar, planejar, produzir, provar, reconstruir, sintetizar, derivar, combinar.

Avaliação avaliar, constatar, criticar, fundamentar, interpretar, julgar, questionar, rejeitar, verificar.

FONTE: Adaptado de Ferreira (2012).

Haydt (2006) aponta alguns caminhos para a escolha dos objetivos específicos. Segundo ela, além de uma linguagem clara e precisa, os objetivos específicos devem:a) Ser o desdobramento do objetivo geral: como o objetivo geral é algo amplo, de

maiores proporções, os objetivos específicos devem ser etapas mensuráveis para se alcançar o objetivo maior. Um objetivo geral pode dividir-se em diversos objetivos específicos.

b) Focalizar o aluno, não o professor: o objetivo refere-se à aprendizagem do aluno, ao deparar-se com aquele conteúdo qual o objetivo que esperamos que nosso aluno atinja. Não é um objetivo traçado para o professor, mas sim por ele para seu aluno.

c) Cada objetivo deve focar um conhecimento ou uma habilidade: cada conteúdo deve gerar um resultado esperado. É preciso evitar que se queira obter vários resultados de um mesmo conteúdo, pois isso dificulta a elaboração dos objetivos.

d) Os objetivos devem priorizar a relevância, englobando habilidades cognitivas e operações mentais superiores: os objetivos específicos não devem focar apenas a memorização, mas devem valorizar operações mais complexas de pensamento.


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Para deixar mais claro como funciona a relação entre objetivo geral e objetivos específicos, veja o exemplo que segue:

QUADRO 7 – EXEMPLO DE RELAÇÃO ENTRE OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Disciplina: Língua PortuguesaTurma: 7º ano

Objetivo geral: Desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa, falada ou escrita, nas diversas situações de uso.

Objetivos específicos para o conteúdo: Charge

• Conhecer o gênero charge. • Identificar as principais características desse gênero.• Desenvolver a criatividade ao criar um cartum.• Perceber a charge como unidade textual de sentido completo.

FONTE: A autora.

Perceba que o objetivo geral aponta para uma questão mais ampla, levará mais tempo para ser atingido. Os objetivos específicos são de curto prazo. Durante o período que foi estabelecido para trabalhar o gênero textual Charge, o aluno deverá atingir os objetivos estabelecidos: conhecer o gênero, identificar suas características, desenvolver uma charge e perceber esse gênero como unidade completa de sentido. Todos esses objetivos contribuem para atingir em longo prazo o objetivo geral: desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa nas diversas situações comunicacionais.

Os objetivos, como podemos notar, estão intimamente ligados aos conteúdos selecionados para aquela disciplina e turma. Por isso, não podem ser colocados aleatoriamente no planejamento. Precisam ser escolhidos para atender ao fim maior que é a formação de cidadãos atuantes.

4) Conteúdo programático: o conteúdo contempla valores e concepções, oportunizando uma compreensão e intervenção crítica na realidade; superando a fragmentação através de uma perspectiva interdisciplinar; sendo dinâmico, atualizado, contextualizado, problematizador; oportunizando o desenvolvimento das capacidades cognitivas, éticas, afetivas, atitudinais e psicomotoras.

A escolha dos conteúdos deve ser fruto da reflexão do professor que levará em consideração seus conhecimentos prévios, o PPP da instituição de ensino em que atua, o planejamento curricular e, claro, as diretrizes e documentos legais. Além disso, vale lembrar, a sala de aula será um ambiente em que os conteúdos atuarão como: instrumentos de compreensão e intervenção crítica da realidade; interdisciplinares, rompendo com a visão fragmentada de conteúdo; dinâmicos, atualizados, que permitam desenvolver habilidades cognitivas, éticas, afetivas, psicomotoras, sociais etc.; uma forma de manifestação do respeito à diversidade (PASSOS, 2006).

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Haydt (2006) apresenta alguns critérios que também podem ajudar o docente a fazer a seleção adequada dos conteúdos. Segundo ela, devemos observar: validade, os conteúdos têm ligação direta com os objetivos traçados; utilidade, conteúdos que construam conhecimentos que possam ser utilizados em situações novas, que estejam adequados aos contextos e situações comunicacionais pelas quais passa o aluno; significação, vinculando-se ao cotidiano do estudante; adequação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o cognitivo e o grau de maturidade intelectual; e flexibilidade, possibilitando os ajustes necessários aos conteúdos para promover um conhecimento efetivo.

Ainda, segundo Haydt (2006), os conteúdos devem observar dois planos de organização: temporal, ordenando os conteúdos de acordo com os anos, ciclos, séries ou semestres; na mesma série, estabelecendo relações entre as diversas áreas de conhecimento. Normalmente, no plano de ensino, os conteúdos dividem-se em unidades didáticas, as quais se subdividem em tópicos.

5) Metodologia: métodos de ensino e técnicas utilizados para estabelecer a relação ensino e aprendizagem de forma eficiente e eficaz. O professor escolhe o método e a técnica, levando em consideração o conteúdo e qual a melhor forma de desenvolvê-lo em sala.

6) Avaliação: a avaliação deve ser considerada uma forma de coletar informações acerca do processo de ensino e aprendizagem, visando sua melhoria. Normalmente envolve uma espécie de medição dos conhecimentos, mas não deve apoiar-se apenas nesta perspectiva. Por isso, o professor deverá selecionar o instrumento que melhor se adeque aos objetivos de ensino propostos, bem como definir os critérios que utilizará para avaliar.

São considerados instrumentos de avaliação: as provas com questões discursivas e/ou objetivas, as produções textuais, os estudos dirigidos, os seminários etc. Cada um deles apresenta critérios de avaliação diferenciados. Por exemplo, em uma produção textual podemos utilizar como possíveis critérios de avaliação: aplicação dos principais conceitos estudados; uso do padrão linguístico; lógica na apresentação dos argumentos; utilização de pontos de vista de diferentes autores; afirmações relacionadas com a prática do tema em evidência.

ESTUDOS FUTUROS

A próxima unidade de nosso Caderno de Estudos será totalmente dedicada à avaliação, por isso, neste item tivemos apenas uma breve noção deste assunto.


123

O plano de ensino é um instrumento flexível, ou seja, ele pode ser alterado durante o andamento do período letivo para melhor atender às necessidades da turma a que se destina.

IMPORTANTE

7) Bibliografia básica: neste item entram as referências que serviram de apoio para a elaboração do plano de ensino.

Para que possamos entender de forma inequívoca como o plano de ensino se desenvolve, apresentamos um exemplo de plano, elaborado para o 8º ano para uma escola da rede municipal de ensino.

Produção Textual

Competência Geral: Comunicar-se, em diferentes contextos, de forma oral e escrita, utilizando-se de diversos registros e estilos discursivos.

Objetivos de aprendizagem Conteúdos Estratégias possíveis

1º T

rim

estr

e

Conceituar os diferentes gêneros textuais.Distinguir os gêneros textuais.

Gêneros textuais

Pesquisa com o uso dos tablets.Produção de mapa conceitual para expor na sala. Produção de cartazes (conceitos, exemplos).

Ler diversos autores da literatura brasileira.Interpretar a produção dediversos autores da literatura brasileira.Produzir contos respeitando os critérios já estudados.

Crônica narrativa

Exposição: escolha individual. Leitura de crônicas. Análise de textos diversos. Análise comparativa de textos.

124


2º T

rim

estr

eConhecer a história e perso-nagens africanos que se desta-caram no cenário nacional.

Diversidade étnico racial:Personalidades indígenas.

Pesquisas na internet.Seminário.

Identificar as características de uma crônica argumentativa.

Crônica argumentativa

Exposição: escolha individual. Leitura de crônicas. Análise de textos diversos. Análise comparativa de textos.

Ler charges.Interpretar o gênero textual charge.Produzir charge de diversos temas seguindo as características estudadas.

Charge

Exposição: escolha individual. Leitura de charge.Análise comparativa de textos.

Ler cartuns.Diferenciar charge e cartum.Produzir cartum de diversos temas seguindo as características estudadas.

CartumLeitura de cartum.Análise comparativa de textos.

Interpretar resenha.Conhecer as características de resenha. Produzir resenhas de livros literários.

Resenha

Aula expositiva dialogada.Leitura de resenhas diversas. Produção de resenha de livros lidos.

Ler diversos tipos de sinopses.Comparar sinopses com o conteúdo do filme.Produzir sinopses de filmes.

Sinopse Produção de sinopses por meio de filmes.

3º T

rim

estr

e

Ler texto teatral.Reconhecer as características de texto teatral.

Texto teatral

Produção de texto teatral por meio de releitura dos clássicos.Dramatização dos textos teatrais produzidos.

Ler clássicos infantis. Conhecer diversos livros que fazem referências a clássicos infantis. Produzir releitura de clássicos infantis.

Clássicos infantis Produção de releituras de clássicos infantis.

GRAMÁTICA

Competência Geral: Aplicar os recursos gramaticais em situações comunicativas, reconhecendo e identificando as necessidades de uso da língua falada e escrita.

Objetivos de aprendizagem Conteúdo Estratégias possíveis


125

1º T

rim

estr

eReconhecer os termos estudados em diversos textos.

Tipos de sujeito e predicados (retomada)

Dinâmica: distinguir sujeito e predicado através de man-chetes.

Reconhecer os recursos grama-ticais por meio das preposições.Redigir textos formais e informais fazendo uso adequado das preposições.

Preposições Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.

2º T

rim

estr

e

Reconhecer os termos integrantes da oração em diversos textos. Aplicar de forma adequada os temos integrantes da oração nas produções textuais.

Termos integrantes da oração

Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.

Diferenciar a transitividade dos verbos.Relacionar a transitividade dos verbos nos diferentes gêneros textuais.

Transitividade verbal

Aula expositiva dialogada. Exercícios diversos. Dominó gramatical.

3º T

rim

estr

e

Empregar corretamente as vozes verbais.Utilizar o verbo auxiliar “ser” em produções orais e escrita.

Vozes verbais

Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.Produção de textos utilizando as vozes verbais.

Aplicar os princípiosnotacionais da língua rela-cionados à ocorrência da crase.

Crase

Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.Trabalho em grupo: cada grupo receberá diversas frases nas quais deverão justificar a ocorrência da crase.

Reconhecer os termos acessórios da oração em diversos textos.Aplicar os termos acessórios da oração adequadamente em produções textuais formais e informais.

Termos Acessórios da Oração

Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.

Conhecer as regras de concor-dância nominal e verbal.Produzir textos com coerência, observando as regras grama-ticais.

Concordância Nominal e Verbal

Dinâmica inicial: identificar em vídeos e discutir o uso incorreto de concordância. Aula expositiva dialogada. Exercícios diversos.

Conhecer os vícios de linguagem.Utilizar adequadamente a escrita padrão.

Vícios de linguagem

Produção de cartazes com os vícios de linguagem mais utilizados.

126


Avaliação:O processo de avaliação se dá de forma contínua, contemplando as seguintes

categorias: produtividade, participação, assiduidade e pontualidade.A avaliação é diagnóstica e estimuladora do desenvolvimento do aluno e

do grupo de alunos. Todas as atividades de leitura, produção escrita, apresentação de seminários e trabalhos são avaliados. Também é considerada a autoavaliação do aluno. São observados o ritmo individual e o fato de que cada aluno percorre caminhos diferentes, em tempos diversos, para chegar a fins semelhantes. E, como o exercício com a palavra é fundamental para a aquisição e domínio da língua, a produção da leitura e da escrita assume dimensões maiores, devendo ser considerada significativa para o resultado final da avaliação de cada escala.

O diálogo e a interação entre os envolvidos no processo pedagógico poderão determinar a qualidade dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos. A análise desse processo subsidia o planejamento para o redimensionamento de novos procedimentos didáticos se necessários. As atividades de leitura das obras literárias escolhidas contemplam a exposição de análises e estudos de críticos, propostas de análises comparativas, roteiros de leitura abordando aspectos significativos da composição textual, além de avaliações escritas.Bibliografia:ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. Português: contexto, interlocução e sentido. Vol. 2. São Paulo: Moderna, 2008.ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática metódica da língua portuguesa. 45. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2008.BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48. ed. rev. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008.______. Dicionário de dificuldades da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon; Porto Alegre: L&PM, 2007.CEREJA, William; COCHAR, Thereza. Gramática reflexiva: texto, semântica e interação. 3. ed. São Paulo: Atual, 2009.CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do português contemporâneo. 5. ed. Rio de Janeiro: Lexicon, 2008.SOUZA E SILVA, M. Cecília P. de; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística aplicada ao português: Sintaxe. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Note, acadêmico(a), que, neste exemplo, há o objetivo geral, no plano denominado de “Competência Geral”, os objetivos específicos para cada item da unidade didática, que no plano em questão equivale ao trimestre; os conteúdos programáticos; a metodologia, no plano denominada de estratégias; a concepção de avaliação e a bibliografia básica. Este plano de ensino, traça, em linhas gerais, as ações do ano letivo. As questões mais específicas de cada tópico, como, por exemplo, o cronograma, tempo disponibilizado para cada tema desenvolvido, os instrumentos e os critérios de avaliação adotados específicos para cada unidade didática, entre outras questões mais detalhadas, aparecerão no plano de aula.


127

Lembre-se do que afirmamos anteriormente, cada escola define o modelo de planejamento a ser seguido. Apresentamos uma das formas de fazê-lo, mas você seguirá aquele que for indicado na instituição educacional para a qual trabalha ou trabalhará.

IMPORTANTE

2.1.2 Plano de aula

O plano de aula é um detalhamento dos tópicos apresentados no plano de ensino. Ele equivaleria ao planejamento de um dia de aula, no entanto, muitas instituições de ensino o utilizam para abarcar uma unidade do plano de ensino cuja duração é maior que uma aula. Essa questão, porém, é de pouca relevância. O importante a saber é que ele norteia de forma mais específica as ações docentes para aquele bloco de conteúdos ou atividades.

Quando o docente elabora seu plano de aula considera os objetivos de curto prazo que devem ser atingidos, tanto de ordem cognitiva quanto de ordem de habilidades e atitudinal; detalha os itens e subitens do conteúdo a serem trabalhados; define quais as estratégias de ensino utilizará; organizará a sequência das atividades que melhor promoverá a construção do conhecimento; indicará os recursos didáticos mais apropriados para estimular o aprendizado; estabelecerá os instrumentos e critérios de avaliação (HAYDT, 2006).

Assim como o plano de ensino, há vários modelos de plano de aula. Cada instituição de ensino adota o modelo que melhor atende às suas necessidades. No entanto, independente do modelo, todo plano de aula deve apresentar alguns elementos que são essenciais: objetivos específicos; conteúdo programático; estratégias de ensino; avaliação.

1) Objetivos específicos: são os objetivos traçados para serem atingidos ao concluírem-se as etapas do plano. O que se espera em termos de aprendizagem do aluno após a execução do plano de aula.

2) Conteúdo programático: assunto(s) contido(s) no plano de ensino que aparecerá no plano de aula de forma detalhada, dividido(s) em itens e subitens.

3) Estratégias de ensino: indicação de quais técnicas e recursos de ensino serão utilizados para a melhor assimilação do conteúdo estudado.

4) Avaliação: qual(quais) instrumento(s) será(serão) adotado(s) e quais critérios, permitindo uma visão clara do andamento do processo de ensino e aprendizagem.

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Vejamos um exemplo de plano de aula. Ele foi adaptado e atualizado do Portal do professor, do MEC. Sob muitos aspectos, ele nos dá uma ideia clara de como deve ser nosso planejamento. Aproveitaremos para analisar cada passo dele.

PLANO DE AULANível 9º anoConteúdo Gênero textual: Diferenciando correspondênciasCronograma 3 aulas (45 a 50 minutos cada)

Objetivos de aprendizagem Conteúdo Estratégias Requisitos mínimos

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.Identificar as marcas linguísticas que eviden-ciam o locutor e o inter-locutor de um texto.Estabelecer as caracte-rísticas do gênero textual correspondência.Produzir correspon-dências.

Correspondências Aula expositiva dialogada.Filme: Central do Brasil.Sala de informática

Saber utilizar o com-putador.Saber realizar pes-quisas.Saber enviar e receber correspondências (e-mails).

Note que há uma identificação inicial, definindo nível de ensino, ano, tema, duração etc. Claro que este é um plano destinado a servir de base aos professores de modo geral. Em seu planejamento de aula, bastará utilizar o cabeçalho padrão da escola em que atua. Há o estabelecimento dos objetivos específicos, quais os recursos utilizados e, ainda, estabelece os quesitos mínimos que o aluno deve ter para desenvolver um conhecimento adequado sobre o tema estudado.

Questão problematizadoraImagine que alguém de quem gosta muito está distante e você deseja se comunicar com ela:a) Como você se comunicaria com ela?

Na sequência, o plano de aula traz uma questão problematizadora para que se estabeleça o debate, estimule o interesse e a reflexão, bem como prepare as questões teóricas necessárias para a compreensão do tema.


129

Enfatizamos como este plano destina-se a todos os professores, há a preocupação em apresentar uma base teórica para apoiar a exposição do professor. No entanto, como cada professor tem um referencial teórico básico, optamos por não demonstrar essa parte constante do plano de aula exemplificado.

NOTA

Para refletir com os alunosAntigamente, sem os recursos tecnológicos, quando queríamos nos comunicar com alguém, utilizávamos a carta, o bilhete, o convite etc., contudo, esses métodos poderiam, às vezes, levar dias para chegar ao destinatário. Com o advento da internet, as trocas de informações ficaram cada vez mais rápidas. Já não enviamos mais cartas, agora escrevemos e-mails, participamos de chats, utilizamos comunicadores instantâneos (Skipe, WhatsApp).Se refletirmos, até um “bom dia” é feito utilizando-nos da internet. Com isso, podemos nos questionar: por que o contato face a face está cada vez mais raro? A tecnologia está promovendo a aproximação ou o distanciamento das pessoas? Quais caminhos devemos seguir para utilizar os recursos tecnológicos para aproximar pessoas?

Perceba que o plano busca chamar a atenção do aluno, vinculando o conteúdo abordado com suas práticas cotidianas. Lembre-se que essa é a base nos documentos legais que regem atualmente nossa educação: um ensino vinculado às vivências sociais, promovendo a cidadania.

Atividades desenvolvidas pelo professor1ª aulaA aula poderá iniciar-se com o professor perguntando sobre as correspondências. Professor, relate os objetivos da aula, o que se estudará, falando, por exemplo, “todas às vezes que nos comunicamos com alguém que está distante, estamos nos correspondendo. Existem várias formas de fazer isso, mas nas aulas vamos nos dedicar a conhecer um pouco mais sobre as cartas, os e-mails, os recados (redes sociais e comunicadores instantâneos) e os convites”. É importante ressaltar que cada um destes gêneros tem uma finalidade diferente. Na sequência, leve os alunos à sala de informática e convide-os a fazer uma pesquisa na internet sobre os gêneros mencionados, buscando atribuir-lhes um conceito, características e finalidades. Indique aos estudantes como a pesquisa deve ser feita, dê as coordenadas e mencione os sites em que podem buscar as informações. Depois, promova um debate para que o grupo crie um conceito final a partir dos que encontraram, às características e finalidades de cada gênero. Você pode sugerir que se façam cartazes para serem expostos em sala de aula.

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2ª aulaInicie a aula relembrando o que foi estudado na aula anterior. Reveja com os estudantes os conceitos elaborados, as características e finalidades de cada gênero. Na sequência, passe algumas cenas, previamente selecionadas, do filme Central do Brasil. Analise com os alunos as cenas vistas. Mencione o quanto as cartas foram importantes para a comunicação entre as pessoas e que muitas ainda se valem desse gênero por não terem acesso ou não dominarem as tecnologias. Aproveite para lembrá-los das diferenças entre a escrita e a fala, entre a linguagem formal e a informal e como a formalidade e informalidade varia de acordo com o interlocutor e a finalidade do texto. Por fim, solicite que os alunos redijam um SMS, ou um WhatsApp, ou um e-mail para um colega de sala e um e-mail para o diretor da escola. Esses textos podem ser enviados para os colegas e para o professor.3ª aulaA aula será iniciada com o professor se referindo aos textos enviados na aula anterior. Pode focar as atenções ao e-mail mais formal (o que deveria ser enviado ao diretor do colégio), apontando os pontos fortes e os pontos fracos. Na sequência, o professor poderá suscitá-los a falar das redes sociais nas quais participam e como fazem quando querem incluir alguém na sua rede de contatos. Após o debate, propor que os estudantes redijam convites, um informal destinado a convidar um dos colegas de sala para uma de suas redes sociais (Facebook, Instagram, Twitter etc.) e outro mais formal, direcionado aos pais, convidando-os para um suposto evento na escola. O professor pode fazer uso da sala de informática se quiser que os alunos façam o exercício utilizando a internet. Ele deve mediar todas as ações e solicitar que sejam encaminhadas cópias para ele do que for redigido pelos estudantes.

Há um momento no plano destinado a apresentar a sequência metodológica, ou seja, um passo a passo da aula para que todas as questões relevantes sejam abordadas.

Tarefas desempenhadas pelos alunos ao longo das aulas.Reunir-se em grupos e pesquisar na internet sobre os gêneros estudados, buscando conceitos, características, finalidades.Debater sobre os gêneros pesquisados para formular conceitos próprios.Confeccionar cartazes sobre os gêneros estudados (opcional).Assistir a cenas do filme Central do Brasil, debatendo sobre as cartas e sua importância.Redigir mensagens (e-mails ou SMS), uma formal e outra informal.Redigir convites, um formal e um informal.

Em seguida, estão expostas as tarefas a serem executadas pelos alunos e que também ajudarão a promover a avaliação do andamento de cada um.


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Avaliação

Critérios Desempenho avançado

Desempenho médio

Desempenho iniciante

Identificou a finalidade de textos de diferentes gêneros.Identificou as marcas linguísticas que eviden-ciam o locutor e o inter-locutor de um texto.Estabeleceu as características do gênero textual correspondência.Produziu correspon-dências adequadas ao contexto em que foram solicitadas.

E, então, temos os critérios de avaliação desta aula. Eles permitem que haja uma espécie de medição de desempenho e, ao mesmo tempo, servirão para direcionar as próximas aulas.

DICAS

A versão original deste plano de aula ainda traz dicas de leitura e exercícios de fixação, baseados na Provinha Brasil, Prova Brasil, Pisa e Enem. Recomendamos que você dê uma olhada nela, disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016793.PDF>.Na trilha desta disciplina, também disponibilizaremos para você um plano de aula do ensino médio, que poderá ser adaptado à realidade da sua escola e de seus alunos.

Acesse o Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Lá você encontrará mais sugestões de planos de aula, dicas de leitura, vídeos etc., além de cursos que permitirão sua constante atualização.

Além do plano de aula, têm sido frequentes as chamadas sequências didáticas, conforme veremos a seguir.

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3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

As sequências didáticas são entendidas como um conjunto de atividades inter-relacionadas, planejadas para ensinar um determinado conteúdo passo a passo. São estabelecidas em conformidade com os objetivos traçados e envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação (KOBASHIGAWA et al., 2008). Elas lembram um plano de aula, no entanto, são mais amplas, fazendo uso de diversas estratégias de ensino e por durarem várias aulas.

Esse processo permite que os alunos construam seus conhecimentos acerca do assunto de forma gradual, compartilhando experiências com seus colegas e com o professor. De igual maneira, a sequência didática faz com que o docente amplie seus conhecimentos para que possa suprir possíveis lacunas em sua formação teórica e para melhor intermediar a aprendizagem de seus discentes.

Para que a sequência didática seja um efetivo instrumento de construção de conhecimento, é importante que se considerem as seguintes dicas:

• A sequência didática vem como uma sugestão da ação pedagógica. A todo momento, o docente pode intervir para a melhoria no processo ensino e aprendizagem.• Compreensão de que qualquer assunto abordado apresenta dificuldades.• Pesquisa, antes da elaboração da sequência didática, das concepções prévias dos escolares acerca do tema.• A problematização deve ser um espaço para a conversação entre os escolares e o professor.• Variadas atividades realizadas em sala de aula potencializam o desenvolvimento e aprendizado.• Oportunização de situações para que o educando assuma uma postura reflexiva e se torne sujeito do processo de ensino e aprendizagem.• Quando o escolar questiona, significa que está apreendendo o tema.• Valer-se de diversas metodologias e modalidades didáticas são maneiras de atender as diferenças individuais dos escolares.• Reconhecimento de que nem todos aprendem no mesmo tempo, mas criam-se oportunidades para que ocorra futuramente.• Cuidado para não contemplar apenas um ponto de vista. • A avaliação não deve ser na última aula, uma vez que avaliar é tentar identificar do que os escolares se apropriaram. (LEAL, 2012, p. 16-17).

A sequência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), apresenta as seguintes etapas:

a) Apresentação da situação: o professor apresenta ao aluno a situação-problema que servirá de tema para o estudo. Nesse momento, o docente indica o que será realizado ao longo das aulas, os recursos que serão utilizados, como se farão as atividades. É muito importante que o aluno conheça o tema e identifique sua relevância. Também será nessa etapa que o discente terá seu contato inicial com o tema estudado.


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3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS b) Produção inicial: constitui-se de uma atividade diagnóstica. É um exercício de sondagem para verificar que conhecimentos prévios o aluno apresenta sobre o tema. Igualmente serve como início da avaliação formativa, permitindo que o professor verifique quais são os pontos aos quais deve dar maior atenção.

c) Módulos ou oficinas (podem haver tantos módulos quanto sejam necessários): nessa etapa ocorrem as atividades propriamente ditas. São explorados os problemas detectados na produção inicial, bem como ocorrem as leituras, interpretações, debates, produções, exposições, análises do conteúdo.

d) Produção final: Nova produção na qual o aluno poderá praticar os conhecimentos construídos ao longo dos módulos. Também é o momento para exercer a criticidade, revisando e reelaboração a produção.

Sequência didática

Produção inicial

Produção final

Módulo 1

MódulosApresentação da situação

Módulo N

A seguir, apresentamos um exemplo de sequência didática, ilustrando o que vimos sobre o assunto.

FONTE: A Autora.

FIGURA 18 – ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Tema: H1N1 e doenças infectocontagiosasTurma/Série: 5º anoCronograma: 5 aulas

Habilidades:

• Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano.• Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.• Distinguir os diferentes gêneros textuais, utilizando-os de acordo com o contexto social.• Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características.• Identificar os elementos de coesão do texto, verificando os que contribuem para a construção do sentido.

Competências:

• Ampliar a competência comunicativa do aluno.• Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais.• Interagir com dados, argumentos, fatos e informações contidos em diferentes textos.

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Conteúdo:

• Leitura e interpretação de texto.• Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre a língua.• Intertextualidade e construção de significados intertextuais.• Observação e uso da língua oral em situações sociais de comunicação.• Aplicação do conhecimento gramatical em situações de comunicação oral e escrita.• Hábito diário da leitura de fontes diversas.• Adoção de espírito investigativo (pesquisa).

Aula 1 (Apresentação da situação)(Produção inicial)

Inicie a atividade da aula investigando o que seus alunos conhecem sobre doenças infecciosas. Registre as doenças na lousa ou em uma cartolina, que poderá ajudá-lo em discussões e comparações futuras. Informe aos alunos que essas são as doenças que costumam causar a contaminação de um grande número de pessoas e que geralmente são as principais causas de epidemias. Faça perguntas como: É comum várias pessoas ficarem doentes no mesmo período de tempo? Por que isso acontece? Vocês conhecem algumas formas de proliferação de doenças? A dengue, por exemplo, como ela se espalha na população? A dengue é um tema interessante para se iniciar uma conversa sobre formas de contágio. É muito provável que os alunos já tenham informações sobre o assunto, mas talvez equivocadas. A mídia traz uma abordagem com foco na zoonose, dando ênfase à questão do mosquito, o que pode levar a pensar que ele é o causador e não o transmissor da doença. Pergunte aos seus alunos o que eles sabem sobre o assunto. Trazer panfletos de divulgação e campanha ou matérias de jornal para análise em sala de aula é uma estratégia que pode ajudá-lo a apresentar ou aprofundar essa discussão. Proponha à turma formar equipes. Cada uma deverá ler textos sobre algumas doenças, ou, se preferir, faça a leitura com elas, analisando as informações e explicando alguns termos. Veja aqui alguns exemplos de doenças contagiosas: Salmonelose – causada pela ingestão de alimentos de Salmonelose origem animal, principalmente carne de frango e ovos, contaminados pela bactéria Salmonela. Tétano – esta doença é provocada pela contaminação Tétano da bactéria Clostridium tetani por meio de lesões profundas na pele, como cortes, por exemplo. Gripe – causada pelo contato direto com secreções (Gripe saliva e muco nasal) contaminadas pelo vírus Influenza. O espirro e a tosse são formas de entrar em contato com essas secreções. Dengue – causada pelo vírus Flavivírus, presente na saliva do inseto transmissor Aedes aegypti. Sarampo - provocada por um vírus, é transmitida por meio de gotículas de saliva contaminada de uma pessoa a outra. Gastroenterite rotaviral – doença provocada pela ingestão de água ou alimentos contaminados por fezes com vírus (rotavírus). Amebíase – ocorre pela ingestão de água e alimentos contaminados pelo protozoário Entamoeba histolytica, um tipo de ameba. Após a leitura, desafie a turma a encontrar semelhanças entre essas doenças e a gripe A. Nesse momento eles devem ter em mãos recortes de jornal e revistas que tratem da nova epidemia de gripe. Peça para que façam comparações entre essas doenças. Você pode sugerir para montarem uma tabela que descreva a enfermidade, o agente transmissor e a forma de contágio. Para estimular os alunos, procure fazer perguntas provocativas: como é possível evitar essas doenças? Por que essa nova gripe se espalha com mais facilidade entre as pessoas? Que hábitos devemos evitar para não a contrair? É importante esclarecer que, para algumas dessas doenças, e também para muitas outras, existem vacinas, isto é, são passíveis de prevenção. As vacinas associadas às medidas de profilaxia são a maneira mais eficiente de evitar a contaminação. A partir dessa conversa inicial, é possível perceber se seus alunos conhecem algumas formas de contaminação e se sabem que os microrganismos são os principais causadores de doenças. Você pode voltar à lista inicial para investigar que conhecimentos a turma tem sobre as formas de contaminação dessas enfermidades.


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Aula 2 (Módulo 1)

Apresentar e promover uma discussão sobre uma reportagem retirada do Cruzeiro On-line sobre a gripe Influenza A H1N1. O texto está disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.Atividade no Laboratório de Informática Em duplas: pesquisar outras notícias de jornal sobre a gripe Influenza A H1N1.Roda de conversa: apresentar para a turma as notícias encontradas.

Aula 3 (Módulo 2)

Apresentar um panfleto sobre a gripe emitido pelo Ministério da Saúde. Ler e discutir as informações citadas. Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.Atividade no Laboratório de Informática: Levar os alunos ao laboratório de informática, para pesquisar sobre a gripe Influenza A H1N1, identificando seu histórico completo, toda a história e trajetória da doença. Dividir a turma em grupos. Cada grupo pesquisará um tópico: onde surgiu a doença; os países que já foram atingidos pela pandemia; quais os países mais atingidos; quais os países menos atingidos pela doença; a situação da doença no nosso país e no nosso estado. Pedir para os alunos anotarem os fatos relevantes pesquisados. Confeccionar cartazes com a síntese da pesquisa e expor na sala de aula, deixando que cada estudante expresse suas opiniões sobre a doença.

Aula 4 (Módulo 3)

Atividade coletiva:Realizar apresentação da pesquisa. Cada grupo deverá expor os conhecimentos adquiridos. Localizar no mapa-múndi: Grupo 1 – Países que já foram atingidos pela doença. Grupo 2 – Países mais atingidos. Grupo 3 – Países menos atingidos. Grupo 4 – Situação da doença no nosso País e no nosso Estado Atividade de Matemática: Verificar a quantidade de pessoas infectadas pela doença e pessoas que já morreram por causa dela no mundo. Elaborar situações-problemas envolvendo as questões trabalhadas. Pesquisar também a quantidade de pessoas suspeitas de estarem infectadas. Mostrar essas quantidades em um gráfico feito num cartaz (com ajuda da professora).

Aula 5 (Pro-dução final)

Produção de texto em grupo:Peça aos alunos para produzirem. Um título possível para orientar essa produção pode ser: “Gripe suína: o que você precisa saber”. Nesse material é importante que apareçam os conteúdos trabalhados nas aulas, como: o que é a gripe suína, formas de contágio e cuidados. Cada grupo irá a salas diferentes, apresentar sua pesquisa e distribuir seus panfletos informativos da gripe H1N1. Eles poderão utilizar os cartazes que confeccionaram nas salas e outros materiais que acharem necessário.

FONTE: Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-did-c3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2015.

DICAS

Acesse o link <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf> e conheça outras propostas de sequência didática para o 5º ano que você poderá adaptar para suas turmas, se assim o desejar.

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ATENCAO

Como já mencionamos, o exemplo de plano de aula dado para o ensino médio também se constitui em uma sequência didática. Você pode revê-lo.

O uso da sequência didática, como ficou evidente no exemplo anterior, permite efetivar o processo de interdisciplinaridade, uma vez que reúne conhecimentos advindos de várias áreas, contribuindo, desse modo, para a formação integral do indivíduo, inserindo-o na sociedade para que exerça seu papel de cidadão.

Como professores, é importante que tenhamos uma base conceitual sólida. Desse modo, acreditamos que o conhecimento dos documentos que regem os níveis de ensino nos quais atuamos permite planejar ações mais efetivas e otimizar em nossas aulas o processo de ensino aprendizagem. Por isso, sugerimos como leitura complementar um fragmento das Orientações Curriculares para o Ensino Médio de Língua Portuguesa, uma vez que nos permite refletir sobre nosso fazer pedagógico no ensino da língua portuguesa. Boa leitura!


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ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS

Considerando-se que a concepção de trabalho com a língua defendida neste documento pressupõe ser a produção do conhecimento uma construção coletiva, situada social e historicamente, a questão da seriação, da sequenciação, da anterioridade, da hierarquia e da primazia de conteúdos é polêmica, em razão de não se poderem estabelecer, de forma inequívoca, parâmetros que permitam satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente definidas, sem que se esbarre em arbitrariedades.

Naturalmente, uma dificuldade como essa não pode reverter-se em obstáculo para o aperfeiçoamento de iniciativas de regulação e parametrização das práticas educacionais e daquelas que as circundam para a construção de uma escola que propicie oportunidades efetivas de integração dos diferentes grupos sociais às instâncias de produção e socialização de conhecimentos. Nessa medida, os conteúdos mínimos devem ser pensados em termos do desenvolvimento da capacidade de ação de linguagem dos sujeitos.

Saliente-se, assim, que cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização. A assunção desse expediente pela escola é algo de fundamental importância na organização de seu projeto pedagógico, uma vez que a proposição de conteúdos a serem ensinados em qualquer modalidade de ensino, assim como a abordagem metodológica que lhes deve ser conferida, são uma ação que traz à cena, de uma maneira ou de outra, a concepção que a escola possui dos papéis de aluno e professor e do que vêm a ser ensinar e aprender; o conteúdo ou o objeto de conhecimento; a produção e socialização de conhecimentos; os eventos/práticas de nossa sociedade em relação a uma compreensão pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou não) com o seu tempo.

Dessa perspectiva, ressalte-se que a definição do que se vai propor como objeto de ensino, a rigor, é uma ação de natureza pedagógica e sobretudo política, voltada para a criação de situações de ensino que propiciem a construção de conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do próprio aluno, fundada em situações de aprendizagem significativas, a partir das indicações e das orientações fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ação de ensinar como uma ação política reporta à ideia de que o conhecimento é o produto de um trabalho social e sua construção é fruto de investigação e (re)elaboração com a cooperação dos outros.

Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no

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princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se constituem.

Para ilustrar, pode-se pensar na proposição de sequências didáticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados; mídias e suportes em que circulam; domínios ou esferas de atividades de que emergem; seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou sequências textuais que os configuram; gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e funções sociocomunicativas desses gêneros; práticas de linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem.

Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formação oferecida no ensino médio e à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas: (a) o grau de complexidade na configuração, no funcionamento e/ou na circulação social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de conteúdos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possíveis cruzamentos e as inter-relações entre os aspectos a serem estudados.

Na acepção em foco, é pertinente conferir à noção de conteúdo programático um sentido ligado diretamente à ideia de que os conteúdos da área de Língua Portuguesa podem figurar como elementos organizadores de eixos temáticos em torno dos quais serão definidos, pela escola, os projetos de intervenção didática que tomarão como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questões relativas aos usos da língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os gêneros do discurso) como as questões relativas ao trabalho de análise linguística (os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situação de leitura ou práticas afins).

A defesa dessa abordagem implica uma condução metodológica tanto para a realização do trabalho pedagógico como para a proposição de conteúdos – objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) – que não pode neutralizar a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem – falar, escrever, ouvir e ler –, tomadas ora como instrumento de interação, portanto como objeto de uso, ora como objeto de reflexão sobre os usos e as formas que elas encarnam nos eventos de comunicação.

Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propõem-se os seguintes quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das ações de ensino e de aprendizagem para o ensino médio:


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QUADRO 1EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NOENSINO MÉDIO – PRÁTICAS DE LINGUAGEMATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais – públicas e privadasTais atividades, principalmente se tomadas em relação aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, não apenas a formação ou consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreensão do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele que circula em esferas públicas. Essa mesma lógica deve orientar a seleção e a condução pedagógica de atividades de produção escrita, voltadas para a formação e o refinamento de saberes relativos às práticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as ações de formação profissional continuada quanto para aquelas relativas ao exercício cotidiano da cidadania.• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em eventos da oralidadePor meio desse tipo de expediente, pode-se não só contribuir para a construção e a ampliação de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como também promover um ambiente profícuo à discussão e à superação de preconceitos linguísticos e, sobretudo, à investigação sobre as relações entre os gêneros da oralidade e da escrita, sobre a variação linguística, sobre níveis de formalidade no uso da língua, por exemplo.• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de leitura em voz altaEsse tipo de atividade tem especial relevância na construção de saberes com os quais o aluno possa atuar, futuramente, em práticas muito caras ao domínio acadêmico e a outros espaços de formação e aprimoramento profissional. Considerado esse objetivo, podem ser propostas, na sequência das atividades de escuta, ações de sumarização, materializadas em textos orais ou escritos.• Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonteComo tais atividades se caracterizam pela produção de um novo texto a partir de outro, ocorre mudança de propósito em relação ao texto que se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produção de resumos, resenhas e pesquisas bibliográficas.

• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno ou nãoEm se tratando de textos produzidos pelo próprio aluno, essas atividades podem envolver a reelaboração (revisão/reescrita) de texto com o objetivo de torná-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ação de reflexão, tomada individualmente ou em grupo, terá como meta a avaliação do texto e, quando for o caso, sua alteração. Com relação aos textos produzidos por outros autores que não o próprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de comentários, discussões e debates orais sobre livros, peças publicitárias, peças teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de música, exposições de arte, provas, etc. Esse tipo de prática, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou até mesmo por escrito, em listas de discussão pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espaço para a reflexão sistemática sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.

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QUADRO 2EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NOENSINO MÉDIO – ANÁLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)PRÁTICAS DE LÍNGUA(GEM)FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISEElementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise• Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço temporal em que se produz o texto.Estratégias textualizadoras:• uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto em que o texto é construído (elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais);• uso de recursos linguísticos em processos de coesão textual (elementos de articulação entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou espacial – das sequências do texto ou à construção da argumentação);• modos de organização da composição textual – sequências textuais (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);• organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as ideias/proposições (relações lógico-semânticas);• organização e progressão temática.Mecanismos enunciativos• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identificação dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos à cena no texto), uso dos elementos de modalização (identificação dos segmentos que funcionam como indicações acerca do modo como o enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).Intertextualidade• Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham configuração formal similar, que circulem num mesmo domínio ou em domínios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou não).Ações de escrita:• ortografia e acentuação;• construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo) de segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos, parágrafos, sequências ou tipos textuais);• função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página, sua paragrafação, sua subdivisão em sequências, a eventual divisão em colunas, os marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à produção de sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o uso de aspas, parênteses e travessões).

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RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico você viu que:

• O planejamento é uma atividade de suma importância para o exercício pleno da docência.

• A educação, em síntese, configura-se por meio de planejamento, pois, há um plano educacional, um plano escolar, um plano curricular e os planos de ensino e de aula.

• Os planos de ensino e de aula são de responsabilidade do docente.o Plano de ensino: seleção e organização dos conteúdos a serem trabalhados

ao longo do período letivo.o Constituem-se como elementos importantes do plano de ensino: Identificação da disciplina: espécie de cabeçalho contendo informações

sobre a disciplina e o grupo a que se destina. Ementa: sequência nominal dos conteúdos gerais a serem abordados no

plano de ensino. Objetivos:

• Geral: o que se pretende alcançar em longo prazo.• Específico: o que se pretende atingir em médio e curto prazo. É o

desmembramento do objetivo geral. Conteúdo programático: assuntos a serem abordados, divididos em

unidades didáticas. Metodologia: métodos de ensino e recursos para otimizar o processo de

ensino-aprendizagem. Avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno na disciplina.

Normalmente se converte em medida. Bibliografia básica: referências que servem como apoio para a construção

do plano de ensino.o Plano de aula: detalhamento dos conteúdos abordados no plano de ensino.

Normalmente é elaborado para cada aula ou para um conteúdo que se desenvolve em várias aulas.

o Embora haja vários modelos, os planos de aula apresentam como elementos essenciais: Objetivos específicos: o que se pretende atingir em curto prazo com os

temas abordados no plano. Conteúdo: assunto subdivido em itens e subitens. Metodologia: estratégias de ensino e recursos utilizados no processo de

ensino-aprendizagem. Avaliação: instrumentos e critérios para avaliar o rendimento do aluno.

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• Além do plano de aula, há a sequência didática: conjunto de atividades organizado para ensinar determinado conteúdo, etapa por etapa.

• A sequência didática apresenta as seguintes etapas:o Apresentação da situação: contextualização do tema e das atividades que

serão desenvolvidas.o Produção inicial: exercício de sondagem ou de diagnóstico.o Módulos ou oficinas: as atividades propriamente ditas.o Produção final: atividade na qual o aluno aplicará o que construiu de

conhecimento ao longo das aulas.

• Tanto os planos de ensino e aula quanto a sequência didática permitem promover a formação do cidadão, tal como é esperado nos documentos oficiais da educação.

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AUTOATIVIDADE

No exemplo de plano de ensino que apresentamos neste item, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino, há a seguinte unidade didática para o 3º trimestre, na área de Produção Textual:

Ler e interpretar resenha.Conhecer as características de resenha. Produzir resenhas de livros literários.

Resenha

Aula expositiva dialogada.Leitura de resenhas diversas. Produção de resenha de livros lidos.

Elabore um plano de aula para esta Unidade didática, com base no modelo que segue:

PLANO DE AULAProfessor(a):Turma: Cronograma:Tema: Resenha

Objetivos específicos Conteúdo Programático Estratégias de Ensino

Avaliação (Instrumentos e critérios)

Descrição da aula

Bibliografia Básica

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UNIDADE 3

A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

E LITERATURA


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• identificar as concepções e a trajetória da avaliação no Brasil;

• identificar as características de uma avaliação por habilidades e competên-cias;

• analisar os diferentes tipos de instrumentos de avaliação aplicados à lín-gua portuguesa;

• analisar os critérios de avaliação e sua adequação aos instrumentos de ava-liação;

• analisar a heterogeneidade como elemento essencial para o processo ava-liativo em língua portuguesa e literatura.

Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, permitindo uma melhor compreensão do conteúdo estudado. Ao final de cada tópico há atividades que servirão para revisar, fixar e construir seu conhecimento sobre o tema.

TÓPICO 1 – A AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO

TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE

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TÓPICO 1

AVALIAÇÃO ESCOLAR:

CONCEPÇÕES E HISTÓRICO

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

As questões educacionais em nosso país são, ainda, geradoras de grandes discussões, e passam por reformulações constantes em uma tentativa de adaptação aos novos tempos e tecnologias. Igualmente, nosso sistema educacional deve encontrar um caminho adequado para a formação dos cidadãos que a sociedade brasileira precisa. Se, como vimos nas unidades anteriores, o processo de ensino e aprendizagem vive cercado de debates, o que se pode dizer sobre um outro processo, tão importante quanto o primeiro e a ele inter-relacionado, talvez até mais polêmico: a avaliação?

Para refletirmos um pouco sobre essa questão vital à educação, iniciaremos identificando os conceitos de avaliação, deter-nos-emos, brevemente, em uma trajetória da avaliação no Brasil, verificando como a educação brasileira a concebeu e a transformou ao longo de sua história. Na sequência, estudaremos os tipos de avaliação que compõem o processo de ensino e aprendizagem, e, por fim, a concepção de avaliação em uma aprendizagem por habilidades e competências.

2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

As instituições educacionais, tal como as vemos hoje, sempre foram acompanhadas da noção de que era necessário “medir” os conhecimentos nelas aprendidos. Era importante, e ainda é, verificar se os conteúdos haviam sido assimilados e em que medida. Assim, a ideia de avaliação sempre esteve atrelada à de medida, mensuração. Embora avaliar não seja sinônimo de medir, durante muito tempo na história educacional esses dois conceitos se misturaram ou sobressaiu-se a perspectiva da medição.

O direcionamento: medir o que se aprendeu, ficou bastante evidente no ensino tradicional. A avaliação nessa vertente educacional, como destaca Behrens (2005, p. 46):

Busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam respostas pré-determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e questionadores. A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que envolvem a reprodução dos

UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA

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conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a memorização, a repetição e a exatidão [...].

Observe que a questão é de cunho puramente quantitativo. O que se desejava saber era o quanto se “aprendeu” do que foi “ensinado”. Desse modo, repetir com maior exatidão possível os conteúdos transmitidos em sala, indicava conhecimento e, portanto, garantia uma nota alta.

Com o advento da Escola Nova, pautada no “aprender a aprender”, houve uma mudança na concepção de avaliação. O processo se centrava na figura do aluno, ganhando contornos mais subjetivos e abordando aspectos qualitativos. No entanto, existia, ainda, uma visão de medida, pois o professor observava as atividades realizadas, a maioria extraída dos livros didáticos, os experimentos feitos e depois emitia um parecer, dizendo se o aluno seguia adiante ou precisava mais tempo na fase em que estava.

Embora avaliar e medir estejam, sob certos aspectos, associados, como já mencionamos anteriormente, não são sinônimos e apontam para diferentes direções. Medir implica quantificar, estabelecer extensão, determinar quantidade. Resulta em um número frio, sem vínculo com os diversos fatores que podem influenciar tal medida. Já a avaliação se atrela à perspectiva qualitativa, faz análise dos diversos fatores, sintetiza as informações e emite um julgamento, atribui um valor, que não necessariamente denota quantidade ou é expresso de forma numérica. Em nossos ambientes escolares, embora haja uma quantificação, representada pelos percentuais que a nota representa (se o aluno tira 7,0 em uma prova, teoricamente, significaria que daquele conteúdo ele conseguiu aprender 70%), evidencia-se uma maior preocupação com o processo. Avaliar se torna parte do ensino e aprendizagem como regulador das práticas e como otimizador da construção de conhecimentos.

Sant’Anna (1998, p. 29-30), ao conceituar avaliação, afirma que se trata de “Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático”. Note que no conceito expresso, somam-se aluno, professor e sistema, estabelecendo uma relação direta entre todos estes elementos e a avaliação.

Para Libâneo (2011, p. 195), a avaliação é:

Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados

TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO

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em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar.

O autor destaca a importância da “verificação” em substituição da “medição”. O que se quer na educação brasileira atual é a incorporação da avaliação como um processo totalmente vinculado ao ensino e aprendizagem, não como um elemento no final de um período determinado que gere um número e identifique a aprovação ou reprovação do aluno. A mudança na forma de conceber o ato avaliativo é fato que precisar ser consolidado em nossas escolas e demanda preparo do professor e consciência do fazer pedagógico.

Além dos autores que se empenham em estudar o processo avaliativo, é importante observarmos o que consta sobre ela nos documentos oficiais da educação. Os Parâmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Fundamental, séries finais, por exemplo, concebem a avaliação como:

Conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. (BRASIL, 1998, p. 93).

Ainda, segundo o documento, ela deve ser vista como integrante da prática educativa, permitindo ao professor reavaliar seu trabalho e o desenvolvimento de seus alunos. Também precisa ocorrer em um contexto que permita ao discente refletir sobre o que desenvolveu de conhecimentos e como o fez. Desse modo, poderá entender que a construção de conhecimentos pode ocorrer de diversas formas e em vários contextos. Ao mencionar esses aspectos, os Parâmetros enfatizam o caráter dialógico da avaliação:

A avaliação não é, portanto, unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve realizar-se num espaço em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de aprendizado. Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se às condições oferecidas para que isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. (BRASIL, 1998, p. 94).

A mesma ênfase é encontrada nos PCN + do Ensino Médio:


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[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específico, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83).

Cremos, então, que para entender melhor como a noção de avaliação, na condição de processo integrante do ensino e aprendizagem se estabeleceu na educação brasileira atual, é interessante conhecermos uma breve trajetória dela nas escolas do Brasil.

3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL

Quem já atua nas instituições de ensino sabe que constantemente somos chamados para discutir a avaliação: os instrumentos utilizados, os critérios atribuídos, o que se espera dela, como concebê-la no ambiente escolar para que não seja única e exclusivamente uma medição que não demonstre a evolução do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, nossos alunos questionam o processo avaliativo, bem como seus pais. Por isso, a importância da transparência das ações e a clareza na definição de critérios. Mas, como tudo isso começou? Pensando na história do surgimento e consolidação da nação brasileira, como a avaliação foi concebida e redefinida ao longo dos anos?

Em primeiro lugar, é importante lembrar que o ato de avaliar está presente em todas as sociedades e tem um caráter social, ampliando sua dimensão para além dos portões escolares. Avaliar faz parte de nosso cotidiano, de nossa vivência diária. E quando nos referimos a avaliar, não estamos mencionando a questão numérica, atribuir números aos fatos ou processos, como mencionamos anteriormente, mas ao aspecto qualitativo, à análise, à síntese à comparação e à atribuição de valor, ou à emissão de um juízo.

Dias Sobrinho (2003, p. 35-36) menciona que, muito antes de uma institucionalização do saber, ou seja, antes da criação das escolas tal como as concebemos hoje, já era comum nas sociedades o ato de avaliar:

Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’ aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação] tinha um caráter público [...].

É importante notar que a noção inicial de avaliação era a de selecionar. Tanto na China quanto na Grécia, posteriormente, os cidadãos executavam algumas provas e se conseguissem cumpri-las de forma adequada estavam aptos a ingressar quer na guarda real, no caso chinês, quer no serviço público, no caso


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3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL

grego. Havia, portanto, um sentido de exclusão/inclusão que vigorou durante longos séculos quando se pensou em avaliar.

No Brasil, por exemplo, algumas tribos indígenas, e sabemos que algumas tribos africanas também, exigem que os meninos quando chegam a uma certa idade executem uma prova (ou um conjunto delas) para mostrar que já são homens e podem exercer seu papel como tal naquela sociedade. Se não conseguem executá-la(s) têm que tentar novamente no ano seguinte e sofrem certa discriminação por não terem conseguido da primeira vez. Em algumas tribos africanas, se o adolescente não conseguir passar pelo ritual de passagem da primeira vez, é condenado a ser uma espécie de serviçal por toda a vida. Como vemos, o ato de avaliar está presente nas diversas e diferentes sociedades, fazendo parte de seu dia a dia.

Ao longo do período medieval, com a institucionalização das escolas, em sua quase totalidade administrada por religiosos, a avaliação seguia tendo o sentido de inclusão/exclusão sobre o qual mencionamos. Utilizavam, principalmente, a prova oral como instrumento e o que se pretendia era saber se o aluno havia memorizado tudo que havia “aprendido”. Isso significa dizer que a preocupação se centrava em medir a extensão, a quantidade, não se os conhecimentos haviam sido construídos ao ponto de servirem, de serem aplicados à prática social.

No caso brasileiro, entre os anos de 1549 e 1759, as questões educacionais estiveram a cargo dos jesuítas. Estávamos em processo de colonização e exploração, desse modo, a ênfase era para o trabalho, para a construção de uma sociedade, não exatamente no ensino sistematizado. Este colocou-se, nesse primeiro momento de nossa história, em último plano. Os jesuítas empenhavam-se em catequizar os indígenas, instruindo-os para que pudessem trabalhar. No entanto, com a chegada e instalação dos membros que constituíram a elite colonial, fazia-se necessário oferecer um tipo de ensino diferenciado.

O ensino jesuítico, alicerçado na premissa da hegemonia católica, primava, em termos de avaliação, pelas provas e exames. As aulas privilegiavam a exposição e a repetição. Os alunos memorizavam as aulas e depois as “recitavam” nas provas orais e escritas. A avaliação era apenas medida: se media a extensão do intelecto, por meio da quantidade de informações que o aluno havia memorizado em sala. Percebemos, portanto, que os jesuítas, e seu processo avaliativo, pautavam-se nos preceitos educacionais advindos da Idade Média.

Desse modo, como já afirmaram Sacristán e Pérez Gómez (2000), a primeira perspectiva de avaliação, tanto em termos ocidentais quanto em termos brasileiros, era de cunho classificatório. Predominava a ideia, já mencionada no início deste item, de exclusão/inclusão. Cabia ao professor “decidir”, como autoridade que era, quem seguia adiante, quem deveria repetir, quem receberia o diploma etc. Era ele, o docente, que “dava notas” aos seus alunos.


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Esse modelo desvinculava-se da realidade vivida, como afirmou Libâneo (1993, p. 64):

Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor tende a encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.

Resumindo o processo avaliativo nas escolas brasileiras até o final do século XVIII e início do século XIX, podemos dizer que, embora não houvesse um sistema de avaliação regulamentado, uma preocupação em como fazê-lo ou com sua transparência, ele se dava com base na memorização. Os alunos precisavam decorar as lições dos livros e recitá-las, tal como haviam memorizado, fosse de maneira oral, modalidade bastante utilizada pelos professores daquele período, fosse de maneira escrita. Havia exercícios de repetição, e os melhores alunos auxiliavam o professor a “tomar a lição” dos demais colegas.

O século XIX trouxe significativas mudanças para a sociedade brasileira. Não apenas no que tange à política e sociedade, mas também ao que se refere ao ensino. A vinda da família real para o Brasil e as melhorias que se fizeram em decorrência disto, a independência, os impérios etc. exigiram que o país também tivesse um sistema de ensino organizado. Foram criadas escolas mais bem equipadas, bibliotecas e um ensino universitário para evitar que os jovens fossem enviados à Europa e não quisessem mais retornar. No entanto, durante o período imperial, compreendido entre 1822 e 1889, em virtude das diversas transformações políticas e educacionais, não houve um sistema avaliativo nas escolas e, portanto, seguiam-se as linhas já instituídas desde o ensino jesuítico. É importante destacar que esse foi um período turbulento em termos políticos e, na educação o ensino por religiosos cedeu espaço ao estudo por laicos, com escolas para meninos e, já no segundo império, para meninas. Também houve a necessidade de formação de docentes, surgindo, assim, as primeiras escolas para a formação de normalistas.

O período republicano, a partir de 1889, trouxe para as escolas as ideias positivistas. Tornou-se necessário estabelecer um método mais científico e objetivo para avaliar. Estabeleceu-se um sistema regular de avaliação, constituído por provas: orais, escritas e práticas. Nele a questão central era a aprovação ou reprovação do aluno. Em 1904, uma nova alteração no sistema de avaliação estabeleceu a atribuição de notas que variavam de 0 a 5.


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Os relatos históricos afirmam que a avaliação sistematizada aparece inicialmente na França, no século XVIII. No final do século XIX e início do século XX, havia a Docimologia ou Ciência dos Exames, pautada nos aspectos científicos, que estabelecia a objetividade, a padronização e o rigor nos testes; a Avaliação Tecnológica, na qual predominava a visão de empreendimento, verificando se o aluno estava adequado ao mercado de trabalho; e, a que se tornou base para o desenvolvimento dos sistemas de avaliação utilizados nos Estados Unidos e, consequentemente, adotados no Brasil, a Psicometria, caracterizada como a “tecnologia dos testes padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o desempenho” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 38).

IMPORTANTE

O período da década de 1920 discutiu a questão do ensino voltado para as classes dominantes, o formato conservador dele e a aprendizagem mecânica dos conteúdos. Essa discussão gerou mudanças posteriores no processo avaliativo. Já na década de 1930 lutava-se pela democratização do ensino, permitindo o acesso das classes menos favorecidas ao ensino formal, o que foi denominado de Escola Nova, tendo Anísio Teixeira como seu representante. Mas, lembremos, acadêmico(a), que a “escola para todos”, como vimos na primeira unidade deste Caderno de Estudos, só se estabeleceu nas décadas de 50 e 60.

A nova perspectiva de ensino enfatizava o interesse dos alunos e colocava o professor na função de facilitador do conhecimento e não mais como transmissor do conhecimento. Sob este viés, o sistema avaliativo tomou um caráter subjetivo, dando ao aluno autonomia na sua formação. No entanto, esse mesmo caráter subjetivo, aparentemente emancipador, tornava os critérios imprecisos e vagos, não permitindo uma verificação satisfatória da construção dos conhecimentos.

Entre as décadas de 60 e 70 do século XX predominou a Teoria Tecnicista de aprendizagem nas escolas brasileiras. A perspectiva era preparar o aluno para o mercado de trabalho, portanto, enfatizava uma aprendizagem técnica, pautada no saber fazer, não tanto no domínio teórico, social ou filosófico. Desse modo, a avaliação concentrava-se em verificar se os objetivos traçados haviam sido plenamente atingidos, pois eles destacavam o “fazer”, o domínio técnico. Ela não se preocupava com o sujeito aprendente ou seus processos mentais de construção de conhecimento, mas nos resultados já pré-determinados aos quais o aluno deveria chegar. A avaliação, sob este prisma, é mero instrumento de controle.


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FIGURA 19 – AVALIAÇÃO PELO VIÉS TECNICISTA

FONTE: Disponível em: <http://prometeusgt1.blogspot.com.br/2015/05/as-abordagens-do-processo-de-ensino.html>. Acesso em: 25 ago. 2015.

A partir dos anos 80, com o advento das teorias construtivistas de aprendizagem, o processo de avaliação foi redimensionado. Os documentos oficiais da educação brasileira são remodelados, pautando-se nessa visão educacional, e, automaticamente, definem novas diretrizes para o ato avaliativo. Sob essa perspectiva, a avaliação deixa de ser um instrumento de controle e classificação, passando a ser um elemento permanente no fazer docente, permeando o planejamento e as práticas em sala de aula. Por ela, torna-se possível acompanhar o processo de construção de conhecimento do aluno, bem como refletir sobre o trabalho pedagógico, permitindo o redimensionamento de objetivos e ações.


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FIGURA 20 – AVALIAÇÃO COMO PROCESSO CONTÍNUO NO ENSINO-APRENDIZAGEM

FONTE: Disponível em: <https://admirareducacaomaranhense.wordpress.com/>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Levando em consideração uma dimensão mais ampla e abrangente do avaliar, Libâneo (2011) afirma que esse processo deve cumprir três funções interdependentes:

a) Função pedagógico-didática: avaliar o cumprimento dos objetivos estabelecidos para o processo de ensino e aprendizagem, quer sejam os gerais, quer sejam os específicos.

b) Função diagnóstica: permite identificar os progressos e as dificuldades apresentadas no processo de ensino e aprendizagem durante o ano letivo.

c) Função de controle: refere-se à frequência com que se analisam os resultados qualitativos, estabelecida pela escola e seu projeto pedagógico.

Resumindo, a avaliação surge nas instituições de ensino brasileiras como elemento de medida e exclusão; altera-se para uma dimensão bastante subjetiva que, embora dê autonomia ao aluno em relação ao seu ato de construir conhecimento, não dá parâmetros para redimensionar o processo ensino e aprendizagem se houver necessidade; e redefine-se como processo que acompanha todo o ensino. Desse modo, as novas direções tomadas pela avaliação apontaram não apenas para novas concepções do ato de avaliar, mas indicaram a existência de vários tipos de avaliação, sendo cada componente importante do processo de ensino e aprendizagem.


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4 TIPOS DE AVALIAÇÃO

Como você certamente já sabe, existem diversas formas de avaliar o processo de ensino e aprendizagem e a evolução de nossos alunos. No entanto, é necessário que escolhamos aquelas que melhor se adequem aos objetivos de aprendizagem àquele contexto escolar e ao perfil do grupo com o qual estamos trabalhando. Afinal, a avaliação não é um mero protocolo a ser cumprindo. Ela é um elemento vital para uma boa construção de conhecimentos.

Vale, ainda, ressaltar que a avaliação não deve restringir-se apenas ao final de um conteúdo ou unidade didática. Ela deve fazer parte de todo o andamento daquele bloco de conteúdos, de todo o período, porque é importante acompanhar o processo está ocorrendo e, principalmente, fazer os ajustes necessários em nosso planejamento. Essas e outras questões só são visíveis por meio do ato de avaliar.

Durante o período em que a escola se pautou na perspectiva tecnicista de aprendizagem, surgiram vários teóricos, dos quais citamos Ralph Tyler e Benjamim Bloom, que procuraram definir tipos de avaliação e estratégias avaliativas. Essas definições são parte integrante da ideia que se tem hoje em nossa educação sobre o ato de avaliar. Assim, na concepção de Bloom (1983), podemos ter avaliações chamadas de diagnósticas, formativas ou contínuas e somativas. Vejamos o que cada uma delas significa e onde se encaixa no processo ensino-aprendizagem:

Ralph Tyler, na década de 30, foi pioneiro ao desenvolver uma teoria sobre a avaliação diretamente associada aos objetivos. Com base nas ideias de Tyler, Benjamim Bloom desenvolveu sua Taxonomia da avaliação, ou seja, definiu e classificou a avaliação. Embora bastante criticados, seus estudos foram muito importantes para o surgimento da concepção de avaliação que se tem hoje.

IMPORTANTE

a) As avaliações diagnósticas são normalmente utilizadas nos momentos iniciais de uma unidade didática e têm por objetivo identificar os conhecimentos prévios de nosso aluno sobre o tema a ser estudado. Sua função é permitir que saibamos de que ponto estamos partindo, bem como definamos os melhores caminhos para atingir os objetivos de aprendizagem propostos no planejamento. Entenda, acadêmico(a), que as avaliações fazem parte do processo de ensino e aprendizagem, mas nem sempre geram um número a ser computado no final de um bimestre, trimestre ou semestre. Isto quer dizer que não temos que atribuir “nota ou conceito” visível para cada etapa da avaliação realizada, algumas avaliações, como as diagnósticas, servem para direcionar o trabalho e permitir uma visão mais ampla da evolução cognitiva de nossos


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4 TIPOS DE AVALIAÇÃO alunos. É claro que todas, independente de que atribuamos “nota” ou não, são importantes instrumentos no processo educacional.

Como afirma Blaya (2004):

Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um ‘rótulo’ que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.

Ao observarmos nosso planejamento, percebemos que, geralmente, nossas aulas são estruturadas com um momento de conversação inicial, em que debatemos sobre o tema a ser estudado. Alguns professores começam com um texto, uma charge, uma letra de música, uma imagem etc. e a partir disso estimulam os alunos a exporem o que sabem. Desse modo, é possível identificar de onde se iniciarão os trabalhos para tornar a temática estimulante, bem como a que níveis cognitivos pode-se chegar. Como frisou Gil (2006), a avaliação diagnóstica é um levantamento das capacidades do aluno em relação ao conteúdo a ser estudado, buscando identificar quais as necessidades, os interesses, definindo, assim, as estratégias mais adequadas.

b) Avaliações formativas ou contínuas têm a clara função de regular o processo de ensino e aprendizagem. Elas são constituídas para identificar onde estão os pontos fracos do processo e permitem corrigir o planejamento. Dessa forma, este tipo de avaliação não se presta, em primeiro lugar, a “medir” resultados, mas a entender fragilidades no processo pedagógico e a corrigir as falhas durante esse mesmo processo, uma vez que permitem verificar em que nível de conhecimento o aluno está e onde deve chegar. Assim, é importante que durante os estudos das unidades didáticas estabelecidas no planejamento, sejam realizadas atividades nas quais se verifique se o processo de ensino e aprendizagem está ocorrendo conforme o planejado ou se serão necessárias correções. Os exercícios realizados em sala, os estudos dirigidos, os trabalhos em grupo e mesmo provas podem servir como instrumentos de avaliação formativa.

Esse tipo de avaliação apresenta a vantagem de permitir que se monitore todo o processo de aprendizagem de forma individual: se consegue mensurar como cada aluno está construindo seu conhecimento sobre o tema, seus altos e baixos. Com essa perspectiva, o professor respeita os diferentes tempos de aprendizagem de cada um. Considerando o aspecto individualizado das avaliações formativas, para sua efetivação é preciso que as salas de aula tenham um número pequeno de alunos, que o professor os conheça bem (saiba de suas expectativas, a forma como aprendem, seus gostos e preferências etc.) e tenha um bom suporte técnico.


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Blaya (2004, grifo da autora) também se refere a este tipo de avaliação:

A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma ‘bússola orientadora’ do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários.

Como fica evidente, a avaliação formativa é um processo contínuo em que os instrumentos utilizados para avaliar podem ser melhorados ao longo do processo. Também se deve levar em consideração o que afirma Gil (2006, p. 247-248) sobre esse tipo de avaliação:

A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir.

Com estas afirmações, Gil dá uma dimensão bem maior ao avaliar, livrando-o das amarras da seleção e redimensionando-o para a formação, possibilitando redefinir prioridades durante o ensino e aprendizagem e ajustando as estratégias para que haja uma maior mobilização dos saberes em sala de aula.

c) As avaliações somativas são aquelas que, realizadas ao final do processo (do conteúdo, do tema, da unidade didática) permitem verificar o que o aluno aprendeu. Normalmente, a elas são atribuídas medidas, pois são utilizadas como referência para indicar se o aluno aprendeu ou não determinado conteúdo, ou o quanto dele aprendeu, para comparar o rendimento dos alunos entre si e para dar feedback ao professor do que precisa ser revisto ou ajustado quando precisar ministrar esse conteúdo novamente. As avaliações somativas também permitem verificar se o aluno consegue fazer a aplicação do que aprendeu em outras instâncias de sua vida (aluno X cidadão) e quais os requisitos mínimos que se deve ter para estudar esse tema.

De modo geral, a avaliação somativa possibilita que o aluno veja seu avanço de uma forma mais fácil: o número representa o percentual de sua aprendizagem. Como normalmente esse tipo de avaliação trabalha no sistema de amostragem, selecionando alguns conteúdos dentre todos os estudados, permite, também, verificar quanto dos objetivos de aprendizagem foram atingidos pelos alunos. No entanto, vale destacar que se não for bem executada, a avaliação somativa enfatizará a “memorização” ao invés da construção efetiva de conhecimento e, se não considerar outros fatores além dos resultados obtidos em um único dia, não será eficiente para “medir” o grau de aprendizagem. Por exemplo: quando a escola adota um sistema em que a avaliação se baseia unicamente em provas aplicadas em dias pré-agendados no calendário escolar, corre-se o risco de que


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justamente naquele dia o aluno esteja indisposto e não consiga aplicar na prova os conhecimentos que, de fato, construiu. Assim, o resultado numérico não expressará o percentual de aprendizagem.

Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais (GIL, 2006, p. 248).

Embora sejam bastante mencionadas estas três modalidades de avaliação, Romão (2005) apresenta uma classificação em que surgem novos tipos além dos já mencionados. São eles:

a) Avaliação formativa: ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem com o intuito de indicar falhas no próprio processo e dar informações sobre a aprendizagem dos alunos.

b) Avaliação diagnóstica: permite que o professor saiba em que nível cognitivo está seu aluno, qual seu grau de conhecimento, para, desse modo, determinar quais as melhores atividades ou quais atividades promoverão um avanço cognitivo.

c) Avaliação mediadora: acompanha o processo de ensino e aprendizagem. Seu diferencial é permitir que haja o debate entre professor e aluno para que a própria avaliação seja revista e ajustada ao processo.

d) Avaliação emancipatória: permite que se revejam os programas educacionais e sociais, promovendo a emancipação de uma determinada realidade escolar.

e) Avaliação dialógica: baseada nos ideais de Paulo Freire, tem como fundamentos a democratização, a transdisciplinaridade e a pluralização.

f) Avaliação somativa ou tradicional: ocorre ao final de cada etapa (tema, conteúdo, unidade didática) com o intuito de verificar se o aluno aprendeu. Feita por amostragem, ela atribui uma numeração equivalente ao percentual de aprendizagem.

Para que não tenhamos problemas em relação à avaliação, o fundamental é que não nos apoiemos em apenas um tipo, mas mesclemos as várias avaliações em nossa prática docente. É, portanto, importante que façamos avaliações diagnósticas, que acompanhemos o processo com avaliações contínuas e, ainda, que ao final possamos nos valer das avaliações somativas para fechar o ciclo avaliativo. A mediação e o diálogo também são elementos que devem permear o avaliar. Assim, teremos uma dimensão mais precisa do processo educacional, fazendo os ajustes necessários e garantindo a construção de um conhecimento efetivo.


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Como atualmente temos um modelo de ensino concebido nas teorias construtivistas de aprendizagem, como já tivemos a oportunidade de estudar na Unidade 1, a avaliação tem seguindo a perspectiva de que é um processo que se mescla a todo o ato de ensino e aprendizagem, não se vinculando a um momento específico. Além disso, considerando-se que o ensino e aprendizagem se referem ao desenvolvimento de habilidades e competências, o ato de avaliar incorpora novas dimensões, como veremos no próximo subitem.

DICAS

Assista à vídeo-palestra do professor Celso Antunes, intitulado “Professores e professauros”, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lcDnaplQUJI>.

5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR HABILIDADE E COMPETÊNCIA

Em 1990, na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, da UNESCO, estabeleceu os quatro pilares da educação, a ser seguidos em seus países signatários, fazendo o Brasil parte deles. Esses quatro pilares da educação são:

a) Aprender a conhecer.b) Aprender a fazer.c) Aprender a viver com os outros.d) Aprender a ser.

Tais princípios chamam a atenção para o fato de que vão muito além da informação ou o progresso de um conhecimento intelectual. Eles englobam o desenvolvimento completo do ser humano como ser social, cultural, histórico etc. Abarcam o avanço do conhecimento, do comportamento, dos conceitos, dos procedimentos, dos valores, das atitudes. E essas dimensões não podem ser desenvolvidas dentro de instituições de ensino que sigam uma visão tradicionalista de ensino, em que se enfatiza o que está nos livros didáticos, apresentando conteúdos de forma fragmentada e compartimentada. Por isso, a visão que se tem de educação passou por um redimensionamento, procurando enfatizar habilidades e competências.

Os documentos oficiais da educação brasileira, cumprindo o protocolo da Conferência da Unesco (1990), tomam por base os quatro pilares da educação e dão ênfase ao processo de ensino e aprendizagem que prioriza o desenvolvimento de habilidades e competências. Essas duas palavras são muito reproduzidas


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nos ambientes escolares, nas reuniões pedagógicas e de planejamento, mas, de fato, sabemos o que elas significam? Sabemos o que elas representam no nosso planejamento?

Muitas vezes, durante nosso planejamento, escolhemos os verbos que comporão nossos objetivos sem nos preocuparmos de fato com eles. Os escolhemos porque temos que fazê-lo, porque precisamos preencher este espaço no plano de ensino, não porque saibamos o que eles significam. Acabamos nos preocupando sempre com o conteúdo e com as provas que vamos fazer sobre ele. Assim, quando afirmamos, por exemplo, que no conteúdo sobre crônica o objetivo de aprendizagem é “analisar o gênero textual crônica”, estamos mais interessados no conteúdo “crônica” e deixamos o “analisar” para o aluno, pressupondo que ele saiba o que é exatamente “análise”. Quando pensamos em um ensino voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências, estamos pensando em como fazer com que nosso aluno “analise” não apenas o gênero crônica, mas o preço da gasolina, o fato histórico que gerou determinada guerra, os fatores que levaram à inundação de determinado bairro na cidade onde mora etc. Dito de outro modo, quando traçamos um objetivo devemos almejar que os saberes sejam mobilizados para a utilização em diversos contextos e situações. Isso é desenvolver competências!

Ao ter essa dimensão clara, avaliar também ganha novos contornos, porque precisamos saber de onde nosso aluno partiu, que informações ou conhecimentos ele já tinha quando chegou a este nível do conteúdo e onde conseguiu chegar após as aulas, que novas informações e conhecimentos conseguiu construir e que podem ser mobilizados para as várias áreas de sua vivência. A avaliação se torna uma importante fonte de informação e de redimensionamento de ações. Essa é a perspectiva de avaliar quando se enfatiza um ensino e aprendizagem com base no desenvolvimento de habilidades e competências. Então, voltamos a uma das questões que formulamos anteriormente: o que são habilidades e competências?

Azevedo e Rowell (2009, p. 4), definem competência como “capacidade desenvolvida pelo sujeito conhecedor, de mobilizar, articular e aplicar intencionalmente conhecimentos (sensoriais, conceituais), habilidades, atitudes e valores na solução pertinente, viável e eficaz de situações que se configurem problemas para ele”. A competência diz respeito a um conjunto de saberes que precisam ser mobilizados para resolver determinado problema, para agir em um contexto específico, para entender dada situação.

As mesmas autoras (2009, apud BOFF; ZANETTE, 2010, p. 3) definem

habilidade como: “[...] um saber fazer, um conhecimento operacional, procedimental, uma sequência de modos operatórios, de analogias, de intuições, induções, deduções, aplicações, transposições”. Assim, uma mesma habilidade pode ser utilizada para o desenvolvimento de várias competências. Também há a perspectiva de que uma competência mobilize várias habilidades.


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Ao tratarmos de competências, estamos pressupondo o uso de operações mentais, o uso de diversas habilidades, o emprego de atitudes adequadas à realização das tarefas. Ao nos referirmos a habilidades estamos associando-as a ideia do saber fazer, uma ação física ou mental que reflita a capacidade adquirida.

FIGURA 21 – RELAÇÃO HABILIDADES X COMPETÊNCIAS

FONTE: A autora.

Como a figura ilustra, mobilizamos habilidades, atitudes, saberes para gerar a competência que nos auxiliará a agir diante das situações diárias, como seres sociais que somos.

Para que a diferença entre habilidade e competência fique clara, pois dependemos desses dois conceitos para dimensionar nosso fazer docente, tomemos como exemplo uma ação comum: dirigir. Quando alguém aprende a dirigir, precisa observar vários elementos, verificar espelhos, virar a chave, soltar freio e embreagem, passar a marcha, cuidar do carro que vai à sua frente, verificar nos espelhos se não há ninguém do seu lado fazendo uma ultrapassagem. No começo, é difícil atentar para tantas ações ao mesmo tempo. Após o período inicial de aprendizagem, a maioria dessas ações se torna automática: ao entrar no carro já se sabe a sequência para fazê-lo mover-se. Isso está tão internalizado que, inclusive, incluímos novas ações ao processo, como falar com o caroneiro, distrair as crianças, escolher uma estação de rádio ou uma música etc. Várias habilidades foram utilizadas para construir essa competência. Dirigir torna-se, então, uma competência, porque todos os dias quando alguém entra em seu carro sabe como dirigir, mas não sabe o que o trânsito reserva. Há sempre uma mudança, algo novo que faz com que o motorista faça um ajuste nas ações para tomar as atitudes corretas e chegar ao destino proposto em segurança. Essa mobilização de saberes é justamente o uso da competência.


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Vamos transpor essa questão para nosso dia a dia em sala de aula, como professores de língua portuguesa. Eis um exemplo: Uma professora de língua portuguesa afirmou, contente, para sua colega professora de literatura, ambas pertencentes ao quadro de professores de um curso de Letras, na região Sul do país, que seus alunos haviam finalmente aprendido o uso da crase. Ela havia ensinado uma música na qual eram apresentadas as principais regras da crase. Após aprendê-la, os discentes obtiveram êxito ao analisar uma série de frases soltas e verificar se nelas era pertinente ou não o uso da crase. Uma semana depois, corrigindo os textos que esses mesmos alunos haviam produzido na aula de literatura, a professora desta disciplina verificou que mais de 70% da turma demonstrava problemas com o uso da crase, o que a surpreendeu, dado o depoimento da colega. O que o exemplo nos mostra? O conteúdo foi assimilado temporariamente, mas não houve o desenvolvimento da competência para mobilizá-lo. Os alunos sabiam as regras da crase porque cantavam a música, mas não conseguiam mobilizar esse saber para a escrita de variados textos. Podem ter desenvolvido o conceito, mas não a competência.

Você deve estar se perguntando onde queremos chegar ao mencionar tudo isso se o tema aqui é avaliação. Perrenoud (1999) afirma que:

Se esse aprendizado não for associado a uma ou mais práticas sociais, suscetíveis de ter um sentido para os alunos, será rapidamente esquecido, considerado como um dos obstáculos a serem vencidos para conseguir um diploma, e não como uma competência a ser assimilada para dominar situações da vida.

A afirmação do autor revela que o ato de avaliar quando inserido em um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e competências, não pode fixar-se apenas nas questões referentes ao conteúdo, como acontece com frequência em nossas escolas. Ele precisa acompanhar o desenvolvimento de habilidades e competências, transcendendo os aspectos conceituais e abrangendo também as questões atitudinais.

Assim, retomando o exemplo mencionado, a professora de língua portuguesa precisaria desenvolver atividades com seus alunos que possibilitassem operar com o conceito de crase em diversas situações comunicativas, para além do recurso mnemônico da música ou do preencher lacunas em frases soltas. Somente expondo os alunos a diversificadas situações de uso da linguagem escrita seria possível analisar se o conceito transformou-se em um saber que será mobilizado por um falante/escrevente competente da língua. Temos, portanto, uma avaliação contínua, dialógica e pautada no desenvolvimento de habilidades e competências.

Como afirma Depresbiteris (2001, p. 3), a avaliação de competências:

Segue uma lógica diferente daquela de uma avaliação voltada para uma função classificatória. A avaliação de competências busca verificar a capacidade do educando no enfrentamento de situações concretas, sendo que o foco não é apenas una tarefa, mas na mobilização e


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articulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal ou informalmente [...] implicam em desenvolvimento autônomo, assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo, comportamento ético.

Por isso, autores como Perrenoud (2000) defendem o uso de situações-problema no cotidiano escolar porque elas permitem a mobilização dos saberes, habilidades e atitudes, gerando a possibilidade efetiva de acompanhar o desenvolvimento de competências. Como afirma o próprio autor:

Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas (PERRENOUD, 2000).

Vale lembrar que os programas avaliativos propostos e desenvolvidos pelo Ministério da Educação de nosso país já trabalham com a dimensão das situações-problema. Exames como a Provinha e Prova Brasil para o Ensino Fundamental, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), ENADE, entre outros, são elaborados com base nessa perspectiva. Todos propõem um contexto no qual se apresenta uma questão, um problema a ser solucionado e para tal espera-se que o aluno faça uso de suas habilidades e competências.

Para ilustrar, observemos a proposta de redação contida no ENEM de 2014:

PROPOSTA DE REDAÇÃO

A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija texto dissertativo-argumentativo em norma-padrão da língua portuguesa sobre o tema Publicidade infantil em questão no Brasil, apresentando proposta de intervenção, que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

TEXTO I

A aprovação, em abril de 2014, de uma resolução que considera abusiva a publicidade infantil, emitida pelo Conselho Nacional de Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), deu início a um verdadeiro cabo de guerra envolvendo ONGs de defesa dos direitos das crianças e setores interessados na continuidade das propagandas dirigidas a esse público. Elogiada por pais, ativistas e entidades, a resolução estabelece como abusiva toda propaganda dirigida à criança que tem “a intenção de persuadi-la para


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o consumo de qualquer produto ou serviço” e que utilize aspectos como desenhos animados, bonecos, linguagem infantil, trilhas sonoras com temas infantis, oferta de prêmios, brindes ou artigos colecionáveis que tenham apelo às crianças. Ainda há dúvidas, porém, sobre como será a aplicação prática da resolução. E associações de anunciantes, emissoras, revistas e de empresas de licenciamento e fabricantes de produtos infantis criticam a medida e dizem não reconhecer a legitimidade constitucional do Conanda para legislar sobre publicidade e para impor a resolução tanto às famílias quanto ao mercado publicitário. Além disso, defendem que a autorregulamentação pelo Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) já seria uma forma de controlar e evitar abusos.

IDOETA, P. A.; BARBA, M. D. A publicidade infantil deve ser proibida? Disponível em: <www.bbc.co.uk>. Acesso em: 23 maio 2014 (adaptado).

TEXTO II

A PUBLICIDADE PARA CRIANÇAS NO MUNDO

TEXTO III

Precisamos preparar a criança, desde pequena, para receber as informações do mundo exterior, para compreender o que está por trás da divulgação de produtos. Só assim ela se tornará o consumidor do futuro, aquele capaz de saber o que, como e por que comprar, ciente de suas reais necessidades e consciente de suas responsabilidades consigo mesma e com o mundo.

SILVA, A. M. D.; VASCONCELOS, L. R. A criança e o marketing: informações essenciais para proteger as crianças dos apelos do marketing infantil. São Paulo: Summus, 2012 (adaptado).

FONTE: Disponível em: <http://www.imaginie.com/propostas/publicidade-infantil-em-ques-tao-no-brasil/>. Acesso em: 5 out. 2015.


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Note que há uma contextualização, fornecida pelos Textos I, II e III e a situação que exigirá do estudante um posicionamento: Publicidade infantil em questão no Brasil. Além disso, as instruções determinam um gênero textual, texto dissertativo-argumentativo, e a apresentação de uma intervenção que não fira os direitos humanos. O aluno precisará fazer uso das competências desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, pois mobilizará uma série de saberes, atitudes e habilidades para resolver o problema posto. Deverá, portanto, mostrar domínio de linguagens (competência 1), uma vez que utilizará a norma-padrão da língua; construir conceitos (competência 2), pois refletirá sobre os textos fornecidos, comparará com conhecimentos prévios e elaborará conceitos que servirão como base para sua produção; resolver problemas (competência 3), porque terá que pensar em formas de amenizar e até mesmo solucionar o quadro que está exposto; argumentar consistentemente (competência 4), já que precisará dar base para seu ponto de vista, fundamentá-lo, dando-lhe corpo e credibilidade; intervir com criatividade (competência 5), visto que proporá uma solução que respeite os direitos humanos, tendo que usar seus conhecimentos e criatividade para isso.

Como vimos, expor o aluno a situações-problema é uma boa forma de fazê-lo desenvolver suas competências. Tal ato constitui-se em uma forma continuada de avaliação, pois não apenas analisa o fazer discente, indicando como está seu desenvolvimento, como o fazer docente, pois possibilita redimensionar as práticas para uma otimização do processo ensino e aprendizagem. Por isso, é tão importante planejar o processo de avaliação e a elaboração de seus instrumentos e critérios.

Vasconcellos (2008), ao abordar a avaliação e a forma de elaborá-la, afirma que é preciso atentar para a elaboração do instrumento, a aplicação deste, a análise do que foi solicitado, a comunicação dos resultados obtidos e a tomada de decisão, propondo mudanças no processo. Assim, apresenta os seguintes critérios para os instrumentos avaliativos:

Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relações, superar a mera repetição de informação [...]; Essenciais: ênfase naquilo que é fundamental, nos conteúdos realmente significativos, importantes, em consonância com a proposta de ensino;Abrangentes: o conteúdo da avaliação deve ser uma amostra representativa do que está sendo trabalhado, a fim de que o professor possa ter indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade;Contextualizados: a contextualização (texto, gráfico, tabela, esquema, figura, etc.) é que permite a construção do sentido do que está sendo solicitado [...];Claros: dizendo bem o que quer. [...];Compatíveis: no mesmo nível do dia a dia: nem mais fácil, nem mais difícil [...]. (VASCONCELLOS, 2008, p. 68-69).

O autor ainda destaca a importância de utilizar os resultados obtidos para perceber as reais necessidades dos alunos e planejar como fazê-los supri-las de forma adequada.


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Diante do que estudamos neste tópico, podemos agora refletir sobre os instrumentos e critérios que constituem essa percepção de avaliação com a qual devemos trabalhar em nossas escolas. Esse é o tema de nosso próximo item.

DICAS

Acesse o site do professor Cipriano Carlos Luckesi <http://www.luckesi.com.br/>. Lá, você encontrará diversos textos abordando a questão da aprendizagem e da avaliação.Assista ao vídeo com uma entrevista do professor Luckesi, na série Encontros. O vídeo está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NbHdgMGV1y0>.

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Neste tópico, vimos:

• Avaliar e medir não são sinônimos.o Avaliar: processo que procura verificar, analisar a construção do

conhecimento.o Medir: quantificar, estabelecer a extensão dos conhecimentos.

• A avaliação é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e precisa ser vista como tal.

• Os PCN enfatizam essa perspectiva de avaliação como processo contínuo de análise do ensino e aprendizagem.

• Trajetória da avaliação no Brasil:o Do início da colonização até final do século XVIII: ensino jesuítico. Avaliação

pautada na memorização e recitação.o Século XIX: estruturação do ensino. Ocorre uma objetivação da avaliação.

Usam-se instrumentos que quantificam o conhecimento. O ato avaliativo implica aprovar ou reprovar.

o Do início à década de 70 do século XX: avaliação baseada no domínio teórico-técnico, como instrumento de controle e exclusão.

o A partir da década de 80 do século XX até hoje: avaliação centrada na ideia de processo, acompanhando todo o ensino-aprendizagem.

• Tipos de avaliação:o Diagnóstica: busca identificar os conhecimentos prévios sobre o assunto a

ser estudado.o Contínua ou formativa: ocorrendo ao longo do processo de ensino e

aprendizagem permite redimensionar as práticas docentes e os rumos da aprendizagem.

o Somativa: realizada ao final, permite verificar o que foi aprendido ao longo do processo.

• A avaliação no ensino e aprendizagem por habilidades e competências:o Competência: conjunto de saberes, atitudes, habilidades, mobilizado nas

diversas situações das quais o indivíduo faz parte.o Habilidade: conhecimento operacional.

• Avaliar em um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e competências é analisar não apenas os conteúdos apreendidos, mas como utilizamos nossas habilidades e competências diante de situações-problema cotidianas.

RESUMO DO TÓPICO 1

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AUTOATIVIDADE

1 Levando em consideração o que foi estudado ao longo deste tópico, faça um quadro comparativo entre avaliação diagnóstica, formativa e somativa, identificando suas principais características.

AVALIAÇÃODIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA

2 Observe a questão que segue, elaborada para uma turma de 1º ano do Ensino Médio, sobre o conteúdo Sujeito da oração, e, na sequência, responda: qual é a ideia de avaliação refletida nesta questão? Que elementos há nela que confirmam sua resposta?

Ocorre sujeito INEXISTENTE na alternativa:a) Fazem anos amanhã os gêmeos, nossos vizinhos.b) Há de ocorrer ainda algum incidente.c) Já deve haver tomado as medidas cabíveis.d) Houve-se muito bem as provas.e) Já vai fazer um ano que ele morreu.

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TÓPICO 2

O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE

AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Organizar o processo avaliativo, e acompanhá-lo adequadamente, requer que o professor observe alguns elementos, como, por exemplo, quais são os objetivos de aprendizagem para o tema ou conteúdo e qual a melhor forma de identificar os pontos fortes e fracos deste processo de ensino e aprendizagem específico. Desse modo, é de suma importância escolher instrumentos de avaliação compatíveis com os objetivos e estabelecer para cada um deles critérios claros, transparentes e condizentes com o instrumento a que se associa. Por isso, neste tópico, estudaremos os instrumentos de avaliação, aproveitando para explorar os que são mais comuns em nossas salas de aula, bem como os critérios de avaliação, compreendendo como são essenciais para o fazer pedagógico e para a construção efetiva de conhecimento.

ATENCAO

Lembre-se, acadêmico(a), tudo a que nos referimos ao longo desta unidade diz respeito ao ensino de língua portuguesa. Não faremos menções constantes disto, mas deixamos implícito que, ao discutirmos o processo de avaliação, o fazemos focados nas aulas de língua portuguesa das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio.

2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Existem várias formas de avaliar. No entanto, essas formas não podem ser escolhidas aleatoriamente. Sempre que nos propomos a fazer um processo avaliativo em sala de aula, devemos levar em consideração:

• Objetivos e habilidades: O que será avaliado? O que é fundamental que meu aluno saiba?

• Instrumento avaliativo: qual o instrumento que pode me mostrar da melhor maneira possível a aprendizagem de meu aluno? Que questões vou elaborar? O instrumento atende ao nível de aprendizagem dos alunos? Está difícil? Fácil?

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É autoexplicativo? Será utilizado para uma avaliação diagnóstica? Compõe a avaliação formativa? Será utilizado ao final do processo como avaliação somativa?

• Critérios de avaliação: Quais os objetivos traçados para o período? Como eles foram trabalhados? Os critérios contemplam os objetivos traçados nas propostas contidas no PPP e nas diretrizes curriculares?

Comecemos refletindo um pouco sobre os instrumentos de avaliação. Eles são vistos como recursos utilizados para coletar e analisar dados sobre o processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de otimizar a construção de conhecimentos. Por isso, é fundamental que, durante um período letivo, sejam utilizados instrumentos diferenciados, entendendo a avaliação de fato como um processo a ser monitorado e redimensionado quando necessário. Afinal, como bem menciona Méndez (2002, p. 98) “mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.

2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS

Como dissemos anteriormente, existem muitas possibilidades de avaliar. É preciso, no entanto, verificar quais foram os objetivos traçados para escolher instrumentos que de fato permitam identificar o nível de aprendizagem e promover os devidos ajustes. Em virtude da diversidade de instrumentos, selecionamos aqui alguns, aqueles que consideramos os mais utilizados em sala de aula, principalmente nas de língua portuguesa, sobre os quais nos deteremos um pouco mais.

2.1.1 Prova

Quer gostemos ou não, a prova ainda é o instrumento de avaliação mais utilizado nas instituições de ensino e em outras instâncias educacionais. Sua utilização exige um processo de reflexão do professor para que ela de fato permita a mobilização dos saberes e um feedback do ensino e aprendizagem. As provas podem ser objetivas, ou descritivas, ou mistas, com consulta ou valendo-se apenas do que aprendeu durante as aulas e seus estudos.

TÓPICO 2 | O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS

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2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS

2.1.1 Prova

FIGURA 22 – A PROVA

FONTE: Disponível em: <http://acervodeprofessor.blogspot.com.br/2011/04/charge-em-epoca-de-prova.html>. Acesso em: 25 ago. 2015.

a) Prova objetiva

Apesar das controvérsias que cercam a prova objetiva, ela pode ser um instrumento bastante eficiente de avaliação. Basta que o professor a elabore tomando os devidos cuidados, como veremos a seguir. Por ser constituído por inúmeras questões, este instrumento de avaliação permite a verificação de uma ampla amostra do conhecimento. Considerada de difícil elaboração e demorada, a prova objetiva torna-se uma forma rápida e objetiva de julgamento, já que cada questão permite apenas uma resposta correta, exigindo muita atenção no momento de respondê-la. No entanto, há pontos fracos em relação a este instrumento, os quais também devem ser levados em consideração: apaga a individualidade do aluno, não leva em conta que em uma sala de aula há uma heterogeneidade de conhecimento e de níveis de conhecimento, pode ser erroneamente utilizada para indicar que um aluno aprendeu ou não aprendeu, ou seja, acaba servindo como um instrumento de controle.

Uma prova objetiva bem elaborada é constituída por perguntas ou itens com resposta delimitada, ocasionando um juízo livre de interpretações subjetivas. Para fazê-la o professor pode utilizar questões de verdadeiro/falso, múltipla escolha, preenchimento de lacunas etc. (SALINAS, 2004).

I. Perguntas de verdadeiro/falso: a proposta é elaborar frases a partir dos conteúdos trabalhados em sala para que sejam identificadas aquelas que são verdadeiras em relação ao tema estudado e aquelas que apresentam falsas

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informações. Segundo Melchior (1999, p. 105), “poucas são as vantagens no uso deste tipo de questão em testes escolares, mas são questões úteis para serem trabalhadas como exercícios, em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de 50% de acerto casual”. Ou seja, muitas vezes, os acertos não demonstram uma efetiva construção de conhecimentos, mas apenas a sorte de escolher as afirmativas verdadeiras.

Ainda, segundo Melchior (1999), é preciso observar algumas regras para a elaboração deste tipo de questão: dar preferência para frases positivas; caso faça uso das negações, deixá-las em destaque, utilizar elementos importantes do conteúdo para elaborar as frases. Para ilustrar essas afirmações do autor, veja o exemplo que segue:

No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os textos de apoio e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente as frases abaixo e assinale com V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Logo em seguida, nas linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que você marcou como falsa(s).

A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno. ( ) B- O planejamento educacional é a previsão inteligente das etapas do trabalho

pedagógico escolar. ( ) C- O plano de curso também é conhecido como plano anual. ( ) D- O planejamento curricular determina as diretrizes da política nacional de

educação. ( ) E- O Plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho pedagógico

escolar. ( )_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ .

FONTE: Disponível em: <http://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedago-gia-universitaria?download=19:instrumentos-de-avaliao-na-prtica-pedaggica-universi-tria>. Acesso em: set. 2015.

Note que todas as frases são afirmativas e há um espaço destinado à elaboração de uma justificativa para as afirmações consideradas falsas. Esse tipo de procedimento exige mais do que memorizar o conteúdo, pois faz com que o aluno confronte as frases contidas na questão com o que aprendeu e aplique suas competências para elaborar justificativas consistentes.

II. Questões de múltipla escolha: nesse tipo de questão há um enunciado e um conjunto de opções de resposta. Normalmente há quatro ou cinco alternativas e apenas uma é a opção correta. No caso específico de questões como esta,


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é necessário cuidar para que não se esteja solicitando um conhecimento superficial, de apenas memorização, como no exemplo que segue:

Memórias Póstumas de Brás Cubas foi publicado pela primeira vez em: a) 1872. b) 1880.c) 1894. d) 1881.

Perceba que o aluno precisa apenas reconhecer a data certa. Não há um esforço que exija a mobilização de seus saberes, atitudes. Isto é, não há a necessidade de fazer uso de suas competências.

Agora, observe este outro exemplo:

Resenha é, segundo o dicionário (FERREIRA, 1996), uma "apreciação breve de um livro ou de um escrito". A definição do dicionário pode ser dividida em três partes, que devem servir de orientação para que se possa entender o que é uma resenha. A primeira parte está representada pela palavra "apreciação"; a segunda parte é a que concerne ao adjetivo "breve"; e a terceira e última parte diz respeito ao sintagma "de um livro ou de um escrito". O primeiro elemento a ser destacado nas resenhas é o fato de que tratam, todas elas, de uma apreciação. O segundo elemento presente na definição é o adjetivo "breve". A resenha é um texto rápido, pequeno. Por fim, a definição apresenta um terceiro elemento, a expressão "de um livro ou de um escrito". Este é um ponto controverso, porque o uso normal das resenhas ultrapassa muito o texto escrito. É extremamente comum encontrarmos hoje nos jornais resenhas de discos e filmes. O objeto da resenha não é, portanto, apenas um texto escrito. Em princípio, qualquer objeto é passível de uma apreciação nos moldes de uma resenha.

Com base no que foi dito acima, observe as afirmações: I. Toda resenha deve conter uma síntese, um resumo do texto resenhado, com a

apresentação das principais ideias do autor.II. Toda resenha deve conter uma análise aprofundada de pelo menos um ponto

relevante do texto, escolhido pelo resenhista.III. Toda resenha deve conter um julgamento, feito a partir da análise empreendida

pelo resenhista de um ou mais pontos relevantes do objeto resenhado.

Está(ão) CORRETA(S):a) ( ) apenas I e II. b) ( ) apenas II e III.c) ( ) apenas I e III. d) ( ) apenas II.e) ( X ) I, II, III.

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Para responder adequadamente à questão formulada, o aluno precisa mobilizar vários saberes, habilidades, atitudes para fazer a análise, a síntese e a comparação entre o que dizem as afirmativas e o que afirma o texto de contextualização, buscando, desse modo, a alternativa que contém a resposta correta. É mais do que um processo de memorização, é o uso das habilidades e competências na resolução de situações-problema.

III. Questões de preenchimento de lacuna: obrigam o aluno a compreender as informações passadas ao longo do trecho para encaixar as palavras que lhe deem sentido completo.

No quadro a seguir, você encontra um banco de palavras, que deverão ser utilizadas no preenchimento das lacunas do texto que segue.

Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa. Na avaliação ________________ é feito um prognóstico sobre as capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo. Uma avaliação __________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo normalmente ao final de uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. Já na avaliação ___________________ objetiva-se buscar informações relativas ao processo ensino e aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo às características dos alunos.

somativa – diagnóstica – formativa

FONTE: Adaptado de Zanon e Althaus (2008, p. 8).

Observe que é necessário entender como funciona cada uma das avaliações para poder associar as palavras aos seus respectivos conceitos. Para tanto, o aluno faz associações, estabelece comparações e analisa cada conceito, tratando de atribuir-se à terminologia adequada.

b) Prova descritiva ou discursiva

Nas provas com questões descritivas ou discursivas, os alunos são incitados a formular respostas que atendem ao que é solicitado. É importante que as perguntas sejam inteligentes e que promovam reflexão, análise, síntese, e não apenas memorização. Esse tipo de prova estimula operações mentais de reconhecimento, análise, síntese, bem como a organização de ideias, pontos de vista, informações, conceitos etc. Também evita que o aluno fique adivinhando o que deve responder. De acordo com Masetto (2001, p. 101), “a prova discursiva pode ajudar o aluno a aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir clareza de redação”.


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Vale destacar que não se deve formular questões com expressões como: opine, fale sobre, o que pensa sobre, comente... Expressões como essas, vagas, permitem todo tipo de resposta, então, se você pedir que o aluno fale sobre determinado assunto e ele mencionar qualquer informação que não seja relevante, você terá que considerar. Ou, ainda, se pedir que o aluno opine sobre algum tema e ele simplesmente colocar “não tenho opinião formada sobre o tema”, você terá que considerar porque é uma opinião e, portanto, válida.

Para que reflitamos sobre a forma como formulamos nossas questões discursivas em provas, veja esse bem-humorado exemplo:

FIGURA 23 – QUESTÕES DISCURSIVAS: TIROU ZERO SEM RESPONDER NADA ERRADO

FONTE: Disponível em: <http://www.webtudo.net/as-provas-mais-criativas-de-alu-nos/>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Esquecendo-nos um pouco da ironia e brincadeira contida na imagem e analisando as questões, bem como o título, damo-nos conta que, de fato, as respostas não são tão absurdas quanto parecem. Em virtude da escassa informação que elas dão para a elaboração de justificativas e argumentos, bem como sua

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ambiguidade, permitem que o aluno possa colocar observações como as que vemos aqui. O erro não foi do aluno, mas do professor que não deu a importância devida a este instrumento de avaliação.

Também importa ressaltar que dada a dimensão das questões descritivas, e para evitar situações como as retratadas na Figura 23, é necessário estabelecer critérios claros para a sua correção os quais constem, inclusive, na própria prova. Assim, o aluno saberá exatamente por onde deve seguir para responder às questões solicitadas.

Vejamos agora um exemplo retirado da prova do Enade 2014 para o curso de Letras, mais especificamente da parte de formação geral:

Questão discursiva 2:

Três jovens de 19 anos de idade, moradores de rua, foram presos em flagrante, nesta quarta-feira, por terem ateado fogo em um jovem de 17 anos, guardador de carros. O motivo, segundo a 14ª DP, foi “uma briga por ponto”. Um motorista deu “um trocado” ao menor, o que irritou os três moradores de rua, que também guardavam carros no local. O menor foi levado ao Hospital das Clínicas (HC) por PMs que passavam pelo local. Segundo o HC, ele teve queimaduras leves no ombro esquerdo, foi medicado e, em seguida, liberado. Os indiciados podem pegar de 12 a 30 anos de prisão, se ficar comprovado que a intenção era matar o menor. Caso contrário, conforme a 14ª DP, os três poderão pegar de um a três anos de cadeia.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 28 jul. 2013 (adaptado).

A partir da situação narrada, elabore um texto dissertativo sobre violência urbana, apresentando:a) análise de duas causas do tipo de violência descrita no texto; (valor: 7,0

pontos)b) dois fatores que contribuiriam para se evitar o fato descrito na notícia. (Valor:

3,0 pontos)

FONTE: Disponível em: <http://dsc.inf.furb.br/arquivos/downloads/986fdf64fadd4b6.pdf>. Acesso em: set. 2015.

Perceba que a questão apresenta uma situação-problema, contextualizada pela notícia, e solicita que se apresente uma análise da questão e hipóteses de intervenção. Da forma como foi elaborada, a questão não permite ambiguidade na compreensão, e o aluno precisa utilizar as competências desenvolvidas para apresentar um texto que corresponda ao que é solicitado.


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c) Prova criativa ou com consulta

Esse instrumento de avaliação é bastante útil, pois ao permitir que se utilize material de consulta se evita a memorização dos conteúdos. Masetto (2001, p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a escolher as fontes adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários escritos, resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender”.

FIGURA 24 - PROVA COM CONSULTA

FONTE: Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/forum/discuss.php?d=29795>. Acesso em: 25 ago. 2015.

No entanto, para que sua aplicação seja de fato eficiente, alguns cuidados devem ser tomados: a seleção de questões deve priorizar a reflexão, a elaboração de conceitos, a interpretação do tema estudado; as questões devem ser bem elaboradas para que não haja uma simples transcrição do material; os alunos precisam se preparar, portanto, estudar é necessário; os estudantes devem ser informados sobre quais materiais podem ser utilizados no dia da prova; o conteúdo precisa ser significativo e o tempo de realização condizente com as questões propostas, considerando-se que se deverá fazer consulta.

Vamos observar o exemplo que segue:Consultado o Caderno de Estudos e os textos complementares

disponibilizados no Ambiente Virtual de Ensino, elabore uma proposta de plano de aula para uma turma de 9º ano do ensino fundamental. Escolha o tema, defina os objetivos, as estratégias de ensino e proponha um instrumento de avaliação adequado ao tema e aos objetivos.

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Note que a questão propõe a mobilização de saberes, habilidades, na construção de um planejamento. A consulta aos materiais indicados permitirá que o aluno construa novos conhecimentos e os aplique na elaboração do que foi solicitado.

2.1.2 Produções individuais ou coletivas

Outro instrumento bastante utilizado em sala de aula e/ou fora dela são os trabalhos, individuais ou em grupo. No caso dos trabalhos em grupo, é importante que sejam de fato produções cooperativas e não simplesmente um agrupar de pessoas que realizarão o trabalho ainda de maneira individual. Nesse caso, compete ao professor propor atividades que estimulem o trabalho cooperativo, em equipe, para que cada integrante ao realizar sua tarefa ou sua parte da tarefa esteja contribuindo para o resultado geral.

Este instrumento requer que se definam claramente os critérios de pesquisa do tema proposto; explicitem-se as fontes de consulta; permitam que os alunos realizem elaborações conceituais. Com ele é possível acompanhar o desenvolvimento cognitivo de cada aluno, seus avanços e suas dificuldades, bem como verificar se os objetivos foram atingidos ou até que ponto foram alcançados.

Vejamos na sequência um exemplo de produção individual e um exemplo de produção coletiva, respectivamente.

Produção individual: Análise didática de uma Prova EXPLICAÇÃO DO INSTRUMENTO: Você acaba de receber alguns exemplos de provas, dentre elas: objetiva,

descritiva, criativa (de consulta), para análise, considerando que os tipos de provas foram trabalhados em aula, destacando suas principais características. Escolha uma delas para realizar o trabalho que é solicitado.

Para a análise da prova, serão considerados os seguintes aspectos:

• a organização do instrumento; • a adequação do instrumento ao conteúdo trabalhado; • a organização técnica das questões de acordo com as orientações de sala de

aula; • o nível de complexidade das questões; • a clareza na redação.

Apoiando-se nos aspectos a serem referenciados na análise da prova, você deverá redigir um parecer de análise sobre ela, explicitando as características presentes no instrumento avaliativo analisado.

Seu parecer será avaliado considerando-se: observação dos itens acima mencionados e a vinculação com os conteúdos trabalhados na disciplina.

FONTE: Adaptado de: Zanon e Althaus (2008, p. 14-15).


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2.1.2 Produções individuais ou coletivasNós, professores de língua portuguesa, sempre solicitamos aos nossos alunos

que produzam os mais variados gêneros textuais, em conformidade com os temas que são estudados no momento da produção. Todos eles são exemplos de trabalhos individuais. Basta que nos lembremos de sempre deixar claras as instruções para a elaboração do texto e os critérios que serão utilizados para a sua avaliação.

IMPORTANTE

Produção coletiva: EXPLICAÇÃO DA ATIVIDADE: Para a realização dessa atividade a classe foi distribuída em dois grupos

de participantes. Para cada um foram delimitadas atividades de pesquisa diferenciadas que teriam como proposta final a organização e apresentação de painel sobre o tema estudado.

Grupo 1: Atividade: realização de entrevista com pessoas da comunidade envolvidas com Organizações Não Governamentais (ONGs), com o objetivo de coletar dados sobre essas organizações e o trabalho nelas desenvolvido, tendo como referência um roteiro prévio de questões elaborado em sala de aula.

Grupo 2: Atividade: consulta às referências bibliográficas e nas páginas da internet indicadas em sala de aula, sobre o conceito de ONGs, as leis que as regem, como se estruturam, bem como seleção de entrevistas, artigos, que tratem da temática:

Planejamento Docente – cada grupo deverá selecionar duas entrevistas destacando as ideias centrais sobre ONGs. Com relação à consulta em artigos e em livros indicados, deverão ser destacados: conceitos de ONG; estrutura de ONG, leis que regem este tipo de organização.

Os dados coletados, tanto pelo grupo 1 quanto pelo grupo 2, serão trazidos para a classe e serão organizados em painel, priorizando os aspectos solicitados. Concluída essa atividade, cada grupo de trabalho elegerá um relator que apresentará ao grande grupo os resultados obtidos. Após a apresentação dos dados, cada grupo trabalhará com a ficha de autoavaliação, em que cada participante emitirá sua opinião sobre os aspectos a serem avaliados, de acordo com o modelo:

EXEMPLO DE FICHA DE AVALIAÇÃO COOPERATIVA ATIVIDADE:

PESQUISA SOBRE ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAISDATAS DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE: DATA DA AVALIAÇÃO: INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALHO: ASPECTOS AVALIADOS

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1. Contribuição ao trabalho do grupo 2. Participação ativa nas discussões 3. Respeito às ideias dos colegas 4. Participação na seleção de material e elaboração do painel 5. Realização da coleta de dados 6. Exposição clara e objetiva do tema, explicitando os tópicos solicitados 7. Capacidade de criticar com objetividade 8. Capacidade de receber críticas 9. Conceito geral

Legenda dos conceitos: O – ÓTIMO, B – BOM, MB – MUITO BOM, R – REGULAR, I – INSUFICIENTE

2.1.3 Portfólio

O portfólio é o conjunto de atividades e/ou trabalhos realizado individualmente pelos alunos. Como afirma Ribas (2007, p. 158) “O portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada um em particular”.

Sua aplicação foi bastante difundida na década de 90 do século XX e início do século XXI porque é considerado um instrumento de avaliação que permite ver o trabalho dos alunos de forma processual. Ele também se destaca por estimular a autoavaliação, possibilitando que haja o registro das produções, das impressões dos alunos sobre suas produções e sobre as aulas, bem como o favorecimento da oportunidade de refletir sobre o progresso do processo de ensino e aprendizagem, promovendo mudanças quando houver necessidade.

Os estudiosos na área da Educação vêm discutindo com bastante ênfase a questão da autoavaliação. Todos destacam seu caráter formativo e autorreflexivo, desde que realizada de forma adequada.

IMPORTANTE

Vasconcellos (2008, p. 49) reforça este ponto de vista ao afirmar que:

Entendemos que é muito importante fazer autoavaliação, na medida em que ajuda o aluno a se localizar no processo, favorece o desenvolvimento da autonomia, etc., mas caso queiramos, de fato, a sinceridade do aluno – que de resto é fundamental na relação pedagógica – devemos abrir mão do poder autoritário que temos, colocar a nota de lado, pelo menos nestas situações mais formativas, mais essenciais, qual seja, fazê-la nos mesmos moldes da avaliação socioafetiva, sem vinculá-la à aprovação/reprovação.


183

2.1.3 Portfólio

Como afirma Hernandez (1998, p. 100), o porftólio é:

[...] continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi construído, das estratégias utilizadas e da disposição de quem o elabora em continuar aprendendo.

Quando o professor ou a unidade escolar escolhe o portfólio como instrumento de avaliação deve sempre considerar: o próprio conceito de portfólio e o que representa elaborá-lo; os objetivos, os quais podem ser modificados ao longo do processo; o estabelecimento e a divulgação dos critérios adotados; a elaboração de materiais complementares que ajudem na compreensão e elaboração desse instrumento; a mediação como base para o desenvolvimento das atividades propostas; o processo contínuo de autoavaliação; a oportunização de momentos para divulgação dos portfólios.

Esse instrumento possibilita: instigar a curiosidade do aluno; melhorar a autoestima; verificar de forma mais efetiva o desenvolvimento do aluno; integrar professores, alunos e planejamento. No entanto, é importante também lembrar que o portfólio demanda mais tempo do que as avaliações tradicionais, exigindo organização para o cumprimento de prazos; flexibilidade por parte de alunos e professores; elaboração rigorosa, para não se tornar apenas uma coleção de trabalhos sem um vínculo.

FONTE: Adaptado de: Zanon e Althaus (2008, p. 16-17).

Cada professor pode estabelecer como será o portfólio. Existem inúmeros modelos dele. Entretanto, aproveitamos o espaço neste tópico da unidade para apresentar uma sugestão de organização que nos parece bastante pertinente.

Sugestão de organização do Portfólio

Pasta individual ou um caderno, contemplando um índice sequencial do material, conforme a especificidade da disciplina:

• nome do aluno(a), do professor, curso, disciplina, série, ano, instituição;• índice;• justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno);• textos (artigos) lidos com intervenções pessoais (fichamentos orientados pelo

professor nas aulas);• anotações/registros de aulas (o objetivo de cada aula e a reflexão sobre que

aprendeu em cada aula);• trabalhos/ provas/ pesquisas/ entrevistas realizadas/ estudos de caso; • autoavaliação (felicitações, críticas, proposições, reflexão pessoal sobre o que

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tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer);• indicações de leituras, sites e filmes;• fotografias, documentação dos momentos registrados;• notícias lidas extraídas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com

comentários do aluno sobre sua opinião); • relatórios/comentários de filmes assistidos; produções artísticas; • diário reflexivo do processo ensino e aprendizagem (mensagens/ recados

dos colegas/ do professor);• glossário e outros.

FONTE: Adaptado de Zanon e Althaus (2008, p. 19).

2.1.4 Seminários

Outro instrumento bastante difundido nos ambientes escolares, principalmente nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio é o seminário. O seminário consiste:

[...] em buscar informações, por meio de pesquisa bibliográfica ou de entrevista de especialistas, discussão em grupo, confronto de pontos de vista, formulação de conclusões. Realizado o trabalho inicial, leva-se o resultado a uma assembleia para discussão. Todos devem participar. Não é o seminário uma assembleia para relatar informações tão somente (MEDEIROS, 2004, p. 31).

No entanto, não é difícil perceber que em diversos ambientes educacionais o seminário torna-se uma forma de o professor “descansar” enquanto o aluno “dá aula por ele” e, porque não preparado de maneira adequada, transforma-se em uma atividade monótona, desmotivadora e cansativa. Há, ainda, a perspectiva de que, muitas vezes, não existe um trabalho colaborativo, de equipe. O tema é dividido em partes, cada um prepara o que lhe coube sem se preocupar com a visão geral do tema e onde este ponto específico se encaixa, faz sua fala e espera a “nota” a qual boa parte das vezes também é individual.

É preciso destacar que o seminário é um instrumento bastante rico e permite o uso de várias competências. Para fazê-lo adequadamente, o aluno precisa:

• pesquisar sobre o assunto, fazendo um processo de seleção, análise, síntese e reelaboração;

• preparar material que lhe permita apresentar adequadamente o tema e, desse modo, ser melhor compreendido pelo público-ouvinte;

• preparar uma exposição oral, respeitando as regras para que sua fala seja adequada ao público-tema.


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2.1.4 Seminários

Assim, quando o professor escolhe este instrumento, deve estar consciente de que será um orientador, mediador de todo o processo, bem como precisará dar as coordenadas para que os grupos aproveitem ao máximo essa atividade e interajam.

Ao escolher o(s) tema(s), os quais serão apresentados sob a forma de seminário, algumas orientações devem ser dadas aos grupos:

• quais as melhores fontes de pesquisa – é importante direcionar a busca porque sabemos que quando fazemos uso da internet há sites não confiáveis, com informações distorcidas, pouco claras ou sem o rigor científico necessário para um trabalho escolar;

• como a pesquisa deve ser realizada – lembrar que não é um trabalho de cópia da fonte ou das fontes consultadas, mas um processo de leitura, seleção, análise, síntese, reelaboração;

• quais recursos podem ser utilizados durante a apresentação para ilustrar o tema – a escolha dos recursos que podem ser utilizados é necessária para que os grupos organizem melhor suas estratégias de apresentação e o tempo que utilizarão para cada recurso (imagens, slides, vídeos, áudios, cartazes, painéis, resumos a serem entregues para o público etc.);

• quanto tempo se dedicará para cada etapa – estabelecer um cronograma é vital para o bom andamento do seminário.

Além das questões que envolvem a preparação do seminário, os grupos precisam saber que, para a exposição oral, deverão observar a seguinte sequência:

a) abertura: o expositor se apresenta e toma contato inicial com o público, indicando os objetivos dessa fala;

b) introdução ao tema: apresentação e delimitação do tema, expondo os recortes feitos de forma mais geral;

c) apresentação do plano de exposição: explanação da sequência de assuntos que serão apresentados;

d) desenvolvimento e encadeamento dos temas: apresentação do conteúdo propriamente dito, respeitando a sequência anteriormente expressa;

e) recapitulação e síntese: breve resumo do que foi apresentado;f) conclusão: encerramento da apresentação propondo questões para reflexão

e debate;g) encerramento: agradecimento ao público. (SCARPATO, 2004).

Perceba que o seminário é uma atividade altamente interativa. Há uma relação direta entre professor-grupo-apresentador-público e a promoção da reflexão e do debate são condições essenciais deste “diálogo”. Isso torna este instrumento de avaliação muito rico e possível de ser utilizado em diversos momentos do processo ensino e aprendizagem.

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Vale destacar, também, que os critérios de avaliação devem ser construídos e expostos já nos primeiros momentos da fase de organização, para que todos saibam como devem dimensionar seus trabalhos para atingir bons resultados. Como afirma Scarpato (2004), o seminário permite que o aluno realize operações de ordem conceitual, uma vez que precisa coletar, selecionar, organizar, relacionar e registrar informações; de ordem procedimental, pois realiza leituras, pesquisas, expressa-se oralmente; e permite, ainda, operações de ordem atitudinal, já que tem que trabalhar em equipe, desenvolvendo a cooperação e a autoconfiança.

Como último ponto sobre o seminário, mencionamos que este instrumento promove a autoavaliação, já que cada membro da equipe precisa analisar seu rendimento em relação ao grupo. No entanto, também este ponto deve ser bem planejado, evitando, assim, atribuições indevidas de conceitos.

Como é bastante comum que as notas de seminários sejam dadas de forma individual, o professor pode seguir esta sugestão: observando os critérios estabelecidos, o professor atribui uma nota ao grupo, suponhamos que seja 8, multiplica pelo número de integrantes do grupo, pensemos em um grupo de 5 alunos, neste caso hipotético teríamos um total de 40. Ele entrega ao grupo os critérios utilizados para a avaliação e o valor total de 40 pontos. Os alunos do grupo, com base nos critérios, devem distribuir os 40 pontos entre os integrantes, definindo, desse modo, qual a nota de cada integrante.

IMPORTANTE

2.1.5 Outros instrumentos de avaliação

Devemos considerar, ainda, que a observação é também um instrumento de avaliação bastante recorrente nas salas de aula. Nesta situação, o professor observa os alunos: se estão fazendo as atividades, se entregam as atividades propostas nos prazos adequados, se participam das discussões em sala de aula, se trazem contribuições para as aulas, se colaboram nos trabalhos em grupo etc. Desse modo, consegue analisar como está o processo ensino e aprendizagem.

É importante destacar que, assim como todos os instrumentos de avaliação, é essencial determinar os critérios adotados, evitando, dessa forma, não saber exatamente o que se está observando e, consequentemente, avaliando. O professor deve, portanto, estabelecer qual o foco de sua observação e em que momentos ocorre para que ela traga informações que contribuam de fato para o processo avaliativo.


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Não há regras preestabelecidas para a observação, o professor precisa ter claros os propósitos e critérios, bem como fazer registros, os mais simples possíveis, para futura análise.

IMPORTANTE

Cabe, ainda, lembrar que há muitos outros instrumentos de avaliação. O ambiente escolar pode propiciar a criação de vídeos, jornais, varais literários, pequenas gincanas sobre os temas estudados etc. e cada um deles pode contribuir para a avaliação como um todo. O que precisa ficar muito claro, por isso enfatizamos essa afirmativa várias vezes ao longo do texto, é para que serve este instrumento, qual sua relação com os objetivos do tema, conteúdo ou unidade didática estudada e quais os critérios devem ser adotados para avaliar. Se nós, como professores conscientes de nosso fazer, fizermos um planejamento adequado, levando todos estes aspectos em consideração, e analisarmos com eficiência e eficácia os resultados de cada avaliação, poderemos otimizar o processo de ensino e aprendizagem e promover ambientes favoráveis à construção de conhecimentos e formação de cidadãos.

3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Todas as vezes que elaboramos um instrumento de avaliação, precisamos refletir sobre o que queremos exatamente com ele. Isso faz com que tenhamos que estabelecer critérios, os quais servirão como juízes e, sob certos aspectos, como medidores, do grau de conhecimento a que o aluno chegou com aquele conteúdo ou tema. Tais critérios devem voltar-se a analisar as diversas dimensões do processo ensino e aprendizagem, envolvendo, desse modo, também as instâncias operacionais e atitudinais, não apenas a elaboração de conceitos.

Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) deixam claro que os critérios não podem ser confundidos com objetivos de aprendizagem, mas são elementos indispensáveis para que haja lisura na avaliação. Ao mencionar a questão, o documento ainda destaca a perspectiva da heterogeneidade:

Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido e, para outro, não. Por isso, além de necessitarem

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de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. (BRASIL, 1998, p. 94-95).

O documento define, portanto, os seguintes critérios de avaliação da aprendizagem, que apresentamos sob a forma de quadro para facilitar a compreensão:

QUADRO 8 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Critérios Resultados esperadosDemonstrar compreensão de textos orais, nos gêneros previstos para o ciclo, por meio de retomada dos tópicos do texto.

O aluno deverá, oralmente ou por escrito, retomar textos, preservando as ideias centrais e levando em consideração efeitos de sentido produzidos por elementos não verbais.

Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles.

Ao identificar o ponto de vista determinante do tratamento do assunto, o aluno deverá confrontá-lo com outros textos lidos e opiniões, posicionando-se de forma crítica sobre a leitura realizada.

Produzir textos orais nos gêneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condições de produção.

O aluno deverá produzir textos orais devidamente planejados em função dos objetivos traçados, considerando as especificidades do gênero, a situação comunicativa, o papel dos interlocutores, as variantes linguísticas e os efeitos de sentido advindos de elementos não verbais.

Redigir textos na modalidade escrita nos gêneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condições de produção.

O aluno deverá produzir textos escritos considerando as finalidades estabelecidas, os papéis dos interlocutores, os conhecimentos prévios dos interlocutores e as restrições que o ambiente em que o texto circule possam impor a ele.

Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero.

O aluno deverá produzir textos garantindo: a relevância das informações em relação ao tema e aos propósitos do texto; a continuidade temática; a explicitação de dados ou premissas indispensáveis à interpretação; a explicitação de relações entre expressões pela utilização de recursos linguísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos). Ele deverá também avaliar a pertinência da utilização de recursos que não sejam próprios da modalidade escrita da linguagem, analisando possíveis efeitos de sentido produzidos por esses recursos.


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QUADRO 8 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos, em função do projeto textual.

O aluno deverá produzir textos coerentes com o projeto textual em desenvolvimento, organizando-os em parágrafos e fazendo uso adequado dos períodos, sistema de pontuação e outros sinais gráficos.

Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando r e g u l a r i d a d e s l i n g u í s t i c a s e ortográficas.

Caberá ao aluno empregar adequadamente os tempos verbais em função de sequências textuais; estabelecer as relações lógico-temporais, utilizando adequadamente os conectivos; fazer a concordância verbal e nominal, inclusive em casos em que haja inversão sintática ou distanciamento entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de concordância especial. Ainda, deverá produzir textos ortograficamente corretos, considerando casos não regulares apenas em palavras de frequência alta, sabendo utilizar fontes de consulta, como dicionários e gramáticas, para dirimir eventuais dúvidas.

Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.

O aluno deverá reler, analisar e revisar seus textos, levando em consideração os elementos que definiram sua forma de elaborá-los.

Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística.

O aluno deverá operar com os conceitos e procedimentos da análise linguística.

FONTE: Brasil (1998, p. 95-98)

No que se refere ao Ensino Médio, as Orientações também enfatizam o caráter processual e dialógico da avaliação, dando destaque para a diversificação das atividades avaliativas. O documento sugere, portanto:

• aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero preestabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa;• observação das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser medidas tanto por suas intervenções orais na discussão de uma obra literária ou de uma matéria jornalística quanto por seu desempenho escrito quando produzem uma resenha ou um texto crítico;• abertura para outras formas de representação das obras originalmente lidas a partir de um suporte escrito: leitura dramática, dramatização com bonecos, montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras;• trabalho a partir de situações-problema que mobilizem uma série de conhecimentos relacionados às três competências;• implementação de centros de interesse e projetos cujos processos ou produtos finais possam ser avaliados;• abertura para momentos de autoavaliação, avaliação mútua, avaliação em grupo, de forma a deslocar a tarefa de avaliar como exclusiva do professor. (BRASIL, 2002, p. 84).

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O PCN+ lembra ainda que não se deve mais enfatizar os erros, mas os avanços conquistados pelo aluno durante o processo de ensino e aprendizagem. O erro deve ser visto como parte da aprendizagem. A partir do erro, é possível refletir e redimensionar os parâmetros para o aprender.

Refletindo sobre o caso específico dos instrumentos de avaliação que apresentamos neste tópico, temos sempre que verificar quais os objetivos estabelecidos para aquele tema, qual o propósito daquele instrumento e, então, o que se espera do aluno ao realizar aquela atividade.

No quadro que segue, apresentamos alguns possíveis critérios para cada um dos instrumentos apresentados:

QUADRO 9 – EXEMPLOS DE CRITÉRIOS PARA INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Instrumentos Critérios

Prova

O aluno:Demonstrou domínio do tema abordado na prova?Demonstrou capacidade de análise?Demonstrou capacidade de síntese?Buscou soluções adequadas para os problemas apresentados?Demonstrou raciocínio lógico na resolução das questões?No caso de provas discursivas, além dos critérios acima mencionados, podemos acrescentar:Utilizou uma variante linguística adequada para o gênero textual e o contexto comunicativo?Utilizou de forma eficiente os recursos linguísticos para a elaboração de texto?Demonstrou consistência argumentativa?

Trabalhos individuais ou em grupo

O aluno ou grupo:Realizou adequadamente as atividades que lhe foram propostas?Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma?Demonstrou espírito investigativo?Estabeleceu critérios para a seleção de fontes e conteúdos?Realizou a seleção, análise e síntese das informações pesquisadas?Operou adequadamente com os conceitos estudados?Foi colaborativo na execução das atividades?Partilhou conhecimento com os demais colegas?


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Portfólio

O aluno:Realizou a atividade em conformidade com as instruções fornecidas?Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma de atividades?Soube aplicar os conceitos estudados à realização da atividade proposta?Foi participativo?Soube respeitar as opiniões dos demais colegas?Formulou questões que permitiram a reflexão e a formação da criticidade?Refletiu adequadamente sobre sua prática e conseguiu fazer uma autoavaliação?

Seminário

O aluno ou grupo:Realizou as atividades de preparação do seminário?Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma de atividades?Fez uma introdução do conteúdo adequada ao público?Demonstrou conhecimento sobre o assunto?Apresentou domínio de conteúdo?Seguiu uma sequência clara e que permitiu uma melhor compreensão do conteúdo?Fez um resumo do conteúdo ao final da apresentação?Usou uma linguagem adequada ao público e ao contexto?Os recursos utilizados ajudaram a ilustrar o tema apresentado?Demonstrou proatividade?Soube trabalhar em equipe?Colaborou para a construção de conhecimento do grupo?

FONTE: Elaborado pela autora com base em Gil (2006) e Vasconcellos (2008).

Perceba que mencionamos critérios bastante amplos porque os instrumentos aqui apresentados não estão inseridos em um planejamento, em um contexto de ensino específico. Também procuramos apresentar alguns que abrangessem as atitudes porque não apenas o cognitivo é passível de avaliação, mas as diversas dimensões: atitudes, comportamentos etc. Então, para que entendamos plenamente a direta relação entre o instrumento de avaliação e os critérios que o dimensionam, vejamos um exemplo contextualizado. A questão escolhida foi disponibilizada pelo INEP, como exemplo de questão da Prova Brasil, direcionada para turmas de 9º ano:

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No mundo dos sinais

Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem, cheios de espinhos. Mulungus e aroeiras expõem seus galhos queimados e retorcidos, sem folhas, sem flores, sem frutos.

Sinais de seca brava, terrível! Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, chamando os companheiros e o gado. Toque de saída. Toque de estrada. Lá vão eles, deixando no estradão as marcas de sua passagem.

TV Cultura, Jornal do Telecurso.

A opinião do autor em relação ao fato comentado está em:(A) “os mandacarus se erguem”.(B) “aroeiras expõem seus galhos”.(C) “Sinais de seca brava, terrível!” (Resposta Correta)(D) “Toque de saída. Toque de entrada”.

FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_bra-sil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P08_SITE%20INEP_OK.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Agora, leia o comentário realizado pela equipe que elaborou a questão, apresentando os descritores de avaliação:

Competência: Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa diferença integrando informações de diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil.

Pelo descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno é solicitado a distinguir partes do texto que são referentes a um fato e partes que se referem a uma opinião relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. Há itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma opinião, ou então, dá-se a expressão e pede-se que ele reconheça se é um fato ou uma opinião.

FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_bra-sil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P08_SITE%20INEP_OK.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.


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Ao observar a questão anterior, podemos, então, identificar alguns critérios de avaliação:a) Demonstrou compreensão do texto lido? – Para responder adequadamente à

questão formulada o aluno terá que entender o que o texto está comunicando.b) Identificou o gênero textual ao qual pertence o texto? – Identificar o gênero

dará ao aluno condições de melhor compreendê-lo e, logo, responder adequadamente à questão formulada.

c) Identificou adequadamente os recursos linguísticos que demonstram opinião? Soube diferenciar o que é fato e o que é opinião? – Considerando que a pergunta pede que seja identificado o trecho em que há um recurso linguístico que expressa a opinião do autor do texto, saber sobre os adjetivos e as funções que exercem nas estruturas da língua é um conhecimento-chave que o aluno deve apresentar.

Como ficou bastante evidente ao longo deste tópico, como parte do processo ensino e aprendizagem, a avaliação também necessita de planejamento. É preciso definir quais são os instrumentos que melhor se enquadram ao conteúdo e aos objetivos para ele estabelecidos, bem como traçar critérios claros e objetivos transparentes que possam servir como fontes de informação para a análise da aprendizagem e do fazer docente. Além dessa premissa, bastante enfatizada neste item, também precisamos atentar para o fato de que estamos trabalhando com indivíduos, cada qual detentor de saberes e experiências próprias, diferenciados na forma de pensar, agir e comportar-se. Dito de outro modo, precisamos considerar um aspecto vital ao definirmos a avaliação: o caráter heterogêneo das turmas com as quais atuamos. Esse será o tema de nosso próximo item.

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Neste tópico, você viu:

• A avaliação como processo deve pautar-se em instrumentos e critérios diversificados.

• Instrumentos de avaliação: o Recursos para coletar e analisar dados sobre o processo de ensino e

aprendizagem.o Tipos de instrumentos de avaliação: Provas:

▫ Objetivas: formuladas com questões de múltipla escolha, verdadeiro/falso, preenchimento de lacunas etc.

▫ Discursivas: elaboração de pequenos textos para responder ao que é solicitado.

▫ Com consulta: para elaborar as respostas os alunos podem consultar aos materiais indicados pelo professor.

Produções individuais ou em grupo: atividades diversificadas que podem ser produzidas individualmente ou por meio de trabalho em grupo.

Portfólio: conjunto de atividades realizadas pelo aluno ao longo de um período pré-determinado (bimestre, trimestre, semestre, ano).

Seminários: busca de informações para a formulação de conceitos e conclusões a serem apresentados ao grande grupo, promovendo o debate e a reflexão.

Outros instrumentos: observação por parte do professor, produção de vídeos, jornais, varais literários, dramatizações, projetos de pesquisa etc.

• Critérios de avaliação: o parâmetros claros e transparentes a serem utilizados para analisar os dados

coletados pelos instrumentos de avaliação;o associados aos objetivos de aprendizagem;o englobam não apenas as questões cognitivas, mas também as

comportamentais, atitudinais, as habilidades e competências.

• Tanto instrumentos quanto critérios devem ser definidos para integrar o processo ensino e aprendizagem, porque a avaliação não é para controle ou exclusão, mas para aperfeiçoamento da aprendizagem e do fazer docente.

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

1 Observe a questão que segue, que fez parte do ENEM de 2014:

O exercício da crônica

Escrever crônica é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio a tapas pelas personagens e situações que, azar dele, criou porque quis. Com um prosador do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante de uma máquina, olha através da janela e busca fundo em sua imaginação um assunto qualquer, de preferência colhido no noticiário matutino, ou da véspera, em que, com suas artimanhas peculiares, possa injetar um sangue novo. Se nada houver, resta-lhe o recurso de olhar em torno e esperar que, através de um processo associativo, surja-lhe de repente a crônica, provinda dos fatos e feitos de sua vida emocionalmente despertados pela concentração. Ou então, em última instância, recorrer ao assunto da falta de assunto, já bastante gasto, mas do qual, no ato de escrever, pode surgir o inesperado.

(MORAES, V. Para viver um grande amor: crônicas e poemas. São Paulo: Cia das Letras, 1991).

Predomina nesse texto a função da linguagem que se constitui:(A) nas diferenças entre o cronista e o ficcionista.(B) nos elementos que servem de inspiração ao cronista.(C) nos assuntos que podem ser tratados em uma crônica.(D) no papel da vida do cronista no processo de escrita da crônica.(E) nas dificuldades de se escrever uma crônica por meio de uma crônica.

Considerando que o tema é funções da linguagem, trabalhado em uma turma de 1º ano do ensino médio, estabeleça quais os critérios que estariam relacionados a este instrumento de avaliação.

2 Observe os dados abaixo, referentes ao início de um plano de aula para uma turma de 9º ano:

Disciplina: língua portuguesaTurma: 9º anoTema: De crítica, humor e informações: a chargeObjetivos:

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- Reconhecer a charge como um texto que conjuga linguagem verbal e não verbal, mas que pode ser composto apenas por linguagem não verbal.

- Compreender a charge dentre os diferentes gêneros da HQ.- Identificar os suportes nos quais a charge é publicada e as esferas sociais

a que se refere, percebendo o contexto político, social ou cultural com o qual se relaciona.

- Compreender a charge como um gênero relacionado a outros textos jornalísticos, como a notícia, o artigo de opinião e a tirinha, percebendo semelhanças e diferenças entre eles.

- Reconhecer os recursos não verbais como elemento fundamental para a compreensão das charges.

- Identificar os efeitos de humor e/ou de ironia presentes na charge.- Reconhecer os efeitos de humor gerado por imagens e/ou certos recursos

linguísticos.

FONTE: Disponível em: <http://jottaclub.com/2015/02/atividades-com-planos-de-aulas-pron-to-6-7-8-e-9-ano-de-lingua-portuguesa/>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Com base nos dados iniciais, descreva como seria uma aula sobre o tema, ou seja, indique como faria a apresentação do tema, como abordaria o conteúdo em si, que recursos utilizaria. Na sequência, estabeleça um instrumento de avaliação condizente com os objetivos propostos e o conteúdo desenvolvido, apresentando os critérios de avaliação que o acompanham.

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TÓPICO 3

AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Já é de domínio comum que, embora sejamos seres sociais, somos diferentes uns dos outros. Cada um de nós traz traços físicos, comportamentos, atitudes, conhecimentos diferentes. Embora convivamos em um mesmo espaço geopolítico, experienciamos de forma diferente nossa vivência nele. Então, como queremos que em sala de aula nossos alunos sejam iguais e se comportem da mesma forma?

O fazer docente precisa considerar que em sala de aula encontraremos 20, 30, 40 indivíduos, cada qual com suas experiências, conhecimentos, atitudes e posicionamentos. A sala de aula é, portanto, um espaço constituído pela diferença e essa dimensão tem que ser respeitada quando planejamos nossas aulas. Neste tópico, de forma breve e sucinta, procuraremos refletir um pouco sobre a heterogeneidade em sala de aula, como ela deve ser observada no que se refere à avaliação do processo ensino e aprendizagem e quais são os desafios para a avaliação em língua portuguesa.

2 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A AVALIAÇÃO É IGUAL?

A pergunta que intitula esta seção mostra quão contraditória é a educação em nosso país. Por mais que os documentos oficiais preguem o modelo construtivista de construção de conhecimento, o caráter processual da avaliação e o respeito à diversidade, questões que consideramos importantes e de mérito para tais documentos, não é bem o que encontramos na prática em boa parte dos ambientes escolares e mesmo nas instâncias superiores da educação. As escolas seguem praticando uma visão homogeneizadora do processo de ensino e aprendizagem-avaliação e ainda encontramos nos conselhos de classe colegas, que ao invés de se deterem na análise do progresso do desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos, insistem em empregar falas como “ele deve passar, é um aluno tão querido, não incomoda”; “essa vive mal-humorada, só reclama, é péssima aluna”; “tadinho do fulano, o pai dele bebe, então...”.

Os problemas acometidos nas escolas sobre a avaliação não se devem tanto às dificuldades reais dos alunos, mas, aos hábitos e costumes acumulados pela tradição de que avaliação tem como função básica a seleção, silenciando as pessoas, suas culturas e seus processos de construção do conhecimento. A classificação das respostas em ‘erros


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e acertos’ se fundamenta na concepção de que ‘saber e não saber’ são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada, uma vez que os alunos se diferenciam em competências e habilidades individuais e particulares (BELMONT, 2012).

Há, igualmente, muita polêmica em torno dos Exames Nacionais. Os que são contrários a essa política educacional afirmam que tais modalidades de avaliação não respeitam a diversidade brasileira, impondo um padrão para o país inteiro o qual não reflete a realidade de cada região ou estado. Sob seus pontos de vista, esses exames não contribuem para a melhoria no ensino e acabam homogeneizando o processo educacional-avaliativo, contrariando, desse modo, o que está vigente na legislação educacional brasileira e nos documentos oficiais.

FIGURA 25 – HOMOGENEIZAÇÃO X HETEROGENEIZAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://www.marcelo.sabbatini.com/educacao--em-charges-2/>. Acesso em: 30 ago. 2015.

Maria Teresa Esteban (2001, p. 1), ao estudar a avaliação e suas contradições na educação brasileira, afirma que:

Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar.

Sob o prisma que a autora defende, a sala de aula torna-se uma espécie de entre-lugar no qual os contrários convivem. Há a perspectiva homogeneizadora, que busca a padronização de conhecimentos, de comportamentos, o silêncio em sala de aula quando o professor “explica” o conteúdo, que faz da avaliação instrumento de medida e controle. No entanto, há também a heterogeneidade, os padrões diferenciados de comportamento que, muitas vezes, são descritos

TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE

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como rebeldia; os conhecimentos originados das experiências ocorridas foram do espaço institucionalizado da escola; os interesses diversos; as diversas vozes que querem o diálogo não o monólogo.

A autora também destaca que o cotidiano escolar, dado seu caráter dinâmico e plural, traz a heterogeneidade como traço de sua constituição, impondo obstáculos para a consolidação de um processo de ensino e aprendizagem/avaliação homogêneo. Por isso, a necessidade premente de aceitar a diferença como realidade, não como impossibilidade, e que todos os alunos, a seu ritmo e modo, aprendem (ESTEBAN, 2002).

As questões referentes à diversidade não se aplicam apenas ao corpo discente. Também entre os professores é visível essa pluralidade. Esteban (2002) faz um relato da experiência que teve enquanto observava aulas de língua portuguesa para a coleta de dados de seu projeto de pesquisa e que ilustra a afirmação que acabamos de fazer. A autora, assistindo a uma das aulas de língua portuguesa em uma dada escola, presenciou a seguinte situação: a professora chegou em sala, entregou para cada aluno uma folha em branco e anunciou que seria realizado um ditado. À medida que ditava, circulava na sala para observar a escrita dos alunos. Parou diante de um discente – chamado por Esteban de Gabriel – e afirmou que ele tinha escrito certo as primeiras palavras ditadas e, portanto, “deveria estar colando”. Solicitou que o aluno mudasse de lugar e acompanhou como escrevia a palavra seguinte. Como o estudante errou a grafia daquele vocábulo, a professora aparentemente confirmou sua teoria: “estava colando”. Quando o ditado foi concluído, a docente permitiu que alguns alunos fossem ao quadro e escrevessem a palavra ditada para que fosse conferida a grafia. Gabriel se apresentou como voluntário para grafar a palavra sapo. Tendo dificuldades para fazê-lo corretamente, a professora realizou um processo de perguntas e associações para que ele “descobrisse” como escrevê-la adequadamente. Quando conseguiu, a professora pediu que todos o aplaudissem, como reconhecimento, estímulo.

A história nos mostra que a prática pedagógica também é plural, heterogênea e, por vezes, contraditória. A professora ao mesmo tempo em que assume uma postura tradicional, excludente, acusando o aluno de “estar colando” porque conseguiu escrever adequadamente as palavras ditadas, uma vez que já foi rotulado de problemático, com dificuldades para aprender, mostra-se flexível e preocupada com as interações que promovem o desenvolvimento de competências, ao estimular as associações que levaram o mesmo “aluno-problema” a descobrir a grafia correta da palavra sapo. A experiência relatada enfatiza aquilo que já sabemos, o ensino brasileiro hoje paira entre a perspectiva tradicional, ainda fortemente arraigada nas escolas, e a perspectiva inovadora e renovadora proposta pelos documentos oficiais, cujas práticas já se evidenciam nestes mesmos espaços institucionalidados.


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Desse modo, não podemos deixar de concordar com Esteban (2002), a sala de aula é mesmo um entre-lugar em que são possíveis os contrapontos, os contrários, o singular e o plural. Nela a heterogeneidade se estabelece e se confirma, redimensionando as práticas pedagógicas e avaliativas.

Quando pensamos em heterogeneidade, estamos dimensionando nossa reflexão para a complexidade que as diferenças impõem aos contextos. Pensar em salas de aulas heterogêneas, em práticas pedagógicas heterogêneas, em avaliações heterogêneas, é lidar diretamente com a complexidade. A homogeneização simplifica, coloca todos em um mesmo patamar e impõe uma mesma evolução. “A avaliação pautada na homogeneidade de processos, práticas, conhecimentos, atitudes, valores e resultados trabalha com uma perspectiva de simplificação que não corresponde à realidade da sala de aula, espaço tecido pela pluralidade e pela diferença – complexo” (ESTEBAN, 2001, p. 13).

Assim, quando consideramos a avaliação dentro de uma dimensão de heterogeneidade, precisamos, na condição de professores conscientes de nosso ofício, despirmo-nos da concepção reducionista de erro/acerto, atribuindo valor negativo ao erro e valor positivo ao acerto. Lembre-se, acadêmico, de que nós, professores de língua portuguesa, já deveríamos ter abandonado esta visão quando abraçamos os estudos linguísticos e aceitamos a perspectiva de que variamos nossa linguagem, adaptando-a ao contexto em que se insere naquela situação comunicativa. Quando nos voltamos para o processo avaliativo, devemos entender o erro como elemento que nos possibilitará compreender a complexidade do processo de construção de conhecimento, de desenvolvimento de competências, permitindo a elaboração de práticas que lidem com essa complexidade.

É preciso que constantemente lancemos novos olhares sobre nossas práticas pedagógicas para que não nos acostumemos a uma visão padronizadora, que se infiltra no processo de avaliação e o petrifica, retirando dele o dinamismo que tanto se prega na atualidade.

Portanto, a avaliação na dinâmica escolar numa perspectiva de articulação de práticas pedagógicas comprometidas com a inclusão precisa desestruturar os procedimentos classificatórios, que sob a justificativa da singularidade ou da pluralidade desqualificam a diferença, para tecer práticas capazes de incorporar a singularidade e a pluralidade como indícios do processo individual e coletivamente vivido pelos alunos e alunas, professores e professoras. As diferentes relações estabelecidas entre os diversos sujeitos que desenham o cotidiano escolar mostram que a dinâmica pedagógica se configura no diálogo singular/plural que constitui as práticas e os sujeitos (ESTEBAN, 2002, p. 9).

Diante desse quadro, o professor precisa estar aberto às mudanças e disposto ao trabalho. A heterogeneidade não deve ser vista como uma ameaça, mas como o ponto de partida para práticas emancipadoras e promovedoras da construção de conhecimentos e do desenvolvimento de competências.


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O modelo construtivista que subsidia os documentos oficiais da educação brasileira e, consequentemente, os projetos pedagógicos das instituições públicas e privadas de ensino, pauta-se na interação. Nela os sujeitos constroem, ampliam, aprimoram e ressignificam seus conhecimentos. Ela, também, promove a análise dos avanços e recuos no processo de ensino e aprendizagem, pois permite a troca de experiências e saberes. Dito de outro modo, a interação é um dos elementos que constituem o ato de avaliar em uma perspectiva que leva em consideração a heterogeneidade.

Enfatizando essa orientação de que é na interação que se promove a construção de conhecimentos, Libâneo (2011, p. 96) afirma que:

[...] o aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a professora e o próprio contexto institucional e sociocultural, ajudam a desenvolver suas capacidades mentais, com base nos conhecimentos, habilidades, modos de viver já existentes na ciência e na cultura historicamente acumulada. Isso não é de forma alguma espontâneo, nem depende somente do ritmo de aprendizagem de cada aluno. Depende de uma estrutura organizacional forte, de atuação da escola e dos professores como adultos que realizam a mediação cultural; dependem de que suscitem nos alunos o desejo de aprender, de serem melhores pessoas, de compreender melhor as coisas.

Com esse olhar, o professor deve promover espaços para a interação em sala de aula, que podem ocorrer por meio de monitorias, trabalhos em duplas, debates. Além disso, precisa trazer para o contexto escolar atividades diversificadas. Se cada aluno se constitui em um sujeito, com vivências, saberes, atitudes, comportamentos, pontos de vista, pensamentos diferentes dos de seus colegas, também sujeitos, não se pode promover a aprendizagem e, desse modo, desenvolver o processo avaliativo, executando sempre as mesmas atividades. A diversificação permite múltiplas formas de interação e de construção de conhecimentos.

Não nos esqueçamos que cada pessoa capta as informações que se converterão em conhecimento de formas diferentes, ou seja, existem estilos de aprendizagem diversificados. Há aqueles que assimilam melhor a informação quando a ouvem. Há os que necessitam visualizar para assimilar. E há, ainda, aqueles que precisam de uma prática, do contato direto para que se promova a assimilação (cinestésicos). Por isso, o professor deve trabalhar também com a diversificação de estratégias de ensino e, por conseguinte, de avaliação.

Reflitamos um pouco sobre a questão dos estilos de aprendizagem. Em nossas salas de aula, encontraremos alunos que precisam ouvir para aprendem, eles conseguem assimilar melhor quando alguém fala sobre os conteúdos. Também temos aqueles que precisam visualizar, associar o conteúdo às imagens para processar a informação. Ainda, há os alunos que se valem dos outros sentidos,


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precisam associar aos movimentos às práticas para aprender. Assim, durante as aulas, se alguns discentes estão de cabeça baixa, ou olhando para outro lugar que não o professor ou a lousa, não significa que não estejam atentos, pode indicar que eles apenas precisam ouvir para entender.

No que se refere às aulas, o professor precisa utilizar múltiplas estratégias. No caso dos aprendentes visuais, é importante que se procure recursos visuais sobre as matérias estudadas (vídeos, imagens, gráficos etc.). Igualmente, o uso de resumos com esquemas, fluxogramas, gráficos, ajudam na aprendizagem dos alunos visuais. Para os aprendentes auditivos, é necessário que o professor fale sobre os conteúdos, explique oralmente as imagens, gráficos, fluxogramas etc. Já para os cinestésicos, é fundamental que o professor gesticule, alterne os tons de voz, ande pela sala, para que este estilo de aprendente faça seu processo de aprendizagem.

As avaliações devem seguir o mesmo princípio de multiplicidade. O docente deve propor instrumentos de avaliação que atendam aos estilos de aprendizagem. É possível fazer avaliações que explorem a oralidade (atendendo aos auditivos), que permitam produzir imagens, gráficos, esquemas, fluxogramas, mapas mentais (auxiliando os visuais), que estimulem a expressão corporal, como dramatizações, experimentos etc. (ajudando os cinestésicos). Afinal, esses estilos de aprendizagem também são exemplos do caráter heterogêneo de nossas salas de aula.

Desse modo, a heterogeneidade, vista por tantos como um elemento negativo no contexto escolar, é na verdade um importante elemento propulsor para o novo, para a renovação. Lidar com a diversidade em sala de aula, nos ambientes escolares, e, por conseguinte, na sociedade, permite ampliar horizontes e promover trocas de experiências, de saberes, de posicionamentos. Assim, só podemos pensar o processo ensino-aprendizagem-avaliação tendo como fundamento a perspectiva de que somos diferentes, pensamos, agimos, construímos conhecimentos de formas diferenciadas e, portanto, não podemos avaliar ou sermos avaliados de forma padronizada.

Diante disso, a questão que nos move é: Como avaliar em língua portuguesa considerando-se a heterogeneidade? Essa é a reflexão que faremos no subitem final deste Caderno de Estudo, o qual estudaremos a seguir.

3 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR

Ser professor no Brasil não é uma tarefa fácil e já sabemos disso. No caso da língua portuguesa, o caso ganha complexidade. Nossos alunos não escondem seu descontentamento com as aulas de português, consideradas, na maior parte do tempo, “chatas” e desvinculadas da realidade. Ainda há uma pressão implícita nos ambientes educacionais para que se trabalhe apenas com a gramática normativa, seguindo princípios tradicionais de ensino.


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Como docentes de língua portuguesa, precisamos atentar para questões que hoje são desafios a serem superados em nossas práticas de sala de aula. Somente revendo alguns posicionamentos conseguiremos promover uma avaliação que de fato analise o processo de ensino e aprendizagem e interaja adequadamente com o caráter heterogêneo da sala de aula. Talvez este seja nosso maior desafio quando pensamos no profissional competente que queremos ser.

Uma primeira dimensão a ser repensada é o ensino de gramática. Embora estejamos no século XXI, ainda ensinamos gramática como no século XIX, fazendo uso da metalinguagem. Ou seja, ensinamos gramática por ela mesma, desvinculada da vida cotidiana, centrada em um emaranhado de regras com as quais nossos alunos não conseguem lidar porque não entendem sua “lógica” e não as relacionam com uma prática efetiva da língua. Isso traz consequências para a avaliação porque, em virtude do ensino ainda tradicionalista, concebemos instrumentos que solicitam a repetição das normas, sem que as competências sejam, de fato, desenvolvidas.

Você lembra o exemplo que demos anteriormente sobre a aula de crase? Pois bem, ele também se encaixa aqui: os alunos cantavam as regras da crase e até conseguiam identificá-las nos exercícios de frases soltas, mas quando precisavam produzir textos escritos não conseguiam mobilizar este saber para aquelas situações comunicativas. Preocupamo-nos com o conteúdo, com o cumprimento do planejamento anual, mas deixamos de lado, em alguns momentos, o efetivo desenvolvimento de habilidades e competências tão necessárias para a formação do ser sociocultural.

Ao desdobrarmos essa dimensão, deparamo-nos com uma questão complementar, ligada diretamente à primeira: ensinamos a língua materna como se fosse estrangeira, como se nosso aluno ao entrar na escola não dominasse a própria língua. Esquecemos que nossos estudantes têm uma gramática internalizada a qual lhes permite comunicar-se satisfatoriamente nas diferentes situações comunicativas. Eles são produtores de textos, utilizadores competentes da linguagem verbal e não verbal, mas insistimos em tratá-los como se não soubessem nada. Além deste erro, cometemos outro: ensinamos as questões da língua de forma tão desconectada da língua falada por eles que parece que estamos de fato ensinando outro idioma, um que nunca será usado.

Vamos esclarecer que não negamos os méritos de conhecer a gramática normativa e, dependendo dos objetivos estabelecidos para o ensino, ela é bem-vinda. O que questionamos é a unilateralidade: conceber que esta é a única perspectiva de ensino de língua existente. A gramática deve estar associada à vivência da língua, à produção de textos, à leitura de textos. Somente desse modo ela cumprirá com sua função.


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Como afirmam Teixeira e Santos (2011, p. 12):

Estamos, então, perante o repto de ajudar os nossos alunos a desenvolver competências de leitura e de escrita que vão para além da resposta correta ou incorreta às solicitações realizadas, na escola, pelos professores; trata-se de competências que são constantemente elicitadas e atualizadas nos mais variados contextos da sua vida atual e futura, ao nível pessoal, social e profissional. Neste sentido, para além de conhecer funções sintáticas e características morfológicas, para além de ler (e será que compreendem?...) passagens inteiras de obras-primas da literatura portuguesa [e brasileira], para além de produzir redações e composições (de que tipo ou gênero textual?...) sem erros ortográficos (características de um ensino geralmente classificado como – tradicional, importa que os sujeitos-aprendentes de LP saibam também comunicar e agir, com sucesso, em diferentes situações, orais ou escritas, interagindo com diferentes sujeitos, de forma adequada às finalidades da interação, ao contexto em que decorre, etc.

É para esta direção que devem seguir nossos olhares. É neste caminho que devemos traçar os rumos do processo ensino-aprendizagem-avaliação, em nossas aulas de língua portuguesa. A heterogeneidade não está apenas nos indivíduos diferentes entre si que temos em nossas salas de aula. Ela também se encontra na diversificação de conteúdos e práticas pedagógicas, na pluralização de instrumentos avaliativos, nos múltiplos horizontes em que a produção linguística se realiza.

A segunda dimensão diz respeito diretamente à produção de textos. Em virtude das exigências institucionais e curriculares e do que se encontra nos documentos que regem a educação brasileira, é constante em sala de aula a formulação de propostas para a produção textual, em geral, escrita. É comum que o professor solicite a produção, leve-a para casa, faça a correção, atribua uma nota e a devolva para que o aluno a guarde. A correção, frequentemente, enfatiza as questões morfossintáticas e ortográficas, indicando a forma “correta” ou apenas assinalando o “erro”. O aluno, por sua vez, recebe seu texto de volta e se concentra no número contido no canto da página, o qual representa sua nota. Quando muito, visualiza a quantidade de “vermelhos” que foram postos em sua produção. Nessa prática, infelizmente ainda muito presente em nossos ambientes de ensino, há um apagamento da heterogeneidade, e do aspecto singular das práticas de textualização. Todos os textos, desvinculados da autoria, passam a ser um emaranhado de estruturas gramaticais.

Para sermos coerentes com as propostas curriculares vigentes para o ensino de língua portuguesa, precisamos atentar para aquilo que Geraldi (1997) aponta em seus estudos: professores e alunos aprendem e ensinam uns aos outros por meio de textos. Esses textos vão criando novos contextos e ampliando os sentidos que circulam nas sociedades em que se inserem. Como afirma o próprio autor:


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Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores. (GERALDI, 1997, p. 22).

Por isso, práticas como a que mencionamos, de apenas fazer correção dos aspectos estruturais do texto e devolvê-lo ao aluno para que guarde são questionáveis. Os textos escritos produzidos em sala ou para a sala de aula devem passar por processo de retextualização. Os alunos devem reler suas produções textuais e reescrevê-las, revisá-las, fazendo os acréscimos, cortes ou ajustes que julgar necessários. Já ao professor compete ler tais produções considerando não apenas as questões estruturais (gramaticais e ortográficas), mas a quem o texto se destina e sua adequação, a lógica argumentativa, o ponto de vista expresso e defendido, ou seja, quem escreve, de onde escreve e para quem escreve. Desse modo, o professor consegue manter a heterogeneidade de estilos, de pontos de vista, de argumentos, de vozes e consegue estimular o desenvolvimento das habilidades e competências de uso da língua.

Igualmente, sobre essa dimensão, é importante ressaltar que todo texto é produzido com uma finalidade, destina-se a um interlocutor e insere-se em um contexto que lhe atribui significação. Essas questões precisam ser observadas quando propomos que nossos alunos produzam textos. Dessa forma, evitaremos textos que não têm outro interlocutor que não o professor e porque descontextualizados, perdem significação e força comunicativa.

Há, ainda, a dimensão que se refere à produção de textos orais. Os ambientes de ensino, embora já apontem mudanças, priorizam a escrita em detrimento da oralidade. Cabe refletir que as práticas discursivas orais são tão ou mais frequentes que as escritas e, portanto, promovê-las em sala de aula deve ser um ato contínuo. Apoiando-nos na teoria bakhtiniana, produzimos textos e somos produzidos por eles, quer sejam orais ou escritos. O professor de língua portuguesa deve recordar-se disso e promover atividades que valorizem esta prática, criando mais espaços para a interação.

Não podemos nos esquecer, de igual forma, das práticas de leitura. Elas devem permear as dimensões anteriores. Antes de escritores, somos leitores. Por isso, precisamos também dar ênfase a essa perspectiva em nossas aulas. A prática leitora deve abarcar todos os gêneros textuais, inclusive os textos literários. Guedes (2006, p. 52) explica porque o texto literário é importante nesse processo:

A tarefa do professor de português é ensinar a ler literatura brasileira para que o aluno se aproprie das palavras e expressões que a tradição da escrita em Língua portuguesa já forjou para falar a respeito de nossas questões com a vida, palavras que nos tornam mais aptos a nos ensinar a respeito de nós mesmos.


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Portanto, ao planejarmos nossas aulas, devemos considerar a leitura como item obrigatório, promovendo oportunidades para essa prática e estimulando nossos alunos a exercê-la para além dos muros da escola.

Sabemos que não é fácil abandonar velhos hábitos, que as mudanças geram insegurança, mas também estamos cientes de que não podemos mais seguir ensinando língua portuguesa da forma como estávamos. Os novos tempos exigem transformações no plano educacional, no contexto das salas de aula e das aulas de língua portuguesa. Nosso maior desafio, acadêmico, é nos permitir mudar. Não há fórmulas prontas para ensinar língua portuguesa com sucesso. Há a vontade, a determinação, a troca de experiências, promovendo a circulação de novas concepções, de novas práticas.

O que apresentamos neste item é apenas semente para uma reflexão. Cada um de nós, durante seu contínuo processo de formação, nas trocas de experiências com os colegas da mesma disciplina e das demais disciplinas, na elaboração do planejamento, deve buscar práticas pedagógicas diversificadas, as quais promovam as interações necessárias para o andamento do processo ensino e aprendizagem. Além disso, temos que nos conscientizar que a avaliação é um elemento integrante do processo, em todos os momentos, não apenas nas datas agendadas no calendário escolar. Dela recebemos informações valiosas que nos permitem redimensionar nossa prática, rever critérios, encontrar soluções para os problemas cotidianos da escola. A heterogeneidade no espaço educacional deve ser vista como elemento estimulante de nossa prática, permitindo que vejamos nas diferenças novos espaços para aprendizado e avaliação.

Por fim, embora cientes das dificuldades que cercam a profissão e o ato de ensinar, sabemos que temos força e somos capazes de promover mudanças efetivas no ensino de língua portuguesa (incluindo-se nela a literatura). Essa é a nossa grande contribuição para a constituição de uma sociedade mais justa, ética e formada por seres críticos e reflexivos.

DICAS

Para refletir um pouco sobre o processo ensino-aprendizagem-avaliação, sugerimos que você assista aos filmes: Gênio Indomável, Mr. Holland: adorável professor; Uma mente brilhante; Sociedade dos poetas mortos; O sorriso de Monalisa, The Wall.

Para finalizar esta unidade, sugerimos a leitura da entrevista que Cipriano Carlos Luckesi concedeu à revista Aprender a fazer, em 2004. Nele o estudioso apresenta em linhas gerais seu entendimento sobre avaliação e mostra como suas ideias ainda são atuais e merecedoras de nossa atenção. Aproveite a leitura!


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Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

Luckesi: A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação – a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

Luckesi: O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do ensino?

Luckesi: Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e


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educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.

[...]5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

Luckesi: São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Luckesi: Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?

Luckesi: Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?Luckesi: Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro

de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.

9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

Luckesi: A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante,


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pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

[...]12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa

mediadora?Luckesi: Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e

a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?Luckesi: O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é

aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Daí também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

FONTE: LUCKESI, Cipriano Carlos. Considerações gerais sobre a avaliação no cotidiano escolar. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6.

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Neste tópico, vimos que:

• A heterogeneidade é parte integrante da instituição escolar atual.

• A avaliação, apesar dos novos paradigmas, ainda é homogeneizadora e classificatória, fato que precisa ser modificado.

• O erro na avaliação processual não visto é como algo negativo, mas como elemento que possibilita compreender a complexidade do processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências.

• A interação, elemento-chave no modelo construtivista de aprendizagem, integra o ato de avaliar sob a perspectiva da heterogeneidade.

• Na interação ocorrem as trocas de vivências e saberes que possibilitam o desenvolvimento de diferentes competências.

• Cabe ao professor, com sua atuação, promover a interação e desenvolver atividades diversificadas, pois somente dessa forma se pode alcançar um processo ensino-aprendizagem-avaliação adequado.

• O professor de língua portuguesa também deve lidar com a heterogeneidade, pois ela faz parte da própria concepção de língua.

• Há desafios a serem superados, como, por exemplo:o Um ensino de gramática pautado apenas nas normas e desvinculado da

realidade.o Um ensino de língua que desconsidera que o aluno já é falante dela e,

portanto, traz consigo os fundamentos da linguagem.o Um ensino de língua que vê o texto como um produto no qual se observa

apenas a estrutura gramatical e ortografia.o Um ensino que enfatiza a escrita e diminui a oralidade.

• Ao professor de língua portuguesa cabe, entre outros aspectos:o Promover espaços de reflexão sobre a língua, considerando os conhecimentos

prévios que o aluno já tem sobre ela.o Pauta-se na perspectiva que a linguagem se consolida sob a forma de textos,

quer orais, quer escritos e ambos devem ser priorizados em sala de aula.o Considerar que as produções textuais escritas têm finalidade, destinam-se a

um interlocutor, defendem um ponto de vista e se significam em função do contexto em que foram produzidas. Desse modo, o docente deve estimular a retextualização: a reescrita e revisão dos textos.

Apesar das dificuldades inerentes à profissão, o docente precisa manter-se atualizado, em constante formação e valer-se do processo avaliativo para coletar informações que permitam redimensionar sua prática e o processo ensino-aprendizagem.

RESUMO DO TÓPICO 3

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AUTOATIVIDADE

1 Observe a seguinte figura:

Fonte: Disponível em: <https://walkiriaroque.files.wordpress.com/2011/02/tonucci.jpg>. Acesso em: 30 ago. 2015.

É possível afirmar que a professora da imagem desconsiderou a heterogeneidade ao estabelecer sua avaliação? Em que perspectiva de avaliação ela se pauta?

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2 Ao final desta unidade, mencionamos os desafios de ser professor de língua portuguesa e lidar com a avaliação. Uma das questões levantadas foi a da produção textual. Releia a parte final da Unidade 3 e depois analise a correção do texto que segue:

FONTE: Disponível em: <http://www.redacaogene.com.br/redcorrigidas/TemaEscrever-BemNota75.jpeg>. Acesso em: 31 ago. 2015.

A correção realizada pelo(a) professor(a) prioriza que visão de texto? Indique elementos nela que subsidiem sua argumentação.

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