O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

PDE-ESCOLA: UMA OUTRA LÓGICA DE GESTÃO ESCOLAR?

Profª do PDE: Neide Aparecida Reversi Campesato1

Profª Orientadora: Drª Elma Júlia Gonçalves de Carvalho2

Universidade Estadual de Maringá – UEM

Resumo: Este texto tem por objetivo divulgar o trabalho de pesquisa desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. O objetivo foi compreender a lógica de gestão presente no Programa PDE-Escola, bem como verificar se há relação entre o Programa com o Projeto Político-Pedagógico, ou se está sendo introduzida uma nova lógica de gestão na escola. A nossa expectativa é a de levantar pontos de reflexão sobre as consequências desse Programa para o trabalho escolar.

Palavras-chave: PDE-Escola; PPP; Gestão Escolar.

INTRODUÇÃO

No Brasil, as mudanças no sistema educacional, na década de 1990,

evidenciaram-se após a Conferência Mundial de Educação para Todos3. Com o

compromisso de proporcionar a educação básica para crianças, jovens e adultos, foi

elaborada, na Conferência Mundial de Educação para Todos, a Declaração de

Jontiem.

Os nove países com a maior taxa de analfabetismo do mundo, dentre eles o

Brasil, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios

acordados na Declaração de Jontiem. Foram definidas 6 metas a serem executadas

durante o decênio:

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação (PED/2009), na área de Gestão Escolar, na Universidade Estadual de Maringá (UEM).2 Professora da Área de Políticas Públicas e Gestão da Educação do Departamento de Teoria e Prática da Educação, membro do corpo docente do PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.3 Conferência realizada em 1990, em Jontiem (Tailândia) financiada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial.Os noves países com maior taxa de analfabetismo do mundo, entre eles o Brasil, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípio acordados na Declaração de Jontiem (SHIROMA et al, 2004, p. 59).

1

1. Expansão da assistência e das atividades de desenvolvimento da primeira

infância, inclusive as intervenções da família e da comunidade, especialmente para

as crianças pobres, desassistidas e impedidas;

2. Acesso universal à educação básica até o ano de 2000;

3. Melhoria dos resultados da aprendizagem;

4. Redução da taxa de analfabetismo dos adultos à metade do total de 1990 até o

ano 2000 e modificação da desigualdade entre índices de analfabetismo de homens

e mulheres;

5. Ampliação dos serviços de educação básica e de formação para outras

competências necessárias a jovens e adultos, avaliando-se os programas em razão

da modificação da conduta e do impacto na saúde, no emprego e na produtividade;

6. Aumento, por indivíduos e famílias, dos conhecimentos, capacidades e valores

necessários para viver melhor e para conseguir um desenvolvimento racional e

sustentável, por meio dos canais da educação – incluídos os meios de informação e

modernos, outras formas de comunicação tradicionais e modernas, e a ação social –

avaliando-se a eficácia dessas intervenções pela modificação da conduta.

De acordo com Shiroma et al (2004), as bases políticas e ideológicas da

Conferência de Jontiem inspiraram, no Brasil, o Plano Decenal de Educação para

Todos, lançado em 1993. A partir desse momento, para efetivação das propostas

educacionais, foram estabelecidas parcerias entre os entes federados (União,

estados e Municípios) e realizados acordos entre o MEC/Brasil com o Banco

Mundial.

Os interesses do Banco Mundial em financiar projetos decorriam dos

interesses econômicos dos Estados Unidos da América (EUA). Conforme é

demonstrado por Shiroma et al. (2004, p. 73), “para cada dólar que chega ao Banco

Mundial mobiliza em torno de 1.000 dólares na economia americana e cada dólar

emprestado significa três dólares de retorno”. Além de fonte de financiamento para

os programas de reforma educativa na maioria dos países de renda baixa e média, o

Banco Mundial oferece também cooperação técnica no planejamento e execução de

políticas e programas. De acordo com Fonseca et al (2004, p.13), “para fundamentar

seu quadro conceitual, o Banco Mundial desenvolve considerável e contínua

produção de pesquisas e estudos na área social, que são negociados com as

equipes decisórias do país, região ou localidade [...]”. A partir dos dados obtidos nas

pesquisas realizadas pelo Banco Mundial no setor da educação, são fixados os

2

objetivos dos projetos e estabelecida uma agenda educativa para os países. As

recomendações do Banco servem de base para estabelecer as condicionantes dos

empréstimos internacionais e têm por objetivo sua contribuição para o

desenvolvimento econômico e social, pautado nos padrões de competitividade dos

anos de 1990.

Por meio da cooperação técnica entre o Banco e os países, esperava-se a

melhoria do funcionamento do sistema de ensino, especialmente mediante a maior

eficiência da administração educacional. Para Fonseca (2010, p. 17), “a

racionalidade instrumental dos projetos de financiamento seria repassada ao

conjunto do sistema educacional, como modelo de gerência moderna e eficiente”.

Segundo a autora, na década de 90, “o Banco ampliou seus financiamentos

prioritariamente para a gestão da educação fundamental” (FONSECA, 2009, p. 272).

Dentre os acordos firmados entre o Brasil/MEC e o Banco Mundial no campo da

educação, encontrava-se o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE-Escola,

objeto da presente análise.

Este trabalho objetiva apresentar a lógica de gestão presente no Programa

PDE-Escola, bem como verificar se há relação entre o Programa e o Projeto Político-

Pedagógico, ou se está sendo introduzida uma nova lógica de gestão na escola. Em

um primeiro momento, procura-se demonstrar como o Programa se inseriu nas

escolas do Paraná. Em seguida, apresentam-se os resultados obtidos. E, finalmente,

analisam-se as interferências desse Programa na gestão da escola, a fim de

evidenciar se um outro modelo de gestão estaria sendo introduzido.

PDE-Escola/MEC

O PDE-Escola, considerado o carro chefe do FUNDESCOLA4, é oriundo de

acordo firmado entre o Banco Mundial e o MEC, e baseia-se no regime de

colaboração com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Seu objetivo

4 O Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (Bird). Tem por objetivo promover um conjunto de ações para a melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental, ampliando a permanência das crianças nas escolas públicas, assim como a escolaridade nessas regiões do país. http://www.fnde.gov.br/index.php/fundescola-apresentacao.

3

é aumentar o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. De acordo

com o Manual para sua elaboração, o PDE-Escola

é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estratégicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem e outras estabelecidas, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho. O PDE, como ferramenta gerencial, não substitui o pedagógico e sim o complementa. Não indica o método pedagógico a ser adotado, mas sinaliza se este está falhando (BRASIL/MEC, 2006, p.11).

A primeira parte do documento traz orientações para a elaboração e

implementação do documento PDE-Escola por parte da equipe escolar. A

participação da comunidade é ressaltada como sendo um dos princípios básicos do

programa, o qual:

É elaborado de modo participativo com a comunidade escolar (equipe escolar, pais de alunos e outras partes interessadas). Define o que é a escola, o que ela pretende fazer, aonde ela pretende chegar, de que maneira e com quais recursos. É um processo coordenado pela liderança da escola para o alcance de uma situação desejada, de uma maneira mais eficiente e eficaz, com a melhor concentração de esforços e de recursos (BRASIL/MEC, 2006, p. 20).

A segunda parte é o documento propriamente dito, subdividido em capítulos

que devem ser seguidos passo a passo para não correr o risco de se perder a visão

do processo. Assim, a elaboração do documento segue os seguintes passos: 1)

preparação; 2) análise situacional; 3) definição da visão estratégica e do plano de

suporte estratégico; 4) execução; 5) monitoramento e avaliação.

Para seu desenvolvimento, é necessário que a direção da escola organize

uma equipe denominada Grupo de Sistematização (GS) e defina um Coordenador

Geral. Cabe ao coordenador a responsabilidade de acompanhar o programa na

escola, juntamente com a direção e representantes da SEED. O GS será

responsável pela síntese de todos os instrumentos e elaboração final do documento

PDE-Escola.

O PDE-Escola exige o cumprimento de metas, em tempo mínimo e com o

esforço de um trabalho coletivo, desde sua elaboração, implementação, execução e

avaliação dos seus resultados. Porém, é na sua execução que se pode perceber seu

real poder de interferência na gestão e na organização do trabalho escolar. O PDE-

Escola vai além da concepção de que a escola possa utilizá-lo para receber os

4

recursos financeiros, pois abrange uma dimensão muito maior. Conforme pesquisa

realizada por Fonseca,

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é uma modalidade de planejamento que se propõe a inovar a gestão escolar com base na matriz gerencial. Introduz instrumentos técnicos e utilitários para a eficiência (que aumentam a produtividade com diminuição de custos) de novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino-aprendizagem, modelos didáticos e outras formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da sala de aula [...] (FONSECA, 2009, p. 276).

Desse modo, o PDE-Escola, ao oferecer suporte técnico e financeiro às

escolas, torna-se um instrumento de planejamento de suas ações. Isso ocorre, pois,

como aponta o documento do FUNDESCOLA, uma das estratégias do programa é

“desenhar e disseminar modelos de gestão para a escola e secretaria de educação”5

O IDEB e o PDE-ESCOLA

Até 2005, as avaliações eram feitas por amostras, por meio do SAEB6. Essa

forma de avaliar, no entanto, não oferecia um quadro preciso da realidade da escola,

nem da rede. A partir de 2005, com a aplicação da primeira avaliação em todas as

escolas públicas, mais de três milhões de alunos da quarta e da oitava série

realizaram a Prova Brasil7, como afirma o documento do MEC (BRASIL, 2007, p.

20).

Segundo informações do Plano de Desenvolvimento da Educação: Razões,

Princípios e Programas (Brasil/MEC, s/d p.20), disponíveis no site do MEC, os

resultados revelaram enormes desigualdades regionais, ou na mesma rede de

ensino, ao mesmo tempo em que se podem perceber escolas ou redes que

apresentaram resultados satisfatórios de desempenho dos alunos.

5 Para maiores informações ver http://www.enap.gov.br/downloads/ec43ea4ffundescola_final6 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizado pelo Inep/MEC, abrange estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados em área rural e urbana, matriculados na 4ª e 8ª séries (ou 5º e 9º anos) do Ensino Fundamental e 3º ano Ensino Médio. Na avaliação, feita por amostragem em todo o Brasil, são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática. http://provabrasil.inep.gov.br/27/05/20117 A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa e Matemática de estudantes de ensino fundamental, de 4ª e 8ª séries de escolas públicas localizadas em área urbana, é quase universal. Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral. http://provabrasil.inep.gov.br/prova-brasil-e-saeb27/05/2011.

5

Havia uma preocupação em torno da divulgação, por unidade escolar, dos

resultados da avaliação, temia-se o risco de haver maior número de retenção e

abandono dos alunos. A avaliação poderia, no limite, produzir efeitos contrários aos

pretendidos. Considerando esses riscos, foi pensado e planejado o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)8. De acordo com informações contidas

no site do MEC, dessa preocupação nasceu a ideia de combinar os resultados de

desempenho escolar (Prova Brasil) e os resultados de rendimento escolar (fluxo

apurado pelo censo escolar) em um único indicador de qualidade: o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (BRASIL/MEC, s/d p.19).

O IDEB (MEC/PDE, 2007) não se restringe a expor somente os níveis de

qualidade da educação de forma isolada, permite identificar as regiões, municípios

ou escolas que estão com dificuldades, para as devidas intervenções. Com isso, as

Escolas, Municípios e/ou Estado, que estão com o IDEB abaixo da média Nacional,

são inclusas pelo MEC no grupo de escolas prioritárias e recebem o PDE-Escola, o

qual disponibiliza para a escola recursos financeiros e técnicos com o objetivo de

elevar a qualidade de ensino e atingir metas propostas para os anos seguintes.

PDE-Escola / SEED Paraná

O Paraná aderiu ao Plano de Desenvolvimento Educacional do Ministério da

Educação (PDE/MEC) em 2007, quando foi assinado o termo de adesão ao Plano

de Metas e ao Compromisso Todos pela Educação9 do PDE/MEC.

Ao assinar o termo de adesão, o Estado do Paraná se comprometeu em

atingir as metas contidas no Plano de Metas e no Compromisso Todos pela

Educação, conforme o artigo 5º do Decreto 6.094/2008. Essas metas estão

sintetizadas no primeiro relatório de acompanhamento das 5 metas do movimento

Todos pela Educação:

1) toda criança e jovem de 14 a 17 anos na escola;2) toda criança plenamente alfabetizada até 8 anos;3) todo aluno com aprendizado adequado à sua série;4) todo jovem com o Ensino Médio concluído até 19 anos;

8 O Ideb é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo INEP (htt://portalideb.inep.gov.brideb).9 O Plano de Metas Todos pela Educação foi elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), lançado em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação. Para operacionalizar o Plano o Governo Federal, instituiu o Decreto nº 6094 em 24 de abril de 2007.

6

5) investimento em Educação ampliado e bem gerido (MEC, 2008, p. 11-65).

Como forma de garantir a implementação do Plano de Metas, a Secretaria

Estadual de Educação elaborou o Plano de Ações Articuladas (PAR)10 construído

com a participação dos gestores e educadores locais. O Plano é baseado em

diagnósticos de avaliação de campo que permitem a análise compartilhada do

sistema educacional em quatro dimensões: gestão educacional; formação dos

professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; práticas pedagógicas; e

avaliação de infra-estrutura física e recursos pedagógicos.

Conforme site do MEC11, o PAR visa garantir a continuidade das ações,

independente das mudanças que ocorram. Com isso, torna-se possível estabelecer

metas de qualidade a médio e longo prazo. A partir dessa adesão, conforme Fank et

al (2009), 112 escolas estaduais do Estado do Paraná, dentre elas 23

jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Educação de Maringá, com índice abaixo da

meta prevista pelo IDEB em 2007, foram incluídas pelo MEC no grupo de Escolas

Prioritárias no segundo semestre de 2008. A partir daí, essas escolas passaram a

receber o programa PDE-Escola.

Conforme dito anteriormente, embora a estrutura do documento não pudesse

ser modificada na sua essência, a Secretaria de Estado de Educação do Paraná -

SEED-PR, juntamente com profissionais dos NREs, reelaborou os instrumentos com

objetivo de adequá-los às concepções por ela assumidas. Para a SEED/PR,

Hoje, grande parte das lideranças e sujeitos da educação pública está de acordo que a democratização da escola e das instâncias executivas da política educacional é imprescindível para a construção da qualidade social da educação das maiorias e, principalmente, que é responsabilidade do poder público a manutenção integral das escolas públicas, cujo papel social, muito mais do que produzir inovações “fugidias”, é garantir a todos o direito a apropriação do conhecimento historicamente construído (SEED, 2008, p. 6).

Dessa forma, o Paraná aderiu aos programas implementados pelo MEC,

dentre os quais o PDE-Escola, mesmo tendo clareza de que os acordos que deram

origem ao programa foram gestados dentro das reformas políticas que aconteceram

na década de 90. Essas reformas, de orientação claramente neoliberal, foram

10 O PAR é um instrumento jurídico do PDE que pressupõe um novo regime de colaboração entre os entes federativos pelo Decreto nº 6.094/2007. Para tanto, o PAR pressupõe a ação compartilhada dos gestores e educadores locais, além da participação das famílias e da comunidade. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.html.11 Para maiores informações consultar http://portal.mec.gov.br/index

7

legitimadas pela reforma do Estado brasileiro que, conforme o Plano Diretor da

Reforma do Aparelho do Estado (1995), assume a concepção gerencial em sua

administração.

Foi nesse momento que, no âmbito da gestão educacional, foram adotadas

“concepções gerenciais”, diretamente importadas da empresa privada para a escola

pública, ou seja, a gestão da Escola passou a se pautar em medidas de:

• estímulos à competitividade, expresso na proliferação de prêmios e rankings e avaliações meritocráticas, tanto nas unidades escolares, quanto no interior das redes;

• centralidade da figura e da autoridade do diretor da escola, com a diminuição da importância do papel das equipes pedagógicas;

• disseminação de conflito dúbio de autonomia da escola baseado em forte centralização das decisões acerca da política educacional e na descentralização das ações nas unidades escolares;

• aplicação nos documentos, projetos e discurso educacionais de terminologia (gerente, cliente, qualidade total, excelência, eficácia, eficiência, competência gerencial, competência cognitiva governabilidade, governança, etc.);

• forte presença da iniciativa privada no ambiente escolar público, desobrigando o Estado do cumprimento de suas obrigações sociais, expressas pelo incentivo às parecerias setoriais e aas iniciativas de voluntários; pelo apelo ao “protagonismo” das escolas e suas Associações (de Pais, Mestres e Funcionários) e, finalmente, pela disseminação da importância da resolução local dos problemas, quase sempre de natureza social, que atingem as escolas (PARANÁ/SEED, 2008 p. 4-5)

A partir da consideração desses fatores, a SEED/PR constatou que as

concepções que norteavam o programa PDE-Escola não correspondiam aos

princípios elementares da gestão democrática da educação. Esses princípios

elementares da gestão democrática têm sido defendidos e, coletivamente,

implementados na rede estadual nos últimos anos.

A SEED/PR acreditava que a reformulação do documento orientador da

elaboração do PDE-Escola poderia contribuir no planejamento das atividades

Educacionais, fortalecendo o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola. Assim, o

PDE-Escola no Paraná deslocava o foco da liderança do gestor como principal

responsável pelo programa e apontava para o Conselho Escolar, como instância

principal da gestão democrática, para indicar os profissionais que poderiam compor

o GS e que seriam responsáveis pela elaboração do PDE-Escola. E acrescentou,

8

ainda, que, “como toda ferramenta de planejamento, o PDE-Escola permite que as

definições possam ser revistas a qualquer tempo” (SEED-PR, 2008, p. 8).

Desse modo, todo o trabalho desenvolvido no PDE-Escola, desde a

elaboração até a avaliação final, deveria priorizar o envolvimento da comunidade,

em uma visão de prática do planejamento participativo que contasse com todos os

sujeitos da escola. Isso exigiria que todos conhecessem seus objetivos e

compreendessem o programa, bem como o documento que deveria ser elaborado.

Todos os profissionais da escola poderão envolver-se nos processos de elaboração e execução o PDE-Escola, não importando o tipo de vinculo empregatício. Também recomenda-se que os estudantes participem desses processos (SEED-PR, 2008, p. 9).

Embora o Estado do Paraná tenha realizado todo esse trabalho, no momento

de inserção do programa no SIMEC (Sistema Integrado de Planejamento,

Orçamento e Financiamento do Ministério da Educação), o sistema exigia o retorno

à linguagem do documento do MEC. A readequação às orientações do MEC causou

transtornos e muito tempo para a conclusão dos trabalhos, uma vez que foi

necessário empregar novos conceitos e terminologias e readequar os instrumentos

que faziam parte do documento do PDE-Escola.

Essa incompatibilidade de orientações e perspectivas nos levou à

necessidade de refletir um pouco mais sobre o assunto, a fim de compreender se

estaria em curso um novo modelo de gestão da educação a partir do PDE-Escola.

Nas várias orientações do PDE-Escola, é afirmado que o programa não

pretende substituir o PPP da escola. No entanto, como ele apresenta metodologia

de trabalho, determina metas e ações a serem executadas pelas escolas no

decorrer do ano letivo, passamos a questionar se não seria possível que ele se

transformasse em um plano diretor dos trabalhos da escola, impondo nesta uma

nova lógica administrativa.

Desse modo, com a intenção de compreender se estaria em curso um novo

modelo de gestão escolar, ressalta-se a importância de retomar, na visão de alguns

autores, as finalidades e concepções do PPP, bem como as diferentes concepções

de gestão escolar.

Projeto Político-Pedagógico e a gestão escolar

9

Pensar o PPP e as questões pertinentes à gestão escolar nos remete a

buscar a verdadeira função social da escola que, para Saviani, “é uma instituição

cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”. E, ainda, “diz respeito

ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao sistematizado e

não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular” (SAVIANI,

1991, p. 22).

Dessa forma, compreendendo a função social da escola, é possível perceber

a necessidade de ações pedagógicas e administrativas, a fim de assegurar esses

fins mais amplos.

Do ponto de vista administrativo, observa-se que mudanças significativas, ou

seja, o modelo técnico-burocrático que predominou na concepção escolar ao longo

da ditadura militar no Brasil foi substituído pela gestão democrática, assegurada na

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação de número 9394 de 1996, em seu

artigo 3, inciso VIII.

A gestão democrática significa novo modelo de gerir a escola pública, pois é

entendida como uma gestão feita pela comunidade, diretamente envolvida com as

necessidades da escola. Esse princípio não deixou de representar um passo

importante para os estabelecimentos e para o sistema de ensino brasileiro.

A concepção de gestão democrática, conquistada na Constituição Federal e

assegurada na LDB de 1996, está presente nos discursos dos gestores da educação

e tem conseguido grandes avanços no envolvimento da comunidade escolar e

outros setores sociais. Entretanto, sua prática ainda exige maior compreensão.

Embora a legislação assegure o princípio da gestão democrática, não

podemos ignorar que muitas são as influências e orientações sutilmente impostas à

gestão escolar, especialmente por meio de projetos de origem externa. Assim, para

refletir sobre o assunto, apresentaremos a visão de alguns autores sobre diferentes

concepções de gestão escolar.

Libâneo, Toschi e Oliveira (2007, p. 327) apresentam três concepções de

gestão escolar. A primeira delas, denominada gestão técnico-científica, está

centrada nos detalhamentos de funções e tarefas, acentuando a divisão técnica do

trabalho. Nessa concepção de gestão, é dada ênfase na administração rígida e no

controle das atividades, as tarefas se tornam mais importantes que o ser humano,

deixando de fora, muitas vezes, os objetivos próprios da instituição escolar.

1

Para Carvalho (2008, p. 3), a gestão científica surgiu no período de grande

avanço da industrialização, e caberia a ela “planejar, programar as tarefas, avaliar e

controlar a execução de todos os elementos do processo do trabalho”, com o

objetivo de obter o melhor resultado em relação ao tempo e ao aumento da

produtividade. Esses princípios influenciaram a administração pública e,

consequentemente, a educação escolar.

Algumas características dessa concepção de gestão, segundo Carvalho

(2008, p. 5), se fazem presente:

Na hierarquia da autoridade; centralização do poder nas mãos do administrador escolar; racionalização; parcelamento do trabalho pedagógico; divisão de tarefas e atividades especializadas; divisão de funções entre planejamento e execução.

Teoricamente, no fazer pedagógico atual, essa visão de gestão foi superada.

Entretanto, ela se faz presente no autoritarismo de muitos gestores e nos

encaminhamentos que a escola adota para realização de muitas atividades internas

e externas, ou seja, para cumprir metas que estão presentes nos projetos de

financiamento.

A segunda concepção de gestão escolar apresentada por Libâneo, Toschi e

Oliveira (2007) é denominada de autogestionária. Nessa tendência, prioriza-se a

gestão interna, com características opostas às da técnico-científica, ou seja, as

decisões são coletivas e não centram no diretor. Também, acredita-se no poder

instituinte e não aceita o poder instituído, além de ser dada maior ênfase nas inter-

relações do que nos trabalhos que devem ser desenvolvidos.

Esse modelo de gestão não possui bases legais no contexto educacional

atual. Porém, ainda é adotada por algumas escolas que se negam a aceitar o

instituído e, por isso, tentam administrar na contramão das orientações dos

mantenedores. Essa postura administrativa ocasiona problemas dos mais diversos

nos aspectos financeiros, pedagógicos e sociais.

A terceira concepção é a democrática-participativa. Essa visão de gestão

implica em reconhecer-se como sujeito de direito e de deveres. Se por um lado,

deve-se priorizar um trabalho coletivo; por outro, cada indivíduo precisa assumir

responsabilidades. De acordo com Libâneo, Toschi e Oliveira (2007, p. 326),

algumas das características da gestão democrática-participativa são:

1

• Definição explícita, por parte da equipe escolar, de objetivos sociopolíticos e pedagógicos da escola;• Articulação da atividade de direção com a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela;• Qualificação e competência profissional;• Busca de objetividade no trato das questões da organização e da gestão, mediante coleta de informações reais;• Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada de decisões;• Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados;• Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.

A concepção de gestão democrática-participativa é comumente confundida

com a concepção de gestão compartilhada. Para Melo (2000, p. 246), “há uma sutil,

porém essencial diferença entre compartilhar a gestão e democratizar a gestão”.

Isso significa dizer que, na gestão compartilhada, apesar de haver espaço para

participação da comunidade (líderes locais, empresários e voluntariado), a solução

dos problemas pedagógicos e financeiros é atribuída à própria escola.

Na prática da gestão compartilhada, o gestor tem envolvido e conseguido

apoio da comunidade escolar e de outros setores sociais, incluindo o voluntariado,

na luta para melhorar o desempenho e a imagem da escola.

Nesse sentido, segundo Melo (Ibid., p. 246), “a participação, dever de ofício

para uns e voluntariado para outros, revela uma concepção que se afasta da idéia

de controle social e se aproxima do conceito de gerência”.

A gestão democrática-participativa envolve o reconhecimento de que a escola

é um espaço de conflitos onde convivem interesses diversos e é, por meio do

debate, que se constrói o consenso possível para a implementação do seu projeto

político-pedagógico (Ibid, p. 246).

É importante ressaltar que a gestão democrática-participativa está longe de

ser uma prática com a finalidade de levar a comunidade a se responsabilizar pela

manutenção da escola, por meio da arrecadação de recursos. Pelo contrário, como

afirma Fank et al (2009, p. 11), a gestão democrática deveria ser entendida como

direito, e a ampliação de recursos deveria ser expressão do controle social “exercido

pelo coletivo escolar organizado e representado que exerce pressão junto ao Estado

no sentido de se fazer garantir políticas públicas de direito na escola e para a

escola”.

1

Além da concepção de gestão assegurada pela LDB, o artigo 12 incumbe

cada estabelecimento de ensino a elaborar e executar seu projeto pedagógico. O

Art. 13 responsabiliza os profissionais da educação e a comunidade escolar a

participarem desse processo. Ainda, o Art. 14 dispõe os princípios norteadores das

normas de gestão democrática, os quais são:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico

da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Para Veiga (2010), com esses dispositivos legais, a LDB amplia o conceito de

escola para além de seus muros; porém, para efetivar a participação da comunidade

nas escolas, é necessário desenvolver mecanismos reais.

O PPP tem como objetivo organizar o trabalho escolar e, pautado nos

embasamentos legais, explicita uma determinada concepção de mundo (sociedade),

de educação e de ser humano que se quer formar. Desse modo, para Veiga (2002),

o PPP não é apenas um simples agrupamento de formas operacionais e ações a

serem empreendidas, ele explicita os fundamentos teórico-metodológicos, os

objetivos, o tipo de organização e as forma de implementação e avaliação da escola,

devendo ser construído, executado e avaliado em todos os momentos, por todos os

envolvidos com o processo educativo da escola.

Para elaboração e implementação do PPP, a escola deve, coletivamente,

realizar diagnóstico de sua realidade. Dessa forma, a partir desse diagnóstico e com

forte embasamento teórico, a escola pode, com base em suas intenções, planejar o

que deseja fazer em relação ao trabalho administrativo-pedagógico. Veiga cita quais

devem ser os princípios norteadores do PPP da escola democrática, pública e

gratuita. Entre eles estão:

a) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;b) Qualidade, que não deve ser privilégio de minorias sociais.c) Gestão democrática, como princípio consagrado pela constituiçãovigente;d) Liberdade, outro principio constitucional;e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do PPP (VEIGA, 2002, p. 3).

1

Entretanto, para a autora, há duas maneiras de conceber o PPP: como ação

inovadora regulatória ou técnica, ou como inovação emancipatória ou edificante.

Na visão da ação inovadora regulatória, o PPP é entendido com o objetivo de

gerar um documento pronto e acabado, deixando de ser uma produção coletiva, na

qual todos participam e compartilham de uma mesma concepção de homem,

sociedade, de educação e de instituição educativa. Assim, sua formulação acontece

em função do cumprimento da legislação do sistema educacional. Nesse caso,

[...] Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas vezes financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados (VEIGA, 2003, p. 271).

Dessa perspectiva, o PPP é visto apenas como um conjunto de atividades em

que se perde a visão integral de um projeto, tornando-se um documento pragmático,

ou seja, “que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e

organizacionais de uma instituição educativa” (Ibid., p. 271). Assim, nessa visão, o

PPP se transforma em um instrumento de controle “por estar atrelado a uma

multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias

que emanam de vários centros de decisões e diferentes setores” (Ibid., p. 272).

Diferentemente, a concepção do PPP como inovação emancipatória ou

edificante é um processo de vivência democrática que permite a participação dos

professores, servidores técnico-administrativos, nas fases de diagnóstico,

elaboração, implementação e avaliação do PPP. Veiga (2003, p. 278) apresenta

algumas características inerentes a esta concepção. Segundo ela:

• é um movimento de luta em prol da democratização;• está voltado para a inclusão;• favorece o diálogo, a cooperação;• há vínculo entre autonomia e projeto político-pedagógico;

• legitimidade ligada ao grau de participação dos envolvidos;

• configura unicidade e coerência ao processo educativo;

Portanto, para Veiga (2003, p. 279), o Projeto Político Pedagógico elaborado

sob a perspectiva da inovação emancipatória,

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[...] é um processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas escolas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe coordenadora, mas de todo que será responsável por recuperar o caráter público, democrático da educação estatal, no sentido de atender os interesses da maioria da população.

Assim, essa concepção abre espaço privilegiado para a escola se definir em

seus objetivos, sua organização e forma de gestão com base na concepção

democrática-participativa, ao mesmo tempo em que se distancia da gestão

compartilhada e evita que o PPP seja secundarizado ou substituído por orientações

externas à escola, a exemplo do PDE-Escola.

Nesse sentido, quanto mais houver uma intencionalidade permeando a

construção, execução e avaliação do PPP, ou seja, em que não haja uma separação

entre fins e meios, mais a escola fortalece sua prática e se torna menos vulnerável

às influências que lhes são alheias.

O PDE na escola: uma nova lógica de gestão escolar?

Em nossa investigação buscamos obter informações sobre a compreensão

dos educadores em relação ao Programa PDE-Escola, bem como verificar sua

relação com o PPP, a fim de apreender se, na prática, esse programa vem

imprimindo uma nova lógica de gestão escolar e qual lógica seria essa.

Em sua execução, levantamos dados, junto aos profissionais da educação,

com o objetivo de perceber o nível de envolvimento desses profissionais com o PPP

e demais projetos desenvolvidos pela escola, e identificar sob qual perspectiva vem

se pautando a gestão da escola. As informações foram obtidas por meio de

entrevistas (realizadas com professores, funcionários, diretores e equipe

pedagógica), de discussões feitas no Grupo de Trabalho em Rede (GTR)12 e em

nosso projeto de intervenção na escola, realizado na forma de um grupo de

estudos13. 12 Uma das atividades do curso de formação continuada do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado do Paraná (PDE/PR). Esta atividade acontece de forma on line (ambiente virtual de aprendizagem). O professor que está no PDE/PR é o tutor e dialoga com outros professores da rede, e nesse grupo tem como objeto de estudo seu projeto de pesquisa.13 O trabalho com o grupo teve duração de 32 horas, e o material utilizado nos encontros havia sido produzido para este objetivo específico. Esse projeto de intervenção foi realizado em parceria com o Departamento de Teoria e Prática da Educação (DTP) da Universidade Estadual de Maringá. O objetivo dessa intervenção foi refletir com os profissionais das escolas sobre o PPP, o PDE-Escola e

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Com base nos dados obtidos, pudemos constatar que, no que diz respeito ao

entendimento da comunidade escolar sobre o PDE-Escola, muitos demonstraram

desconhecimento sobre o que é o PDE-Escola.

Outros profissionais, que afirmavam ter conhecimento sobre o Programa,

relataram a experiência vivida na escola. Segundo um dos depoimentos

[...] lembro que no começo das capacitações dos diretores, pedagogos e alguns professores (Grupo Sistematizador) houve falas incômodas e muitos não aceitaram a forma que foram escolhidos para participar do PDE-Escola. Uns tinham vergonha dos resultados do IDEB, [...] e outros não entendiam como fazer o Projeto de fato ser implementado na escola [...]

Esse depoimento sugere o entendimento de que a escola é ineficiente e, para

melhorar o desempenho dos alunos, ela recebe o PDE-Escola, um programa que

tem como objetivo auxiliá-la a atingir, em curto prazo, as metas estabelecidas pelo

MEC. A afirmação desse profissional também nos mostrou um fato duplamente

preocupante: por um lado, a escola se sente responsabilizada pelo baixo IDEB e

pelos resultados, como se a melhoria desse índice dependesse exclusivamente de

suas ações. Por outro lado, a dificuldade de compreender o PDE-Escola em suas

proposições e forma de execução, dificulta sua articulação com o PPP.

Ainda, dentre os profissionais que contribuíram para nossa pesquisa, alguns

chegam a questionar a necessidade de compreender melhor o Programa. Conforme

podemos observar no depoimento postado no GTR:

Não é possível comprender o PDE-Escola isoladamente senão num "pacote" de políticas públicas efetivadas no Brasil no contexto da reforma de Estado neoliberal. Ao ter maior clareza do todo, do movimento realizado, das demais políticas públicas [...] poderemos compreender melhor o PDE-Escola. Também penso que falta esta clareza tanto por parte da população - beneficiária de tais políticas, quanto de nossa parte - professores que, no limite, são gestores das políticas públicas.

Pelo exposto, há a necessidade de se refletir, de forma mais aprofundada,

sobre as origens desse e de outros programas introduzidos cotidianamente na

escola. Entretanto, na maioria das vezes, o que verificamos é que os diretores,

professores e demais profissionais da educação só conhecem o recorte dos

programas que chegam à escola, o que dificulta compreendê-los em sua essência.

a gestão escolar presente em ambos. O grupo de estudos envolveu professores e pedagogos da escola pesquisada e de outros Colégios Estaduais de Maringá e região. No total, foram 14 participantes.

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Isso favorece que a escola esteja sujeita a submeter-se a outras finalidades que lhes

são alheias e, que, ao mesmo tempo, fragmentam e desarticulam suas ações.

No que diz respeito à relação entre o PDE-Escola e o PPP, dos dados

obtidos, pudemos constatar não só o conhecimento superficial sobre os mesmos,

mas também sobre suas relações, o que nos pareceu bastante preocupante, à

medida que o PDE-Escola pode acabar por substituir o PPP.

No que diz respeito à relação entre a concepção de gestão presente no PDE-

Escola e no PPP. A maioria das respostas foi de que: “A concepção de gestão

presente no PDE-Escola coincide com a concepção de gestão democrática presente

no PPP da escola”. Isso porque, os entrevistados entendem que o PDE-Escola

apresenta uma concepção de gestão democrática, pois o programa abre espaço

para o coletivo participar da sua elaboração.

Na nossa compreensão, no âmbito escolar, o PDE-Escola apresenta uma

rigidez de organização em relação ao tempo estabelecido, ao uso dos recursos

financeiros e na forma de organizar o trabalho. Cada tarefa, ao ter um líder, que se

responsabiliza em administrar sua equipe de trabalho na execução do projeto,

aumenta a burocracia. Assim, imprime-se na escola a lógica da gestão empresarial,

na qual a equipe torna-se responsável pelos resultados, ou seja, por atingir as metas

ou realizar a missão. No entanto, essa questão passa despercebida pela escola.

Dessa forma, o PDE-Escola, apesar de acenar para uma maior participação e

autonomia da escola, possui um caráter burocrático e rígido, aumenta o controle

sobre as atividades escolares e impõe a responsabilização pelos resultados,

introduzindo nas escolas públicas os princípios de gestão requeridos pela modelo

gerencial ou de inovação regulatória. Para Veiga (2003, p. 272), esse modelo

“concretiza-se por meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho

pedagógico, com ênfase em aspectos como produtividade, competência e controle

burocrático”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos contribuir para a discussão sobre Programa PDE-

Escola. Não pretendemos aqui esgotar a discussão, mas levantar novos pontos de

reflexão sobre o modelo de gestão que se está impondo às escolas por meio dele.

Dos resultados da pesquisa, consideramos que vários pontos precisam ser

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ressaltados. Em primeiro lugar, para os profissionais da escola, não há clareza sobre

a concepção de gestão presente no PDE-Escola.

Outro aspecto importante é que os profissionais da escola não conseguem

relacionar o PPP e o PDE-Escola. Desse modo, deixam de perceber a relação,

muitas vezes contraditória, entre os objetivos e as ações provenientes desses dois

projetos que estão inseridos na escola.

Também nos chamou a atenção o fato de que os programas adentram a

escola sem ser devidamente conhecidos por seus profissionais, o que torna mais

fácil a sua aceitação e sujeição a uma nova lógica de gestão. Como é o caso do

PDE-Escola que, ao materializar os objetivos presentes nos acordos entre o MEC e

o Banco Mundial, pauta-se numa forma de gerir o sistema educacional com base

nos princípios da gestão empresarial ou compartilhada.

Esse modelo, centrado na racionalização, eficácia e na eficiência do

desempenho escolar, por um lado, dispensa o debate, o confronto, e elimina o

espaço de conflito, que é próprio quando se deseja que pessoas com diferentes

posições contribuam com a construção de um projeto coletivo. Por outro, esse

modelo de gestão traz em sua gênese uma organização de trabalho que se opõe à

organização vivenciada na gestão participativa (democrática), ou seja, o

reconhecimento de direitos e deveres, de que o coletivo tem prioridade sobre o

indivíduo, e que, ainda, as decisões tomadas são resultados de consensos e não de

interesses de pequenos grupos.

Assim, o PDE-Escola, que adentra a escola com o discurso de garantir a sua

autonomia para melhoria da qualidade de aprendizagem, introduz o modelo de

gestão compartilhada, pois impõe todo o tipo de burocracia e controle das atividades

escolares, ou seja, as respostas são fechadas nos instrumentos, o que impossibilita

um diagnóstico mais amplo dos problemas escolares. Desse modo, há limite de

tempo para realizar cada ação e atingir as metas e controle de percentual para cada

item a ser adquirido. Além disso, o trabalho recai sobre a direção da escola e

professores, levando-os a dedicar-se a atividades secundárias que não visam

diretamente os aspectos pedagógicos; a participação é meramente formal, pois se

limita ao cumprimento das atividades operacionais previamente definidas

externamente (FONSECA, 2009). Isso tudo contradiz as bases legais que

determinam que a escola construa seu próprio PPP como documento norteador dos

trabalhos pedagógicos e administrativos da escola.

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Nesse aspecto, percebe-se a importância da participação dos educadores e

profissionais na elaboração e acompanhamento do PPP, “combinando reflexão-ação

num processo consciente de construção de identidade da escola” (FONSECA, 2009,

p. 276). É importante, também, que haja a discussão dos projetos e programas que

chegam às escolas, dentre os quais o PDE-Escola, a fim de compreender melhor

suas intencionalidades implícitas e/ou explícitas e evitar que a escola, na busca de

uma educação de qualidade, esteja sujeita a lógicas que contradizem a perspectiva

de gestão realmente democrática-participativa.

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