O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE FRANCISCO BELTRÃO

ILDA DE FRANCESCHI FELLIPETTO

UTILIZANDO A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA PROPONDO O USO DE DIFERENTES ESPÉCIES QUÍMICAS

PRANCHITA – PR 2011

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE FRANCISCO BELTRÃO

ILDA DE FRANCESCHI FELLIPETTO

UTILIZANDO A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA PROPONDO O USO DE DIFERENTES ESPÉCIES QUÍMICAS

Artigo de trabalho aplicado no Colégio Estadual Julio Giongo – Ensino Fundamental, Médio e Normal apresentado como requisito final PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional 2009, ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná/SEED, em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná/UNIOESTE.

Orientador: Prof. Dr. Cleber Antônio Lindino. (UNIOESTE – Campus de Toledo-Pr).

PRANCHITA – PR 2011

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SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO.......................................................................................................6

2 – A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA................................7

3 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM POUCO DE HISTÓRIA....................................10

4 – O CONHECIMENTO DE QUÍMICA......................................................................13

5 – A POLUIÇÃO DAS ÁGUAS................................................................................15

6 – METODOLOGIA..................................................................................................16

7 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................................17

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................26

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Realização do experimento, utilizando materiais volumétricos................19

Figura 02: Trabalhando a diluição com materiais volumétricos................................20

Figura 03: Testando a condutividade elétrica da matéria.........................................21

Figura 04: Visita ao Rio Pranchita.............................................................................22

Figura 05: Trecho do Rio Pranchita...........................................................................23

Figura 06: Observando o sistema de tratamento de esgoto....................................24

UTILIZANDO A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA PROPONDO O USO DE DIFERENTES ESPÉCIES QUÍMICAS

ILDA DE F. FELLIPETTO CLEBER ANTÔNIO LIDINO

RESUMO: O presente artigo tem por finalidade discutir a importância da utilização, de atividades práticas em Química, na sala de aula, perpassando algumas concepções que os professores possuem a respeito do tema. Este artigo foi realizado com estudantes do 4º ano do Curso Formação de Docentes. Foi possível a inserção de atividades práticas neste contexto, sendo a realidade da turma parte deste estudo. Tal prática pretende-se, auxiliar professores de Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do entendimento e aprendizagem dos conteúdos nesta área. Palavras – chaves: ensino de química, atividades experimentais, teoria e prática. _____________________ Graduada em Ciências e Química – pela UNIJUÍ de Ijuí-Rs, pós-graduada em Ciências pela UNICENTRO de Guarapuava-Pr, pós-graduada em Orientação, Gestão e Supervisão Escolar, pela FAFIPA – Paranavaí-Pr e pós-graduada em Educação Especial, pela CESUL – Francisco Beltrão-Pr, Mestrado em Educação e Formação de Professores pela UNICS – Faculdade de Palmas-Pr 2 Graduado em Química pela Universidade Federal de São Carlos, Doutor em Ciências pela

Universidade Federal de São Carlos.

ABSTRACT: This article aims to discuss the importance of the use of practical activities in chemistry, in the classroom, going through some conceptions that teachers have on the subject. This article was conducted with students of 4th year Teacher Training Course. Could the inclusion of practical activities in this context, the reality of being part of this study group. This practice is intended, helping teachers of chemistry at work in the classroom and contribute to improving the understanding and learning the content in this area. Key - words: chemistry education, theory and practice.

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1 INTRODUÇÃO

A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por

ela sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela

representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas.

O crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel

desempenhado pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes

ambientais, as propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto

pode ser compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela

Química e como qualquer ciência (Física, Biologia etc) progride através da chamada

atividade científica ou pesquisa científica ou método científico de trabalho que, em

linhas gerais, se desenvolve da seguinte maneira:

a) Observações de fatos ou fenômenos ocorridos na Natureza, nos

laboratórios, nas indústrias etc.

b) Realização de experiências: é muito importante que a experiência possa

ser repetida muitas vezes, por qualquer pessoa habilitada, dando sempre

o mesmo resultado.

A Química, porém, não é uma coisa complicada, executada somente por

químicos especializados e laboratórios com aparelhagem cara e sofisticada. Pelo

contrário, ela está sempre presente no nosso dia-a-dia.

Na Química, podemos distinguir duas atividades: a prática e a teoria. A

atividade prática ocorre no manuseio e transformação de substâncias nos

laboratórios e nas indústrias, quando então se trabalha em nível macroscópico, isto

é, em coisas visíveis. A atividade teórica se verifica quando se procura explicar a

matéria, em nível microscópico.

CAPALDO (1981, p. 27) nos diz que esta linha de pensamento: “busca

compreender o homem em sua estrutura universal mas, concomitantemente, na sua

experiência concreta do vivido”.

Por isso nesta pesquisa o indivíduo é visto dentro da sociedade em que vive,

enfatizando-se o que acontece em seu cotidiano.

Será desenvolvida uma pesquisa do tipo explicativa, posto que esta, segundo

GIL (1996, p. 46): “... tem como preocupação central identificar os fatores que

determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos (...) explica a

razão, o porquê das coisas”.

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2 - A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA

Não havendo uma articulação entre dois tipos de atividades, isto é, a teoria e

a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou

contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo destes. Porém, ao que

parece, o ensino de Química não tem oferecido condições para que o estudante a

compreenda enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia.

As pesquisas sobre o ensino de Química no ensino médio são ainda muito

recentes. O limiar da pesquisa nacional pode ser localizado no ano de 1940, com a

criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC),

intensificando-se, porém, após a criação dos dois primeiros programas de pós-

graduação em ensino de ciências, na Universidade de São Paulo (USP) e na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no início dos anos 1970. A

partir de então, por mais de duas décadas, desenvolveram-se incontáveis pesquisas

na área, retratadas em mais de duas centenas de dissertações ou teses acadêmicas

e em várias centenas de artigos científicos.

Em que pese essa significativa massa de pesquisa sobre o ensino de

ciências, pouquíssimos estudos foram efetuados no sentido de analisar, de modo

mais global, suas contribuições para a Educação Nacional, seus problemas,

limitações, lacunas, à semelhança dos citados estudos a pesquisa educacional em

seu conjunto. Até a década de 1980, encontramos apenas três trabalhos que

desenvolvem uma análise de um determinado conjunto de pesquisas educacionais

na área de ciências, todos relativos ao ensino de Física. Entretanto, esses três

trabalhos são circunscritos a conceitos particulares, no âmbito de uma determinada

instituição acadêmica ou de uma linha de pesquisa específica.Dessa maneira, “deu-

se conta de que aceitando como ideal de rigor científico o método experimental

como o único válido, o filósofo é conduzido a aceitar uma hierarquia das ciências,

que só tem sentido pressupondo implicitamente a filosofia naturalista” (PAISANA,

1992, p. 25).

Ao longo das últimas décadas a pesquisa sobre o ensino de ciências

(Biologia, Física e Química no ensino médio e fundamental) tem dado enfoque a

diversos elementos relacionados com o mesmo, sendo alguns mais específicos

como o papel das atividades práticas, o livro didático e as diferentes formas de

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abordagem dos conteúdos. Há ainda outros que poderíamos classificar como sendo

de caráter mais geral, ou seja, versam sobre os fundamentos da educação científica,

seus objetivos, seus condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos.

Mesmo com essa gama variada de enfoques Nardi (1998) acredita que, de

forma ampla, tais pesquisas apresentam um traço comum: a busca de uma

compreensão mais clara e profunda de vários elementos que caracterizam o ensino

das ciências, pretendendo assim gerar adequações ou modificações nas práticas

pedagógicas do professor em sala de aula.

As perspectivas constitutivas do processo de aprendizagem se caracterizam

de forma bem ampla por três aspectos:

a) cada pessoa constrói individualmente seus próprios significados para as

experiências que vivencia;

b) por ser individual, essa construção é diferente para cada pessoa

guardando, contudo, certa comunalidade;

c) muitas dessas construções envolvem a ligação das novas idéias e

experiências com outras, que a pessoa já sabe e acredita.

Independentemente das perspectivas construtivas do processo de

aprendizagem tem sido proposto que as atividades de ensino empregadas nas aulas

de diferentes disciplinas escolares sejam planejadas de modo a aproveitar,

complementar, desenvolver e transformar as idéias, teorias e conhecimentos que os

estudantes trazem consigo.

É importante também que os professores estejam atentos à enorme distância

que tende a se estabelecer entre o mundo do cotidiano, distância essa que o

academismo exagerado da escola pode tornar ainda maior. Convenções,

enunciados, conceitos, teorias, modelos e leis podem a primeira vista ser tão

incompreensíveis quanto palavras e frases de uma língua estrangeira. O professor

precisa considerar este problema e encontrar pontos de contato entre o conteúdo a

ser ministrado e os conhecimentos atuais do estudante. Tais pontos de contato se

localizam geralmente em temáticas do cotidiano e da atualidade.

Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede

pública, a ausência de atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, é

frequentemente apontada pelos professores como uma das principais deficiências

no ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio, por diversas e

bem conhecidas razões. Se por uma lado isso indica que há alguma percepção da

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importância da experimentação na ciência, por outro lado, Nardi observa também

que os principais argumentos utilizados pelos professores para justificar a

necessidade das atividades experimentais se apóiam majoritariamente em uma

concepção de ciência ultrapassada e há muito tempo criticada pelos filósofos da

ciência:

Podemos citar, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos no colégio, número excessivo de aulas, o que impede uma preparação adequada de aulas práticas; desvalorização das aulas práticas, conduzida pela idéia errônea de que aulas práticas não contribuem para a preparação para o vestibular; ausência do professor laboratorista; formação insuficiente do professor. Na química onde poucos são os professores formados nessa disciplina, parece-nos que o último desses fatores tem grande importância, pois muitas vezes existem equipamentos no colégio, mas os professores não sabem utilizá-lo.

Pode-se observar com professores, que perguntas sobre a função e a

importância da experimentação na ciência, levam a três tipos básicos de resposta:

as de cunho epistemológico, que assumem que a experimentação serve para

comprovar a teoria, revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo,

que supõem que as atividades experimentais podem facilitar a compreensão do

conteúdo; e as de cunho moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas

ajudam a despertar a curiosidade ou o interesse pelo estudo.

Na presente pesquisa, o interesse maior consiste na discussão da

importância dos experimentos. A ciência é uma troca irredutível entre o experimento

e a teoria, e assim, a separação total entre o experimento e a teoria não é desejável

e nem possível.

A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade

escolar em relação ao conteúdo trabalhado. A experimentação não é um

instrumento para construção do conhecimento do desenvolvimento das habilidades

motoras e cognitivas, sendo um espaço para resolução de problemas e aplicações

de práticas que condizem com o cotidiano do estudante, poderíamos pensar que,

como atividade educacional isso poderia ser feito em vários níveis, dependendo do

conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer com a atividade.

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3 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM POUCO DE HISTÓRIA

O impacto da ação humana sobre o meio ambiente varia historicamente a

partir do modo de produção, a estrutura de classes o aparato tecnológico, o

crescimento demográfico e o universo cultural de cada sociedade.

De acordo com COELHO NETTO: “que a sensibilidade humana não pode

mais ser a mesma e não pode mais ser estimulada ou atingida pelas propostas que,

de um modo ou de outro, puderam ser chamadas de moderna. (COELHO NETTO,

2005, p. 8).

Existe, portanto, cada vez mais uma inadequação da ciência moderna para

nos aproximar de um conhecimento pertinente, do mundo, vale dizer, um

conhecimento para a compreensão crítica da condição humana em suas múltiplas e

complexas dimensões – a cósmica – a socioespacial – a ambiental, a física, a

economia entre outras – para uma reflexão dos eventos e sua visão de longo prazo

(MORIN, 2002).

Ao longo dos tempos, notam-se diferentes formas de atuar das populações

humanas. Áreas do continente sul-americano, que hoje constituem o Brasil, foram

ocupadas por grupos primitivos onde predominava a caça e a pesca. Basicamente,

os recursos para sobrevivência eram abundantes, mas dispersos no meio ambiente,

o que gerou migrações das populações.

Durante a Idade Média, a ruralização da economia e o aumento das cidades

provocaram o aparecimento de problemas ambientais na Europa. Ocorreram os

desmatamentos, a poluição do ar, em função das queimadas, e a poluição da água.

No século XX, a economia industrializada, centrada no espaço urbano e

baseada numa tecnologia sedenta de energias e matérias primas, exerceu um

impacto violentamente destrutivo sobre o meio ambiente.

Neste início do século XXI, observamos os efeitos da ação humana, que

provocam impactos danosos sobre a natureza, destruindo o equilíbrio ecológico e

ameaçando a própria continuidade dos sistemas naturais.

A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgentes para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual. (PCN’s, 1998p.169)

12

O ser humano, então obrigado pelas circunstâncias, criou uma série de leis

visando defender e preservar o meio ambiente, de modo que as futuras gerações

pudessem ter uma vida sadia. Surgiram então, diversas organizações, cujo objetivo

é de denunciar os efeitos prejudiciais das alterações ambientais.

Importantes eventos mundiais marcaram a trajetória da Educação Ambiental

nas últimas décadas. O primeiro deles foi a Conferência da Organização das Nações

Unidas sobre o Ambiente Humano, a Conferência de Estocolmo, realizada em 1972,

que aconteceu ao mesmo tempo em que o Clube de Roma, formado por vários

países ricos, publicava um importante documento, um relatório sobre o crescimento

demográfico e a exploração dos recursos naturais, fazendo previsões desagradáveis

sobre o futuro da humanidade. A importância deste documento denominado “Limite

de Crescimento” deve-se ao fato de ter denunciado limites da exploração do nosso

planeta e a sua fragilidade.

A Conferência de Estocolmo marcou, no nível internacional, a necessidade de

políticas ambientais, reconhecendo a Educação Ambiental como uma necessidade

para a solução dos problemas ambientais. Nesse encontro também foram propostas

orientações para capacitação de professores e o desenvolvimento de novos

métodos e recursos instrucionais para a implementação da Educação Ambiental nos

diversos países. Ao longo das décadas de 1970 e 1980, a UNESCO prometeu

trabalhar com três conferências internacionais para atender às recomendações

feitas no Encontro de Estocolmo e que resultam em três importantes declarações

sobre o tema Educação Ambiental. Em 1975, a Conferência de Belgrado produziu a

Carta de Belgrado e um Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

Este programa mantém uma base de dados de informações sobre instituições

e projetos envolvidos com a Educação Ambiental, além de promover eventos e

publicações específicas sobre este tema.

O segundo encontro promovido pela UNESCO, a Conferência de Tbilisi,

realizada em 1977 na cidade de Tbilisi, na Geórgia, constituiu-se na primeira

Conferência Intergovernamental.

A declaração produzida nesta reunião contém objetos, estratégias,

características, princípio e recomendações para a Educação Ambiental que foi

aperfeiçoada em publicações posteriores da UNESCO em 1985, 1986,1988 e 1989.

Nesse documento encontram-se, por exemplo, recomendações para que a

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Educação Ambiental aconteça tanto ao nível da educação formal quanto da informal,

envolvendo pessoas de todas as idades.

A ONU promoveu ainda outra importante reunião, realizada em 1992, no Rio

de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, também conhecida como Conferência de Cúpula da Terra ou Rio

92. Esse encontro envolveu muita polêmica durante a sua realização e aprovou

cinco acordos oficiais internacionais sobre temas como Meio Ambiente e

Desenvolvimento, Florestas, Mudanças Climáticas, Diversidade Biológica, além da

famosa Agenda 21 que contém pressupostos para a implementação da Educação

Ambiental, visando a sobrevivência dos povos para o século XXI. Neste documento

foram apresentados compromissos e interações para uma melhoria da qualidade de

vida e da sustentabilidade. Em paralelo a esse evento, o Ministério da Educação

(MEC) organizou um Encontro no qual foi aprovado o documento “Carta Brasileira

Para a Educação Ambiental” que enfoca o papel do Estado em relação à Educação

Ambiental e sua Implementação em todos os níveis de ensino.

Embora o conteúdo das várias declarações produzidas nos encontros

anteriores tenha recebido muitas críticas, devem ser reconhecidos os avanços

introduzidos e que estão contidos nos pressupostos pedagógicos que nortearam

estas declarações. Sendo que os pressupostos a seguir são os seguintes:

Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de

cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada.

Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista do local,

regional, nacional e internacional, de modo que os educados se identifiquem com as

condições ambientais de outras regiões geográficas.

Concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta também a

perspectiva histórica.

Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e

internacional para prevenir e resolver problemas ambientais.

Considerar de maneira explicita, os aspectos ambientais nos planos de

desenvolvimento e de crescimento.

Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais.

Destacar a complexidade dos problemas ambientais (sócio ambientais) e, em

conseqüência, a necessidade de desenvolver o senso critico e as habilidades

necessárias para resolver problemas.

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Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para

comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando

devidamente as atividades praticas e as experiências pessoais.

4 - O CONHECIMENTO DE QUÍMICA

A Química participa do desenvolvimento científico – tecnológico com

importantes contribuições especificas, cujas decorrências têm alcance econômico,

social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento

químico por diferentes meios. A tradição cultural difunde saberes, fundamentados

em um ponto de vista químico, científico, ou baseados em crenças populares. Por

vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses dois tipos de saberes,

como, por exemplo, no caso de certas plantas cujas ações terapêuticas

popularmente difundidas são justificadas por fundamentos químicos.

Logo, a inclusão da experimentação no ensino de Química é de grande

importância, pois além de demonstrar fenômenos palpáveis e de significados

concretos, pode propiciar uma sólida construção do conhecimento pelo estudante e

mostrar a relação interdisciplinar da Química com as demais ciências

(SCHNETZLER et al; 1995).

Daí investirem-se recursos na pesquisa dos seus princípios e das suas

aplicações. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades

verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida do cientista e da atividade

científica a exemplo do alquimista, que foi visto como feiticeiro, mágico e não como

pensador partícipe da visão de mundo de sua época. Além disso, frequentemente,

as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais, errôneas

ou exageradas técnicas. Dessa forma, as informações recebidas podem levar a uma

compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico no mundo

contemporâneo. Transforma-se a Química na grave vilã do final do século, ao se

enfatizar os efeitos poluentes que certas substancias causam no ar, na água e no

solo. Entretanto, desconsidera-se o seu papel no controle das fontes poluidoras, por

meio da melhoria dos processos industriais, tornando mais eficaz o tratamento de

efluentes. Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com o conhecimento

essencialmente acadêmico. Principalmente por meio da transmissão de

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informações, supondo que o estudante memorizando-as passivamente, adquira o

conhecimento acumulado.

A promoção do conhecimento químico em escala mundial, nestes últimos

quarenta anos, incorporou novas abordagens, objetivando a formação de futuros

cientistas, de cidadãos mais conscientes e também o desenvolvimento de

conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola. Apesar disso,

no Brasil, a abordagem da Química escolar continua praticamente a mesma.

Embora às vezes maquiada com uma aparência de modernidade, a essência

permanece a mesma, priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida

pelos estudantes e pelos professores.

Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como eletro

negatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de conteúdos mais

significativos sobre os próprios elementos químicos, como a ocorrência, métodos de

preparação, propriedades, aplicações e as correlações entre esses assuntos. Estas

correlações podem ser exemplificadas no caso do enxofre elementar: sua

distribuição no globo terrestre uma linha que está determinada pelas regiões

vulcânicas; sua obtenção se baseia no seu relativamente baixo ponto de fusão e

suas propriedades químicas o tornam material imprescindível para a indústria

química. Mesmo tão relevantes, essas propriedades são pouco lembradas no

contexto do aprendizado escolar.

O aprendizado de Química pelos estudantes do Ensino Médio implica que

eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico. Os

conhecimentos difundidos no ensino da química permitem a construção de uma

visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o

individuo se veja como participante de um mundo em constante transformação. Para

isso, esses conhecimentos devem traduzir-se em competências e habilidades

cognitivas e afetivas. Cognitivas e afetivas, sim, para poderem ser consideradas

competências em sua plenitude.

Entretanto, um entendimento amplo da transformação química envolve

também a busca de explicações para os fatos estudados, recorrendo-se a

interpretação conforme modelos explicativos microscópicos.

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5 - A POLUIÇÃO DAS ÁGUAS

O índice de poluição nas águas dos córregos, ribeirões e rios do Brasil tem

aumentado assustadoramente nos últimos anos, comprometendo o fornecimento de

água potável em muitas cidades brasileiras e fazendo desaparecer para sempre um

número muito grande de espécies tanto de animais como vegetais. O problema é

mais grave nas regiões de maior desenvolvimento, onde ocorre grande

concentração de indústrias e a quantidade de esgoto domiciliar é também muito

grande.

Os esgotos urbanos contêm essencialmente carboidratos, gorduras, material

protéico, fosfatos e bactérias. Muita delas Patogênicas.

Como descreve BRANCO (1993, p. 118) ao analisar a importância da água

como:

É impossível imaginar a vida em sociedade sem água, em primeiro lugar a água é tão importante quanto o ar que respiramos para sobreviver além de fundamental importância para satisfazer nossas necessidades vitais, em segundo lugar a água é utilizada para milhares de outras coisas sem nos preocuparmos com sua racionalidade.

Vários constituintes dos esgotos urbanos substâncias orgânicas, certos

detergentes e produtos de limpeza, servem como substrato para a multiplicação de

muitos microorganismos. A decomposição do material poluente tem como

consequência um aumento do consumo de oxigênio, que tende a se esgotar devido

ao rápido crescimento desses microorganismos decompositores. A ausência de

oxigênio na água provoca a morte de todos os demais seres vivos aeróbicos.

Os restos desses organismos mortos fornecem mais alimentos para

organismos decompositores. Nestas condições, bactérias anaeróbicas começam a

se reproduzir intensamente, produzindo gases de putrefação altamente tóxica, como

metano (CH4), gás sulfídrico (H2S), dissulfeto de carbono (CS2) e outros. A

contribuição das indústrias não são menos significativas do que a dos esgotos

domiciliares. Eles contribuem principalmente com compostos orgânicos como

petróleo e derivados, detergentes, fenóis, derivados halogenados do naftaleno e do

difenilo e compostos inorgânicos de mercúrio, cádmio, chumbo, zinco e outros

metais pesados. Estes possuem caráter acumulativo, isto é, ficam retidos no

organismo dos animais, inclusive do ser humano, causando lesões graves a curto,

17

médio ou longo prazo, dependendo da dose ingerida. Resta ainda lembrar o papel

da agropecuária que, utilizando fertilizantes e agrotóxicos, contribui intensamente

em certas regiões para altos níveis poluentes. Para minimizar a poluição das águas

ressalta-se as técnicas convencionais de tratamento dos efluentes industriais e dos

esgotos das cidades são muito caras, pois dependem de tecnologia avançada, o que

torna difícil e lenta a sua implantação.

6 - METODOLOGIA

A metodologia empregada para a realização das práticas foi basicamente

qualitativa com o uso de vidraçarias, substâncias naturais e artificiais sempre

levando a discussão dos resultados fazendo com que os estudantes relacionassem

a observassem os experimentos com o conteúdo correspondente a cada prática

realizada com forme segue:

1º - Identificar substâncias alcalinas por meio de experimentos e pesquisas

bibliográficas sobre seu uso maléfico ao meio-ambiente.

2º - Por meio de práticas e uso de indicadores naturais e sintéticos identificar

substâncias ácidas e obter informações sobre os benefícios e males que podem

causar ao meio ambiente.

3º - Identificar substâncias que apresentam características de óxidos e sua

relevância ao meio ambiente.

4º - Efetivar uma atividade que possa desenvolver uma percepção integrada dos

principais fatores que causam problemas ambientais como a erosão, lixiviação e

poluição.

18

7 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

REFLETINDO AS PRÁTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR

Para a realização de um curso prático, diversos fatores precisam ser

considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes requeridos e,

principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser perfeitamente

visíveis, para que possam ser observadas pelos estudantes; não devem apresentar

perigo de explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens;

precisam ser atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes; precisam ter

explicação teórica simples, para que possam ser induzidas pelos próprios

estudantes.

Esta última condição é de grande importância para unir a teoria à prática. As

observações feitas devem ser associadas aos conhecimentos anteriores e

explicadas racionalmente. Consegue-se essa importante etapa da aprendizagem

fazendo-se, logo após a experiência um questionário sobre o trabalho executado.

Com perguntas bem dirigidas, leva-se o estudante a racionar sobre o que observou

e tirar suas próprias conclusões.

Após questionário aplicado na área, percebeu-se a falta de um manual

simples que pudesse servir de guia dos trabalhos dos estudantes e esta foi a

motivação para a realização do projeto em questão, já que envolve a criação de

alternativas à prática experimental nas aulas de Química por meio de aplicação de

atividades experimentais, como incentivo aos professores em sua prática docente e

no intuito de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, despertando nos

estudantes interesse em adquirir conhecimento. Pois, quando se trata de fazer

experiências de Química, mesmo em nível elementar, há dificuldades sérias na

seleção das experiências, ou se corre o risco de dar um tratamento absolutamente

inadequado ao trabalho de abstração de forma tal que não tenha aproveitamento

futuro.

A experimentação permitiu que os estudantes manipulassem objetos e idéias

e negociassem significados entre si e com o professor durante a aula. Foram

importantes as aulas práticas conduzidas de forma agradável entre os grupos e

assim ocorreu uma troca de idéias e conceitos ao serem discutidos os resultados.

19

Conforme o relato dos estudantes, as Normas de segurança do laboratório

ajudaram nos cuidados de manusear os equipamentos bem como a importância dos

materiais de segurança. Quanto a atividade de substâncias ácidas e básicas houve

conhecimento de identificação após o uso dos indicadores fenolftaleína, metil

orange, azul de metileno e repolho roxo como indicador natural.

O teste de condutividade elétrica da matéria proporcionou a identificar

substâncias eletrolíticas e não-eletrolíticas, percebendo compostos iônicos,

moleculares bem como os metais que apresentam condutividade elétrica alta.

Os experimentos com materiais volumétricos ajudaram desenvolver

habilidades no manuseio dos mesmos.

A atividade com relação ao meio ambiente foi realizada junto ao rio Pranchita

acompanhado por um funcionário da Secretaria da Agricultura e a professora PDE e

supervisora. Os estudantes puderam observar a erosão, lixiviação e poluição do

meio ambiente. Ao se dirigir à uma das nascentes do rio houve a discussão de que

todos nós devemos contribuir com o plantio de árvores, cuidar do lixo e dialogar com

as famílias bem como a sociedade quanto ao cuidado do planeta.

Após discussão em sala de aula sobre a visita, foi solicitado relatório dos

estudantes os quais mesmos perceberam a degradação ambiental nas proximidades

do rio como falta de plantio de árvores, lixo jogado entre eles, garrafas pet, sacos

plásticos, metais enferrujados, placas de calcificação de cimento e areia sendo estes

os pontos mais citados.

Os mesmos sugeriram que tanto a escola como outros órgãos trabalhassem

mais a questão ambiental sendo um elo de aproximação entre os diversos setores

da sociedade. O conteúdo acima descrito foi registrado de acordo com as fotografias

apresentadas nas Figuras 1 a 6.

20

Figura 01: Realização do experimento, utilizando materiais volumétricos.

Este experimento teve a finalidade de desenvolver nos estudantes habilidades

no manuseio de materiais volumétricos, bem como, o conhecimento de diversas

vidraçarias.

Fonte: A autora.

21

Figura 02: Trabalhando a diluição com materiais volumétricos.

Diluir indica quantidade relativa de substâncias de maior concentração para

menor concentração. Orientou-se os estudantes sobre como utilizar e manusear as

pipetas, graduadas e volumétricas.

Segundo relato dos estudantes estes perceberam o entendimento do uso de

materiais volumétricos, bem como o entendimento de soluto e solvente.

Fonte: A autora.

22

Figura 03: Testando condutividade elétrica da matéria.

Está atividade proporcionou a identificar substâncias eletrolíticas e não

eletrolíticas e os estudantes perceberam que os metais são excelentes condutores

de eletricidade e identificaram compostos iônicos como água e sal e compostos

moleculares como água e açúcar.

Fonte: A autora.

23

Figura 04: Visita ao Rio Pranchita.

Durante a visita trecho do rio onde os estudantes observam a pequena

quantidade de água no córrego e acúmulos de lixo nas margens.

Fonte: A autora.

24

Figura 05: Trecho do Rio Pranchita.

Os estudantes observam a mata ciliar das margens que não estão adequadas

ao Código Ambiental Brasileiro.

Fonte: A autora.

25

Figura 06: Observando o sistema de tratamento de esgoto.

Neste momento os estudantes observam o local de tratamento dos resíduos

da rede de esgoto, bem como a conservação do mesmo.

Fonte: A autora.

26

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir de estudos correlatos, pude perceber que a dificuldade dos

estudantes em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente

Química, pode ser superada/minimizada por meio da utilização de atividades

experimentais, que auxiliou na compreensão das práticas abordadas e em suas

aplicações no cotidiano, já que proporcionaram uma relação entre a teoria e a

prática. Quanto ao professor, ao desenvolvimento das atividades práticas em sala de

aula, percebi que colaborou para que o educando conseguisse observar a relevância

do conteúdo estudado e atribuiu sentido a este, o que o levou a uma aprendizagem

significativa.

Apesar disso, notei que o processo de ensino/aprendizagem de química nas

salas de aula estará compatível com as necessidades dos estudantes e com os

preceitos que levam a uma significativa aprendizagem, se os experimentos

continuam sendo aplicados no decorrer do ano letivo.

Diante disso, faz-se necessários estudos com ênfase maior na questão

metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de aula, para a

melhoria do ensino e aprendizagem dos conteúdos de Química.

27

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