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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 21, MAIO 2005Júri químico e a discussão de conceitos químicos

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RELATOS DE SALA DE AULA

A seção “Relatos de sala de aula” socializa experiências e construções vivenciadas nas aulas de Química ou a elasrelacionadas. Neste número a seção apresenta três artigos.

Recebido em 06/07/04; aceito em 17/02/05

Aaprendizagem é uma capa-cidade natural, inerente à vi-da dos homens e de outras

espécies animais. Isto pode serobservado, analisando-se o desen-volvimento intelectual que experimen-ta o homem, desde o nascimento.Piaget (1975) exalta que até a idadede 5 anos esse pro-cesso ocorre de for-ma mais intensa e,ainda, há um cons-tante aprendizado aque estamos sujeitosdurante o decorrer davida. Nesse intervalopode-se constataruma mudança decomportamento e de interação como mundo, que vai da total depen-dência a uma relativa autonomia depensamento, havendo um rápidoaparecimento da linguagem e deoutras representações simbólicas.

Para Piaget (1972), interesse e cu-riosidade fazem parte dos mecanis-mos de aprendizagem, através dasestruturas de assimilação e de aco-modação, ou seja, o interesse pre-cede a assimilação. O autor diferencia

Alessandro Silva de Oliveira e Márlon Herbert Flora Barbosa Soares

Este artigo apresenta uma atividade lúdica para ser desenvolvida em sala de aula e consiste na elaboração de um júrisimulado. A sala é dividida em três grupos distintos. O primeiro grupo defende uma engarrafadora de água, o segundo grupo,uma fábrica de baterias e o terceiro se porta como júri. Os alunos personificam as funções de advogados de defesa eacusação e de testemunhas diversas. O professor personifica o juiz da atividade e decide quem, afinal, contaminou a cidadefictícia de Nucleópolis. O trabalho também discute a função do lúdico como ferramenta de desenvolvimento cognitivo.

atividades lúdicas, conceitos químicos, júri simulado, simulação

curiosidade do interesse, consideran-do curiosidade como um aspecto daacomodação e o interesse como umaspecto da assimilação. Já Bruner(1969) acredita que o interesse ex-presso através da curiosidade é umelemento gerador da aprendizagem,desde que se permita ao sujeito uma

análise profunda doconceito.

O interesse é al-go, sobretudo, pes-soal e imaterial, po-dendo um mesmoassunto ou objetogerar diferentes inte-resses, o que indicapossibilidades práti-

cas ilimitadas de motivação de umapessoa.

O uso do lúdico para ensinar diver-sos conceitos em sala de aula – taiscomo charadas, quebra-cabeças,problemas diversos, jogos e simula-dores, entre outros – pode ser umamaneira de despertar esse interesseintrínseco ao ser humano e, por con-seqüência, motivá-lo para que bus-que soluções e alternativas que resol-vam e expliquem as atividades lúdi-

cas propostas.Relacionando-se aprendizagem,

interesse e os aspectos lúdicos, po-de-se dizer que o ludismo permanececom o ser humano até mesmo na faseadulta, mudando-se, logicamente, ostipos de brinquedo e os tipos de brin-cadeira. Para Chateau (1984), aaprendizagem que decorre do ato debrincar é evidente, sendo muito claropara o autor que o jogo não exercitaapenas os músculos, mas a inteligên-cia.

Os debates acerca da utilizaçãodo jogo em educação e de seus signi-ficados levam a se discutir duas fun-ções do jogo considerado educativo(Kishimoto, 1994):

a) função lúdica – ou seja, o jogopropicia a diversão, o prazer e até odesprazer, quando escolhido volun-tariamente;

b) função educativa – ou seja, ojogo ensina qualquer coisa que com-plete o indivíduo em seu saber, seusconhecimentos e sua apreensão demundo.

Se há predomínio da função lúdi-ca, não há ensino, somente jogo. Sehá predomínio da função educativa,não há jogo, somente material didá-tico. O desafio é equilibrar as duasfunções descritas anteriormente, para

Para Piaget, interesse ecuriosidade fazem parte

dos mecanismos deaprendizagem, através dasestruturas de assimilação ede acomodação, ou seja, o

interesse precede aassimilação

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que possa haver aprendizado de for-ma lúdica.

Além disso, a definição de jogo noBrasil ainda é pobre. É difícil definir ojogo. Cada vez que se pronuncia apalavra, várias pessoas podem enten-dê-la de maneiras diferentes e varia-das. O jogo pode ser político, quandose imagina a astúciade parlamentares.Jogos de faz-de-conta em que há for-te presença do ima-ginário; atividadesque primam pelacompetição, comojogos de tabuleiros eentre equipes, assimcomo manipulaçãode pedras, objetosou areia como pas-satempo também constituem formasde jogo.

Huinziga (1980), um dos principaisfilósofos e estudiosos dos jogos, dizque:

(...) o jogo é uma atividade ouocupação voluntária, exercidadentro de certos e determi-nados limites de tempo e deespaço, segundo regras livre-mente consentidas, mas abso-lutamente obrigatórias, dotadode um fim em si mesmo, acom-panhado de um sentimento detensão e de alegria e de umaconsciência de ser diferente davida cotidiana.

Discussões sobre o real significa-do do vocábulo jogo têm consumidovários pesquisadores, como relatadopor Kishimoto (1996). Em trabalhorecente, Soares (2004) detecta aconfusão de definições em torno des-se vocábulo e propõe diferenças en-tre jogo, atividade lúdica, simulaçãoe brincadeira. Para o autor, a atividadelúdica pode ser definida como umaação divertida, seja qual for o contextolingüístico, desconsiderando o objetoenvolto na ação. Se há regras, essaatividade lúdica pode ser consideradajogo.

A brincadeira pode ser definidacomo o ato ou efeito de brincar, oriun-do de um jogo ou de uma atividadelúdica. A brincadeira também se en-

contra em vários dicionários comosinônimo de brincar. Em outro contex-to, pode-se utilizar simulação, que secaracteriza como uma atividadelúdica se for divertida e prazerosa, ousimplesmente jogo, se houver regraspreviamente estabelecidas.

Em síntese, jogo seria, portanto,qualquer atividadelúdica que tenha re-gras, com ou semcompetição, e que,dependendo doobjetivo, leve ao atode brincar, que é aprópria brincadeira.Apesar do jogo ser,então, uma atividadelúdica, é importantesalientar que no pró-prio mecanismo do

jogo pode surgir o lúdico, o que nosleva a inferir que o jogo e a atividadelúdica são na verdade indissociáveis.

Este trabalho apresenta uma ativi-dade lúdica que, consideradas as re-gras existentes e determinadas peloprofessor e pelo grupo, caracteriza-se também como um jogo.

O contexto do trabalhoNeste artigo, descreve-se uma

atividade lúdica aplicada em sala deaula para alunos de Ensino Médio,com a participação de professores deQuímica, Geografia, História e Portu-guês, na qual se procura trabalharconceitos químicos contextualizadosatravés de um júri simulado em salade aula, discutindo-se problemas am-bientais ocorridos em uma cidadefictícia que comportaduas indústrias, umafábrica de baterias euma engarrafadorade água mineral(vide Quadro 1).

O problema a serdiscutido no júri pe-los alunos consisteem descobrir qualdas duas indústriascitadas é a respon-sável pela contaminação apresentadapela população da cidade. Em rela-ção aos problemas de contaminaçãoe funcionamento das empresas des-critas, foram fornecidas referências

bibliográficas que auxiliaram os alu-nos a tentarem solucionar o problema(ver referências bibliográficas especí-ficas, fornecidas aos alunos pelosprofessores).

Método e forma de organizaçãoA turma de alunos foi dividida em

dois grupos. O primeiro ficou respon-sável pela defesa da fábrica de bate-rias e o segundo grupo pela da engar-rafadora de água. O professorresponsável pela turma é o professorde Química, coordenador das ativida-des, inclusive daquelas que neces-sitam da ajuda dos outros profes-sores, tais como os de Geografia eHistória. O professor de Química me-dia o processo de construção deargumentos pelos grupos, durantetodo o processo, fazendo inclusiveligações entre conhecimentos quenecessitam da ajuda de professoresde outras áreas.

Durante o decorrer do trabalho, ouseja, na preparação das atividadesantes do dia marcado para o julga-mento, o professor fornece aos gru-pos situações básicas de acusaçãoe defesa, nas quais os conceitos quí-micos estão inseridos. A partir dessassituações, os grupos de alunos pre-param a acusação e a defesa de suasidéias, para que sejam apresentadase discutidas no dia do júri simulado(ver Quadro 2 e referências bibliográ-ficas utilizadas pelos alunos).

O professor se aproveita dessasreuniões com os grupos para discutiros conceitos químicos envolvidos. Porexemplo, o conceito de solubilidade

é válido tanto paraaspectos relaciona-dos com a engarrafa-dora de água, comopara a fábrica debaterias no que serefere aos rejeitoslançados no meioambiente. Outrosconceitos, tais comoindicadores ácido-base, propriedades

organolépticas, equilíbrio químico esoluções, também são discutidos nosgrupos com o mesmo intuito, paraque os alunos entendam o conceitode forma contextualizada, nas

Neste artigo, descreve-seuma atividade lúdica

aplicada em sala de aulapara alunos de Ensino

Médio, na qual se procuratrabalhar conceitos

químicos contextualizadosatravés de um júri simulado,

discutindo-se problemasambientais ocorridos em

uma cidade fictícia

A atividade lúdica pode serdefinida como uma açãodivertida, seja qual for o

contexto lingüístico,desconsiderando o objeto

envolto na ação. Se háregras, essa atividade

lúdica pode serconsiderada jogo

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discussões e nas visitas realizadasem fábricas similares na região deTrindade - GO, fazendo com quepossam, assim, aplicar tais conceitosnos debates promovidos durante ojúri simulado.

Todas as atividades descritas,anteriores ao júri simulado, são reali-zadas ao longo de um bimestre letivo,na própria sala de aula, havendotambém reuniões nas quais o profes-sor acompanha cada grupo indivi-dualmente, seja na pesquisa biblio-gráfica, seja na visita a fábricas.

Nas reuniões, são distribuídosalguns materiais bibliográficos, sendorealizadas leituras conjuntas e poste-rior debate de idéias. O professortambém incentiva que os alunos pro-curem novas referências para as pró-ximas reuniões. As dúvidas queaparecem são solucionadas pelospróprios alunos, através da mediaçãodo professor.

Em relação aos conhecimentos e

forma de abordagem dos conceitosnecessários à argumentação para odia do júri, o professor fornece subsí-dios, considerando as orientaçõespara o andamento do júri (ver Quadro2).

No dia marcado para o júri simu-lado, é o professor de Química quepersonifica a função de juiz. Um outrogrupo de alunos e os outros profes-sores podem personificar a função dejurados ou participar da platéia.

Como juiz, o professor organiza afala dos alunos durante o júri, alter-nando a participação de cada grupo,bem como a alternância e fala dastestemunhas e dos alunos escolhidoscomo advogados.

Funcionamento do júriO professor/juiz apresenta o caso

e passa a fala aos alunos/advogadosescolhidos pelo grupo de cada fábri-ca, para que façam suas conside-rações iniciais.

O próximo passo é a apresenta-ção das provas de acusação e defesaconstruídas anteriormente nas reu-niões de grupo nas quais os concei-tos químicos foram trabalhados. Essaparte é apresentada por profissionaisdesignados por cada grupo, para aexplicação e discussão das provas.Esses profissionais são personifica-dos pelos próprios alunos. Na expe-riência realizada, cada grupo apre-sentou quatro profissionais, sendoeles químicos, médicos, dentistas eengenheiros. Um detalhe importantea salientar é que os alunos se vestirama caráter.

Depois das provas apresentadas,cada grupo apresentou mais de trêstestemunhas; no entanto, o professor/juiz restringiu o número a três. Dentreas testemunhas havia crianças, fun-cionários da fábrica e cidadãos dacidade. Os alunos advogados faziamperguntas na tentativa de desmentiras testemunhas ou fazer valer a ido-

Nucleópolis é uma cidade deporte médio, localizada no interior deQuimicanópolis. Cresceu um pouconos últimos anos devido às indús-trias que lá se instalaram. Porém, apopulação continua sempre a mes-ma, conservando os ares de cidadedo interior. Fazem questão de man-ter uma vida saudável e, por isso,consomem os ovos, leite, carne,grãos, frutos e verduras produzidosna própria região.

No entanto, a tranqüilidade nemsempre esteve presente. Houveépoca em que a cidade sofreu comgrandes devastações e poluição domeio ambiente. Complexos de fá-bricas instalaram-se nas proximi-dades da cidade e promoveramgrandes desastres até irem embora.Com a população ficou apenasmuito trabalho de descontaminaçãoe a exigência do cumprimento deregras fixadas por órgãos de contro-le ambiental. As pessoas não que-riam mais sofrer e por isso exigiramque as indústrias vindouras se insta-lassem fora da cidade e obedeces-sem às regras.

Assim fez a fábrica de baterias quese instalou no local. A população ficoureceosa, mas logo aceitou a idéia.Afinal a fábrica parecia ser muitoresponsável em relação aos cuidadoscom a natureza e as pessoas. Foigrande o entusiasmo quando soube-ram que uma indústria de engarrafa-mento de água mineral também seinstalaria ali. A população agora teriaágua da mais alta qualidade, quetambém funcionaria como repositorade sais perdidos, como afirmava omédico Sr. Corimar.

Todos estavam satisfeitos. A fábri-ca de baterias fornecia empregospara a população e a indústria deágua mineral fornecia água da maisalta qualidade, por preços módicos.O custo dessa última era reduzido de-vido a um acordo feito com o muni-cípio.

A tranqüilidade, porém, duroupouco. Uma parte da população co-meçou a manifestar sintomas indese-jáveis: anemia crônica, problemasnos ossos, fluorese e desarranjos nosistema nervoso central. As criançase os idosos eram as principais víti-

mas. Dizem que dona Natalina atéenlouqueceu. Havia dúvidas e erammuitas.

Um dia alguém disse que o pro-blema estava na água mineralbebida por essas pessoas. A revoltafoi geral. A população posicionou-se contra a indústria. Processos emais processos voaram contra elae a indústria acusava a fábrica debaterias. As acusações eram muitas.

As duas fábricas se situam nocampo e estão relativamente próxi-mas. A região é montanhosa. A fá-brica de baterias automotivas locali-za-se na região mais alta, enquantoque a indústria de água mineral namais baixa. Elas possuem sistemasde tratamento de resíduos e a fábri-ca de baterias não lança seus resí-duos diretamente nas fontes deágua mineral, mas sim, logo abaixodelas. As unidades constituintes daindústria de água mineral estão emum mesmo lugar. Já a fábrica de ba-terias apresenta uma subunidade lo-calizada a 3 km da matriz, na qual éarmazenado o óxido de chumbo quese transporta para a fábrica.

Quadro 1: Contexto e descrição da cidade fictícia

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neidade de sua fábrica.Ao fim do julgamento, cada aluno/

advogado fazia sua explanação final,encerrando a atividade. O professor/juiz reuniu-se com o júri e comunicouà turma que não houve ganhadoresnem perdedores, revelando o real mo-tivo da contaminação que, neste casoespecífico, se deu pela contaminaçãoda cadeia alimentar.

AvaliaçãoEm relação à avaliação e aos re-

sultados da atividade, Bogdan eBiklen (1994) consideram que aanálise dos dados obtidos em umapesquisa consiste em um processode busca e organização sistemáticadas informações obtidas. Como ins-trumentos utilizados para a obtençãodos dados relacionados ao processodo júri simulado, usaram-se entrevis-tas com os alunos e professores en-volvidos, notas de campo, aplicaçõesde questionários relacionados à veri-ficação do processo de ensino-apren-

dizagem, filmagens das reuniões dosgrupos, bem como da atividade lúdi-ca que simulava um júri e de conver-sas informais entre os participantes.

Resultados e discussãoFrente à diversidade de possibili-

dades para a discussão dos resulta-dos obtidos com a atividade, esco-lheu-se aspectos mais gerais, taiscomo: relação aluno-professor; inte-resse e ensino-aprendizagem; lingua-gem e personificação; aspectodisciplinar. Por outro lado, também foiinformado aos alunos como de fatohavia ocorrido a contaminação doshabitantes da cidade.

A programação da atividade dojúri tinha a previsão de duas horas;no entanto, foi utilizada toda uma ma-nhã de sábado, sem interrupção, gas-tando-se em torno de cinco horas.

Relação aluno-professorEm se tratando de jogos aplicados

ao ensino, Chateau (1984) nos remete

ao que ele chama de “apelo do maisvelho”. Isto implica na necessidadeque a criança/adolescente tem de sefazer valer através do desempenho defunções anteriormente destinadasapenas aos adultos. Com o desen-volvimento da atividade lúdica, ocor-reu uma aproximação entre os apren-dizes e o mais velho, representadopela figura do professor, que possibi-litou a oportunidade de, em certosmomentos, ocupar essa posição tãoalmejada pela sociedade dos “pe-quenos”.

Essa aproximação entre aluno eprofessor se deu em vários momen-tos, desde as reuniões entre o profes-sor e os grupos determinados, quefacilitaram os processos de criação,até as discussões acerca das postu-ras adotadas no dia do júri simulado.

Verifica-se que, no método deensino considerado tradicional, há umdistanciamento entre aluno e profes-sor, causado pela idéia de que o pri-meiro é um transmissor e o segundo

Apresentação geral e motivos paraas indústrias se apresentaremnaquelas circunstâncias

Essa parte será realizada pelosadvogados de cada empresa. Aqui,ambos os representantes deverãotratar basicamente dos seguintesaspectos:

• apresentação da fábrica e deseus produtos (instalação, caracte-rísticas gerais dos produtos e utili-dades);

• apresentação das preocupa-ções ambientais das empresas (sefor o caso);

• apresentação dos processosde produção;

• estabelecimento da relaçãodos conceitos químicos com assituações de acusação e defesa;

• esclarecimento do motivo dasempresas estarem ali instaladas.

Acusação e defesa realizadas pelasindústrias

Ambos os envolvidos, tanto a in-dústria de baterias como a de água

Quadro 2: Orientações para o andamento do júri

mineral, devem entregar uns aosoutros as acusações que farão no diado júri, para que, de posse das acu-sações, possam se defender adequa-damente.

Número de testemunhasCada grupo poderá apresentar

dois alunos como advogados ou pro-motores.

Cada grupo tem o direito de levarao dia do júri três testemunhas deacusação e três de defesa.

Orientações para o dia dojulgamento (acusação e defesa)

O trabalho de averiguação do con-teúdo ministrado durante o ano serádividido em duas etapas: a primeiraconsiste em uma apresentação geraldas situações propostas e a segundaem acusações e defesa das partesenvolvidas.

A acusação e a defesa devem serfundamentadas em aspectos quími-cos pesquisados e trabalhados du-rante o ano.

Existirá um júri que dará o veredic-

to acerca das situações apresen-tadas.

No final o júri terá analisado a ca-pacidade de cada grupo de apre-sentar e desenvolver a inter-relaçãocom aspectos reais. Somente umapessoa apresenta as acusações edefesas ao júri.

Sugestões de situações que podemser exploradas durante o processo

• Modificações no sabor e chei-ro da água, o que implica em pro-priedades organolépticas.

• Composição da água mineral,trabalhando-se conceitos relacio-nados a soluções.

• Tratamento de resíduos, queleva a tópicos como pH, neutrali-zação e teorias ácido-base.

• Fabricação de baterias e pro-cessos eletroquímicos.

• Reações químicas, tais comopolimerização, óxido-redução, rea-ções de ácido-base, entre outras.

• Equilíbrio químico e cinética dereações nos processos industriais.

• Solubilidade dos compostos.

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um receptáculo do conhecimento. Naatividade aqui discutida, acaba-se porquebrar essa barreira, pois tanto oprofessor como oaluno fazem parte domesmo processo dedescoberta e criaçãode atitudes e açõesque levem à melhorcompreensão dosconceitos químicos,discutidos nos gru-pos e no dia especí-fico do júri simulado.

As falas de alguns alunos descri-tas a seguir sintetizam, satisfatoria-mente, esse item:

– O professor perto é muitomelhor. Ele é até mais legal.

– Eu perdi um pouco o medodo professor. Ele explica bemmelhor quando tá (sic) junto denós (sic).

É interessante destacar que o pró-prio relacionamento extraclasse du-rante as reuniões e no dia do júri me-lhorou satisfatoriamente, na opiniãodos professores que trabalharam noprocesso. Os professores argumen-taram também que o uso de regrasdurante o jogo proposto possibilitouuma melhora significativa na questãoda colocação dos limites em sala deaula, o que implica na melhora da dis-ciplina.

Interesse e ensino-aprendizagemO interesse não pode ser gerado,

pois já existe intrinsecamente; noentanto, pode e deve ser despertado.A realização da atividade lúdica comtodas as suas possibilidades deinteração levou a uma constante bus-ca e criação de alternativas a seremdebatidas nos grupos e no júri. Ouseja, assim que o aluno tem contatocom a proposta do júri, envolve-secompletamente com a atividade, bus-cando em todas as etapas do pro-cesso novas idéias e conceitos, fatoque não ocorre em aulas expositivasnas quais são apresentados aosalunos os conceitos e, futuramente,lhes é cobrado um saber pronto eacabado que deve ser assimiladosem a prévia averiguação do inter-esse ou não pelo assunto por parte

dos aprendizes. Rogers (1972) afirmaa respeito desse aspecto que, pas-sado tanto tempo na escola, esse in-

teresse é amorte-cido, cabendo aoprofessor a tarefa demotivá-lo novamente.

Observando-sealgumas falas deprofessores que par-ticiparam da ativi-dade, pode-se inferircomo foi o processo

do despertar do interesse e seuconseqüente aumento em sala deaula:

– Eu observei que se a aulafosse dada de forma tradi-cional... iria... é... iria haver umcerto interesse. Só que passa-do dali, acabou. Com a brinca-deira, eles continuam pensan-do no assunto...

– Até a gente, continua pen-sando... desde que eu falei namaquete (aponta a própria ca-beça) ela continua aqui. Comeles (os alunos) deve aconte-cer o mesmo... deve ficar nacabeça deles...

– ...mesmo que eles não es-tejam gostando, fica na cabeçadeles. Se eles dizem: ‘que sacoeste trabalho!!’ Até assim elecontinua (bate na cabeça). Sefosse uma aula tradicional, 5minutos de descanso eles jáesqueceriam o que eu falei...esse trabalho mexe muito comtodo mundo, por isso acho quetem muita utilidade...

As falas resu-mem bem a questãodo interesse; noentanto, cabe aindasalientar as atitudesdos alunos no quese refere a umamaior dedicaçãonas pesquisas bi-bliográficas e na ela-boração dos concei-tos para o dia do júri, pois ficou claropara eles que um entendimento equi-vocado poderia fazer com que o

grupo ficasse prejudicado frente aojúri simulado. Tal fato os levou aexplorar detalhes de conceitos como professor quando das reuniões degrupos.

Um exemplo do que foi dito estána própria iniciativa dos alunos de visi-tarem uma fábrica de baterias e umaestação de tratamento de água porconta própria, inclusive filmando todoo processo. Cabe adicionar ainda queforam os alunos que negociaram avisita com os responsáveis pelas em-presas.

Durante as reuniões, alguns con-ceitos eram explorados nos mínimosdetalhes para que não houvesse dú-vida de como abordá-los no dia daapresentação. Alguns pais relataramconstantes conversas com os filhossobre suas profissões e de como elespoderiam utilizá-las durante o proces-so, seja como testemunha ou comofonte de mais dados complemen-tares.

Como a questão do ensino-apren-dizagem está, de alguma forma, liga-da ao interesse, é fácil entender quehouve significativa melhora nesseaspecto, tanto no que concerne aosresultados obtidos no dia do júricomo durante todo o processo ante-rior ao mesmo, em relação aodomínio dos conteúdos, quanto noque se refere a algumas avaliaçõesrealizadas posteriormente em relaçãoao tema.

Linguagem e personificaçãoDurante o desenvolvimento da ati-

vidade, verifica-se a reelaboração edomínio da linguagem química emvárias circunstâncias, no que serefere principalmente ao dia do júri

simulado. Como osalunos querem fazeruma boa apresen-tação e defesa desuas idéias, essa ree-laboração passa aser necessária paraum bom desem-penho na atividade.Qualquer idéia ouconceito mal elabo-

rado ou apresentado de forma erradaperante o juiz (professor) pode levaro grupo a ficar em desvantagem em

A realização da atividadelúdica com todas as suas

possibilidades de interaçãolevou a uma constante

busca e criação dealternativas a serem

debatidas nos grupos eno júri

A atividade acaba com odistanciamento entre aluno

e professor, pois ambosfazem parte do mesmo

processo de descoberta ecriação de atitudes e ações

que levem à melhorcompreensão dosconceitos químicos

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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 21, MAIO 2005Júri químico e a discussão de conceitos químicos

relação à argumentação do grupocontrário.

Esse processo de nova elabora-ção da linguagem a ser utilizada éacompanhado de perto pelo profes-sor, durante as reu-niões com cada umdos grupos, nos pe-ríodos anteriores aojúri. Na experiênciarealizada, muitosalunos expressavamsuas dúvidas em re-lação a como apre-sentar o conteúdo no dia do júri.Pode-se citar algumas perguntas quesurgiram que foram trabalhadas peloprofessor em grupo:

– A gente coloca ou não co-loca equações químicas?

– Se errar o símbolo de al-gum átomo perde ponto naapresentação?

– Se a gente apresentar algu-ma reação química, temnecessidade de balancear?

– Nós temos que só citar oconceito ou ele tem que serapresentado para todo mun-do?

Estas perguntas deram início ainteressantes debates entre os gru-pos e o professor sobre a necessi-dade de expressar o pensamentoatravés da linguagem escrita e todaa particularidade dessa linguagemem relação à Química e até mesmoem relação ao objetivo de cada grupono dia do júri no que se refere ao con-vencimento do juiz sobre qual das fá-bricas realmente estava contaminan-do a cidade. Além disso, pôde-sediscutir a própria importância do usoda linguagem e do conhecimento emtermos de sua utilização sociopo-lítica.

Durante a atividade, os alunosassumiram papéis que iam desdeadvogados de defesa e acusação atémédicos, técnicos e repórteres. Ematividades lúdicas como esta, tal fe-nômeno é conhecido como personi-ficação. Segundo Chateau (1984),

essa característica implica em umaespécie de afirmação do eu pelo su-jeito, como um meio de reafirmaçãoda personalidade, através daincorporação de características,

falas, atitudes e con-ceitos veiculadoscotidianamente, pre-sentes em pessoasreais, as quais serãocopiadas peloaprendiz.

No dia do júri evestidos a caráter, os

alunos/advogados apresentaram adefesa e a acusação com rituais deformalidades característicos da pro-fissão, incluindo até mesmo vozempostada. Alunos/médicos deramdepoimentos que descreviam certasdoenças causadas por contamina-ção com metais pesados usandolinguagem médica. Alunos/químicosapresentaram conceitos como ácido-base e propriedades organolépticas,entre outros, além de apresentaremlaudos de contaminação de empre-sas verdadeiras que corroboravamsuas idéias.

Segundo Chateau (1984), essacaracterística traz o aprendizado pelanecessidade de fazer representar acontento uma outra atividade que nãoa sua de origem.

Aspecto disciplinarOs resultados desta atividade em

relação ao aspecto disciplinar emsala de aula confirmam os obtidospor Soares et al. (2003). Em ambasas atividades, nota-se um grandeenvolvimento dosalunos com o traba-lho ou jogo a ser de-senvolvido. O lu-dismo passa a serum diferencial emsala de aula na me-dida em que há umaumento conside-rável na aproxima-ção entre professore aluno, pois o pri-meiro passa a intera-gir com toda a turma, durante os jo-gos ou atividades, fazendo com queo aluno note essa diferença e se volte

naturalmente para a atividade.O jogo ou atividade lúdica tem co-

mo conseqüência natural a motiva-ção. É de se esperar que o mesmoaconteça quando esses jogos e ativi-dades lúdicas são aplicados ao ensi-no, considerando-se o equilíbrio exis-tente entre a função lúdica e a funçãodidática. Foi possível notar que àsvezes a sala de aula estava commuito barulho; no entanto, todo essebarulho era voltado para a atividade.

Quem contaminou a cidade?No final desta atividade, o profes-

sor responsável deliberou junto comos alunos do júri qual dos grupos sesaiu melhor na defesa de suas fábri-cas. Como o objetivo era o aprendi-zado, optou-se por decretar umaespécie de empate, mesmo porquea contaminação não se dava direta-mente por nenhuma das fábricas.

O professor começou a apresen-tar aos alunos dados mostravandoque a contaminação corria via a ca-deia alimentar. É interessante desta-car que os grupos aventaram essahipótese durante o processo; no en-tanto, se concentraram em tentaracusar o oponente. O professor seaproveitou dessa situação e falou so-bre a vantagem da cooperação emrelação à competição, pois, se emalgum momento houvesse coopera-ção entre os grupos, podia-se chegarà conclusão de que não havia culpa-dos ou que ambas as fábricas eramculpadas.

Considerações finaisA atividade se

mostrou de extremaimportância conside-rando-se aspectosligados à coopera-ção. Os alunos nota-ram que os resulta-dos eram melhoresquanto mais coope-rassem uns com osoutros.

Nesta e em ou-tras oportunidades

em que essa atividade foi aplicada,os alunos sempre se lembraram dascircunstâncias nas quais puderam

O jogo ou atividade lúdicatem como conseqüêncianatural a motivação. É dese esperar que o mesmoaconteça quando esses

jogos e atividades lúdicassão aplicados ao ensino

Dúvidas sobre comoapresentar o conteúdo no

dia do júri causaraminteressantes debates entrealunos e professor sobre anecessidade de expressaro pensamento através dalinguagem escrita e atémesmo em relação ao

objetivo de cada grupo nodia do júri

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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 21, MAIO 2005

Abstract: Chemical Jury: A Ludic Activity for Discussing Chemical Concepts – This paper presents a ludic activity to be carried out in the classroom and consists in the setting of a simulated jury.The class is divided into three distinct groups. The first group defends a water bottler, the second group, a battery plant and the third acts as the jury. The students personify the functions of thedefense lawyer, prosecuting attorney and several witnesses. The teacher personifies the judge of the activity and decides who, in the end, contaminated the fictional city of Nucleopolis. The work alsodiscusses the ludic function as a tool for cognitive development.Keywords: ludic activities, chemical concepts, simulated jury, simulation

Júri químico e a discussão de conceitos químicos

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compreender melhor o conceito quí-mico, bem como suas aplicações, oque foi verificado em avaliações etambém em comentários em sériesposteriores. Aqui deve-se ressaltar oaspecto lúdico, pois uma atividade di-vertida sempre marca a ocasião,sendo que isso é peculiar à edu-cação através do lúdico.

Cabe a discussão se o que fica éo conceito ou a atividade. Observa-se que a atividade é caminho paraque o aluno volte ao conceito; porém,pode-se ainda observar que em vá-rios casos, a partir do conceito, houveretorno às atividades. Conclui-se que,na verdade, conceito e atividade,quando trabalhados conjuntamente,

acabam por ser indissociáveis.

Alessandro Silva de Oliveira, licenciado em Química,é mestrando em Química no Instituto de Químicada Universidade Federal de Goiás (IQ-UFG). MárlonHerbert Flora Barbosa Soares (marlon@quimica.ufg.br), licenciado em Química pela Universidade Fede-ral de Uberlândia, mestre em Química e doutor emCiências (Química) pela Universidade Federal de SãoCarlos, é docente no IQ-UFG.