O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

Transtornos Globais do Desenvolvimento: Síndrome de Asperger

Autora: Pavezzi, Leila Regina¹

Orientadora: Meletti, Silvia Márcia Ferreira²

Resumo:

Este artigo apresenta informações sobre a Síndrome de Asperger e as

características apresentadas pela mesma. A necessidade de um diagnóstico claro

e preciso que permita a intervenção adequada que leve à pessoa com esta

Síndrome a um melhor desenvolvimento. Bem como a inclusão responsável que

garanta a socialização, a interação e o aprendizado para uma vida mais

estruturada, abordando a importância das ações da escola e equipe que atuarão

na formação do aluno com Síndrome de Asperger na escola pública.

Palavras chave: Educação Especial; Síndrome de Asperger; Inclusão.

Abstract:

This article presents information on Asperger’s Syndrome and the

characteristics presented by it. The need for a clear and accurate diagnosis that

allows appropriate intervention leading up the person with this syndrome to a

better development. As well as the responsible inclusion to ensure socialization,

interaction and learning for a more structured life, treating the importance of the

actions of the school and team that will act in the formation of student with

Asperger’s Syndrome in the public school.

Keywords: Special Education, Asperger’s Syndrome; Inclusion

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Transtornos Globais do Desenvolvimento: Síndrome de Asperger

Autora: Pavezzi, Leila Regina¹

Orientadora: Meletti, Silvia Márcia Ferreira²

O presente artigo tem como objetivo informar sobre a Síndrome de

Asperger descrita em 1944 pelo médico psiquiatra e pediatra austríaco Hans

Asperger, que teve seu trabalho reconhecido somente em 1981, quando em um

jornal médico, Lorna Wing publica uma homenagem a ele, o que permitiu que em

1990 tivesse reconhecimento internacional e em 1994 a Síndrome entrasse

oficialmente para o Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais

(DSM-IV), na quarta edição em 1994.

Como resultado da demora do reconhecimento da Síndrome, muitas

crianças sofreram e sofrem com diagnósticos errôneos. A falta de informação

sobre as características e as intervenções adequadas, causa muito estresse entre

familiares e educadores que desconhecem o que acontece com o aluno, sendo

muitas vezes visto como o não sociável, o chato, aquele que se recusa a

aprender.

O processo de inclusão vem acontecendo, em alguns momentos de forma

correta, mas ainda distante do ideal e no caso das crianças com aspectro autista

muito há que caminhar, principalmente no aprofundamento de estudos que

permitam maior conhecimento para que os mesmo tenham vida mais sadia e

sejam reconhecidos como meninos e meninas que podem viver socialmente.

Uma escola inclusiva se prepara para receber qualquer aluno e busca

alternativas pedagógicas e didáticas que surtam resultados positivos e adequados

para todos os alunos. Portanto, diante da angústia que pais e educadores passam

quando recebem um diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento, neste

____________________________________________________

¹ Professora de Língua Portuguesa da rede estadual do estado do Paraná com formação em

Letras Anglo-Portuguesas e Pedagogia, curso de especialização em Língua Portuguesa, aluna do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Universidade Estadual de Londrina – UEL

² Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP (2006).

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caso a Síndrome de Asperger, procura-se com este artigo informar sobre a

constituição desta

Síndrome, suas peculiaridades, déficits, potencialidades e principalmente

possibilidades que este aluno tem de frequentar o ensino regular público e

aprender. Na escola pública, através do contato com os demais alunos, quando

encaminhado com responsabilidade, estes alunos têm muito a ganhar e se

desenvolver, pois é na escola que as maiores possibilidades de contato social

acontecem e junto com elas, vem à socialização, interação, pontos de maiores

défices destes alunos.

Aspectos Históricos:

O processo histórico feito para se chegar a Síndrome de Asperger é

longo. Tem início com o jovem médico francês Itard, discípulo do médico Pinel no

ano de 1800.

Diferente do mestre Pinel, Itard tem visão voltada para o processo de

reabilitação e reintegração através de uma educação participativa e humana. Este

processo é aplicado em Vitor, o caracterizado Selvagem de Aveyron que permite

pela primeira vez um trabalho sistematizado, organizado e descritivo para o que

intitulavam “comportamento bizarro”, ou seja, para alguém com Transtorno Global

do Desenvolvimento.

Os estudos continuam com Emil Kraepelim (1856 – 1926), psiquiatra

alemão, criador da moderna psiquiatria, psicofarmacologia e genética psiquiátrica

que classifica este transtorno em Psicose maníaco-depressiva e Dementia praecox

(Demência precoce), hoje esquizofrenia. Em 1911Eugen Bleuler (1857-1939)

observa que nem todos os casos se encaixam na demência, então propôs o

termo esquizofrenia; (esquizofrenia é uma palavra composta pelo verbo grego

schizo, que significa separar, clivar) e pelo substantivo grego phrén, (espírito,

inteligência). Este isolou sintomas que determinou como “fundamentais” para o

diagnóstico que são: distúrbios das associações do pensamento autismo,

ambivalência, embotamento afetivo, distúrbios da atenção e da vontade, além dos

considerados “acessórios” (sintomas como delírios, alucinações, distúrbios do

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humor ou catatonia). Seus estudos revelaram que na esquizofrenia era possível

encontrar intactas a memória e a consciência, porém as alterações das funções

de associação e afeto acabariam alterando a relação do esquizofrênico com o

mundo, que por dificuldades na sintonização afetiva se tornaria apático e distante.

Esse desapego à realidade foi denominado por Bleuler de autismo.

Em 1943, Leo Kanner, médico austríaco, descreve suas primeiras

experiências em seu artigo “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo” (1943), na

revista “Nervous Child”, vol. 2, p. 217-250. Observou 11 casos que diagnosticou

como esquizofrênicos, embora a característica predominante fosse de autismo, o

que o levou a denominá-los de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo (1943).

Observou a inabilidade no relacionamento interpessoal que era distinto da

esquizofrenia, um fechamento autístico que levava a criança a não atender,

ignorar ou recusar tudo o que vinha de fora, também observou o atraso na

aquisição da fala (embora não em todas) e da não comunicação, isto é, a

linguagem não era utilizada enquanto instrumento para receber e transmitir

mensagens aos outros, dotadas de sentido. A ecolalia era imediata ou posterior e

o uso do pronome era feito de forma reversa. A entonação também nem sempre

combinava com o contexto linguístico (ex.: uma resposta dada com entonação

interrogativa). A memória era tida como excelente, principalmente na capacidade

de recordar acontecimentos ocorridos. Necessidade de rotina, inabilidade no

relacionamento interpessoal, medos, movimentos esteriotipados, pouca

criatividade e espontaneidade. Para ele, o autismo originava-se de uma

incapacidade inata de estabelecer o contato afetivo habitual e biologicamente

previsto com as pessoas.

De acordo com Orrú 2009, o autismo é uma palavra de origem grega

(autos), que significa “por si mesmo”. É um termo usado, dentro da Psiquiatria,

para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos,

voltados para o próprio indivíduo.

Também descrito no CID-10 (Código de Identificação de Doenças - 1993),

com a classificação F84-0, é definido pela presença de desenvolvimento atípico,

comprometimento severo e invasivo que se manifesta antes dos três anos de

idade, deficitando o funcionamento global em três áreas: habilidades de interação

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social recíproca, habilidades de comunicação e presença de comportamento,

interesses e atividades restrito e repetitivo, ocorrendo três a quatro vezes mais

frequentemente em meninos do que em meninas. Nessa classificação estão

inclusas cinco categorias diagnósticas sendo o autismo o transtorno prototípico

desta categoria:F84.0 -Autismo Infantil;F84.2 -Síndrome de Rett;F84.3 -

Transtorno Desintegrativo da Infância;F84.5 -Síndrome de Asperger;F89 -

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação.

De forma quase simultânea as observações de Kanner, o jovem médico

psiquiatra e pediatra austríaco Hans Asperger, publicou o artigo “Die’Autistischen

Psychopathen’ im Kindesalter” (A Psicopatia Autista na Infância - 1943).

Descreveu um grupo de crianças com características semelhantes às de Kanner,

embora um não conhecesse a obra do outro, Asperger observou picos de

inteligência e linguagem desenvolvida, o que diferenciava da análise de Kanner.

No autismo clássico existe um atraso de desenvolvimento acentuado, na

SA encontramos semelhantes dificuldades de interação e socialização, embora

tenham uma excepcional capacidade em determinadas áreas de interesse e

memorização. Esta questão de destaque em certas áreas não é comum a todos

os asperger, assim como cada um tem níveis diferentes de desenvolvimento.

Por ter seu artigo escrito em alemão e ser um período de Guerra,

somente em 1991 foi publicado em inglês, ficando um longo tempo sem

reconhecimento. Em 1981, num jornal médico, Lorna Wing utilizou pela primeira

vez o termo “Síndrome de Asperger, pretendendo assim homenagear “Hans

Asperger” e somente em 1994 foi oficialmente reconhecido no DSM-IV, o que

dificultou o diagnóstico de muitas crianças.

Caracterização da Síndrome de Asperguer:

A Síndrome de Asperger está descrita no CID 10 (1994) pelo código

F84.5, integrando-se aos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Diferencia-se

do autismo porque não há retardo mental ou deficiência de linguagem, com

desenvolvimento cognitivo preservado.Muitos foram os termos utilizados para

definir esta Síndrome, o que gerou confusão entre pais e educadores. É o termo

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aplicado aomais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o

aspectro dedesordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de

desenvolvimento(aspectro do Autismo), (Teixeira – 2009).

Encontrada em maior proporção que o chamado autismo clássico, que

segundo estudos, está numa faixa de 4 por 10.000 crianças, estima-se que

Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 a cada 10.000, prevalecendo

mais em meninos (Teixeira – 2009).

Baseando-se nas descrições originais de Hans Asperger, Gillberg &

Gillberg (1989 e 1991), descreve as características desta Síndrome:

comprometimento social - egocentrismo extremo; peculiaridades de discurso e

linguagem; problemas na comunicação não verbal; desajeitamento motor (Falta

de coordenação motora – pessoa desengonçada).

Na questão da área social a criança apresenta ausência de amigos,

pouca preocupação em tê-los durante a infância, com o tempo passa a querer

fazer amizades, pois sente necessidade de ter contato social e amigos. Sofre

porque não consegue interagir, se acha chata e que os outros o veem como

estranho, não sociável. Com intervenção adequada e no tempo certo muitas

conseguem superar ou enfrentar esta inadequação social e emocional, permitindo

a empatia. Descritas por pais e professores como alguém que vive em seu próprio

mundo, raramente elas são distantes como as crianças com autismo clássico.

Ouvem, percebem as ações, mas pela dificuldade social, sentem-se

desapontadas porque não conseguem efetividade nas interações, interpretando

de forma errada as situações sociais, respondendo-as muitas vezes de forma

estranha, inadequada.

Na área de interesses, utiliza a exclusividade por uma ou poucas coisas,

podendo mudar com o tempo, mas quando apresenta interesse, este se torna

intenso, pois quer saber tudo sobre o assunto desejado, alguns mudam

rapidamente de foco e querem algo diferente. Neste processo faz maior uso da

memorização mecânica do que compreensão no aprendizado. A família e a

escola devem tirar proveito deste interesse, buscando interagir com a criança,

deixando que ela fale, mostre, mas sem excessos.

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As rotinas são necessárias para que a criança com Síndrome de Asperger

mantenha o equilíbrio emocional, tenha confiança e controle de suas ações, pois

não consegue lidar naturalmente com surpresas, por isso precisa ser preparada

com antecedência para que compreenda o que vai acontecer. Deve-se observar

que estas não devem ser rigorosas. Regras também devem ser observadas com

cautela, primeiro porque não entendem as regras se não houver explicação clara,

segundo porque após entendê-las são rigorosos, seguem-nas literalmente.

A fala e linguagem da criança com Síndrome de Asperger sofrem

peculiaridades como o desenvolvimento tardio, o tom é pedante, monótono ou

anormal, muitas vezes o receptor tem dificuldades em compreender o que a

criança quer expressar, ao mesmo tempo em que a criança tem dificuldades em

compreender a fala do outro quando esta não é expressa com clareza. Algumas

aprendem a ler antes de falar. Não costumam fazer uso de expressões

idiomáticas ou gírias e quando o fazem, empregam de forma errada, pois

interpretam de forma literal. Quanto mais concreto for o emprego da linguagem, a

compreensão será maior. As dificuldades aumentam com a necessidade de

abstração. A efetividade na comunicação é dificultada porque os discursos são

unidirecionais focalizando sempre a área de interesse, resultando às vezes eu um

monólogo. O humor também é uma dificuldade, principalmente nos trocadilhos ou

jogos de palavras. Há a possibilidade de serem hiperverbais. Usam pronomes de

forma inadequada, havendo troca entre o eu e o tu. Algumas atingem os padrões

da linguagem normalmente, outras prematuramente, enquanto outras mostram

claros atrasos na fala com rápida recuperação quando começa a fase escolar.

A comunicação não verbal foi descrita por Hans Asperger que observou

olhar anormal na maneira de fixar os olhos no rosto do interlocutor, buscando a

porção inferior da face. Não conseguem expressar o que estão sentindo

nãodemonstrando se gostam ou não. Alguns sorriem o tempo todo parecendo que

estãofelizes, mas na verdade é uma estereotipia, outros parecem deprimidos, isto

dificulta o diagnóstico porquemostram o que não estão sentindo. Por não usarem

as expressões faciais, seus rostos são conservados aparentando menos idade.

Podem também ter um olhar arregaladoporque assim foi treinado para olhar no

interlocutor.

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Costumam responder com interesse aos estímulos visuais como

esquemas, mapas, listas, figuras, etc. É um recurso interessante, pois geralmente

toda a turma tende a gostar e prestar mais atenção. Outro ponto é buscar ensinar

no concreto, evitando a linguagem que dificulta o entendimento. Sarcasmo,

linguagem figurada, confusa, figuras de linguagem para eles é linguagem

abstrata e extremamente difícil de ser entendida, isto porque costumam entender

os fatos literalmente.

A dificuldade motora está presente praticamente em todas as crianças

com Síndrome de Asperger. Podem ser excelentes em algum aspecto motor, mas

globalmente falham em alguma função. Muitas são desajeitadas no andar. As

dificuldades na coordenação motora grossa e fina são claramente percebidas no

inicio do processo escolar, principalmente na organização da escrita. Por isso é

necessário o trabalho da Educação Infantil, que além de trabalhar a socialização,

trabalha com atividades diversificadas que aprimoram a coordenação motora,

contribuindo com o desenvolvimento cognitivo.

Há estudiosos que analisam a Síndrome de Asperger como autismo de

alto funcionamento, mas estudos tem marcado a diferença no que diz respeito a

um melhor prognóstico e preservação de habilidades. A inteligência é considerada

normal, ou perto do normal, com desenvolvimento de habilidades específicas,

interesses especiais e circunscritos, que podem permanecer durante anos, de

forma repetitiva ou estereotipada ou desaparecer.

Importância de um Diagnóstico Correto:

O diagnóstico para Síndrome de Asperger requer muita atenção dos

profissionais, isto porque vários fatores dificultam a precisão do mesmo. É preciso

ter clareza, conhecimento das características e dos critérios diagnósticos que

diferem entre si. Por ser um diagnóstico totalmente clínico, é decisiva a avaliação

de médicos especializados e experientes no que diz respeito a questões de

comportamento, que conheçam o histórico da Síndrome e considerem a história

da criança. Uma equipe multidisciplinar, composta por psicólogos, neurologistas,

psiquiatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros profissionais com

experiência, observarão com precisão as características clínicas do caso e

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assegurarão um diagnóstico com abrangência neurológica, testes cognitivos

precisos, análise da função psicomotora, da linguagem verbal e não-verbal, estilo

de aprendizagem e habilidades para a vida independente. Exames de audição

também devem ser feitos para excluir a deficiência auditiva.

O diagnóstico da Síndrome de Asperger pode levar a associações com

outras síndromes, desordens, problemas de humor, depressão e ansiedade. A

questão genética também deve ser observada, isto quando um dos pais mostra o

quadro da Síndrome ou associações com o mesmo. Deve ser incluído na

pesquisa o histórico familiar de condições do espectro autista, pois a

hereditariedade conta muito, conforme analisa Gillberg (2005) a taxa entre irmãos

é alta, um irmão ou irmã de uma pessoa com autismo, tem risco de 4 a 5% de ter

autismo ou a 15 a 20% de ter um transtorno do aspectro autístico.

Estudos indicam alta taxa de depressão, uni e bipolar, em parentes de

crianças com Síndrome de Asperger, o que sugere relação genética em alguns

casos, demonstrando que não há uma causa única identificável na maioria dos

casos.

No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-

TR/1994), a SA é definida como um transtorno invasivo do desenvolvimento que

se distingue por um padrão de sintomas ao invés de um único sintoma, sendo

caracterizada por comprometimento na interação social, por esteriotipados e

restritos padrões de comportamento, interesses e atividades e por qualquer atraso

clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou atraso geral na

linguagem, estes prejuízos devem ser significativos e devem afetar áreas

importantes da função, caso contrário excluí-se o diagnóstico de SA se os

critérios são igualmente satisfatórios para o autismo ou esquizofrenia. A intensa

preocupação com um assunto restrito é típica da condição, mas não é necessário

para o diagnóstico.

Os critérios encontrados no CID-10 (1993) são quase idênticos aos do

DSM-IV (1994), acrescentado a questão do desajeitamento motor, mas se isolado

das demais características, não é critério para o diagnóstico.

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Muitas vezes o diagnóstico da SA é feito de forma errada ou

indiscriminada, o que faz com que a mesma criança receba diferentes

diagnósticos dependendo dos critérios seguidos. Isto atrasa o processo de

intervenção e afeta a confiança dos pais em relação aos profissionais envolvidos.

É nítido o desconhecimento dos profissionais médicos em relação a AS.

Preocupados e não entendendo o que passa com a criança, os pais costumam

procurar um clínico geral ou um pediatra para que a examinem. Estes,

desconhecendo as características da Síndrome analisam de forma errada,

podendo até sugerir o uso de medicamentos não necessários. Caso tenham

conhecimento da mesma, encaminharão esta criança para uma investigação mais

criteriosa.

Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são

osdescritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da

Associação Americana de Psiquiatria, o DSM– IV – 1994, que leva em

consideração a tríade criada pela psiquiatra inglesa Lorna Wing que propôs a

noção de “aspectro autista” que é adotada pela National Autistic Society britânica

para designar défcits qualitativos na denominada tríade de comprometimentos

que são: linguagem/comunicação, socialização e imaginação (Wing e Gould, 1970

– citado por Baptista e Bosa, 2002).

Quanto mais cedo acontecer o diagnóstico, melhor para a criança, pois o

processo de intervenção acontece com maior precisão, sem traumas para ela e

para a família. Os pais precisam de informações claras queos direcione.

Diagnóstico tardio ou feito por um único profissional, baseado na questão

neurológica, de fala e linguagem, ou em nível de escolaridade, pode gerar um

diagnóstico parcial que não vai permitir uma intervenção que ajude a

superarobstáculos e permitir desenvolvimento.

Na questão dos desvios qualitativos da comunicação, observou a

dificuldade em utilizar com sentido os aspectos da comunicação verbal e não

verbal (gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na

linguagem verbal).

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Problemas de comunicação surgem desde cedo, a criança não é capaz

de pedir um objeto, o faz apontando com o dedo, ou levando a pessoa até ele.

Raramente chega a partilhar interesses com os outros, ou seja, não há

intencionalidade comunicativa podendo dizer-se que estabelece um tipo de

linguagem não produtiva. Manifestam-se de várias formas, tais como: ecolalia,

inversão de pronomes, linguagem rebuscada, o que limita a possibilidade de uma

comunicação efetiva.

Os desvios qualitativos na socialização é ponto crucial e que pode gerar

falsas interpretações, pois é a dificuldade de relacionar-se com os outros, a

incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na

discriminação entre diferentes pessoas. Isto leva a diminuição da capacidade de

imitar, de colocar-se no lugar do outro e compreender os fatos a partir da

perspectiva do outro.

Caracterizando-se por rigidez e inflexibilidade, os desvios qualitativos na

imaginação, se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e

comportamento da pessoa. Isto pode ser exemplificado por comportamentos

obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação

das mudanças e dificuldades em processos criativos.

Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida

de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança

que tem autismo pode passar horas explorando a textura de um brinquedo, já em

crianças com tem autismo e inteligência preservada, pode-se perceber a fixação

em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em crianças da

mesma idade, como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às

vezes com nível de inteligência superior.

A Inclusão do Aluno com Síndrome de Asperger:

Meninos e meninas com SA estão em nossas escolas, sempre existiram,

mas na maioria das vezes não são reconhecidos, isto devido a falta de

conhecimento sobre esta Síndrome, assim são taxados de chatos, não sociáveis,

distantes. É uma inclusão que requer um olhar diferenciado, pois este aluno não

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trás em si marcas visíveis que o diferencie, a primeira vista incorporam-se com os

demais, mas as atitudes revelam as características que os diferenciam dos

demais e ao mesmo tempo mostram a dificuldade de aceitação, principalmente na

adolescência, conforme enfatizam:

Omote (1996),"as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras,

sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança" (Suplino,

2005). É o estranho que se torna assustador porque desestabiliza os nossos saberes (Freud,

1919).

A inserção destes alunos no processo de escolarização da Educação

Básica, seja pública ou privada, tende a causar desequilíbrio, isto porque o

professor está preparado para trabalhar com a “homogeneidade”, embora esta

não exista em nenhuma escola e sim alunos que se encaixam em um padrão

determinado pelo que a sociedade chama de capazes e a escola se escora para

cumprir seu papel. As diferenças, principalmente no caso da SA com seus

comportamentos estereotipados, chamam a atenção e muitas vezes causam

medo, representando um problema significativo para que o aluno estabeleça

relação entre os demais alunos e o ambiente que o cerca.

Para que a inclusão da pessoa com deficiência, passe da teoria para a

prática, é preciso investir na formação de todos os professores e demais

funcionários que atuarão na educação deste aluno. Não é mais possível que

somente o professor que possua interesse pela Educação Especial aprimore seus

conhecimentos neste sentido. A demanda da inclusão chegou às escolas e

infelizmente os profissionais não foram preparados adequadamente. Somente

formação em Programas de Formação Continuada não é suficiente. Para que os

encaminhamentos pedagógicos e metodológicos sejam apropriados, o professor

precisa receber o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados.

Não basta que só o professor seja preparado, mas toda a equipe

pedagógica e administrativa, para que saibam trabalhar com o aluno e orientar as

famílias. Geralmente quando a família mergulha no conhecimento sobre a

Síndrome e na intervenção que esta deve fazer na educação do filho, muitas

vezes, cabe a ela também, fazer os primeiros encaminhamentos para que a

escola receba o aluno, ou tem que lutar arduamente para que os direitos

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adquiridos sejam respeitados e efetivados, o que já leva a um estresse

demasiado e perda da confiança no trabalho da escola em relação à

aprendizagem do filho.

Para que um aluno com SA consiga obter sucesso no processo de

inclusão, a escola, além da formação de seus profissionais, precisa ter espaço

físico adequado, criar um ambiente de aconchego e respeito que se adapte as

características do mesmo, para que o processo não se torne mais excludente. A

identidade da criança, sua história de vida, tudo o que já foi feito de intervenção é

crucial para o sucesso do trabalho pedagógico. Assim procedendo, a escola

poderá fazer a adaptação curricular necessária.

Outro grande entrave que acontece nas escolas é a questão diagnóstica.

Muitas vezes, entre a desconfiança da família ou do professor, até a confirmação

do diagnóstico, leva-se um tempo grande e que muitas vezes não há como

recuperar. Depois vem o planejamento das estratégias de trabalho, conseguir o

professor de apoio permanente, o estudo da Síndrome, a aceitação, o

conhecimento das teorias comportamentais, por isso a inclusão de alunos com

aspectro autista merece maior reflexão, conhecimento. Plaisance (2004) afirma

que inclusão é uma questão ética que envolve valores fundamentais, pois a

obsessão pela inclusão pode representar uma forma de tornar invisível as

diferenças, e portanto, um profundo desrespeito à identidade.

A escola é um espaço em que a aprendizagem deve acontecer de forma

significativa para qualquer criança, pois estas são cidadãs que merecem respeito,

devem ser educadas e não normatizadas. A sociedade não pode continuar

tratando a inclusão de forma excludente, mostrando quem leva vantagem ou

desvantagem. A escola pública é direito de todos, portanto cabe a quem tem seu

comando, fazer dela a melhor escola para o cidadão independente de suas

características.

Para que o processo de inclusão de alunos com autismo seja

operacionalizado Cutler (2000) apresenta como critérios que a escola deve

conhecer as características da criança e adequar tanto o currículo como o espaço

físico; constante aperfeiçoamento dos profissionais; avaliações diagnósticas

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precisas sem burocracia; adequação dos programas e avaliações para atender

perfis diversificados; ciência de que conhecimento e habilidades no caso dos

autistas tem definições diferentes; suporte físico e acadêmico que garanta a

aprendizagem; atividades físicas e artísticas regulares para o desenvolvimento

motor; apoio psicológico, fonoaudiólogo e terapêutico; permitir ao aluno a

participação no maior número possível de atividades socializadoras.

Com todo processo de discussão junto à inclusão de alunos com

deficiência ou necessidades especiais, surgem mecanismos para regulamentação

do processo de inclusão que passam a garantir direitos destes cidadãos. A

começar pela Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e, mais recentemente, a

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).

O artigo 205 da Constituição Federal (1988), fala sobre quem tem direito à

educação:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.(Constituição Federal, 1988).

Cita no artigo 208, inciso III o direito específico da pessoa com

deficiência, garantindo: “III – atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;”

(Constituição Federal, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 9394

de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), é o principal mecanismo de luta pela

inclusão, tanto na escola pública como privada. Define no capítulo V, artigo 58,

que a educação de alunos com deficiência deve ser preferencialmente oferecida

na rede regular de ensino, dando seguridade sobre adaptação curricular,

métodos, técnicas, recursos educativos específicos que atendam deficiências

diversas. Também neste artigo, no parágrafo § 1º salienta que “haverá, quando

necessário, serviços de apoioespecializado, na escola regular, para atender

àspeculiaridades da clientela de educação especial”. E no parágrafo § 3º que “a

oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”. (LDBEN- Lei nº 9394/96).

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As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (

2001), estabelece que os serviços de educação especial, aconteçam em todas as

instituições escolares, níveis, etapas e modalidades previstas na LDBEN,

propiciando o desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e

intelectuais do aluno, cuidando para que o projeto pedagógico contemple todas as

necessidades do educando.

O processo de inclusão dos alunos com SA requer conhecimento para a

efetivação dos direitos do aluno, a escola deve preparar o ambiente e os

profissionais para que recebam o aluno com respeito, demonstrando sensibilidade

às necessidades de cada indivíduo e habilidade para planejar com a família o que

deve ser feito. Quando este chega à escola com o diagnóstico previsto de SA, isto

facilita o trabalho da equipe pedagógica que vai atuar com o aluno,

proporcionando o planejamento de acordo com as necessidades de intervenção.

Quando este aluno muda de escola, para facilitar a adaptação na nova escola, a

equipe pedagógica deverá passar o maior número possível de informações do

processo pedagógico, assim como a nova escola deve procurar informações que

facilitem a adaptação do aluno e do professor.

A efetivação das leis ainda exige cobrança por parte da escola e dos pais

e para que isto aconteça, o conhecimento das mesmas se faz necessário. Se a

sociedade se coloca como inclusiva e diz que suas escolas são inclusivas, deve

ter ciência de que não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas sim a

escola, que consciente de sua função, coloca-se a disposição do aluno.

O Processo de Escolarização do Aluno com Síndrome d e Asperger:

Esse grupo de alunos tem direitos legalmente garantidos. Tem direito à

educação e à inclusão, por meio de suporte especializado na Educação Básica

(BRASIL, 2002).

As diferentes propostas educacionais que se apresentam hoje no

cotidiano escolar devem ter como proposta fundamental o aluno, seja qual for à

filosofia, o programa escolhido. Estes devem ter como ponto de partida, a análise

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da pessoa, do ambiente, da família do aluno, a cultura, para que as práticas

envolvidas levem a aprendizagem no todo.

Não há inclusão se não houver aprendizagem, portanto é necessário

rever os conceitos sobre currículo e programas educacionais. No caso do aluno

com Síndrome de Asperger, as experiências acadêmicas por si só não bastam

para que aconteça o aprendizado. É preciso ir além, ampliar para que todas as

experiências favoreçam o desenvolvimento destes alunos. Encontrar meios que

os levem a interessar-se pelo processo e fazer parte dele. Assim, a metodologia

precisa ser constantemente revista e melhorada. A escola, quando recebe um

aluno com SA, ou com outra deficiência, deve ter claro que para que a inclusão

tenha qualidade, são necessárias alterações, começando pelas arquitetônicas até

chegar às comportamentais, tais como adaptações curriculares, metodológicas e

dos recursos tecnológicos, capacitação de profissionais para que saibam atuar

com o aluno e os programas educacionais existentes para o desenvolvimento

destes.

Sabemos que no ensino regular, trabalhar com alunos com características

autistas é um grande desafio. Muitas são as limitações, salas lotadas, ambiente

físico inadequado, professores sem conhecimento sobre a Síndrome. Não basta a

criança chegar e ser colocada no espaço, tudo precisa ser adequado, preparado,

estimulado. Escolas que acham que ao receber um aluno com deficiência e

matriculá-lo fez o processo de inclusão, engana-se, isto é mais uma forma de

segregação e no caso das crianças com autismo é mais uma afirmação do

despreparo do sistema.

A inclusão escolar é de extrema importância para os alunos com SA, uma

vez que estes têm como maior dificuldade a socialização, a sua inserção em uma

sala com outros alunos e com um professor que saiba conduzir o processo,

favorece a aprendizagem. Embora haja poucas experiências de sucesso na

educação básica, o trabalho com o aluno com características autistas deve ser

ampliado, discutido e implementado (OLIVEIRA, 2002; VASQUES, 2002 apud

BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006).

17

Sabe-se que uma das maiores dificuldades é chegar perto desse aluno e

manter contato com ele, principalmente se não houve intervenção adequada e no

momento certo, a inclinação é não aceitar, pois a dificuldade de socialização faz

com que sinta repulsa pelo contato, toque. Sua presença é um desafio. Isso é

uma resposta clara da necessidade de apoio, afeto, respeito que este necessita.

Para compreender o aluno com SA é necessário observação constante

para perceber como ele aprende e quais os meios necessários para levá-lo a

aprender. O que aprende tem uma extrema significação. É importante conhecer

as limitações nas áreas específicas do conhecimento para aprofundar sua

potencialidade, priorizando objetivos e metodologias flexíveis e adequadas que

partam do interesse que este demonstra, adequando recursos e conteúdos.

É necessário trabalhar a linguagem verbal e não verbal procurando levá-

lo a compreender o significado das mensagens propostas para que haja interação

entre professor, aluno e alunos, elevando a capacidade de simbolizar o mundo

que o cerca, assim desenvolvendo suas funções psicológicas superiores.

A linguagem, dentro da abordagem histórico-cultural, segundo Vygotsky

2000, não é apenas o ato de se comunicar, mas uma ferramenta do pensamento

que encontra sua unidade com o próprio pensamento no significado das palavras.

Portanto trabalhar a significação é permitir a realização do processo de

generalização que leva a reflexão e assim a apropriação dos conhecimentos por

parte do aluno.

Com o aluno com SA, trabalhar dentro desta perspectiva é proporcionar

uma criteriosa relação entre a mediação pedagógica, o dia a dia e a formação de

conceitos, que possibilitarão reação diante das experiências cotidianas se

contextualizadas, permitindo internalização consciente do que se está

vivenciando, explorando a sensibilidade, para assim perceber quais conceitos

foram apropriados e passaram a fazer parte do cotidiano da vida do aluno e como

ele exterioriza essa aprendizagem em relação ao seu interlocutor e as

circunstâncias estabelecidas pelas relações interpessoais.

18

Buscar sempre a atenção do aluno, sentá-lo na primeira carteira,

pronunciar seu nome várias vezes, procurando retirar dele o que tem

desenvolvido para vencer novas etapas, partindo do que a criança sabe, ou seja

de sua zona de desenvolvimento real, levando-o através de mecanismos

adequados a zona de desenvolvimento potencial, onde com auxílio do professor,

ou colegas de sala conseguirá atingir etapas de desenvolvimento mais

aprofundados, o que irá garantir, mesmo dentro de suas limitações, atingir etapas

da zona de desenvolvimento proximal, conforme cita Beyer 2002:

[...] e a ampliação das condições cognitivas irá variar conforme o grau do autismo.

Porém, vale recordar o desafio lançado por Vygotsky com o bem conhecido conceito da zona de

desenvolvimento proximal, zona essa que se dimensiona em cada individualidade. Esse conceito

defende a idéia de que ninguém está fora do alcance da ação pedagógica produzidora de

mudanças (BEYER, 2002, p.124 e 125).

Planejando o trabalho na perspectiva de Vygotsky, quanto ao seu

conceito de zonas de desenvolvimento, o aluno é o sujeito ativo de seu processo

de formação e desenvolvimento. O professor partindo desse pressuposto respeita

o que o aluno possui de conhecimento, valorizando sua capacidade de

aprendizagem, buscando na inter-relação trabalhar a intencionalidade do

processo educativo que é o conhecimento, adaptando os conteúdos escolares

através de metodologias que o levem a estabelecer relações e assim aconteça a

aprendizagem.

O aluno com SA não consegue organizar-se com agilidade, como também

não consegue transmitir recado com facilidade, portanto a equipe pedagógica

deverá ensiná-lo nessa organização, bem como manter uma escala de tarefas

que o orientará e não o deixará frustrado. Portanto, fazer com que a sua zona de

desenvolvimento real, alcance progresso e se comunique com sua zona de

desenvolvimento proximal, é uma tarefa que requer atenção, companheirismo e

qualificação. Não é só a escola que tem esta função, mas a família também deve

criar situações de estímulo que privilegiem a comunicação, e o aprendizado,

levando-o a buscar o que precisa e resolvendo problemas que facilitem a sua

vida. Muitas vezes, quando a criança busca isolamento, não é porque o quer, mas

porque não compreendeu o que está sendo exigido.

19

Baptista 2002, aponta critérios de organização e gestão que colaboram

com a ação do professor em sala de aula: classes que possuem alunos com

necessidades especiais com limitação numérica de 20 alunos por turma; dois

alunos com necessidades especiais no máximo por classe; professor de apoio

para atuar junto à classe e ao aluno como mediador, favorecendo relações de

colaboração e integração entre o grupo de alunos; estratégia de ação que levem a

atividades em pequenos grupos partindo para o todo; avaliação que seja

compatível com o desenvolvimento do aluno, sendo contínua, coletiva,

observando os avanços; trabalho integrado entre equipe multidisciplinar.

Geralmente o aluno com SA tem a tendência de se isolar ou ficar preso à

rotinas, isto é uma forma de defesa, o faz sentir-se mais seguro em relação ao

mundo que o cerca e exige dele mais inter-relação, mas a escola não pode achar

que isso é bom, pois em excesso, trás prejuízos e cada vez mais ele se fecha. É

preciso trazê-lo para a realidade, desenvolvendo a questão do desapego através

do processo de aprendizagem, de forma que ele adquira confiança e aumente o

autocontrole e autonomia em relação as suas atividades individuais e coletivas.

As regras devem ser explicadas de forma clara, detalhadamente para que

ele compreenda a significação e que elas são construídas com toda a classe, mas

que podem sofrer alterações em determinados momentos e que isto não é motivo

para reações adversas, assim este aluno estará mais próximo da realidade social

da qual vive no coletivo e compreenderá as mudanças quando necessárias sem

perder o autocontrole e responderá de forma equilibrada quando as mesmas

acontecerem.

Explorar a criatividade deste aluno partindo de temas de interesse que ele

possui, é a maneira mais fácil de chegar à interação e ao aprendizado. Permitir

que ele fale para a turma, demonstrará que ele não é insignificante e que tem o

que oferecer. Desta forma, o professor aproveitando estes temas, tem um campo

amplo de exploração para trabalhar as disciplinas que o aluno apresenta

dificuldades. Todo trabalho deve ser organizado e apresentado por meio de uma

linguagem de fácil entendimento e com exemplos claros, de preferência visuais,

atividades concretas. Tudo o que trás duplo sentindo causa estranhamento e

20

dificuldade de compreensão para qualquer aluno, com os conceitos abstratos não

é diferente.

Os alunos com SA são inteligentes, sensíveis, parecem estar desligados,

mas estão mais próximos do que pensamos. Necessitam de respeito, atenção,

desdobramento do professor, da equipe pedagógica e da família no que diz

respeito ao conhecimento sobre a Síndrome e as formas de conduzir o ensino

aprendizagem. A intervenção adequada e a mediação prazerosa e de fácil

entendimento, levam este aluno a ter uma vida mais saudável e se sentir um ser

social capaz de participar, compreender e colaborar com o desenvolvimento

próprio.

A escola pública começa a dar os primeiros passos no trabalho

pedagógico em relação a estes alunos que começam a ser diagnosticados e

conduzidos de forma mais digna a inclusão, a socialização, ao aprendizado que

são garantias já estabelecidas em Lei, mas que precisam ser implementadas e

direcionadas de forma que surtam efeitos e não mascarem a inclusão. Muito

temos que caminhar para garantir a autonomia destes alunos e uma formação

escolar que vá além da adequação comportamental. São alunos que possuem

dificuldades, como todos os demais alunos da sociedade, mas não podem ser

vistos só por suas deficiências, possuem capacidade, vontade de estar no meio

social inseridos como pessoas que tem comportamentos diferenciados, mas que

amam, desejam, e podem ser donos de sua própria existência.

Considerações finais

Diante do que foi exposto, fica claro que esta Síndrome é um desafio para

pesquisadores, médicos, psicólogos, neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos

etc., mas principalmente para a família e a escola que convivem diariamente com

estas crianças.

É evidente que os profissionais da educação precisam de formação que

os oriente nos trabalhos com a inclusão de alunos com características específicas

da Síndrome de Asperger, como de qualquer outra síndrome. Mudanças

21

metodológicas acontecem se houver conhecimento sobre o que se ensina para

quem se ensina e como se ensina.

A dificuldade de socialização que os faz parecer distantes, não é motivo

para que sejam esquecidos num canto e sim para que se busque integrá-los e

assim se sintam parte do ambiente em que vivem. São capazes de amar, externar

sentimentos quando se sentem amados e esta relação acontece quando o aluno

sente que o professor demonstra interesse em ensiná-lo. Isto também acontece

na relação com qualquer profissional no processo de intervenção.

Para que o trabalho da escola seja feito de forma responsável e tenha

êxito, o diagnóstico correto deve acontecer cedo, para que as intervenções

adequadas sejam providenciadas e a interação social aconteça de forma mais

natural, possibilitando que barreiras na comunicação sejam vencidas e assim

possibilite vida mais autônoma. É preciso também que haja investimento por parte

dos poderes públicos evidenciando formação dos profissionais da educação,

materiais pedagógicos adequados que intensifiquem o trabalho do professor e o

cumprimento das Leis existentes que garantem o direito à educação de qualidade.

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