O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

TEORIAS PEDAGÓGICAS E O TRABALHO DOCENTE NA ATUALID ADE

Autora: Elisabete Pinheiro Anziliero1 Orientadora: Neide de Almeida Lança Galvão Fávaro2

Resumo

Este artigo é resultado dos estudos realizados durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, promovido pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Tem como objeto de estudo as principais teorias pedagógicas e sua influência no trabalho docente na atualidade. A análise teórica-crítica por nós apresentada tem o intuito de contribuir para os debates epistemológicos e pedagógicos referentes à educação escolar atual, a fim de auxiliar na elaboração de novas perspectivas educativas e propostas de trabalho mais consistentes, embasadas em uma teoria do conhecimento adequada às expectativas de uma formação humana integral. É relevante uma discussão que explicita as concepções epistemológicas de cada teoria, ou seja, a concepção de conhecimento que as permeia, ressaltando suas consequências para a prática docente e para a formação humana. Por intermédio do conhecimento das tendências pedagógicas, esperamos contribuir ofertando um subsídio para (re) avaliação da prática docente em sala de aula, pois muitas vezes há limitações para orientar a ação cotidiana. O desconhecimento dos fundamentos teóricos e epistemológicos das teorias escolhidas acaba não possibilitando o acesso a elementos essenciais para refletir o fazer pedagógico, o que resulta na adoção do ecletismo que permeia o ensino atual, em que são utilizadas distintas teorias sem o conhecimento de suas consequências. Nesse sentido esta contribuição é essencial para os professores e equipe pedagógica das escolas, no sentido de definir a ação teórico-metodológica a ser adotada para o enfrentamento dos problemas concretos do âmbito escolar.

Palavras-chave: Tendências pedagógicas; epistemologia; trabalho docente.

1 Professora da rede pública de ensino paranaense e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/PR, da Área de Pedagogia, do Núcleo Regional de Loanda, PR. Pós-graduada em Psicopedagogia, atuando no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA-Nova Londrina, PR, – Ensino Fundamental e Médio. 2 Mestre em Educação (UEM), Graduação em Pedagogia (UEM), Professora da Universidade Estadual do Paraná – FAFIPA, no Curso de Pedagogia.

1. Introdução

Este estudo pretende fornecer elementos teóricos que sirvam de

orientação e recondução da prática docente nas escolas, visando a contribuir

para a melhoria da qualidade do ensino. Acreditamos que o conhecimento das

tendências pedagógicas por parte do professor propiciará a este condições de

(re)avaliar sua prática em sala de aula, pois muitas vezes esse profissional

limita-se a agir sem a consciência dos fundamentos epistemológicos e

filosóficos que embasam sua prática, e dessa forma, não tem elementos para

refletir sobre seu fazer pedagógico com vistas à maximização da qualidade de

seu trabalho.

Realizamos este artigo graças à implementação pelo Estado do Paraná

de um programa inovador: o Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, que se propõe a oferecer estudos de aprofundamento teórico-científico

ao quadro de professores do Estado do Paraná, em uma parceria com as

Instituições de Ensino Superior. Nesse Projeto, Os professores têm a

oportunidade de retornarem os estudos e pesquisarem questões pertinentes a

sua escola, buscando alternativas e respostas consistentes às dificuldades

enfrentadas no cotidiano escolar.

O Programa PDE envolve estudos e pesquisas orientadas, cujos

resultados obtidos são compartilhados com os demais colegas por meio da

implementação do material produzido pelo professor PDE na escola, além de

cursos de formação continuada, através do Grupo de Trabalho em Rede –

GTR, que envolve um grande número de professores do Estado do Paraná. A

capacitação que o professor PDE recebe das Instituições de Ensino Superior

objetiva tornar o professor da rede estadual de ensino habilitado para atuar

como professor-pesquisador em sala de aula e também como gestor

multiplicador de políticas de formação, entre seus pares, junto à Secretaria de

Estado da Educação. Espera-se que, ao retornar para a escola, tais

professores estejam amparados por novos conhecimentos que possam

embasar sua prática diária, visando a um trabalho pedagógico mais

significativo.

Com os estudos até aqui realizados, podemos constatar, tanto no GTR

quanto na implementação na escola, que os professores em geral necessitam

de mais estudos para fundamentar sua prática diária. Através dos estudos e

discussões teóricas e práticas realizadas, verificamos que a grande maioria dos

educadores não conhece as tendências pedagógicas e seus fundamentos

epistemológicos, consequentemente, realiza seu trabalho da maneira que acha

que parece dar mais certo, sem seguir uma linha teórica. Não há, portanto, um

conhecimento mais profundo para embasar a prática cotidiana escolar. No GTR

e durante a implementação deste Projeto na escola, observamos grande

interesse dos nossos pares acerca da temática por nós abordada, embora

pontuamos a ocorrência de desistências de participantes do GTR.

A maior parte dos professores concorda que há necessidade de se

seguir uma teoria pedagógica que tenha uma proposta vinculada a um projeto

de transformação da realidade social. Nesse processo, tanto o professor

quanto o aluno são essenciais, cada um devendo cumprir papéis diferentes. A

finalidade a atingir, nesse sentido, é recuperar a importância do conteúdo na

formação humana sem desconsiderar sua vinculação à realidade prática.

Neste estudo tomamos ciência de que as tendências pedagógicas

estão intimamente relacionadas às transformações sociais, filosóficas e

econômicas, e atendem a determinados interesses presentes no momento

histórico em que são criadas e utilizadas. Elas influenciam as práticas

pedagógicas, as quais, por sua vez, estão associadas a diferentes expectativas

da sociedade. Por isso é fundamental que os professores as conheçam, a fim

de que construam conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.

Esse é o pressuposto teórico e metodológico que norteia este estudo.

A escola está inserida em um contexto permeado de ideologias. As

políticas neoliberais atualmente ditam as regras e prevalece uma constante

preocupação com os índices de aproveitamento escolar. A ênfase dos debates

recai sobre os índices de aprovação, de evasão, de repetência. Em tais

políticas, a responsabilidade do fracasso ou do sucesso é atribuída aos

indivíduos, sem analisar as condições que lhes são impostas.

Neste trabalho, organizamos os resultados dos estudos e intervenção

prática realizada na escola para sistematização das conclusões obtidas. A

exposição divide-se em três momentos: primeiramente, apresentamos as

teorias pedagógicas que mais influenciam nossa prática escolar, a saber, a

Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Também

apontamos as contribuições das teorias contra-hegemônicas, destacando as

teorias francesas, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Histórico-Crítica.

A seguir, explicitamos as concepções epistemológicas das teorias

hegemônicas, ou seja, a concepção de conhecimento que as permeia,

ressaltando suas consequências para a prática docente e para a formação

humana. Para finalizar, aprofundamos as discussões sobre as concepções de

conhecimento presentes nas demais teorias pedagógicas, salientando, dentre

elas, a Pedagogia Histórico-Crítica, por considerarmos que ela é, dentre as que

se apresentam hoje, a que mais oferece subsídios para uma atuação

educacional mais ampla e crítica.

2. Concepções pedagógicas e suas influências nas es colas brasileiras

Ao analisarmos as teorias pedagógicas que ao longo dos anos vêm

marcando os momentos históricos da educação brasileira, percebemos que a

tendência pedagógica Tradicional ou Conservadora no Brasil envolveu a

vertente religiosa (1549-1759), na qual, segundo Saviani (2008, p. 31), “o eixo

do trabalho catequético era de caráter pedagógico, uma vez que os jesuítas

consideravam que a primeira alternativa de conversão era o convencimento

que implicava práticas pedagógicas institucionais (as escolas) e não-

institucionas (o exemplo)”. Além disso, o ensino era voltado para a religião

católica, que interferiu durante muitos anos na educação. Naquele período, a

cultura dos índios e negros não era considerada e nem valorizada; somente era

considerada como válida a cultura dos padres jesuítas.

A vertente leiga (1759-1932) aparece após a expulsão dos jesuítas e

deixa-se de acreditar que tudo acontece por ordem divina. O objetivo dessa

pedagogia era formar o homem culto, para enfrentar as exigências contidas

nas novas relações capitalistas que se construíam. Era necessário ao menos

que as pessoas soubessem ler, escrever e contar para que fossem

comerciantes ou consumidores. Pretendia-se formar um homem ideal para

aprimorar a sociedade e, assim, substituir as relações feudais.

Tal concepção se fortalece no período da Revolução Francesa, no final

do século XVIII, quando a burguesia se consolidou no poder, pautada em

princípios democráticos, nos ideais de igualdade, fraternidade e liberdade. A

burguesia, atuando nesse momento histórico como classe revolucionária,

defendia a igualdade dos homens, seus interesses, além de buscar o novo, a

transformação, a liberdade. Argumentava que os direitos da nobreza e do clero

não eram divinos, mas sociais, pois quem cria as diferenças e privilégios é a

sociedade.

Logo aquela sociedade fundada em senhores e servos não podia persistir. Ela teria que ser substituída por uma sociedade igualitária. É nesse sentido, então, que a burguesia vai reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base no suposto direito natural por uma sociedade contratual (SAVIANI, 2008, p. 39).

Defendia-se o direito de escolarização para todos e pretendia-se

transformar os servos em cidadãos, postulando dar oportunidade para que

todos participassem do processo político, consolidando a democracia

burguesa. Nessa perspectiva, a escola teria a função de consolidar a ordem

democrática, e seu papel seria o de transmitir os conhecimentos acumulados

pela humanidade.

Os pensadores modernos discutiram a natureza humana e passaram a

defender a escola como “instrumento de realização dos ideais liberais, dado o

seu papel na difusão das luzes, tal como formulado pelo racionalismo iluminista

que advogava a implantação da escola pública, universal, gratuita, leiga e

obrigatória” (SAVIANI, 2005, p. 33).

Pretendiam superar a ignorância e a opressão servil por meio da

escola, porque entendiam que era marginalizado na sociedade quem não era

esclarecido. O empirismo de John Locke (1632-1704), considerado o pai do

liberalismo moderno, exerceu grande influência na pedagogia tradicional. Ele

acreditava que não havia ideias inatas, visto que todo conhecimento provinha

da experiência. A mente seria como uma “tábula rasa” e a criança, ao nascer,

“um papel em branco sobre o qual o professor podia tudo escrever”, tendo

assim a educação uma importância extraordinária (GADOTTI, 1993, p. 78).

A burguesia, ao se consolidar no poder, deixou de ser classe

revolucionária. Nesse momento da história, não lutaria mais por

transformações na sociedade, mas por sua perpetuação no poder. Sendo

assim, o proletariado se torna a classe revolucionária, exigindo mudanças e

ameaçando a hegemonia burguesa.

Outra teoria educacional começou então a despontar, a Escola Nova,

que para Saviani (2005, p. 33) “se ancora numa visão filosófica baseada na

existência, na vida, na atividade”, não mais na essência. Se antes o adulto era

considerado completo, por oposição à criança, imatura, agora é “o homem

considerado completo desde o nascimento e inacabado até morrer”. Então, “o

adulto não pode constituir-se como modelo, razão pela qual a educação passa

a centrar-se na criança”.

Amaral e Fávaro (2009) enunciam que já no século XVIII, no

Iluminismo, apareceram as bases desse ideário, com Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778), que defendia que a educação não deveria preparar para a vida,

mas ser a própria vida da criança. Entretanto, foi o pragmatismo que mais

exerceu influências sobre a Escola Nova, principalmente o de John Dewey

(1859-1952), considerado o filósofo da democracia. Em sua visão, os alunos

deveriam aprender coisas úteis para a vida e o ensino deveria se dar pela

ação, não pela instrução, como Herbart preconizava. A escola prepararia para

o presente, para a vida imediata da criança.

Introduziram-se assim no Brasil as ideias da Escola Nova, e no século

XX vários educadores se destacaram, principalmente após a divulgação do

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Entre eles, citamos

Lourenço Filho e Anísio Teixeira, destacando que este último foi aluno de

Dewey. A Escola Nova começou em forma de escolas experimentais, para

pequenos grupos de elite, porém seu ideário foi se expandindo, chegando às

escolas oficiais, que eram, contudo, organizadas conforme a pedagogia

tradicional.

A Psicologia exerceu grande influência na Escola Nova, com os testes

de inteligência, de personalidade e outros. Ela veio com a função de reintegrar

o aluno ao grupo, tornando-o o centro do processo ensino-aprendizagem, um

sujeito ativo, que aprende pela descoberta. O professor passava a ser o

facilitador da aprendizagem, realizava trabalhos em grupo, dinâmicas coletivas,

orientava pesquisas, utilizava jogos de criatividade e deveria ser positivo e

acolhedor. O importante era adotar métodos novos, sem modelos prontos,

além de valorizar as tentativas realizadas pelo aluno.

O eixo da questão pedagógica, antes centrada no conteúdo, no professor e na diretividade, agora se desloca para os métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não diretividade, tratando-se de uma teoria ‘onde o importante não é aprender, mas aprender a aprender’ (MARSIGLIA; DUARTE, 2009, p. 02).

Em nome da democracia, a Escola Nova prioriza o atendimento das

diferenças individuais, as necessidades e interesses dos alunos, seus

processos mentais e habilidades cognitivas, em prejuízo dos conteúdos

organizados racionalmente.

Com base neste tipo de pedagogia, considera-se que os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças entre os homens. Então há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2008, p. 41).

Com a Ditadura Militar (1964-1985), que foi marcada por intensas

transformações político-sociais, novamente foi necessária outra concepção

pedagógica. Além de um regime ditatorial, que reprimiu a liberdade de opinião,

foi um período de intensificação da industrialização brasileira, que se abriu ao

capital estrangeiro, criando novas demandas para suprir a falta de mão de obra

qualificada. Emergem então as críticas à escola tradicional, que não alcançou o

pretendido, e principalmente ao escolanovismo, que apresentava baixa

produtividade no sistema escolar.

Desenvolve-se no Brasil, no âmbito educacional, a Teoria Tecnicista

de base produtivista, que teve como principal característica o controle rígido

das atividades pedagógicas, dirigidas de forma mecânica, automática,

repetitiva e programada. O centro do processo de ensino não seria mais o

professor ou o aluno, mas sim o especialista, que apresentava as técnicas a

serem trabalhadas.

O elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (SAVIANI, 2008, p.13).

Nessa pedagogia, o marginalizado é o que não produz. Acreditava-se

que a questão da marginalidade seria transformada por intermédio do

desenvolvimento das competências dos alunos. O objetivo era aumentar a

produtividade social, por isso o treinamento profissional, para satisfazer às

demandas do capital.

As escolas ficavam fortemente vinculadas às exigências de preparação

de mão de obra para atender às necessidades da expansão industrial. A

concepção produtivista foi transferida para a escola, exigindo-se eficiência e

produtividade em seus resultados, que eram verificados por meio de avaliações

externas constantes. Ainda hoje suas influências são intensas na educação

brasileira, contudo são propagadas sob novas roupagens, sob a forma da

Pedagogia das Competências, da Qualidade Total. Isso torna imprescindível o

entendimento de suas bases teóricas e de suas consequências práticas.

Após este breve relato das tendências pedagogias que conseguiram

hegemonia e marcam nossas escolas até hoje, analisamos a seguir algumas

das teorias que não se generalizaram no âmbito das discussões educacionais

no Brasil. Consideramos indispensável sua citação por conceberem a

educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem social

vigente, inserindo-se no âmbito das pedagogias que visam à superação da

sociedade capitalista.

Uma dessas propostas pedagógicas não-hegemônicas foi a Pedagogia

Libertária, ligada ao movimento anarquista e anarco-sindicalista, que chegou

ao Brasil no final do século XIX e início do século XX. Nela, a educação era

fundamental e aparecia no movimento de crítica à educação burguesa.

Tratava-se de uma concepção pedagógica própria das classes trabalhadoras,

que criaram escolas autônomas e autogeridas. Saviani (2005, p. 23) pontua

que no “aspecto crítico denunciavam o uso da escola como instrumento de

sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos”. Sua

metodologia partia do princípio de que vivemos em grupo e deve haver a livre-

expressão. Foram criadas universidades populares, centros de estudos sociais

e escolas próprias, as quais, no entanto, foram alvo de perseguição, até que

em 1919 a última escola foi fechada pela polícia.

Também nesse período aconteceram experiências de uma Pedagogia

Socialista, cujo objetivo era formar uma nova sociedade, em que todos

possuíssem as mesmas oportunidades. Para tanto, era essencial acabar com a

ignorância, o que seria feito por meio da educação. Defendia-se uma escola

pública e gratuita, bibliotecas, mas não se chegou a explicitar a concepção

pedagógica que orientaria seus procedimentos de ensino.

A concepção pedagógica Libertadora, por sua vez, foi elaborada na

década de 1960 por Paulo Freire (1921-1997), sendo marcada por experiências

de renovação pedagógica. Sua proposta teve como ponto de partida a vivência

popular, na qual a descoberta da situação do oprimido seria a condição para se

libertar da exploração política e econômica. O pensamento pedagógico e

político dessa concepção buscou romper com as relações excludentes. Ela

ainda hoje é usada, principalmente nas escolas para alfabetização de jovens e

adultos, e também no processo de continuidade dos estudos, no nível de

Ensino Fundamental e Médio, destinada à parcela da população que, pelos

mais variados motivos, não conseguiram cursar seus estudos na idade

apropriada.

A Pedagogia Libertadora tem como método o grupo de discussão, o

diálogo, com resolução da situação-problema, em que alunos e professor

dialogam em condições de igualdade, desafiados por situações-problemas que

devem compreender e solucionar. Os alunos são alfabetizados com as

palavras que usam no dia-a-dia, associando o processo de alfabetização com a

vida.

Analisando a pedagogia de Freire, observamos que ela indica um

caminho compromissado com a ética e a justiça social. Avança como um meio

de libertação dos indivíduos em prol da sociedade, formando cidadãos ativos

na construção da história. A contribuição de Freire na busca de uma pedagogia

crítica da educação centrada na qualidade são pontos importantes, porém sua

maior contribuição é o chamado que faz ao educador para posicionar-se

politicamente em prol da formação de uma sociedade mais justa.

Também exerceram influências contra-hegemônicas as teorias

denominadas por Saviani (2008) crítico-reprodutivistas, que surgiram no final

da década de 1970 na França e no cenário educacional mundial. Elas tentaram

explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como está constituída,

relacionando-a às exigências da sociedade capitalista. Tal debate foi um marco

para as análises críticas educacionais; entretanto, foram elaboradas por

sociólogos e não contemplaram uma proposta pedagógica, o que as levou a

serem consideradas apenas teorias educacionais, não pedagógicas.

No entanto, como também se assinalou, elas são teorias sobre a educação e não teorias da educação. Isso significa que, elas não são, em sentido próprio, pedagogias. Com efeito, se toda a pedagogia é teoria da educação, nem toda a teoria da educação é pedagogia (SAVIANI, 2007, p. 399).

Elas procuravam explicar os mecanismos de funcionamento da escola

e como ela levava ao fracasso escolar dos alunos. Entendiam que a escola, na

verdade, cumpre eficientemente seu papel na sociedade capitalista, dividida

em classes: reproduz as dominações e explorações existentes. As que

alcançaram maior repercussão e nível de elaboração foram a Teoria do

Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica, a Teoria da Escola enquanto

Aparelho Ideológico de Estado e a Teoria da Escola Dualista.

A Teoria da Violência Simbólica foi desenvolvida por Pierre Bourdieu e

Jean Claude Passeron. Para eles, a sociedade capitalista promove uma

violência simbólica que se manifesta de várias maneiras, reproduzindo a

cultura dominante, seja por meio da mídia que forma opiniões, da religião, da

moda, que reforça um padrão exigido pelo poder dominante. Nessa

perspectiva, o papel da educação é o de reforçar a marginalidade por meio da

dissimulação. Conforme Saviani (2008, p. 20), nessa teoria não existe saída: a

escola é um agente de marginalização. “A função da educação é a de

reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui

especificamente para a reprodução social”.

Desenvolvida por Althusser, a Teoria da Escola enquanto Aparelho

Ideológico de Estado acredita que a escola reforça as características das

classes dominantes e dominadas, porque ela seria um aparelho ideológico a

serviço do Estado. Apesar de as lutas dessas classes, as chances de vitórias

do marginalizado, que é a camada trabalhadora, são pequenas. A escola é

apenas um dos mecanismos construídos pela burguesia para garantir e

perpetuar seus interesses.

[...] o Aparelho Ideológico de Estado que foi colocado em posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e ideológicas contra o antigo Aparelho Ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico Escolar (ALTHUSSER apud SAVIANI, 2008, p. 22).

A Teoria da Escola Dualista, elaborada por Christian Baudelot e Roger

Establet, por sua vez, acreditava que na escola se reproduzia a divisão social,

sendo distinta a educação das duas classes: da burguesia e do proletariado.

Assim, ela contribui para a formação da força de trabalho, impondo a ideologia

burguesa.

[...] não cabe dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burguês (SAVIANI, 2008, p. 28).

Para o autor, nenhuma dessas teorias vê a possibilidade de uma

contribuição da escola para a transformação social. Por isso as chama de

críticas, porque fazem a crítica da sociedade, e de reprodutivistas, já que

acreditam que a educação só serve para reproduzir as condições de

desigualdade social existentes. A marginalidade nada mais seria do que um

fenômeno inerente à própria sociedade capitalista.

Saviani (1992, p. 95) acredita que a visão crítico-reprodutivista precisa

ser superada, visto que ela anula qualquer possibilidade de transformação pela

escola. Para o autor, sua difusão no Brasil causou grande desânimo e

impotência entre os educadores, na década de 1970. Ele considera que “a

Educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é

relativa e na forma da ação recíproca – o que significa que o determinado

também reage sobre o determinante”. A partir dos estudos e discussões sobre

essa questão, Saviani elaborou e propôs a Pedagogia Histórico-Crítica.

A Pedagogia Histórico-Crítica foi marcada pelo desenvolvimento das

análises críticas da educação, com início na década de 1970. Ela veio para

avançar em relação às teorias que Saviani considera não-críticas – a

Tradicional, Escola Nova e Tecnicismo –, bem como às teorias crítico-

reprodutivistas. Sua base teórica é o método dialético de elaboração do

conhecimento científico, o materialismo histórico-dialético de Marx. Para

analisar e compreender o momento histórico presente e em defesa da

especificidade da escola, ela trabalha a partir dos conhecimentos

sistematizados e leva em consideração a realidade do aluno.

Nessa proposta, o método de ensino deve respeitar os ritmos

individuais de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas avançando,

sem perder de vista a ordenação e graduação dos conteúdos. Instiga a

atividade e a iniciativa do professor, favorecendo o diálogo dos alunos entre si

e com o professor, este sendo responsável por socializar o conhecimento

acumulado historicamente.

Saviani (2008) organizou cinco passos metodológicos para o trabalho

educativo nessa tendência, que são a prática social inicial, a problematização,

a instrumentalização, a catarse e a prática social final. A proposta metodológica

parte da prática social, que compreende professores e alunos. Estes

apresentam diferentes níveis de desenvolvimento, conhecimento e experiência

de seu cotidiano, por isso verifica-se o conhecimento que os educandos já

possuem.

A seguir, vem a problematização, que tem como objetivo identificar as

questões que precisam ser resolvidas dentro da prática social e os

conhecimentos que devem ser adquiridos para tanto. Um terceiro passo é a

instrumentalização, ou seja, a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos

necessários à solução dos problemas encontrados. Esses conhecimentos

foram produzidos socialmente e preservados historicamente.

Outro momento fundamental no processo de ensino-aprendizagem é a

catarse, a forma elaborada de entender a transformação social, em que o aluno

toma uma nova posição. Nesse momento, o aluno efetiva sua aprendizagem e

pode demonstrar o quanto assimilou do novo conteúdo; esse conhecimento é

demonstrado na escola na maioria das vezes apenas de forma mental e teórica

(provas, textos, debate e reflexões), todavia deve aqui ofertar subsídios

também para a prática social.

O último momento é a prática social, definida como ponto de chegada,

cujo objetivo é sua alteração qualitativa, “é a confirmação de que aquilo que o

educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros, agora o

consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo” (GASPARIN, 2003, p.

146).

Por meio dos estudos de Saviani e do desenvolvimento do método da

Pedagogia Histórico-Crítica, Gasparin, com base em sua prática docente,

buscou nos cinco passos dessa pedagogia desenvolver uma didática para sua

aplicação em sala de aula. Logo, essa didática surgiu da prática, indo à teoria e

voltando à prática, buscando um sentido mais unificado para a prática

pedagógica.

Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como as respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN, 2003, p. 5).

Para possibilitar uma educação mais aprofundada e crítica, o

método dialético do conhecimento foi incorporado à metodologia de ensino-

aprendizagem na Pedagogia Histórico-Crítica.

O movimento que vai da síncrese (a visão caótica do todo) à síntese (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela mediação da análise (as abstrações e determinações mais simples) constituiu uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão assimilação de conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 2008, p. 74).

Nessa perspectiva, a função social da escola está na socialização do

saber sistematizado às classes trabalhadoras, abrindo espaço para que essa

classe se insira em uma ação mais ampla de construção de uma nova

sociedade. De acordo com Saviani (2008, p. 80), “será tanto mais eficaz quanto

mais o professor for capaz de compreender os vínculos da sua prática com a

prática social global”. Para subsidiar o trabalho do professor, aprofundamos a

seguir a discussão das teorias hegemônicas.

3. O conhecimento nas teorias hegemônicas e o traba lho docente

Apresentamos neste item uma análise que explicita as concepções

epistemológicas das teorias pedagógicas hegemônicas vistas anteriormente,

ou seja, a concepção de conhecimento que as permeia, ressaltando suas

consequências para a prática docente e para a formação humana.

Observamos que na pedagogia tradicional o professor era o centro do

processo, preocupava-se em dar conta do currículo. Já o aluno acabava tendo

um papel mais submisso, receptivo. Devia demonstrar sua aprendizagem nas

provas e era incentivado a fazer uso da memorização. A forma de promoção se

dava por meio da avaliação classificatória, provas e interrogatórios orais. Não

conseguindo a nota mínima, era retido na mesma série, ano após ano, o que

era muito frequente nesse método, sendo este um dos principais motivos do

abandono da escola. “A escola organiza-se como uma agência centrada no

professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural

aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são

transmitidos” (SAVIANI, 2008, p. 06).

O saber produzido (conteúdos) era mais importante que a experiência

que o aluno viesse a produzir, sendo ele repassado como verdade absoluta,

dissociado do cotidiano do aluno e de sua realidade social. Além disso, a

quantidade prevalecia sobre a qualidade. Como resultado, a prática

pedagógica se tornava estática, visto que se trabalhava com o conhecimento

clássico, sem relacioná-lo com a realidade existente.

As grandes obras da cultura eram um modelo ideal que resistia ao tempo, por isso era indispensável propiciar a leitura de obras clássicas, [...]. Assim, a proposta da Pedagogia Tradicional prescreve a necessidade de inserir um modelo a ser seguido pelo aluno (RODRIGUES et al., 2009, p. 39).

Geralmente, não havia questionamento das relações sociais existentes

e não se visualizava a transformação social, porque a educação em nada

contribuía para a mudança social. Enfatizava-se apenas o aspecto

humanístico, deslocado da realidade. Essa concepção pedagógica predominou

na educação brasileira até 1932, marcando a vertente leiga da Pedagogia

Tradicional brasileira, mas ainda hoje exerce fortes influências sobre a prática

escolar.

Marsiglia e Duarte (2009, p. 5) preconizam que devemos reconhecer os

aspectos positivos dessa pedagogia, mas não podemos ignorar suas

insuperáveis limitações. Por ser uma pedagogia burguesa, desconsidera por

completo a existência da luta de classes e a distribuição social do

conhecimento, acreditando que este é destituído de historicidade ao ser

ensinado na escola.

A Escola Nova, por sua vez, trouxe sérias consequências,

principalmente para as escolas públicas, na medida em que as mesmas não

dispunham de recursos para manter o nível desejado. Elas se tornavam então

mais onerosas do que as escolas tradicionais, pois exigiam trabalho com

pequenos grupos de alunos, material didático rico, bibliotecas, além de um

ambiente multicolorido, vivo. Os professores, por sua vez, não tiveram uma

formação que lhes proporcionasse a total compreensão dos pressupostos da

Escola Nova, o que gerou sérias consequências para a escola pública

brasileira. Desloca-se a preocupação com os conteúdos a serem ensinados e

privilegiam-se as metodologias de aprendizagem.

Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente tem na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites (SAVIANI, 2008, p. 10).

Os conteúdos são mais ligados à prática imediata do aluno, passam a

ser selecionados a partir dos interesses dos educandos. Na avaliação são

considerados, além dos conteúdos, os aspectos afetivos, as atitudes, dando

ênfase à auto-avaliação, porque o aluno deve assumir a responsabilidade por

sua aprendizagem.

Suas influências na educação brasileira foram intensas e até hoje

prevalecem no ambiente escolar e nas propostas pedagógicas veiculadas nas

políticas públicas oficiais. A partir da década de 1970, o construtivismo

piagetiano, com base nesses pressupostos, teve intensa aceitação nas escolas

brasileiras. Depois disso, o ideário do “aprender a aprender” foi retomado com

renovado vigor, a partir da década de 1990 (neoescolanovismo), aliado ao

neoliberalismo e ao pós-modernismo, afetando intensamente o trabalho

docente.

A Escola Nova apresenta ares progressistas, aparece como um modelo

de superação de formas excludentes e alienadoras, que era como se

apresentava a escola anteriormente. Para Sforni (2004, p. 76), ao

“observarmos os conteúdos, a metodologia e a avaliação sugeridos podemos

perceber que a inovação tem um caráter muito mais utilitário que propriamente

de formação intelectual”.

Em termos de conhecimento, suas consequências são bastante

graves. Conforme Duarte (1998, p. 3), “trata-se, isto sim, de uma proposta

pedagógica em cujo cerne encontra-se uma secundarização do ato de

transmissão dos conteúdos escolares pelo professor”. O ensino acaba

rebaixado e o professor perde sua função principal, que é de transmitir os

conteúdos acumulados historicamente, tornando-se um mero auxiliar da

aprendizagem do aluno, que afinal é quem deve “aprender a aprender”.

A pedagogia tecnicista pretendeu suprir as falhas que a pedagogia

tradicional e a escola nova apresentavam. Sua preocupação central residia na

produtividade e na qualificação de mão de obra especializada para atender aos

interesses da sociedade capitalista. Os conteúdos deviam ser utilidade para o

processo produtivo. Ela foi estabelecida em um momento político em que a

livre expressão era proibida e a escola seguia modelos prontos. Novamente, a

escola saiu perdendo na aquisição de conteúdos e conhecimentos que não

promoviam o senso crítico e tampouco a formação integral do aluno.

Podemos perceber, na pedagogia tecnicista, que o trabalho do

professor foi relegado a um segundo plano, priorizando-se os materiais

formulados pelos especialistas e técnicos. Havia muitos estímulos e

recompensas às atividades realizadas pelos alunos, instigando a

competitividade entre eles. No processo educativo, passou a ser mais

importante o “saber fazer”. As consequências pedagógicas e sociais de tal

proposta complicaram ainda mais o quadro educacional brasileiro.

A pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando total nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agravar: o conteúdo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliação das vagas tornou-se irrelevante em face dos altos índices de evasão e repetência (SAVIANI, 2008, p. 15).

Ainda hoje ele vigora, levando Saviani (2007) a denominá-lo

neotecnicismo, que representa a necessidade de ajustar os indivíduos ao tipo

de sociedade exigida pela reorganização do processo produtivo. Isso leva as

empresas a substituírem o conceito de qualificação pelo de competência, e nas

escolas passa a vigorar a pedagogia das competências, que substitui o ensino

centrado nas disciplinas. Os processos se flexibilizam e o controle se desloca

para os resultados, sendo o sistema de avaliação central para o Estado garantir

a produtividade e a eficiência desejadas.

Como o modelo empresarial passa a ser adotado nas escolas, também

somos afetados pela égide da qualidade total, mas o cliente passa a ser a

sociedade ou a empresa, e os alunos são os produtos fornecidos. Saviani

(2007, p. 440) observa que “as próprias empresas vêm crescentemente se

convertendo em agências educativas, configurando uma nova corrente

pedagógica: a ‘pedagogia corporativa’, que se dissemina principalmente no

ensino de nível superior”.

Em suma, as idéias pedagógicas no Brasil da última década do século XX expressam-se no neoprodutivismo, nova visão da teoria do capital humano que surge em conseqüência das transformações materiais que marcaram a passagem do fordismo ao toyotismo, determinando uma orientação educativa, que se expressa na ‘pedagogia da exclusão’. Em correspondência, o neoescolanovismo retoma o lema “aprender a aprender” como orientação pedagógica. Essa reordena, pelo neoconstrutivismo, a concepção psicológica do sentido do aprender como atividade construtiva do aluno, por sua vez objetivada no neotecnicismo, enquanto forma de reorganização das escolas por parte de um Estado que busca maximizar os resultados dos recursos aplicados na educação (SAVIANI, 2007, p. 441-442).

Essa Pedagogia não levou em conta as mediações entre escola e o

processo produtivo, perdendo-se a especificidade da educação. Com sua

implementação, as escolas foram burocratizadas, propagou-se o uso da

instrução programada, das máquinas de ensinar, dos testes de múltipla-escola,

do tele-ensino e diversos recursos audiovisuais.

A Pedagogia Tradicional, a Escola Nova e a Pedagogia Tecnicista

podem ser definidas como pedagogias burguesas e não críticas, pois todas

elas atendem às necessidades de formação dos sujeitos para adaptação às

condições sociais vigentes. Como vimos, elas vêm sendo retomadas com todo

vigor nas últimas décadas, trazendo consequências para a formação humana,

o que exige de nós, educadores, uma tomada de posição consciente quanto à

teoria e prática a adotar. Com essa nova ressignificação e roupagem de

modernidade, elas levam o educador, quando não está bem fundamentado, a

realizar um trabalho voltado para a necessidade da globalização e do mercado

de trabalho, não da formação humana.

Concomitante à construção do vocabulário ressignificado, o discurso hegemônico nas políticas educacionais dos anos de 1990 apregoava a obsolescência das antigas referências e propunha um projeto educativo de outro porte, formador do “cidadão” possuidor das competências necessárias para dominar os chamados “códigos da modernidade” (MORAES, 2011, p. 2).

Nessas tendências pedagógicas, defende-se uma educação que, para

alguns (classe trabalhadora), é importante apenas para a preparação para o

trabalho, para a formação de mão de obra qualificada, rápida e barata,

constituindo-se em uma formação pragmática e aligeirada. É no sentido de

contraposição e crítica a esse posicionamento restrito que nos propomos a

evidenciar a seguir suas diferenças em relação às demais teorias, não

hegemônicas, a fim de dar subsídios teóricos para uma definição mais precisa

da teoria a adotar.

4. Teorias contra-hegemônicas, o conhecimento e a f ormação humana

Vimos que as teorias educacionais crítico-reprodutivistas elaboradas na

década de 1970 creem que a educação não tem poder de transformar as

relações sociais, que a escola acaba por perpetuar o que está estabelecido.

Para Saviani (2008), nessas teorias existentes na sociedade capitalista, a

educação apenas reproduz os interesses do capital. O conhecimento é

manipulado pelas classes dominantes, que o utilizam para propagar sua

ideologia às classes trabalhadoras. O conhecimento é um produto da ideologia

e cultura burguesas. Sua contribuição fundamental foi no sentido de

problematizar as relações entre a escola e a sociedade, demonstrando que ela

não é neutra, assim como o conhecimento com que trabalha. No entanto, ela

desembocava na crença da impotência da escola para mudar a sociedade.

As teorias libertárias e socialistas também desempenharam um

importante papel ao criticarem a educação burguesa e tentarem criar seus

próprios espaços educativos, embora logo tenham sido extintas. Tratava-se de

construir uma cultura própria da classe operária, que superasse a escola e o

conhecimento burguês.

Já a Pedagogia Libertadora teve maior repercussão, especialmente por

seus resultados na alfabetização de jovens e adultos das classes populares.

Ela possui, entretanto, vários pontos em comum com a Escola Nova, porque

também “valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos

temas e problemas mais próximos das vivências dos educandos sobre os

conhecimentos sistematizados”. Por outro lado, avança em relação ao

escolanovismo por trabalhar com “temas e problemas políticos sociais”,

conceituando a educação como fundamental para a “libertação dos oprimidos”

(SAVIANI, 2005, p. 36).

Saviani (2007, p. 330) já se referira antes à pedagogia libertadora como

uma espécie de “escola nova popular”, mas ressalta que não teve como

objetivo desmerecer sua contribuição para os movimentos progressistas que

lutaram a serviço de uma educação popular. Nessa pedagogia, acredita-se que

através do diálogo, da problematização, encontrava-se a mediatização do

conhecimento, em uma ação entre educador-educando, educando-educador.

Em ambos os momentos, enquanto ensinam aprendem e enquanto aprendem

também ensinam, pois educadores e educandos se tornam sujeitos do seu

processo,

A pedagogia histórico-crítica busca a superação das demais

pedagogias, está voltada aos interesses da classe explorada pela classe

dominante e vem despontando no cenário educacional como uma teoria aceita

pela grande maioria dos educadores das escolas públicas. Em nossa

implementação dos estudos realizados na escola, percebemos que os

educadores são firmes ao apontar que esta é a teoria que orienta sua prática

educativa, no entanto, o conhecimento que detém sobre esta teoria é

superficial. A nosso ver, isso dificulta o trabalho tão necessário às escolas, que

é o de garantir o acesso ao conhecimento intelectual, científico, superando o

senso comum. O objetivo é auxiliar na transformação da sociedade, utilizando

no ato educativo movimento dialético prática/teoria/prática.

Devido a sua identificação como a teoria mais adotada pelos docentes

e devido a sua potencialidade para transformar a prática pedagógica das

escolas, optamos por aprofundar sua concepção de conhecimento e sua

metodologia. Essa teoria propicia o diálogo dos alunos entre si e com o

professor, no entanto, privilegia o acesso dos educandos à cultura acumulada

historicamente, priorizando e transformando a formação de conceitos do senso

comum para os conhecimentos científicos.

Vimos que em muitas pedagogias privilegia-se uma forma de

educação adaptativa ao meio e às necessidades imediatas, valorizando o

“aprender a aprender”. Destacamos dentre elas a pedagogia das

competências, que procura apenas capacitar os indivíduos, desenvolvendo

habilidades e formando neles as competências necessárias para encontrar

formas de resolução dos problemas enfrentados no dia-a-dia, que satisfaçam

aos ditames das relações regidas pelo capital. Na Pedagogia Histórico-Crítica,

ao contrário, procura-se garantir o acesso a conhecimentos mais amplos, que

permitam o entendimento das relações sociais, a fim de possibilitar a

construção consciente de uma alternativa social.

Ressalte-se, aqui, o caráter social da alternativa, ou seja, é o processo social que determina, delimitando concretamente o espaço das perguntas e respostas possíveis, as alternativas que podem ser realmente transformadas em prática, o que permite inferir que a escolha entre alternativas supõe o caráter aberto do mundo social (MORAES, 2009, p. 599).

O que constatamos é a necessidade de uma pedagogia que leve em

consideração o conhecimento acumulado pela humanidade, relacionando-o

aos problemas e necessidades vividos pelos alunos. Não se trata de um

conhecimento restrito, que seja útil para seu trabalho, para situações

cotidianas, mas sim de algo que contribua para sua humanização, que sirva

para a compreensão das desigualdades e dos problemas sociais existentes,

que possa conduzir o educando para além da alienação que impera na lógica

da sociedade capitalista. Para conseguirmos isso, os conhecimentos devem

estar relacionados à prática social, mas deve-se estruturá-los sistematicamente

e novamente voltar para a prática, agora com ele ressignificado.

Os conteúdos não interessam, a priori e automaticamente, aos aprendentes. É necessário relacioná-los às opiniões trazidas pelos educandos. A contextualização dos saberes dos alunos implica que o professor, nas fases posteriores do método de trabalho, contextualize os conteúdos programáticos (GASPARIN, 2003, p. 17).

Temos que considerar que essa pedagogia supera as demais, tanto na

questão dos conteúdos, ao defender o acesso aos conhecimentos científicos,

quanto na questão metodológica, pois a pratica social é o ponto de partida e o

ponto de chegada do processo de ensino. É na prática social que os

professores encontram os temas para o ensino, começando pela

problematização, que deve apresentar conhecimentos significativos, que

contribuam para uma reflexão sobre a vida social. Os conteúdos são sempre

reavaliados frente à realidade social, são culturais e universais; o professor

direciona o processo ensino-aprendizagem e é o mediador entre conteúdos e

alunos, embora o processo de ensino/aprendizagem tenha como foco o aluno.

Mas o que ainda vemos nos dias de hoje, infelizmente, é a resistência

das pedagogias neoconservadoras revestidas de roupagem sedutora,

impedindo a transformação tão necessária para as classes dominadas.

Professores que acreditam estarem embasados em uma pedagogia

progressista, mas sua prática ainda é com fundamentos nas teorias não

críticas. Em sua grande maioria, apenas verbalizam uma retórica permeada de

características inovadoras, mas que não é verificada na prática do trabalho

docente, que se mantém conservador e reprodutivista, apenas com pequenos

retoques que tentam configurá-la como progressista.

Percebemos, durante a implementação, que os educadores percebem

a necessidade de mudança na prática diária, mas também alertam que, para

haver essa mudança, é necessário conhecimento, domínio de conteúdo e de

práticas inovadoras. Para trabalhar com novas metodologias, seria necessário

o professor ter mais tempo de hora atividade, receber mais orientações e um

acompanhamento mais efetivo por parte dos pedagogos, além de

capacitações.

A carência dessas condições muitas vezes acarreta o ecletismo

pedagógico, pois a formação dos docentes ainda é mais tradicional que

progressista. A maioria acredita na mudança, na transformação, mas sabe que

provavelmente levará alguns anos. Enquanto isso, gerações de estudantes

permanecem com uma formação aligeirada, sem superar a alienação,

acreditando ser suficiente apenas um curso profissionalizante de Ensino Médio,

sem receber uma formação voltada para o desenvolvimento global. Com isso,

atende-se à necessidade de mão de obra, para a sociedade capitalista, mas

limita-se a ampliação da formação humana, dificultando a construção de

alternativas para uma sociedade mais justa.

5. Considerações finais

É fundamental compreendermos a escola como o local de apropriação

do saber, que transforma o senso comum em conhecimento científico.

Acreditamos na importância de trabalhar com os conhecimentos científicos por

meio do processo de ensino e de aprendizagem escolares. Isso é

substancialmente diferente da concepção que defende a aprendizagem

espontânea como norteadora do processo de aprendizagem, porque esta

defende uma limitação do aceso ao conhecimento historicamente acumulado.

Constatamos a necessidade de cada escola fazer uma ampla

discussão sobre a teoria pedagógica a adotar, suas influências e

consequências para a educação atual, imprescindível na definição da proposta

pedagógica e para que se possa repensar o complexo processo de ensino-

aprendizagem, contribuindo para reorientar o trabalho docente e superar

práticas fragmentadas e descoladas da realidade mais ampla. Sem a clareza

deste tema não teremos condições de realizar as transformações necessárias

e mesmo para a compreensão das políticas adotadas.

Ao socializar o resultado das pesquisas do PDE por meio da

implementação na escola, observamos que, em sua grande maioria, quem se

inscreveu e deu continuidade no GTR ou na implementação na escola já sente

a necessidade de realizar um trabalho mais crítico diante da realidade social.

Também percebem a necessidade de aderir a uma pedagogia crítica em seu

trabalho diário, pois só assim conseguirão atender às necessidades dos

educandos, organizando e elaborando coerentemente o Projeto Político

Pedagógico, já que é nele que se organiza o trabalho da escola.

Sabemos das dificuldades desse processo devido à formação de

muitos docentes, que muitas vezes carregam graves lacunas. Isso pode ser

facilmente constatado pelas diversas instituições que foram

indiscriminadamente abertas nos últimos anos, ofertando variadas modalidades

de cursos, na maioria das vezes guiados pelos interesses dos mercados. O

educador cede lugar ao treinador e a educação deixa de ser esclarecimento

das consciências para se tornar treinamento para o mercado.

Sendo assim, a formação de muitos professores não lhes proporcionou

o estudo aprofundado das correntes pedagógicas, até mesmo pelo caráter

parcial e fragmentário das estruturas curriculares das licenciaturas, ficando

uma lacuna em sua formação de educador. O resultado é muitas vezes uma

total confusão pedagógica no meio docente. Além disso, na própria formação

docente imperam concepções epistemológicas que priorizam a prática, a

experiência cotidiana, já que atendem aos interesses do mercado, o que faz

com que deixem de lado os conceitos científicos e evidenciem a tendência

pragmática.

[...] há uma hegemonia da orientação epistemológica pragmática na formação docente, tanto no âmbito político quanto no pedagógico. Predomina uma formação docente voltada para a prática, a valorização do conhecimento tácito, espontâneo, proveniente das experiências pessoais de professores e alunos, gestado no cotidiano escolar e defendido nas pedagogias do ‘aprender a aprender’ (FÁVARO, 2009, p. 2-3).

Acreditamos na urgência de proporcionar embasamento teórico

metodológico para que o professor possa refletir sobre seu fazer pedagógico, a

fim de construir conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.

Só assim ele poderá propor mudanças que transformem fazeres e saberes,

conhecer métodos, técnicas e procedimentos presentes nas tendências

pedagógicas, fazendo com que reveja suas atitudes e sua práxis.

Conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, o educador pode ao

menos tentar fazer uma transformação em direção à conscientização, tornando

o processo de ensino e aprendizagem algo significativo, tanto para o educador

como para o educando.

Enfim, o que podemos concluir é que, embora exista uma grande

mudança na sociedade, as antigas concepções, como a tradicional e

escolanovista, ainda permeiam a atividade educativa no interior das escolas.

Para superá-las, é preciso conhecimento aprofundado do trabalho pedagógico

proposto e de suas consequências para a formação humana, para que não nos

deixemos seduzir pelas falsas promessas que são apresentadas.

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