Da aprendizagem significativa à aprendizagem satisfatória na ...

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194 Cad. Bras. Ens. Fís., v. 21: p. 194-223, ago. 2004 DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA À APRENDI- ZAGEM SATISFATÓRIA NA EDUCAÇÃO EM CIÊN- CIAS+* Sergio de Mello Arruda 1 Departamento de Física UEL Londrina PR Alberto Villani 2 Instituto de Física USP São Paulo SP Michele Hidemi Ueno 3 Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática UEL Londrina PR Valéria Silva Dias 4 Mestrado em Ensino de Ciências USP São Paulo SP Resumo Neste trabalho, queremos complementar as considerações implíci- tas na aprendizagem significativa, introduzindo, pelo menos em parte, o universo inconsciente. Inicialmente, apresentaremos nos- sa leitura sobre aprendizagem significativa; em seguida, mostra- remos o papel do desejo e da satisfação inconsciente na educação, finalizando com a apresentação e a discussão de vários exemplos na História da Ciência e na aprendizagem em ciências. + From meaningful learning to satisfying learning in science education * Recebido: novembro de 2003. Aceito: maio de 2004. 1 Com auxílio parcial da Capes. 2 Com auxílio parcial do CNPq. 3 Com auxílio da CAPES/DS. 4 Com auxílio da CAPES/DS.

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  • 194 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 21: p. 194-223, ago. 2004

    DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA APRENDI-ZAGEM SATISFATRIA NA EDUCAO EM CIN-CIAS+*

    Sergio de Mello Arruda1Departamento de Fsica UELLondrina PRAlberto Villani2Instituto de Fsica USP So Paulo SPMichele Hidemi Ueno3Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica UELLondrina PRValria Silva Dias4Mestrado em Ensino de Cincias USPSo Paulo SP

    Resumo

    Neste trabalho, queremos complementar as consideraes implci-tas na aprendizagem significativa, introduzindo, pelo menos emparte, o universo inconsciente. Inicialmente, apresentaremos nos-sa leitura sobre aprendizagem significativa; em seguida, mostra-remos o papel do desejo e da satisfao inconsciente na educao,finalizando com a apresentao e a discusso de vrios exemplosna Histria da Cincia e na aprendizagem em cincias.

    +From meaningful learning to satisfying learning in science education

    * Recebido: novembro de 2003. Aceito: maio de 2004.

    1Com auxlio parcial da Capes.

    2Com auxlio parcial do CNPq.

    3Com auxlio da CAPES/DS.

    4Com auxlio da CAPES/DS.

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    Palavras-chave: Psicanlise e Educao, Histria da Cincia, a-prendizagem significativa, aprendizagem satisfatria.

    Abstract

    In this work we will complement the considerations implicit in thetheory of meaningful learning, introducing, at least partially,the unconscious universe. Initially, we will present our understan-ding of meaningful learning and we will show the function ofdesire and unconscious satisfaction in the education. Finally wewill complement our work, introducing and discussing some exam-ples in History of Science and in science education.

    Keywords: Psychoanalysis and education, History of Science,meaningful learning, satisfying learning.

    I. Introduo

    H muito tempo a Educao tem experimentado o conflito entre asduas finalidades, promover a aprendizagem de uma cultura tradicional ou fo-mentar a elaborao de algo novo. Particularmente, a Educao em Cinciastem experimentado essa dicotomia com maior intensidade, pois a aprendiza-gem de um conhecimento bem estabelecido parece exigir competncias orto-gonais criao de algo original; aquilo que no primeiro caso representariaexcelncia (a fidelidade na reproduo), no segundo seria sinnimo de medio-cridade.

    As contribuies da Psicologia tm sido sistematicamente impor-tantes, focalizando com maior destaque ora uma ora outra das polaridades,constituindo uma fonte de renovao das perspectivas tericas e de incentivopara a prtica didtica. No final da dcada de cinqenta, o behaviorismo exer-ceu influncia sobre a produo dos grandes projetos no Ensino de Cincias;nas dcadas seguintes, as propostas de Keller (1968), com seu ensino persona-lizado fundado na hiptese do comportamento operante, reforaram a adoode um desempenho pr-estabelecido por parte do aprendiz. Posteriormente, asteses de Piaget (1975), incorporadas em sua teoria da equilibrao, revolucio-naram a concepo de aprendizagem: ao focalizar a equilibrao majorante ,chamaram a ateno sobre seu aspecto subjetivo de novidade. Na mesma po-ca, Ausubel (1968) com sua proposta de uma aprendizagem significativasalientava a necessidade do ensino encontrar algum intermedirio que ancoras-se o contedo cientfico pr-determinado ao esquema conceitual do aprendiz.Nas dcadas seguintes, o grande movimento chamado de Mudana Conceitual(POSNER et al., 1982) apresentava a hiptese de que a aprendizagem era umprocesso fundamentalmente regulado pelo debate racional e considerava a

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    finalidade do ensino como sendo a substituio das idias prvias dos alunospelas concepes cientficas visadas. Em outra direo, eram retomadas asteses rogersianas no-diretivas (ROGERS, 1951) para a focalizao do ambi-ente de aprendizagem como importante para favorecer o envolvimento e acriatividade do aprendiz. Em particular, as consideraes da psicologia daaprendizagem sublinharam a importncia de noes como motivao (STRI-KE; POSNER, 1992) ou autoconceito e expectativas (PINTRICH et al., 1993),chamando ateno para que o ensino focalizasse tambm os aspectos subjeti-vos e, de alguma forma, originais da aprendizagem. As pesquisas sucessivas,estimuladas pela orientao da psicologia cognitiva, ao focalizar os modelosmentais (MOREIRA, 1996), os perfis conceituais (MORTIMER, 1995) e ocarter polissmico da linguagem utilizada na sala de aula (MORTIMER,1998), tambm estavam chamando ateno para a necessidade de promoveruma conciliao entre a fidelidade a um conhecimento objetivo e as caracters-ticas subjetivas da aprendizagem.

    No entanto, acreditamos que todas essas tentativas no consegui-ram integrar de forma sistemtica o carter ambguo e conflitivo da aprendiza-gem, porque foram conduzidas focalizando os eventos da sala de aula comoum embate essencialmente consciente entre pessoas. Nesse trabalho, queremostrazer tona a presena de um outro universo que condiciona os eventos edu-cacionais o do inconsciente e mostrar que ele no pode ser reduzido a umrudo de fundo sem muita importncia; deve ser explicitamente posto emcampo se quisermos explorar de maneira mais profunda os aspectos originais e objetivos da aprendizagem. Para tanto, queremos resgatar as contribuies quea psicanlise oferece reflexo educacional com a introduo de conceitoscomo desejo, gozo, Outro, complementando a idia da aprendizagem significa-tiva, entendida como construo de sentido , com a proposta de uma perspec-tiva que chamaremos de aprendizagem satisfatria , fundada na articulaoentre imaginrio, simblico e pulso. Inicialmente, apresentaremos nossa leitu-ra sobre aprendizagem significativa; em seguida, mostraremos o papel do de-sejo e da satisfao inconsciente na viso da psicanlise. Depois, complemen-taremos a apresentao com vrios exemplos do mundo da educao em cin-cias; concluiremos com algumas consideraes sobre o ensino desta e suaprtica.

    II. Significado, sentido e intencionalidade

    A aprendizagem significativa, na perspectiva de Ausubel, enten-dida como um processo em que as novas informaes, para serem assimiladasde maneira estvel e til, devem interagir com certas idias relevantes, previ-amente existentes na estrutura cognitiva do sujeito, denominadas subsunores,e formar com eles um conjunto com significado. Essa concepo de aprendi-zagem foi colocada em oposio aprendizagem mecnica (rote learning), em

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    que as novas informaes seriam armazenadas na mente de forma arbitrria,ou seja, com pouca ou nenhuma ligao com conceitos prvios (MOREIRA;MASINI, 1982, cap. 1).

    Duas condies so necessrias para que a aprendizagem significa-tiva ocorra: (i) o indivduo deve manifestar uma inteno, uma disposio,para relacionar de forma no-arbitrria e substantiva os novos conhecimentosaos anteriores; e (ii) os novos conhecimentos devem ser potencialmente signi-ficativos, ou seja, passveis de serem postos em relao inteligvel com asestruturas prvias. Em conseqncia, independentemente de quo potencial-mente significativa seja uma determinada proposio, se a inteno do aluno memoriz-la arbitrria e literalmente (como uma srie de palavras aleatori-amente relacionadas), tanto o processo de aprendizagem como os resultadosdo mesmo sero mecnicos e sem significados ; por outro lado, no importaquo disposto esteja o aluno para aprender significativamente, nem o proces-so nem o resultado da aprendizagem possivelmente sero significativos se atarefa de aprendizagem no potencialmente significativa , ou seja, relacio-nvel com a estrutura cognitiva de uma forma no arbitrria e substantiva(AUSUBEL et al., 1978, p. 41).

    Para a psicologia cognitiva, a conscincia que atribui significa-do aos objetos e situaes e no mago da conscincia que est a inten-cionalidade, essa estrutura do sentido que nos possibilita, sujeito que somos,a ver e compreender o mundo (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 2). Ou seja, do ponto de vista cognitivista, o mundo essencialmente um mundo de significa-dos: medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significa-o, isto , atribui significados realidade em que se encontra , os quais,

    no so entidades estticas, mas pontos de partida para outros significados(ibid., p. 3). Alm disso, o aprofundamento da conscincia e a atribuio designificados pessoais aos objetos ao seu redor, permitem ao sujeito sair dapassividade que o dever lhe impe, seja por hbito ou por costume, e passar atomar decises com base naquilo que realmente quer, ou seja, recuperar umaforma ativa de estar no mundo (ibid., p. 1-2).

    Nessa mesma direo, Entwistle, analisando o interesse demonstra-do pelos estudantes em compreender o significado daquilo que estudam, sepa-rou as atitudes dos alunos em dois enfoques (SOL, 1999, p. 34): no profundo,os alunos demonstram uma real disposio e perseverana para entender osignificado do que estudam, o que os leva a estabelecer relaes dos contedos com os conhecimentos prvios e a experincia pessoal; e o superficial, querevela uma inteno de apenas cumprir os requisitos da tarefa, em apenas for-necer as respostas que o professor considera importante, deslocando o interes-se para exigncias perifricas e no centrais compreenso do contedo. Ouseja, em muitas situaes, principalmente quando a tarefa no trivial, o que freqente no caso da aprendizagem em Cincias, preciso que haja uma dis-posio favorvel, uma inteno, ou uma motivao que anteceda a prpria

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    tarefa ou que, pelo menos, cresa medida que o estudante se envolve no pro-cesso, pois a construo do significado vai ocorrendo lentamente. Dessa for-ma, muitas vezes a compreenso no o ponto de partida, mas o de chegadada tarefa.

    O contexto da aprendizagem significativa mais amplo do que o do significado objetivo, e envolve, tambm, a influncia da afetividade na cogni-o. Ausubel e colaboradores (1978, p. 42) distinguem entre o significadodenotativo de uma palavra, que emerge quando os seus atributos essenciais so aprendidos significativamente e conotativo, que inclui as reaes idiossincr-ticas afetivas e atitudinais que ela desperta em uma criana (ibid., p. 45)5.Nessa perspectiva, alguns trabalhos tm procurado incorporar aspectos maisrelacionados ao mundo psquico do aprendiz, salientando que os modelos cog-nitivos so relevantes e teis conceituao do aprendizado do estudante, masno so suficientes para descrever o aprendizado no contexto da sala de aula.Por um lado, a existncia de tarefas escolares muito estruturadas ou repetiti-vas, pouco definidas ou ambguas, deixa um grande espao para as escolhas do estudante. Alm disso, mesmo que o ambiente possa influenciar a motivao ecognio do aluno e suas interaes em uma determinada direo, em ltimainstncia, ele que escolhe o sentido das tarefas acadmicas, se comprometecom elas e mantm este compromisso at o final (PINTRICH et al., 1993). Daa relevncia de construtos como autoconceito, expectativas, metas e, sobretu-do, da relao entre os participantes da sala de aula.

    De maneira anloga, outros pesquisadores relacionam a intenciona-lidade produo de sentido, afirmando que os alunos constroem determina-dos significados sobre os contedos medida que, simultaneamente, atribuem-lhes determinado sentido (COLL; MARTIN, 1999, p. 208), o qual ser pro-duto da clareza sobre a finalidade da tarefa proposta, da sua necessidade e daconfiana na capacidade de resolv-la, fruto de um autoconceito positivo dosalunos sobre si mesmos. Em outras palavras, a construo de significados de-pender de que, conscientemente, os estudantes consigam atribuir sentido ssuas atividades escolares e, vice-versa, a atribuio de sentido ser uma conse-qncia da prpria construo de significados.

    Apesar de freqentemente as palavras significado e sentido seremtomadas como sinnimos na grande maioria dos trabalhos citados anterior-mente aparece uma diferena6. Ou seja, o sentido seria mais amplo e, de certa

    5Os autores distinguem tambm o significado lgico, que depende apenas da natureza do

    material a ser aprendido, do significado psicolgico, conseqncia da aprendizagem significati-va e de natureza idiossincrtica (embora no exclua a possibilidade de significados socialmentecompartilhados).6

    Ao buscarmos as razes latinas de ambas as palavras (dicionrio Houaiss), vemos que sentidovem de sen(t,s), o antepositivo do verbo latino sentio, que perceber atravs dos sentidos;

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    forma, incluiria o significado, pois enquanto esse ltimo estaria ligado exclu-sivamente razo, o sentido estaria ligado s sensaes, aos sentimentos etambm razo. Nas palavras de Jos Saramago:

    Ao contrrio do que em geral se cr, sentido e significadonunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo por a, direto, literal, explcito, fechado em si mesmo, unvoco porassim dizer; ao passo que o sentido no capaz de permane-cer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos,de direes irradiantes que se vo dividindo e subdividindoem ramos e ramilhos, at se perderem de vista... (SARA-MAGO, 2001, p. 134-135).

    Poderamos, ento, concordar com a separao que Vygotsky fazentre significado e sentido; enquanto o significado consiste em um ncleorelativamente estvel de compreenso da palavra , compartilhado por umgrupo grande de pessoas, o sentido particular, dependente do contexto do uso da palavra e remete s vivncias afetivas do indivduo , ou seja: o sentidoda palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aosmotivos afetivos e pessoais de seus usurios (OLIVEIRA, 1993, p. 50).

    Certamente recorrer produo de sentidos, remetendo s relaesafetivas e imaginrias para explicar a intencionalidade, tal como descrito aci-ma, propicia uma compreenso bem mais articulada da ao do homem nomundo. No entanto, ela analisa de forma incompleta muitas condutas das pes-soas, em particular, as ambguas, quando uma fala contestada pela seguinteou pela prpria ao correspondente, o que um fato bastante corriqueiro naaprendizagem. Um exemplo interessante das dificuldades de interpretar asfalas dos aprendizes nos fornecido pelos comentrios de uma professora (Z)(SANTANA, 2003) que participava de uma disciplina de Ps-graduao, naqual a metodologia didtica do professor inclua pedir que os alunos apresen-tassem e discutissem na lousa os exerccios estudado anteriormente fora dasala de aula. Ao ser informada da proposta, ela concordou, comentando queum aluno de Ps-graduao deveria comear a estudar por conta prpria, e ir lousa seria uma grande oportunidade para aprender. Poderamos interpretarque a proposta era altamente significativa para ela; mas, quando ela percebeuque, quando o aluno estava na lousa, era questionado pelo professor e pelos

    experimentar uma sensao ou sentimento; fazer total uso dos sentidos e faculdades, estar alerta e consciente; tornar-se ou ser ciente de; ser afetado por, sofrer a influncia de (fora fsica,etc.); padecer; experienciar; expressar uma crena, opinar; (diz-se de juiz ou jurado) dar umvoto ou veredito; compreender, etc. J significado vem de signum (sinal, marca distintiva;assinatura, selo; sino) e significare, dar a entender por sinais, indicar, mostrar, significar, dar aconhecer, fazer compreender.

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    colegas para explicitar e justificar suas afirmaes, ficou contrariada: afinalde contas somos todos responsveis, isso aqui uma ps, eu tenho o cadernopronto e ainda preciso ir lousa para mostrar o que fiz. O professor precisaacreditar na gente . Sua reao indicaria uma interpretao do questionamen-to do professor como falta de confiana na responsabilidade dos alunos? Narealidade, tentando reconstruir o efetivo querer atravs das vrios indciosdeixados ao longo da disciplina, podemos interpretar que Z tinha medo de seexpor e revelar sua formao precria. Parece que, efetivamente, ela queriaaprender sem pr em questo sua aprendizagem anterior, porm, dificilmentepodemos afirmar que tinha conscincia disso.

    Casos desse tipo so inmeros em nossas salas de aula. Na verdade, a questo que se coloca a de explicar a prpria inteno, o querer, para quese possa entender melhor em que condies pode ocorrer a aprendizagem sig-nificativa. Parece-nos que a intencionalidade se situa mais alm do planoconsciente. Em sntese, todos esses enfoques, apesar de interessantes e frutfe-ros para o entendimento da aprendizagem, apresentam um mesmo problema: odesconhecimento do papel do inconsciente no processo educativo, o qual difi-cilmente poderia ser explicado a partir exclusivamente de elementos conscien-tes; o que nos sugere buscar auxlios na psicanlise.

    III. A questo do desejo

    Em A Interpretao dos Sonhos, Freud (1972) aponta para a exis-tncia de uma maneira muito especial de pensar, diferente daquela intencional,empregada no dia-a-dia, que permite aos sujeitos estabelecerem a comunica-o cotidiana. Trata-se de uma fala involuntria e excntrica, que irrompe,muitas vezes em meio a um discurso consciente, sem ter sido provocada peloeu. Essa outra fala que se apresenta, por exemplo, nos sonhos, nos atos falhosou nos chistes, diferencia-se radicalmente do pensamento consciente, no senti-do de que um pensamento que no calcula, no julga segundo os parmetrosconscientes. Para a maioria das pessoas, tais lapsos da fala no tm nenhumsignificado especial, sendo considerados erros sem sentido. Freud, entretanto,passou grande parte de sua vida tentando desvendar a natureza de tais discur-sos involuntrios, que partilham de uma estrutura comum de funcionamento ede linguagem, como foi enfatizado posteriormente por Lacan (1985). H, por-tanto, segundo a psicanlise, dois tipos de discursos ou falas. A do eu, que afala corriqueira, atravs da qual nos comunicamos conscientemente com osoutros sujeitos e uma Outra fala, que s vezes irrompe, inadvertidamente, emmeio fala do eu, atravs de um ato falho. Essas consideraes tm relevnciana Educao, pois implicam em algumas conseqncias importantes.

    Em primeiro lugar, permitem explicitar em que consiste a constru-o do eu consciente. Ela passa por uma cristalizao de imagens ideais, comoa de um menino avoado ou de uma filha estudiosa , com as quais os indi-

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    vduos aprendem a se identificar desde crianas; essas imagens vo sendo,gradativamente, internalizadas pelas crianas, fundindo-se em uma nica ima-gem, que vem a ser considerada como o self e que fundamenta as expectativasou o autoconceito da psicologia. O eu ou ego , como diz Lacan, um produtodo imaginrio:

    O conhecimento humano, e da mesma feita a esfera das rela-es da conscincia, constitudo por uma certa relao aesta estrutura a que chamamos de ego, em torno da qual cen-tra-se a relao imaginria. Esta ltima ensinou-nos que oego nunca apenas o sujeito, que ele essencialmente rela-o ao outro, que ele toma seu ponto de partida e de apoiono outro. a partir desse ego que todos os objetos so olha-dos. (LACAN, 1985, p. 224).

    Em psicanlise, o sujeito entendido fundamentalmente comosubmetido e constitudo pela linguagem, e, portanto, estruturado pelo desejoque ela carrega. ... o mundo freudiano no um mundo das coisas, no ummundo do ser, mas um mundo do desejo como tal (ibid., p. 280). Assim, ouniverso humano representado por um mundo de significados , de fato, sustentado e orientado pelo mundo do desejo inconsciente. Essa relao podeser explicitada focalizando a diferena entre a demanda e o desejo. Aquelapede por um objeto especfico, por exemplo, demanda de amor, ajuda, reco-nhecimento ou alimentao e dirigida sempre a um outro, pois o mundo hu-mano impe que o homem tenha que demandar a seu semelhante para podersobreviver. O sujeito se dirige ao outro e pede: me d isso , ficando satisfeitoconscientemente ao obt-lo; este, pelo contrrio, uma busca autnoma, cons-tante e inconsciente por algo mais, para a qual no existe nenhum objeto capaz de satisfaz-la ou extingui-la. Mais do que isso, a demanda depende das ima-gens e representaes que o indivduo tem de si mesmo e de suas necessida-des, ao passo que o desejo uma falta mais autnoma, que pressiona para serpreenchida. Ou seja, enquanto que a realizao da demanda uma operaoconsciente e dependente do outro, a realizao do desejo, o querer ou buscaralgo novo, depende fundamentalmente do sujeito e de sua constituio incons-ciente. Assim, o mundo das demandas um conjunto perturbado pela perma-nente insatisfao inconsciente, como nas carreiras de estudo brilhantes repen-tinamente abandonadas sem nenhuma explicao aparente ou de perodos deinrcia substitudos por envolvimentos intensos nos estudos ou de escolhasrealizadas apesar das razes em contrrio. Conseqentemente, o trabalho doprofessor de facilitar uma deciso do aprendiz na direo do conhecimentoimplica atingir seu desejo e no sua demanda. Por exemplo, quando professo-res convidados a participarem de cursos de atualizao se queixam que se trata de perda de tempo, podem faz-lo movidos, inconscientemente, pelo medo de

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    expor suas faltas, ou porque querem defender seu saber prtico de uma invaso inoportuna por parte de projetos por eles considerados inviveis. No primeirocaso, bastante provvel que eles queiram implicitamente que sua demandaseja recusada, para poderem de fato aprofundar seu saber; no segundo caso,querem efetivamente que sua demanda seja considerada e haja uma negocia-o sobre a conduo da atualizao.

    Um caso interessante sobre esta dialtica entre demanda e quererinconsciente relatado, por exemplo, em Villani e Freitas (1998) e refere-seaos eventos de uma disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionadoem Biologia, desenvolvida ao longo de dois semestres. Os primeiros seis me-ses apresentaram um envolvimento crescente dos licenciandos, encantadoscom a atuao da professora e satisfeitos com a aprendizagem prtica duranteo primeiro estgio. As primeiras aulas do segundo semestre foram desenvolvi-das atravs da exposio oral, leitura de textos e apresentao de seminriossobre temas que deveriam constituir o embasamento para a reformulao ouformulao do planejamento do correspondente mini-curso. A orientao for-necida aos licenciandos para a planificao deste foi dada no sentido de quecada dupla deveria trabalhar com a mesma temtica do estgio anterior, re-construindo o planejamento a partir dos problemas identificados e respeitandoas necessidades, as buscas e os desafios internos instalados durante a anliseda experincia no primeiro semestre. A disperso dos grupos e o pouco empe-nho na realizao dessa tarefa sinalizava que os licenciandos ainda estavampresos a uma saudade pela experincia passada e que no consideravam a tare-fa compatvel com uma volta de seu clima de entusiasmo. A sua demandaexplcita tambm se orientava para buscar novidades que permitissem umanova aventura, no lugar de retomar os planejamentos anteriores e reformular acorrespondente prtica. A professora decidiu insistir nos esforos para a re-formulao do planejamento do mini-curso, colocando-se disposio paraajuda, tanto com seu conhecimento terico, quanto com sua experincia prti-ca. Foi uma interveno dura da professora, diferente da atitude maternalanterior, que ps os futuros professores na situao de fazer uma escolha deci-siva. O efeito foi surpreendente, pois, a partir desse momento houve um altograu de envolvimento deles com os seus prprios processos de construo dosaber ser professor em que as intervenes da professora foram acatadas nocomo imposio autoritria, mas como sugestes de um guia que j trilhoualguns trechos dessa estrada. A posteriori, podemos dizer que houve uma in-terpretao muito eficiente dela, que conseguiu romper as amarras emocio-nais que seguravam os licenciandos e antecipar-se ao desejo de ampliao eaprofundamento de sua experincia de ensino: desejo que j tinha encontradoseu objeto provisrio durante a participao no experimento anterior, masainda no fora transformado em projeto efetivo.

    O segundo ponto a favor da relevncia do inconsciente para a Edu-cao refere-se ao dinamismo das escolhas que envolvem mudanas importan-

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    tes do aprendiz e que constituem efeitos de seu desejo. Se a aprendizagemsignificativa , necessariamente, intencional, ou seja, envolve uma escolha,como ou quando desperta no estudante o querer aprender? Quando o conheci-mento se transforma em um objeto de desejo para o sujeito? Para a psicanlise, quando o aluno cede ao convite do professor e aceita entrar no mundo do co-nhecimento escolar, ou decide se envolver na aprendizagem investindo nelaseus esforos, ou assume a responsabilidade da produo de um conhecimentonovo, em geral est implicado numa escolha mais ou menos consciente queratifica e racionaliza uma deciso inconsciente e autnoma. Ainda, os eventosanteriores e posteriores escolha podem ser fisicamente ou socialmente de-terminados, porm a escolha depende essencialmente do sujeito, que podesempre se realizar em um sim ou um no interior inconsciente. nesseevento que se expressa, alm da responsabilidade do sujeito, tambm sua ori-ginalidade radical. Essa imprevisibilidade dos eventos educacionais, que di-zem respeito ao envolvimento mais profundo do aluno na aprendizagem, mui-tas vezes frustra os planejamentos cuidadosos de muitos professores que espe-ram obter resultados positivos, porm vai ao encontro e fortalece a atitude dobom professor em nunca perder a confiana e a esperana de poder levar osestudantes para o mundo do conhecimento e da cultura.

    Em uma classe de ensino mdio (GIRCOREANO, 1998), existiauma gangue de cinco alunos que alm de no participar das atividades didti-cas propostas, infernizava a vida do professor e do restante da classe, tantoperturbando o andamento do curso, quanto proferindo ameaas para todos. Asligaes desses com o crime organizado faziam supor que estas deveriam sertomadas a srio. Por sua vez, a maioria dos alunos, quando no perturbadapela gangue, participava das atividades e experincias relacionadas tica e viso propostas pelo professor, envolvendo-se com bastante interesse nas dis-cusses. Durante uma aula na qual se estava discutindo o papel da luz na vi-so, a gangue estava ausente, a no ser por um dos seus componentes, quedessa vez estava em silncio no fundo da classe, parecendo desinteressado,provavelmente pela falta de parceiros. De repente, aproximou-se dos que dis-cutiam e, pouco depois, fez uma pergunta, deixando o grupo surpreso. O pro-fessor, aproveitando-se da pergunta, chamou ateno para o paradoxo de queprecisamos da luz para ver, mas no podemos ver a luz: o aluno ficou surpre-so. Ento, comeou a dar sugestes, participando da aula at seu final. Toda aclasse ficou perplexa pelo comportamento do aluno. Infelizmente, nas aulasseguintes ele retomou seu papel de membro da gangue. Dois pontos merecemdestaque: o espanto do aluno diante da afirmao do professor sobre a luz,com a escolha sucessiva de participar da discusso. Os significantes fsica ediscusso, at ento opostos, naquele momento foram acoplados, numa esco-lha original e surpreendente do aluno. Por outro lado, a deciso de se integrarnovamente com seus amigos parece revelar que algo faltou na sua experincia

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    de aprendizagem para que a sua relao com a mesma se estabilizasse em umpatamar de maior comprometimento.

    IV. Repetio e gozo

    No desejo se encontra, de maneira metafrica, uma estrutura nos-tlgica de uma satisfao que se teve... (VALLEJO; MAGALHES, 1991, p. 24). No incio, a me e a criana formam uma unidade. Entretanto, essa unida-de sofre uma quebra pela intromisso de um terceiro elemento (o pai, um na-morado, o trabalho, a religio, etc.), que desvia o interesse da me do qual acriana espera exclusividade7. Essa ruptura, ao mesmo tempo em que permite criana se constituir como sujeito, deixa um resduo, que pode ser entendidocomo uma ltima lembrana ou resto da unidade hipottica me-criana aoqual o sujeito se apega na fantasia de atingir um sentimento de totalidade(FINK, 1998, p. 108). Ou seja, o desejo estruturado a partir de uma falta, deum furo, de um objeto de gozo para sempre perdido, que a causa do desejo.A importncia da psicanlise na Educao no se refere somente ao desejo (afalta fundamental, que o indivduo tenta suprir com objetos diversos e que aresponsvel pela incessante busca), mas tambm ao gozo8 (a satisfao in-consciente, que prende o sujeito a situaes repetitivas e parcialmente prazero-sas e o mantm em um estado de tenso). De fato, toda mudana uma mu-dana de um estado a outro, de uma etapa a outra, de um patamar a outro, ouseja, ocorre tendo como pano de fundo a permanncia, a persistncia e a repe-tio. O gozo aponta para alm do princpio do prazer, para o fenmeno darepetio, principalmente da repetio de situaes traumticas que trazemtambm dor ou desprazer ao sujeito. O gozo parece ser contraditrio, divididoentre a satisfao das pulses de vida e de morte. Ou seja, o termo gozo pro-posto por Lacan, engloba a satisfao pulsional com seu paradoxo de prazer no desprazer. O conceito de gozo implica a ausncia de barreira entre o princpiodo prazer e seu para-alm (QUINET, 2000, p. 84)9. Em geral, o gozo prende o

    7Esse terceiro termo exerce o que se chama de funo paterna, ou seja, um corte na unidade

    me-criana, impedindo o seu monoplio sobre a me.8 Historicamente, o termo gozo surgiu no sculo XV, relacionado s satisfaes que o usufrutode um bem poderia proporcionar, o que o revestia de uma conotao jurdica; posteriormente,ele passou a sinnimo de prazer, bem-estar, alegria e volpia (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 299). Na psicanlise lacaniana, entretanto, o gozo no pode ser confundido com o prazer, poiso prazer abaixa as tenses do aparelho psquico, e nem com a satisfao de uma necessidade,trazida por um objeto que a preencheria (CHEMAMA, ibid., p. 90- 91).

    9 Entretanto, para o homem, impossvel um gozo absoluto, mas apenas um gozo limitado.(ROUDINESCO; PLON, p. 300). Ou seja, para a psicanlise (ver NASIO, 1993, p. 26-27), a

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    sujeito a situaes repetitivas, a um circuito de vida sem mudanas, onde exis-te apenas um cotidiano que continuamente se repete... O gozo a marca nosujeito de uma vida alienada, sem saber e sem desejo (MRECH, 1999, p. 91). A prpria ignorncia tem suas razes no gozo de querer nada saber. Ao queparece, essa interpretao se ajusta razoavelmente a diversas situaes e even-tos de nossa vida cotidiana. Ou seja, estamos sempre oscilando entre um esta-do de gozo, que nos aprisiona, porque nos satisfaz (inconscientemente), e ummovimento desejante, tambm inconsciente, estimulado por demandas exter-nas ou internas, que nos foram a deixar tais circuitos de gozo. Talvez issoexplique a situao da educao atual, bem como a dificuldade em engajarmuitos professores em mudanas, como j pudemos observar, em cursos decapacitao para professores de Fsica do ensino mdio (ARRUDA, 2001). Odomnio do desejo ou do gozo parecia explicar a oscilao desses professoresentre uma atitude mais ativa, mobilizadora de aes e reflexes, e uma repeti-tiva, que contrariava as falas e os propsitos, na qual o mais importante era selivrar dos problemas propostos sem muito esforo (ARRUDA; VILLANI,2001).

    Com o auxlio da psicanlise, interpreta-se a dificuldade do profes-sor em sair dessa situao como um produto da transformao cultural sofridapela humanidade nas ltimas dcadas. H na sociedade atual, um esvazia-mento e desinteresse pelo saber, porque h um outro objeto sendo colocadoem seu lugar: a informao, o conhecimento (MRECH, 1999, p. 96). Aoentrar no circuito da notcia, do espetculo, acredita em um saber pronto, aca-bado, que lhe fornece uma resposta definitiva para sua funo docente. Efeti-vamente, entra em um circuito de gozo no qual vive alienado de maneira soli-tria, sem perceber que no detm um saber total sobre o qu, como e para qu ensinar. Ele no quer saber nada, de que o saber, a cultura e o conhecimentoatuais vazam. H uma fuga de sentido, que no se deixa apreender pelossujeitos, a no ser parcialmente (MRECH, ibid., p. 96).

    Isso significa que no existe ideologia, procedimento, mtodo quepermita dar conta totalmente da realidade humana. Em particular, a realidadeescolar impossvel de ser enfrentada de forma adequada10, porque a cincia

    descarga total da tenso psquica gerada pelo desejo, inconsciente e recalcado, fruto das zonasergenas do corpo, um estado ideal, hipottico e inatingvel (denominado gozo do Outro).Apenas dois destinos podem ser de fato realizados: uma descarga parcial, incompleta, queproporciona um certo alvio (o gozo flico) e o gozo que fica retido no interior do aparelhopsquico, alimentando a tenso interna (o mais-gozar). Porm, provisoriamente e eventualmen-te, a estrutura inconsciente feminina pode atingir o gozo do Outro. 10

    Em uma das intervenes sobre o tema psicanlise e educao, no final de sua vida, Freud escreveu que existem trs profisses impossveis: curar, educar e governar (FREUD, 1925, no prefcio de um livro de Aichhorn).

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    e a cultura no so proporcionais ao desejo e a satisfao inconsciente dos quenela atuam. Para lidar com essa situao, o professor deve procurar produzirum saber sobre ela: Um saber que possibilite localiz-lo frente aos impassesque ele vem encontrando. Frente s modalidades de gozo, frente ao desejo desaber (MRECH, ibid., p. 93). Em sntese, atualmente ele tem uma alternati-va, que pode transmitir e incentivar em seus alunos: tentar elaborar pessoal-mente o conhecimento at promover um acoplamento dessa atividade com seugozo. Ou seja, de um lado, acreditar que os saberes da docncia como os sabe-res da vida nunca estaro prontos e vo precisar, continuamente, de uma revi-so e, de outro, investir na situao em que vive no somente se adaptando aela, mas tambm a adaptando s suas modalidades de satisfao. Seria umaforma de sublimao da libido e, conseqentemente, uma administrao dogozo, como acontece na produo artstica, cientfica, esportiva e cultural dahumanidade. O fato da pulso sexual no poder ser plenamente realizada

    caso contrrio, os homens no fariam mais nada a no ser cultiv-la(KUPFER, 1990, p. 58) , permite que atividades como a aprendizagem pos-sam tornar-se satisfatrias sem perder sua caracterstica de busca e de articula-o com o sentido.

    Chamamos de aprendizagem satisfatria aquela que leva a um sa-ber, ou seja, a um conhecimento com investimento inconsciente, com saborinconsciente. Esta identificada com a experincia que nos toca de Larrossa(2002), ou seja, com a que deixa marcas no aprendiz. Para ns, ela tem duascaractersticas essenciais que dizem respeito vivncia inconsciente: envolveo gozo do aprendiz com a experincia e, portanto, introduz uma marca estvele implica, simultaneamente, a originalidade do sujeito, logo introduz uma no-vidade. Envolve, alm de uma aprendizagem com sentido, tambm um movi-mento contnuo de busca, acoplado satisfao com o exerccio.

    O caso relatado, da interveno da professora de Prtica de Ensinode Biologia pedindo para os alunos reprogramarem seu Estgio Supervisiona-do, pode ser qualificado de uma interveno que levou os alunos a uma apren-dizagem satisfatria; de fato, a aceitao da sugesto arrancou os alunos dainrcia e envolveu o acoplamento dos dois significantes, para eles at entoseparados: replanejamento e experincia emocionante.

    Um caso interessante de administrao dessa satisfao inconscien-te aconteceu com uma professora (P) que ministrava aulas de Fsica para alu-nos de Licenciatura em Matemtica (FERREIRA, 2001). Ela sustentava quesua prtica docente, fundamentada na pacincia e clareza e no uso abundantede exemplos e analogias, tornava a Fsica facilmente inteligvel para todos osalunos, como eles costumavam comentar. Porm, ela se queixava de que, aofinal do ano, estes pareciam mais desinteressados, independentemente dosesforos que ela fizesse para animar as aulas. Ao apresentar os resultados refe-rentes a um curso optativo sobre Relatividade, foi perguntada por um colega

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    (C) do seu grupo de pesquisa, como lidava com os conflitos que os estudantesexperimentavam ao se deparar com os paradoxos relativsticos.

    P: Eles no tm conflitos, quando eles no entendem, eu expli-co .

    C: No caso da Relatividade, em geral, quando os alunos conse-guem acompanhar os raciocnios, ficam angustiados e tentam negar algumelemento do paradoxo... estranho que no seu caso isso no acontea.

    P: Eu no deixo... No suporto ver o aluno sofrer...A professora ficou surpresa com suas prprias palavras: no era

    somente para aumentar a aprendizagem que ela operava com uma didtica toprxima aos alunos. No suportava o sofrimento deles e, por isso, evitava queeles experimentassem conflitos cognitivos. Nisso estava sua satisfao incons-ciente, perseguida sistematicamente durante as aulas que ministrava. Pela pri-meira vez, conseguiu se confrontar com seu gozo (evitar o sofrimento dosalunos) e com seu desejo de professora (promover a aprendizagem deles). Essa revelao foi o incio de uma mudana no seu trabalho didtico, que passou arefletir mais sobre sua prtica. Depois disso, continuou ficando satisfeita emexplicar com clareza e abundncia de exemplos quando os aprendizes noentendiam, porm comeou a suportar mais seus momentos de silncio e deesforo; de vez em quando, ainda se percebia deslizando para sua antiga ma-neira de satisfao, mas isso agora era eventual e no mais sistemtico. Dequalquer forma, para a professora houve uma aprendizagem satisfatria queenvolveu sua satisfao inconsciente, pois mexeu em sua economia de gozo, etambm sua originalidade, pois conseguiu reunir dois significantes antes opos-tos: sofrimento e aprendizagem.

    V. Histria da Cincia, ensino de Cincias e aprendizagem satisfatria

    Para tornar mais inteligvel nossa proposta, analisaremos trs situa-es complexas nas quais parece clara a presena e a importncia da satisfao inconsciente. Para sugerir que a idia de aprendizagem satisfatria, longe deser uma categoria significativa somente na variante escolar e superficial doexerccio intelectual, diz respeito ao mago da racionalidade humana, explora-remos situaes da Histria da Cincia que parecem ter correspondentes naaprendizagem escolar das cincias. Ou seja, encontramos a presena da libidotanto na busca e na produo de conhecimento por parte dos cientistas comono esforo de se apropriar da cultura cientfica por parte dos aprendizes.

    VI. O gozo com a resoluo de problemas.

    Na Estrutura das Revolues Cientficas, Thomas Kuhn trata aresoluo de problemas na cincia normal como a resoluo de quebra-cabeas(KUHN, 1978, cap. 3). Segundo ele, essa analogia possvel por duas razes:

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    em primeiro lugar, um bom problema de pesquisa, assim como um quebra-cabea, no aquele cujo resultado intrinsecamente importante, mas o que

    dotado de uma soluo possvel (KUHN, ibid., p. 60), ou seja, no qual oparadigma garante uma soluo dependente apenas da engenhosidade do cien-tista.

    Assim, um paradigma pode at mesmo afastar umacomunidade daqueles problemas sociais relevantes que noso redutveis forma de quebra-cabeas, pois no podemser enunciados nos termos compatveis com os instrumentos e conceitos proporcionados pelos paradigmas (ibid., p. 60).

    Alm de precisar ter soluo assegurada pelo paradigma, os pro-blemas normais tambm devem obedecer a regras que limitam tanto a natu-reza das solues aceitveis como os passos necessrios para obt-las (ibid.,p. 61). Tais regras incluem, por exemplo, as generalizaes, como enunciadosde leis e teorias; indicaes de instrumentos adequados para certas medies,bem como a maneira de utiliz-los; as margens de erros aceitveis em um dado experimento; a exigncia de coincidncia entre o resultado de uma medida e apreviso terica; compromissos metafsicos e metodolgicos; etc. SegundoKuhn:

    A existncia dessa slida rede de compromissos ou adesesconceituais, tericas, metodolgicas e instrumentais

    uma das fontes principais da metfora que relaciona a cin-cia normal resoluo de quebra-cabeas (ibid., p. 65).

    Embora a caracterstica mais impressionante dos problemas nor-mais de pesquisa talvez seja o seu reduzido interesse em produzir grandesnovidades (KUHN, ibid., p. 57), tais quebra-cabeas exercem grande fascnio e motivao para o trabalho do cientista. Por que isso ocorre?, Kuhn se per-gunta. Porque tanto entusiasmo em resolver tais problemas, mesmo que seuresultado no tenha importncia fundamental? Sem dvida, eles envolvem oreconhecimento dos pares, no sentido que o cientista que resolve um dessesproblemas adquire o status de pesquisador engenhoso e competente. Assim,satisfazem o seu desejo do saber, pois articulam sua atividade produo denovo conhecimento. Porm, estamos fazendo a hiptese de que a satisfaoenvolvida ultrapasse essas razes e implique tambm algo de irredutvel daordem do gozo que denominamos de gozo com a resoluo de problemas.Kuhn chamou de resoluo de quebra-cabeas esta atividade, pela analogiacom o trabalho de quem brinca com quebra-cabeas e permanece horas a fioprocurando a pea que se encaixa pelo formato, pela cor e pelo desenho. Nocaso do cientista, trata-se de descobrir a frmula ou de realizar o experimento

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    que se encaixa em uma trama j pronta, ou seja, a analogia seria no tipo deoperao realizada por ele ou por quem brinca com puzzles. O que nos interes-sa o tipo de satisfao inconsciente que amarra o cientista kuhniano. Seriauma satisfao com o prprio exerccio da inteligncia na utilizao de uminstrumental (em geral matemtico), que funciona de maneira autnoma. Seriao gozo no preenchimento contnuo de um encaixe, ou seja, no exerccio deuma busca garantida de um acoplamento, no preenchimento de uma falta limi-tada. O cientista parece no querer saber de arriscar mais, de se questionarmais.

    Para Kuhn, o aprendizado em Fsica consiste na exposio sistem-tica do aprendiz aos exemplares, muitos deles encontrados em finais de captu-lo dos livros-texto, os quais, em uma certa poca, foram genunos quebra-cabeas de pesquisa.

    Esse processo de aprendizagem atravs de exerccios comlpis e papel ou atravs da prtica contnua durante todo oprocesso de iniciao profissional. Na medida em que o estu-dante progride em seu primeiro ano de estudos em direo sua tese de doutoramento, os problemas a enfrentar tornam-se mais complexos, ao mesmo tempo em que diminui o nme-ro dos precedentes que poderiam orientar seu estudo.(KUHN, ibid., p. 72).

    Isso interessante para ns, pois suspeitamos que, tanto a satisfa-o do cientista, quanto a do estudante que resolve problemas do livro-texto econtinuamente volta para resolver mais ainda, pertence mesma classe desatisfao inconsciente. Se a carreira do fsico construda em um processo deenfrentamento de problemas cada vez mais complexos, ele ter de apresentargrande disponibilidade ou motivao para se envolver com tal atividade, ou,ento, acabar deixando o curso. De fato, bem conhecido que os cursos deFsica, em geral, apresentam enorme evaso. Na nossa interpretao, um dosfatores que mais influenciam na reteno do aluno na srie ou na sua desistn-cia que o processo de resoluo de problemas na Fsica (bem como na Ma-temtica) exige por parte do aluno um empenho, um esforo que ele, muitasvezes, no est disposto a realizar. Deste modo, o processo de resoluo deproblemas (ou quebra-cabeas), caracterstico da Fsica, no atrai a todos namesma intensidade. Entretanto, para aqueles que acham a resoluo de pro-blemas um processo que envolve satisfao, vale a pena persistir no curso. Emestudo recente, observamos que muitos estudantes alegam que optaram pelocurso de Fsica pelo fato do aprendizado nessa disciplina ocorrer (como naMatemtica) por meio da resoluo de problemas (UENO et al, 2003):

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    A1 [...] eu gostava quando tinha aqueles problemas, que eu ti-nha que ficar pensando e pensando, e eu queria e chegava na sala tinha aque-les clculos enormes, que enchia o quadro e que a gente tinha que ficar pen-sando .

    A4 - [...] eu sempre gostei de fazer clculo. Meu curso de Fsicano segundo grau no foi um curso de Fsica e sim um curso de Matemtica. Eu resolvia contas e contas e gostava de fazer aquilo. Adorava ficar fazendo con-tas e resolver exerccios .

    Um outro aluno diz:

    A2 [...] eu no gosto de ler, eu prefiro pegar um clculo e resol-ver o clculo, do que ficar lendo qualquer coisa, assim teoria..., no vou dizerteoria, mas assim, igual quando eu estudava no colgio, ler Histria, Geogra-fia sabe? Aquilo ali me cansava, eu preferia pegar um clculo e resolver ...eugosto de sentar e penetrar assim dentro de um clculo, de um problema assim, que envolva equaes, raciocnio. Eu no gosto de decorar muito as coisas,prefiro deduzir a decorar .

    Muitos, como o aluno acima, opem o aprendizado em Fsica Histria e Geografia, alegando que, nessas reas, tinham de aceitar o que oprofessor passava e que em Fsica e Matemtica era pegar e fazer , ou seja,envolver-se ativamente no processo.

    Parece haver a um gozo, uma satisfao inconsciente, em grandeparte responsvel pela permanncia do estudante no curso e pelo seu desen-volvimento profissional futuro. Naturalmente, tanto para o fsico como para oaluno de graduao, outros motivos sustentam seu envolvimento: o sentidosocial da atividade, o reconhecimento dos outros e o desejo de saber o porqudos fenmenos. Gozo, desejo e sentido consciente se articulam para que aaprendizagem seja efetivamente satisfatria, mesmo com a dificuldade que elaenvolve.

    VII. A fora do Outro

    Certamente Faraday considerado um dos fsicos mais originais ecriativos do sculo XIX, assim sua evoluo cientfica pode dar informaessobre a natureza da dinmica da aprendizagem. Ele comeou a trabalhar comHumphry Davy, que era um importante qumico da poca e tinha um dos labo-ratrios mais bem equipados da Inglaterra. Com este, fez um estudo sobre ocloro, experimentos sobre difuso de gases e liquefao e muitas outras ativi-dades prticas que desenvolveram sua grande habilidade experimental. Em1820, com a descoberta do eletromagnetismo por Orsted, grande parte da co-munidade cientfica (incluindo Humphry Davy) teve seu interesse despertadopara essa nova rea do conhecimento e, como seu assistente, Faraday teve seu

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    primeiro contato com a matria. Davy fez vrios experimentos, mas no ado-tou a interpretao de Orsted de um efeito magntico girando em torno do fio.Em vez dessa idia, procurava explicar os efeitos experimentais a partir deatraes e repulses na direo do prprio fio, apesar de ter algumas dvidas arespeito. Em 1821, Faraday foi convidado a escrever um artigo de revisosobre o eletromagnetismo para a revista Annals of Philosophy. Ele aceitou oconvite, mas, por algum motivo, preferiu que seu nome no aparecesse napublicao. Dedicou-se a ler um grande volume de trabalhos que haviam sidopublicados at ento: sua inteno era obter uma idia mais clara sobre o quese tinha feito e descoberto at aquele momento. Finalmente, redigiu um traba-lho que foi publicado nos Annals of Philosophy, em trs artigos, sob o ttulode Historical skecth of electro-magnetism (FARADAY, 1821, 1822). Noprimeiro, fez um resumo do trabalho realizado por Orsted, suas consideraese hipteses que levaram a descoberta do eletromagnetismo. Porm nele, suge-riu tratar-se de atraes e repulses (como Davy), e no de um efeito magnti-co circular em torno do fio, mesmo sendo esta a interpretao oferecida porOrsted, autor da experincia. Isso pode ser entendido se pensarmos que, ataquele momento, Davy era a referncia de Faraday, logo sua interpretao dofenmeno devia parecer-lhe a explicao mais correta. Tambm nos outrosartigos, Faraday no apresentou nenhuma contribuio pessoal rea, limitan-do-se a descrever as experincias realizadas por diferentes cientistas. CitouOrsted, Berzelius, Wollaston, Schweigger, Ridolfi e Ampre, apontando queas idias deste ltimo eram as mais completas e precisas. Assim, Faraday de-dicou vrias pginas descrio das idias de Ampre, enfatizando, no entan-to, algumas de suas dificuldades e a necessidade de desenvolvimento em mai-or profundidade. Os obstculos na compreenso dos fenmenos e os conflitospercebidos entre os resultados encontrados pelos cientistas parecem t-lo esti-mulado para repetir os experimentos e tirar suas prprias concluses. Depoisde algumas pesquisas, passou a considerar mais fortemente as idias deAmpre, com quem estabeleceu ampla correspondncia sobre seus experimen-tos e suas possveis interpretaes. A colaborao de Ampre parece ter aju-dado para que abandonasse as idias iniciais compartilhadas com Davy e pas-sasse a seguir suas prprias hipteses, avanando cada vez mais, rumo inde-pendncia e autonomia.

    Assim, seus prximos artigos apresentaram, predominantemente, os resultados de seu prprio trabalho. interessante analisar que a interpretaode Davy sobre a atrao e repulso da agulha magntica ainda foi utilizada porum tempo, como seu referencial preferido, apesar das dvidas crescentes. Aospoucos, ele se convenceu de que, ao invs de sofrer atrao e repulso, o plomagntico da agulha tendia a girar em torno do fio condutor, e conseguiu rea-lizar uma srie de experimentos engenhosos que sustentaram essa hiptese econvenceram a comunidade cientfica. Com estas contribuies importantes eoriginais, passou a ser definitivamente independente de Humphry Davy em

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    suas pesquisas. No nos parece que seja coincidncia o fato que no tivesseassinado os primeiros artigos e somente comeasse a faz-lo no momento emque adquiriu independncia experimental e a segurana do reconhecimento dacomunidade cientfica. O tempo de dependncia foi necessrio para que ama-durecesse e se auto-reconhecesse com membro daquela comunidade cientfica.

    Por sua prpria histria de vida, Faraday parece fornecer uma ana-logia interessante para um possvel caminho a ser trilhado por nossos alunosdo ensino superior, para se tornarem fsicos experimentais competentes e ori-ginais. Eles tambm chegam ao laboratrio com muitas expectativas e poucoconhecimento. Precisam de um guia para serem introduzidos nesse novo cam-po. Ser que o encontram? Em um trabalho recente (DIAS; VILLANI, 2003),entrevistamos vrios alunos, que cursavam o laboratrio de Fsica Moderna deuma grande universidade pblica do estado de So Paulo, sobre suas experin-cias ao longo dos diversos laboratrios. Um deles em particular pareceu sinte-tizar a opinio dos colegas e revelou o drama do laboratrio didtico vivencia-do:

    J5 ... a gente trabalhou muito com anlise estatstica dos da-dos e passou muito por cima a anlise fenomenolgica da coisa. A gente dei-xou isso meio de lado, porque a gente trabalhou tanto em anlise estatstica,s em anlise de dados e no viu o que estava acontecendo realmente por trsda experincia. Ento, eu sinto uma deficincia muito grande.

    A fala revela uma insatisfao com os primeiros laboratrios dagraduao. A queixa parece ancorar-se em pouca compreenso das experin-cias realizadas, reduzindo o trabalho a anlises estatsticas, muito embora oscolegas valorizassem esse contedo aprendido, possivelmente por ser novo,pela primeira vez abordado no incio de sua graduao. A insatisfao, noentanto, pareceu aumentar nos seguintes, nos laboratrios de eletromagnetis-mo, sobre os quais os alunos expressaram a sensao de nada aprenderem. Oponto importante que nesses o professor nem chegava a ser uma refernciaimportante, um guia para superar os obstculos encontrados. A apostila11 eraa fonte principal, embora tambm insatisfatria, do saber procurado.

    J5 E olha que faltava tambm um acompanhamento dos profes-sores, porque voc tinha srias dificuldades, tanto relativas aos equipamentosquanto relativas quilo que voc estava estudando exatamente.

    11Os alunos recebem no incio de cada experincia uma apostila explicando o que deveria ser

    realizado, contendo ilustrao da montagem experimental, contedos e referncias sobre ateoria fsica envolvida e sugestes para o desenvolvimento da experincia.

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    Na medida em que a entrevista se desenvolvia, crescia a sensaode que a maioria dos alunos se sentia rf dentro do laboratrio, sem ter al-gum para conduzi-los ou orient-los. No podendo dialogar com a apostila, atroca com os demais alunos tambm parecia no preencher essa necessidade,visto que todos possuam dvidas e lacunas que, no entender deles, os profes-sores deveriam ajudar a solucionar. Dessa forma, ficava explcita a carnciaque os alunos sentiam do professor como uma referncia para o desenvolvi-mento das experincias.

    J5 No meu caso, eu acho que uma das coisas mais interessantes,principalmente, Laboratrio V e Laboratrio VI, voc pegar uma experin-cia que foi feita... no final do sc. XIX, incio do sculo XX, voc refazer aquiloe ver quais os problemas iniciais que os caras tiveram naquela poca, fazendoaquela experincia. E ao mesmo tempo voc entender um pouco da teoria ecomo foi feita a anlise dos dados, quais os tipos de procedimentos que elesusaram[...]

    O relato parece apontar para um sonho do aluno: fazer fsica expe-rimental como os grandes fsicos fizeram, identificar-se com algum que foiuma referncia para a comunidade cientfica e compartilhar seu saber.

    Em resumo, o aluno entra para o primeiro curso experimental comuma expectativa de fazer fsica de verdade e parece contar com o professorcomo sua referncia para realizar essa tarefa; no entanto, o aprendiz vai sefrustrando medida que os cursos se sucedem e a expectativa aumenta. Nomomento, porm, em que nem professor, nem a apostila conseguem satisfazeressa expectativa, os alunos so levados, ao menos, a identificar-se com o cien-tista consagrado e famoso, autor da experincia em jogo. Contudo, essa buscaparece afastar-se da realizao da experincia, que normalmente sofisticada e requer uma habilidade experimental ainda no atingida pela maioria. O quadroque podemos delinear sobre esse tipo de ensino parece apontar dois movimen-tos desencontrados: de um lado os estudantes querendo intensamente (e in-conscientemente) um Mestre, que os guie no contato com a cincia, e, do ou-tro, o professor querendo alunos autnomos, capazes de enfrentar sozinhospelo menos as dificuldades experimentais menos complexas. No entanto, opsiquismo dos aprendizes parece exigir outro enfoque por parte daquele queensina: na ao educativa o aluno, movido pelo desejo do saber, investe nafigura do professor, ao supor nele a posse do saber. Obviamente, para alimen-tar esse investimento, o professor deve sustentar a posio de Outro na qual colocado. Tudo o que esse aluno quer que seu professor suporte esse lugarem que o colocou. Basta isso (KUPFER, 1991). Somente uma tutoria prxi-ma, reconhecida como guia competente no qual confiar e no saber do qual sealienar, como aconteceu com Faraday em sua relao com Davy, pode condu-zir competncia experimental.

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    Um dos resultados mais interessantes dessa pesquisa com os alunosdo laboratrio parece ter sido a demonstrao de uma procura continuamentefrustrada por uma aprendizagem satisfatria. O contato inicial deles com aestatstica constituiu-se em uma aprendizagem significativa, pois trazia algo de novo que ampliava a compreenso dos resultados experimentais, mas no erasuficientemente satisfatria pois faltava a relao com a experincia fsica,com o ser fsico experimental de verdade. O professor, apesar de ensinar, nopreenchia essa falta de ligao e no capturava o envolvimento da libido doaluno, que, naquele momento, precisava de uma figura na qual pudesse inves-tir. Nos laboratrios sucessivos, a queixa foi maior, pois, neste caso, a apren-dizagem nem chegou a ser significativa e o intermedirio reduziu-se a umaapostila. J nos ltimos laboratrios, a situao melhorou um pouco e os alu-nos conseguiram se envolver com a figura dos cientistas ganhadores de prmio Nobel, porm em um plano puramente imaginrio, pois a relao com a expe-rincia efetiva estava completamente desconexa desse investimento. Nova-mente a aprendizagem no conseguiu ser satisfatria.

    VIII. Desvelamento e construo

    A Histria da Cincia nos ajuda a desenvolver nossa anlise da re-lao entre a satisfao inconsciente e a aprendizagem, revelando um aspectointeressante: a possibilidade de diferentes tipos de satisfao. Parece que aelaborao de um paradigma como estrutura terica que envolve uma lingua-gem especfica, elementos ontolgicos caractersticos, tipos de problemas aserem resolvidos, mtodos especficos para sua soluo e critrios definidospara a avaliao dos resultados alcanados, remete a duas possibilidades dis-tintas: o desvelamento e a construo. O primeiro seria o esforo de elaboraruma intuio profunda a partir da certeza interior de que tal intuio tem umalcance maior do que o conjunto dos dados disponveis. Nos casos mais feli-zes, um efeito inesperado desse esforo aparece quando algo fora das perspec-tivas e dos horizontes imediatos do esquema adquire sentido. A elaborao dateoria da Relatividade de Einstein seria um exemplo marcante de desvelamen-to. Pelo contrrio, a construo de uma teoria seria o esforo de reformul-lacontinuamente, sem perder o esprito inicial, a partir do surgimento de dificul-dades e anomalias. A longa elaborao e a modificao da teoria do ter porparte de Lorentz seriam um bom exemplo de construo de um paradigma(VILLANI, 1985).

    Uma leitura psicanaltica dessas novas categorias sugere que asduas formas de se posicionar em relao ao conhecimento remetem satisfa-o na elaborao do conhecimento. Ou seja, desvelamento e construo seri-am sustentadas por duas formas diferentes de satisfao. No primeiro, a rela-o de identificao prevalece, pois o objeto em questo, o paradigma, inves-tido do status de Coisa (Sublime). como se o cientista tivesse percebido

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    nesse objeto algo de real alm do que foi possvel explicitar at ento. Porexemplo, a satisfao subjetiva de Faraday ao trabalhar com suas linhas defora do campo eletromagntico (CRAWFORD, 1998) parece compartilharalgo com a de um poeta frente sua produo que atingiu o inefvel ou, tal-vez, a de um religioso frente ao saber experimentado em um encontro mstico.A satisfao de todos, cientista, poeta ou mstico, parece ter como base o con-tato subjetivo com algo de indizvel, que somente aos poucos e com esforospoder ser desvelado. Ou seja, h uma predominncia do objeto, que determi-na um tipo de ao a ser desenvolvida para revelar suas propriedades implci-tas. Na segunda forma de enfrentar a elaborao do conhecimento cientfico, arelao de busca prevalece, pois o objeto em questo percebido como limita-do em suas possibilidades, precisando incorporar algo de novo. importantesalientar que o objeto construdo aos poucos, nesse caso, no consideradocom a mesma venerao do anterior, por poder ser modificado ulteriormente.Trata-se de algo que ainda est em fase de produo, com limitaes que con-tinuamente aparecem. A satisfao fundamental do cientista construtor ade fazer o caminho ao andar , sem seguranas, experimentando a aventura,ou seja, com uma primazia da ao que determinaria o objeto a ser produzidoaos poucos, modificando-o sistematicamente

    A presena por ns apontada, de dois tipos de produo cientfica,sugere, por analogia, duas formas diferentes de aprendizagem, que chamare-mos respectivamente de em sequncia e em espiral. Na primeira, o esforo doaprendiz consiste em tentar alcanar e articular todas as informaes de umavez. Uma pgina de um texto ser lida lentamente e ele no avanar se notiver compreendido as informaes nela contidas. Analogamente, a fala doprofessor no ser apreciada se no puder ser entendida em sua totalidade earticulada com a fala anterior e a posterior. Do mesmo modo, o experimentoque tem um valor marcante aquele que totalmente compatvel com a teoria. Enfim, a aprendizagem se realiza de forma definitiva desde suas primeirasfases. Ao contrrio, a segunda forma privilegia as informaes que podem serarticuladas rapidamente, em uma primeira construo totalmente provisria,que ser sucessivamente retomada vrias vezes para ser reformulada ou com-plementada. O leitor com esse estilo prefere ler rapidamente vrias pginas deum texto para ter uma idia genrica e provisria, voltando em seguida paraapreciar os detalhes e, possivelmente, modificar a primeira idia formulada.Um professor ser apreciado por esse tipo de aprendiz se ele conseguir forne-cer rapidamente uma idia provisria com alguns elementos importantes docontedo a ser aprendido, mesmo que as falas sucessivas modifiquem substan-cialmente a idia inicial. Mais do que um experimento totalmente bem sucedi-do, ser apreciado um conjunto de experincias complementares, mesmo queofeream um acordo qualitativo com a teoria. Enfim, a aprendizagem consistenas sucessivas modificaes de uma primeira construo provisria.

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    Os estilos cognitivos parecem baseados em tipos diferentes de sa-tisfao inconsciente: a que vem da posse de um contedo e a que decorre doexerccio de um processo. O privilgio ao contedo, leva o aprendiz a detestaros erros, a esforar-se para no perder nenhuma informao desde o incio, aquerer construes definitivas, pouco apreciando as provisrias. Nessa moda-lidade, a funo do professor garantir que se chegue a conquistas definitivas,tendo menos importncia a metodologia utilizada. O privilgio do processoleva o aprendiz a apreciar todos os avanos e as conquistas parciais que elemesmo conseguiu realizar, sendo pouco relevante se alcanou uma aprendiza-gem definitiva.

    Se nossa considerao for correta, a prpria aprendizagem signifi-cativa estaria implicitamente imbricada com a satisfao inconsciente: seria asegurana associada a um determinado contedo ou o exerccio implicado emum determinado processo a fonte que torna determinadas relaes com sentidomaior ou menor para o aprendiz.

    IX. Consideraes Finais

    Nossa tese de que a viso da aprendizagem deve ser ampliada paraenglobar a dimenso da satisfao inconsciente foi documentada com vriosexemplos positivos, no sentido de mostrar que ela possvel no ensino dascincias e negativos, para salientar as falhas que o nosso ensino pode revelar e, sobretudo, para mostrar do qu os alunos sentiro falta enquanto sua aprendi-zagem no for satisfatria.

    O caso do laboratrio crnico e faz parte da experincia comumem nossas universidades. Trata-se da falta de um Mestre que consiga introdu-zir os estudantes nos segredos e no charme do trabalho experimental. Os gru-pos de pesquisa mais ativos e produtivos resolvem este problema via iniciao cientfica de seus estagirios. Esta se constitui em uma imerso no saber dogrupo, mediada por todos os seus componentes experientes. Pelo menos, essesgrupos conseguem tornar familiar para os estagirios o conhecimento elabora-do pelo grupo, porm isso vale unicamente para eles. O problema da maioriados que se formam em Fsica no nem enfrentado. O ponto mais importante que isso cria no aluno um desencanto com a referncia e a busca de identifi-caes imaginrias puramente passivas, que em nada auxiliam na relao como conhecimento a ser aprendido, nem com as possibilidades de criao de no-vo conhecimento.

    Um professor e fsico terico bastante famoso, comentou duranteum seminrio sobre laboratrio (FERRARA, 2003):

    Lembro somente de trs experincias de laboratrio durantea minha formao: a primeira, a de Millikan e, sobretudo, asobre efeito fotoeltrico. Na primeira experincia, lembro da

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    novidade do tratamento estatstico. Na experincia de Milli-kan, ficamos trs horas tentando controlar o movimento dagota. Porm, o que me marcou mais no laboratrio didticofoi o efeito fotoeltrico, pois fizemos um grande esforo paraaumentar a preciso da constante de Planck, diminuindo acorrente de fuga e outros rudos. Meu colega era muito com-petente e, assim, trabalhamos mais de trinta horas (inclusive noite e no fim de semana), numa experincia que os outrosgrupos concluram numa tarde. O professor nem percebeuque nosso resultado era bem mais refinado, porm ainda ho-je, quando ensino o efeito fotoeltrico, utilizo detalhes queaprendi naquela situao.

    A aprendizagem foi satisfatria porque ele conseguiu trabalharcomo fsico de verdade , com um problema que o desafiava e um suporte

    adequado.A experincia nos revela tambm que alguns estudantes gostam

    de fato das atividades propostas nas disciplinas, como os clculos e demons-tram estarem intrinsecamente motivados. Ou seja, o seu envolvimento profun-do com a resoluo de problemas deriva da natureza mesma da tarefa e no deestmulos externos; no provm da inteno ou da conscincia do estudante,mas de algo que est alm do significado e do sentido que a tarefa pode terpara ele. Ela lhe traz uma satisfao, que ele no sabe porqu e apenas issoque importa. O esforo do ensino no pode ignorar que a permanncia na a-prendizagem depende desse gozo e tambm de um desejo do saber que ajude o aprendiz a superar a inrcia da ignorncia. Mesmo no havendo regras paradeslocar os aprendizes para esse circuito de gozo, um ponto fundamental que eles realizem experincias que atinjam sua satisfao. Ou seja, existe um limi-ar a ser ultrapassado para que a experincia didtica torne os aprendizes efeti-vamente disponveis para a cultura cientfica, que constitui o imperativo fun-damental do processo inclusivo da escola e que deve primeiramente atingir atotalidade dos docentes. Tambm para o professor so necessrios uma fontede satisfao e um desejo de sair da inrcia cotidiana. Assim, podemos dizerque os excludos no so somente os que abandonam a escola, mas todos, pro-fessores e alunos que, alienados no discurso do consumo ou da burocracia(ARRUDA, 2001), no conseguem se amarrar ao conhecimento, encontrandoalguma forma de satisfao especfica em seu contato.

    Em contraposio, os dois tipos de satisfao implcita na aprendi-zagem tm conseqncias importantes quando o ensino visa a transformaodo saber do aprendiz, pois sua mobilizao e seu envolvimento, em geral, de-pendem da presena de garantias implcitas diferentes nos dois casos. O ensi-no das cincias deveria respeitar ambos os estilos, fornecendo subsdios escri-tos, orais ou de atividades experimentais compatveis com ambos os modos de

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    serem processados pelos aprendizes. Assim, para o aluno que se satisfaz prefe-rencialmente com o objeto, deve existir a percepo implcita de que o alvo aser aprendido um conhecimento slido; dvidas sobre a competncia espec-fica do professor podem constituir o maior freio ao investimento do aprendiz.Ao contrrio, para o aluno que se satisfaz com o processo, deve existir a per-cepo de que nele haver espao e tempo para sua participao efetiva; seexistirem dvidas de que somente ser apreciado o esforo que alcanar umdeterminado resultado, dificilmente este aluno colocar seu saber em jogo,perdendo a chance de modific-lo na direo do conhecimento estabelecido.

    Finalmente, a familiarizao com o conhecimento estabelecido somente uma parte do processo de aprendizagem, pois ela no torna o apren-diz autnomo e criativo. Faraday rapidamente tornou-se familiar com o conhe-cimento da Fsica, com a ajuda de Davy, mas demorou mais para tornar-seoriginal e produzir seu prprio conhecimento. Pudemos perceber um desliza-mento na sua eleio da Referncia colocada inicialmente em Davy, depois em Ampre, e, aps, nele prprio. Para ser incorporado ao nosso saber, o conhe-cimento deve ser investido por nossa libido e transformado em objeto de satis-fao inconsciente, que acalma provisoriamente nosso desejo. A partir dessaconquista, novos conhecimentos podem ser elaborados, juntando o que anteri-ormente era visto como separado ou afastando aquilo que era consideradounido. Fundamentalmente, esse processo de ruptura com o conhecimento ante-rior fruto de um trabalho inconsciente, que nem o prprio sujeito pode fazer vontade: investir inconscientemente em um objeto escapa do domnio daconscincia e, evidentemente, foge tambm do controle do professor. Ser queo Mestre pode fazer algo para ajudar seu discpulo a elaborar seu prpriosaber, envolvendo-se de maneira satisfatria?

    Essas consideraes nos permitem tentar responder questo daautonomia do estudante e do auxlio que o professor pode dar nessa direo.Em nossa opinio, existem trs formas, progressivamente mais importantes,para que este facilite o exerccio satisfatrio da inteligncia na produo aut-noma de conhecimento por parte de seus alunos.

    Uma primeira maneira no tornar o controle da aprendizagem ex-cessivamente rgido e detalhado, de forma que o aluno tenha que dar conta dequalquer passo. Isso pode garantir que ele repita exatamente o que o professorquer, mas no permite que seu saber prprio de aprendiz seja posto em jogo earticulado com o novo conhecimento. Ento, a primeira ajuda que o professorpode dar no querer ajudar demais, e deixar o espao para que o estudanteconsiga elaborar por si mesmo suas estratgias. Aprendizagem satisfatria noexclui tenso, esforo, dvidas e angstia. Isso deve ter acontecido com Fara-day quando foi convidado a fazer uma sntese dos trabalhos produzidos nocampo do eletromagnetismo nascente e passou por um complexo processo demudanas.

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    A segunda, para facilitar o alcance da autonomia por parte do alu-no, no abandon-lo a si mesmo: estar presente para que ele possa encontrare pedir conselhos, mesmo que depois resolva de forma diferente. Se o profes-sor se tornar docente-assessor ter a funo de diminuir o campo de escolha de seu aluno, aliviando a correspondente angstia e contribuindo para a aceitaodos riscos envolvidos. Em geral, alunos abandonados sua vontade de manei-ra prematura tm recusado o esforo de aprender ou tm responsabilizado seusdocentes por seu fracasso (FREITAS et al., 2000). Esta se tornou uma queixaconstante em muitos laboratrios didticos do ensino superior, provavelmentedevido aos professores terem identificado a autonomia dos alunos como ameta imediata da aprendizagem. O problema fundamental que a atividadeintelectual dirigida para a busca de conhecimento no a nica forma de obtersatisfao inconsciente, nem a mais fcil e comum. Ela precisa de sustento,pelo menos at certo ponto. Davy suportou ensinar a Faraday os segredos dolaboratrio de Qumica e tornar-se sua Referncia fundamental por um longotempo. Somente depois desse perodo, sua busca tornou-se independente.

    Finalmente, uma maneira de favorecer a originalidade de seus alu-nos dando o exemplo de criatividade. Muitos profissionais bem sucedidos eoriginais em seu trabalho tm manifestado uma grande dvida com seus Mes-tres, exatamente porque com eles aprenderam a romper com o j estabelecido,com as modas, com as rotinas aprovadas, conseguindo resultados inovadores.

    O estilo de um professor o seu modo de obturar a falta no Ou-tro Testemunhem o modo como me relaciono com o objeto de conhecimentoe tero uma apreenso de como ele participa de minha economia libidinal,como eu o fao desdobrar-se em cadeias infindveis, como ele me distrai deminha falta. O que se transmite esse como, esse modo de relao com o obje-to, essa estrutura de relao que vazia Seu aluno tomar dessa estruturavazia para novamente preench-la (KUPFER, 2000, p. 133-134).

    O exemplo de uma relao intensa e livre com o conhecimento porparte do docente, longe de amarrar seu aluno em um conhecimento alienado,estimula-o a ter ele prprio uma relao intensa e livre. Em nossa opinio, oprofessor pode influenciar o aluno para que rompa com a dependncia. A nos-sa interpretao de que o estilo docente transfere implicitamente, ao aluno queesteja querendo isso, uma causa, ou seja, um dinamismo de ultrapassagem eno um contedo vinculante ou alienante, parece sugerir a possibilidade deuma influncia que no prende e no amarra mas, pelo contrrio, liberta e es-timula a originalidade.

    Parece-nos que a idia de um estilo docente constitui o par mais a-propriado aprendizagem satisfatria. A escola poderia se tornar o lugar ondeos professores mostram sua relao intensa e livre com o conhecimento, sejaele terico ou experimental. Se isso acontecer, o caminho natural da aprendi-

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    zagem satisfatria, desde a transferncia imaginria inicial at uma busca au-tnoma (VILLANI, 1999), sustentada por uma satisfao inconsciente seme-lhante quela que caracteriza a ao do professor, talvez seja percorrido pormuitos aprendizes.

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