O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO DISCURSIVO

NARRATIVA DE AVENTURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Autora: Ariane Teixeira1

Orientadora: Rosana Becker Fernandes2

Resumo

O presente artigo apresenta reflexões acerca da implementação do projeto pedagógico “Uma proposta de trabalho com o gênero discursivo narrativa de aventura no ensino fundamental”, desenvolvido no município de Dois Vizinhos, no Colégio Estadual de Dois Vizinhos – EFM e Profissional, com alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, do período vespertino. A proposta foi desenvolvida de agosto a novembro de 2010, perfazendo a carga horária de vinte e seis horas-aula. O projeto pedagógico objetivou desenvolver um estudo que promovesse a compreensão da importância do trabalho com os gêneros discursivos nas aulas de Língua Portuguesa, por meio de práticas de leitura e de escrita. Com isso, buscava-se que os alunos percebessem, além da função social da língua, a intenção do locutor e a participação do interlocutor na formação do sentido do texto. Para tanto, optou-se pelo desenvolvimento de uma unidade didática que priorizasse a prática constante da escrita. A base teórica do desenvolvimento do projeto foi a concepção sociointeracionista da linguagem.

Palavras-chave: gêneros discursivos; produção escrita; narrativa de aventura.

Abstract

This article presents reflections on the implementation of the educational project "A proposal to work with the discursive genre narrative of adventure in elementary education", developed in the Dois Vizinhos town, in the Colégio Estadual de Dois Vizinhos, with students from the 5th grade on, in the afternoon. The proposal was

1 Pós-graduada em Supervisão Escolar e em Metodologia do Ensino de Língua Estrangeira: Inglês,

graduada em Letras – Português/Inglês, Professora do Colégio Estadual de Dois Vizinhos 2 Mestre em Letras – Linguística, pela UNESP – Araraquara, graduada em Letras – Português/Inglês,

Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Cascavel

developed from August to November 2010, making the workload of twenty-six class hours. The pedagogical project aimed to develop a study to foster the understanding of the importance of work with the discursive genres in Portuguese classes, through practices of reading and writing. With that, we sought to realize that students, besides the social function of language, the intent of the speaker and the participation of partners in shaping the meaning of the text. To this end, we opted for the development of a teaching unit that prioritize the constant practice of writing. The theoretical basis for the development of the project was to design sociointeractionist language.

Keywords: discursive genres; writing; narrative of adventure.

1 Introdução

Uma viagem ao mundo mágico da imaginação. Esse foi o convite e o desafio

apresentados aos 35 alunos da 5ª série C do Colégio Estadual de Dois Vizinhos –

EFM e Profissional, no município de Dois Vizinhos, Paraná.

O projeto pedagógico “Uma proposta de trabalho com o gênero discursivo

narrativa de aventura”, desenvolvido de agosto a dezembro de 2010, fundamentou-

se na teoria da enunciação e dos gêneros discursivos de Bakhtin (1999; 2003),

concepção norteadora das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa e Literatura do Paraná (DCE).

Na década de oitenta do século XX, a crítica ao ensino tradicional mostrou a

artificialidade com que se trabalhava a escrita na escola. Geraldi (2006, p. 64) já

apontava que “o exercício de redação, na escola, tem sido um martírio não só para

os alunos, mas também para os professores”. Os temas eram tão repetitivos que

bastava aos alunos guardarem sua redação e a entregarem ao professor de

Português do ano seguinte. O professor, por sua vez, deparava-se com textos mal

escritos, “aos quais ele havia feito sugestões, corrigido, tratado com carinho”

(GERALDI, 2006, p. 65). Essa realidade caracteriza-se pelo ensino da escrita como

exercício de redação, entendido como atividade de escrita esporádica,

descontextualizada e examinadora de quanto o aluno domina de aspectos

gramaticais e ortográficos.

Desde então, tem se tornado consenso a necessidade do professor

estipular, em conjunto com os alunos, uma finalidade e um destino para o texto que

se está produzindo. Nas situações não escolares, quando se escreve, pretende-se

que alguém leia o texto produzido. Da mesma forma, na escola, o texto do aluno

deveria ter como leitor não apenas o professor de português com a finalidade única

de corrigir e pontuar.

Essa também foi a diretriz do projeto pedagógico: apresentar atividades que

direcionassem o trabalho com a escrita de modo a superar o exercício de redação e

possibilitar uma prática efetiva de produção de textos, concebida aqui dentro de uma

abordagem sociointeracionista de linguagem: Quem escreve? Sobre o que escreve?

Para quem escreve? Com que objetivo? Onde o texto será publicado?

As DCE (2008) indicam que cabe ao professor selecionar os gêneros

discursivos a serem trabalhados, de acordo com as características da escola, com o

Projeto Político Pedagógico ou a Proposta Pedagógica Curricular e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

A opção do projeto pedagógico em trabalhar com o gênero narrativa de

aventura com alunos de 5ª série/6º ano deveu-se ao fato de ser este um gênero

discursivo que proporciona maior identificação e gosto por parte da faixa etária dos

educandos. Crianças e adolescentes gostam da aventura, da fantasia, de sentir-se

personagem da história e identificam-se com o herói aventureiro. Essa identificação

e predisposição do leitor com as características específicas do gênero narrativa de

aventura podem auxiliar na formação pelo gosto da leitura e por uma prática

permanente de leitura-fruição.

As narrativas de aventura, por serem importantes fontes de leitura de textos

longos, podem possibilitar uma ampliação do repertório de leituras dos alunos, na

expectativa de que o enredo leve o aluno a ler fora da sala de aula (GERALDI,

2006). Cabe lembrar que este repertório de leituras é fundamental para que os

alunos posteriormente possam melhor compreender a leitura literária no Ensino

Médio (BRAGATTO FILHO, 1995). Com esse pressuposto, a orientação

metodológica geral do projeto fundamentou-se na compreensão de aprendizado da

escrita por meio de práticas permanentes de leitura e produção de textos (GERALDI,

1997; 2006), de modo a que os alunos começassem a compreender e a sentir-se no

papel de autores.

Tamarozzi e Costa (2009) afirmam que

quanto mais soubermos sobre narrativas, melhor poderemos explorá-las como recurso de aprendizagem, principalmente em se tratando da aquisição da leitura e da escrita (TAMAROZZI e COSTA, 2009, p. 124).

Foi esse o propósito que norteou a elaboração do material didático-

pedagógico, em forma de uma unidade didática para ser trabalhada junto aos alunos

durante a fase de implementação.

No decorrer da unidade didática, foram possibilitadas atividades de reflexão

e de sistematização sobre as características do gênero escrito narrativa de aventura.

Para essa sistematização, em muitos momentos, recorremos aos princípios da

proposta metodológica de sequência didática apresentada por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004) e adaptada por Costa-Hubes (2009).

Serão apresentadas inicialmente reflexões teóricas a respeito da

compreensão discursiva de linguagem como prática social; a diferenciação entre

gêneros discursivos e tipos textuais e as características da narrativa de aventura. Na

sequência, passamos a relatar o projeto de implementação. Ao final do artigo,

tecemos considerações sobre o trabalho pedagógico desenvolvido.

2 O discurso como prática social

A concepção norteadora das DCE para a disciplina de Língua Portuguesa é

a do discurso como prática social, assumido o discurso como conteúdo estruturante

da disciplina. Nessa perspectiva, todo texto deve ter como base para análise o

contexto no qual foi criado, seja ele falado ou escrito. O referencial enunciativo

requer que em seu estudo seja considerada a intenção do locutor, a imagem que ele

tem de seu ouvinte, a situação sócio-histórica da qual faz parte, a esfera/campo de

utilização da linguagem, o gênero discursivo a que pertence.

Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Por isso, é preciso propiciar aos alunos situações reais de comunicação com

intencionalidades específicas para que possam se autoanalisar e analisar o

enunciado do outro, buscando uma interação com o mundo que o cerca. Assim, a

prática da leitura e da escrita de textos na escola deve abranger a linguagem no seu

sentido mais amplo, como enunciado. Segundo Geraldi (2006, p. 89), saber a língua

significa “dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de

interação, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos”.

Crianças utilizam-se da língua, perguntando, afirmando, negando,

exclamando; enfim, comunicam-se dentro de determinado contexto. Aprenderam

ouvindo os adultos, que as corrigiam quando necessário. É função da escola e do

professor refletir com seus alunos a língua em seus diferentes contextos de uso, o

que possibilitará a formação de cidadãos participativos, críticos, com capacidade de

ler o mundo, ler o outro e entender-se integrante desse mundo.

Entretanto, é possível que a escrita de textos na escola afaste-se

completamente do sentido de uso da língua, sendo empregada na esfera escolar de

modo artificial sem que atenda ao essencial: a interação verbal. Quando isso

acontece, ocorre o exercício da redação. O Currículo Básico de Língua Portuguesa,

documento norteador para as escolas públicas do Estado do Paraná, publicado em

1990, já ponderava que procedimentos artificiais acabam por negar o sentido

primeiro da atividade de escrita que é ter coisas para dizer para alguém. A partir do

interlocutor, determinamos o assunto e a forma de expô-lo. Também a leitura de

textos na escola, muitas vezes, é realizada de forma artificial: como simples pretexto

para o ensino de gramática ou para atividades de decodificação do lido.

Há novas perspectivas tanto para o ensino da leitura quanto para o da

escrita. Nesses estudos, são analisados elementos importantes como locutor,

contexto histórico-social de produção, imagem que se faz do interlocutor, quais os

mecanismos utilizados pelo leitor para atribuir sentido ao texto. Para Geraldi,

trata-se agora de reconstruir, em face de uma leitura de um texto, a caminhada interpretativa do leitor: descobrir porque este sentido foi construído a partir das “pistas” fornecidas pelo texto. Isto significa se perguntar, no mínimo, que variáveis sociais, culturais e linguísticas foram acionadas pelo aluno para produzir a leitura que produziu (GERALDI, 1997, p. 112).

Esse trabalho diferenciado com o texto permite a construção de uma nova

identidade do professor de Língua Portuguesa, não mais a de quem gerencia, mas a

de interlocutor, de mediador entre o aluno e o texto, agora tomado como objeto de

estudo e não como mero pretexto (GERALDI, 1997).

O trabalho pedagógico proposto para o ensino da narrativa de aventura

pautou-se numa perspectiva discursiva de linguagem como prática social. Para

tanto, a compreensão do conceito de gêneros do discurso e sua diferença com a

noção de tipos textuais foi essencial.

3 Gêneros discursivos e tipos textuais

Durante muito tempo, na escola aprendia-se e ensinava-se a existência de

três gêneros: narração, descrição e dissertação. Ainda é comum, nas aulas de

Língua Portuguesa, a orientação „escreva uma dissertação‟, como se fosse esse o

gênero textual, evidenciando a não compreensão entre gêneros e tipos textuais.

Por isso, é importante ressaltar a diferença entre texto e discurso:

[...] texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos (MARCUSCHI, 2005, p. 24).

Para Bakhtin (2003), o discurso não é individual, tem sua gênese numa

atitude responsiva a outros textos. Por ser social, é muito dinâmico. Os gêneros são

constituídos de discursos e estão sempre aumentando ou se modificando, conforme

a necessidade de determinada comunidade. Classificar os gêneros e/ou determinar

seu número é impossível, dada essa dinamicidade e heterogeneidade.

Marcuschi (2005) parte do pressuposto básico de que seja

impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual (MARCUSCHI, 2005, p. 22, grifos do autor).

Bakhtin (2003) classifica os gêneros discursivos em primários e secundários.

Primários são aqueles gêneros utilizados no dia a dia, no meio familiar, entre

amigos, numa interação menos formal. Os secundários são mais complexos, pois,

partindo dos primários, são mais elaborados e utilizados em situações que requerem

empregos mais formais de linguagem, como os que ocorrem, por exemplo, nas

esferas literária, jornalística, judiciária.

Uma compreensão da diferença existente entre gêneros e tipos textuais é

estabelecida por Marcuschi (2005):

(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. [...] os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, [...] (MARCUSCHI, 2005, p. 22-23, grifos do autor).

4 O gênero discursivo narrativa de aventura

Narrar é contar um fato real ou imaginário e isso acompanha o homem

desde sempre. Segundo Leite (1994), narração e ficção nascem juntas, pois quem

narra, narra o que viu, ouviu ou imaginou. As epopeias - poemas em que se narram

ações grandiosas e heroicas (LUFT, 2000) podem ser consideradas as primeiras

narrativas de aventuras. Para Leite (1994), a épica pode ser tomada no sentido de

uma narração de fatos, presenciados ou vividos por alguém que tinha a autoridade para narrar, alguém que vinha de outros tempos ou de outras terras, tendo por isso, experiência a comunicar e conselhos a dar a seus ouvintes atentos. Assim, desde sempre, entre os fatos narrados e o público, se interpôs um narrador (LEITE, 1994, p. 5).

Narrador, enredo, personagens, tempo e espaço são elementos de uma

narrativa. Entre as narrativas podemos citar novela, conto, crônica, romance, sendo

este classificado de acordo com sua temática. Segundo Gancho (2006, p. 9), os

romances “mais conhecidos são de amor, de aventura, de memórias, policial,

histórico, ficção científica, psicológico, pornográfico etc.” (grifo nosso). Assim, a

narrativa de aventura já foi conhecida como romance de aventura e, no século XVII,

época que abriu novas perspectivas para a ação do homem no mundo, como

romance de viagens (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998).

Alguns desses romances, como Robinson Crusoé (1719) de Daniel Defoe e

As Viagens de Gulliver (1726) de Jonatahn Switf, inicialmente escritos para adultos,

tiveram maior reconhecimento entre o público infanto-juvenil. O primeiro foi adaptado

para crianças como um “manual de conquistas pessoais” e o último, apesar da crítica social, apresenta um teor fantástico, ao ver um homem transformado em gigante na terra dos anões, ou ao apresentar uma sociedade perfeita em suas leis e comportamentos, mas composta apenas por cavalos (COSTA, 2009, p. 116).

É muito importante para a narrativa de aventura a figura do herói

aventureiro, suas características físicas e psicológicas: “tipo físico, a força, a

coragem, a determinação, o espírito de luta pela sobrevivência, as habilidades, a

persistência, os gostos e as preferências, os sonhos, os desejos“ (RICHE, 2002, p.

190). Também tem papel importante um ambiente hostil, em que a trama vai

ocorrer, assim como personagens antagonistas e secundários que contracenarão

com o herói. A descrição do espaço, a apresentação dos personagens, o

desenvolvimento da ação, o clímax e o desfecho vitorioso do herói, tudo deve ser

pensado, articulado, num mágico emaranhado de palavras que prenderão a atenção

do leitor.

As narrativas de aventuras

destacam as capacidades humanas de realização (coragem, generosidade, etc.), desvelando uma ética de ação. O motivo que orienta as aventuras está fundamentado, na maior parte das vezes, em valores ideológicos típicos da época em questão (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998, p. 4).

Dolz (apud CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998) afirma que nas

narrativas de aventura o herói é o centro de atenção do escritor, cujo objetivo

principal é colocar em evidência a diversidade estática do mundo (países, etnias,

grupos sociais, hábitos). As situações de contraste (sucesso/insucesso,

felicidade/infelicidade) são também bastante frequentes (BAKHTIN, 2003).

Nas narrativas de aventura o tempo não é um fator muito importante, porque

o tempo histórico está ausente (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998).

Segundo Bakhtin (2003), os romances desse tipo elaboram apenas o tempo de

aventura, constituído de uma contiguidade de momentos aproximados – instantes,

horas, dias -, tomados à unidade do processo temporal. As expressões mais usuais

nessas narrativas são: “no mesmo instante”, “adiantou-se em uma hora”, “no dia

seguinte”, “um segundo antes”. O que importa não é o tempo histórico, mas as

situações de conflito que vão sendo vencidas pelo(s) herói(s) durante o enredo.

É possível organizar uma sequência narrativa – o enredo - em cinco fases

obrigatórias, quais sejam:

"situação inicial", em que são apresentados os elementos de base

que preparam o desenrolar da trama; "fase de complicação", em

que é criada uma tensão devido à introdução de um elemento

perturbador; "fase de ações", que agrupa os acontecimentos

ocorridos na fase anterior; "fase de resolução", em que os novos

acontecimentos possibilitam a resolução parcial ou total dos conflitos

anteriores; "situação final", que introduz um novo estado de

equilíbrio (CORDEIRO, AZEVEDO e MATTOS, 1998, p. 14, grifos dos

autores).

As características do gênero discursivo narrativa de aventura foram

contempladas quando da elaboração do material didático-pedagógico em forma de

unidade didática. O material elaborado foi subsídio fundamental para o

desenvolvimento do projeto de implementação.

5 Desenvolvimento do projeto de implementação

O projeto pedagógico “Uma proposta de trabalho com o gênero discursivo

narrativa de aventura no ensino fundamental” foi desenvolvido junto a uma turma de

5ª série3 de agosto a novembro de 2010, perfazendo uma carga horária de 26

horas/aula.

No decorrer da implementação do projeto, foram possibilitadas atividades de

reflexão e de sistematização sobre as características do gênero escrito narrativa de

aventura. Para essa sistematização, recorremos aos princípios da proposta

metodológica de sequência didática como a apresentada por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004) e adaptada por Costa-Hubes (2009).

Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

Os autores criaram a estrutura de base de uma sequência didática, sendo

esta composta por: a) apresentação da situação; b) produção inicial; c) módulos (1,

2, 3...); e d) produção final.

O estudo minucioso da narrativa de aventura, por meio de uma unidade

didática, tinha como meta possibilitar aos alunos que escrevessem sua própria

história de aventura. Para isso, procuramos desenvolver o trabalho de modo a

3 Turma da Professora Ida Sabadin, a quem agradecemos o apoio e a disponibilidade a nós

dispensados.

criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 96).

A proposta norteadora foi a de que os alunos seriam autores de narrativas

de aventura, organizadas em formato de um livro. A fim de estimulá-los a

incorporarem o comportamento de um autor, foram distribuídas cadernetas pessoais

para anotações daquilo que considerassem inspiração para uma futura narrativa de

aventura: o nome de uma personagem, um lugar hostil, algum poder especial.

Alguns alunos dividiram sua caderneta em seções como “personagens”, “super

poderes”, “lugares”. Outros anotavam aleatoriamente, conforme as ideias vinham à

sua mente. As cadernetas também foram espaço para anotações de algumas

respostas de atividades de estímulo à leitura, provocativas para usarem sua

imaginação na criação de personagens e no espaço geográfico onde poderia se

passar uma história de aventura.

A caderneta constitui-se, assim, em um suporte permanente de produção

escrita: ora anotações, ora esquemas narrativos, ora listagens de características de

possíveis personagens, ora de registros de títulos de filmes, que funcionavam como

uma espécie de alavanca para lembrarem-se de personagens ou espaços que

poderiam ser aproveitados em sua produção futura. Enfim, a caderneta tornou-se um

espaço de escrita/rascunho permanente. Esse encaminhamento diferencia-se da

proposta de sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), por não

contemplar apenas uma produção inicial e produção final.

Figura 1: Cadernetas de anotações Fonte: Acervo particular da Professora Ariane Teixeira

Após a euforia da surpresa que foi para eles o recebimento das cadernetas,

seguimos com o diagnóstico inicial, o qual permitiu o conhecimento que os

educandos já tinham sobre o gênero e possibilitou melhor direcionamento do

trabalho. Para começar, perguntamos aos alunos se conheciam fatos reais,

veiculados em notícias de jornais ou que foram motivo de comentários em nossa

comunidade, de alguém considerado herói. Os questionamentos seguintes:

“Concordam se o fato envolveu um herói e qual foi o motivo para que esse alguém

tenha sido considerado assim?” e “É possível identificarmos algumas características

desse „herói‟?” levaram os alunos a continuar refletindo e se posicionando sobre as

características do gênero.

Na sequência, o trabalho contemplou uma reflexão acerca de títulos

possíveis para narrativas de aventura. Esse foi um importante momento para

discussão e compreensão inicial do gênero em estudo. Utilizamos como atividade

uma adaptação ao proposto por Barbosa (2001) e Sponchiado e Kolln (AMOP,

2009). Apresentamos oito capas de livros digitalizadas e pedimos aos alunos que

escolhessem alguns títulos, justificando, por escrito, por que consideravam (ou não)

a obra escolhida uma narrativa de aventura. Para a realização do trabalho,

disponibilizamos os livros cujas capas constavam da atividade. Alguns alunos

consultaram a quarta capa desses livros para descobrirem a que gênero textual o

livro pertencia. No final dessa atividade, os alunos compararam suas respostas com

as de colegas.

A importância da exploração do título de uma obra é defendida por Barbosa

(2001). Apesar de suas reflexões serem referentes às narrativas de enigma, elas

são pertinentes ao trabalho com a narrativa de aventura:

[...] muitos títulos das narrativas de enigma provocam a curiosidade do leitor, que, a partir dele, fica com vontade de ler o livro. Por essa razão, o título é muito importante, pois ele “chama” o leitor para “entrar” na história. Se, em qualquer gênero, o título é importante para instigar o leitor, no caso da narrativa de enigma ele é ainda mais importante, pois já vai revelando partes do enigma e convida o leitor a tentar desvendá-lo (BARBOSA, 2001, p. 108).

A autora afirma que há diferentes tipos de títulos. Dentre eles, os que

revelam o lugar onde se passa a história; o perigo que as personagens vão

enfrentar; as personagens ou objeto que farão parte da história. É importante

lembrar que muitos leitores escolhem o texto a ser lido pelo título.

Como defendido pela metodologia da sequência didática, propomos aos

alunos que fizessem a primeira tentativa de sua produção textual, a qual, em

momento oportuno, seria retomada para autocorreção e análise do entendimento

sobre o gênero estudado, proporcionando a reescrita.

O passo seguinte foi chamado de “Estímulo à leitura e compreensão do

gênero”. Paralelo ao trabalho desenvolvido em sala de aula, os alunos leram em

casa uma narrativa de aventura para identificarem elementos específicos desse

gênero, seguindo nossas orientações. Essa atividade foi muito fácil para eles, pois a

professora de Língua Portuguesa da turma já costumava solicitar que fizessem a

análise de protagonista, antagonista, características físicas e psicológicas, como era

o espaço onde se passava a história.

Em sala, procuramos identificar palavras, tipos/características de

personagens, lugares que podem ser relacionados diretamente ao gênero textual

narrativa de aventura. Para isso, comparamos tais itens com outros gêneros como

contos de fada, narrativa de enigma e fábulas.

A próxima atividade foi gratificante, pois os alunos demonstraram muito

interesse em continuar lendo as obras que receberam. Fizemos uma adaptação ao

proposto por Lotermann (2010): distribuímos aleatoriamente uma obra para cada

aluno, que deveria comentar o que o título lhe sugeria, imaginar características de

personagens, o lugar onde se passava a história e, finalmente, ler algumas páginas

para inventar um final surpreendente, feliz ou trágico. Algumas respostas foram

escritas nas cadernetas, pois poderiam ser utilizadas mais tarde em suas narrativas.

Para uma análise conjunta do gênero em estudo e dos elementos da

narrativa, lemos uma mesma obra: “As aventuras de Robinson Crusoé”, de Daniel

Defoe, adaptado do original por Pedro Gonzaga com a supervisão de Luís Augusto

Fischer; ilustrações de Gilmar Fraga, editada em 2009 pela L&PM. Foram seis aulas

destinadas a esse fim. Havia no colégio dez exemplares, providenciamos mais sete.

Os alunos sentavam-se em duplas ou em trios para acompanharem a leitura.

Inicialmente, para motivá-los, eu li em voz alta. Depois, os alunos também

quiseram ler. Para encerrar, dividimos os últimos capítulos em grupos, que deveriam

ser lidos e contados aos demais colegas. Dessa forma, conseguimos com que todos

os alunos lessem ou tomassem conhecimento de todos os capítulos da história.

Na sequência, foram propostas questões que permitissem a associação da

história vivida por Robinson Crusoé aos dias de hoje.

1) Quais os momentos de maiores dificuldades vividos por Robinson Crusoé? 2) Você considera que nos dias de hoje, com a tecnologia disponível, seja possível acontecer de alguém ir parar numa ilha deserta? 3) O que poderia provocar essa situação (como você imagina que isso aconteceria)? 4) Por que Crusoé conseguiu sobreviver sozinho, durante 28 anos, na ilha? Que características ele possui que o ajudaram? Anote em sua caderneta (Material de Implementação Professora Ariane Teixeira, 2010, p. 18-19).

Também consideramos importante analisar com eles duas traduções

diferentes de um mesmo acontecimento da obra lida. Para isso, utilizamos os livros:

“Robinson Crusoé: a conquista do mundo numa ilha”, adaptação em português de

Werner Zotz, publicado pela editora Scipione, 1997 e “As aventuras de Robinson

Crusoé”, adaptado do original por Pedro Gonzaga com a supervisão de Luís

Augusto Fischer; ilustrações de Gilmar Fraga, publicado pela L&PM, 2009.

Seguem algumas questões propostas com objetivo de sistematizar

características da narrativa de aventura.

É possível entender qual era o sonho do personagem principal? Por que teria sido interrompido? Você tem um sonho parecido? Qual? Não se esqueça de anotar na sua caderneta pessoal. Nesse capítulo, o personagem passa por diferentes tipos de trabalho. Identifique-os. Assinale quais características são possíveis de serem percebidas no protagonista. ( ) medroso ( ) corajoso ( ) aventureiro ( ) sonhador ( ) preguiçoso ( ) fraco ( ) inteligente ( ) jovem ( ) romântico O que é uma aventura? O que é preciso para que uma história seja considerada uma narrativa de aventura? Faça esses registros em sua caderneta (Material de Implementação Professora Ariane Teixeira, 2010, p. 21-22).

Ainda antes da reescrita da narrativa de aventura, a próxima ação foi

passarmos trechos do filme “Coração de Tinta”, do Diretor Iain Softley para

observarem o papel do autor, as criaturas estranhas que saíram do livro e, outro

aspecto importante, o da protagonista que queria ser escritora.

Imaginamos que, ao longo dos nossos encontros, fomos preparando o

“terreno” para que os educandos estivessem munidos de muitas ideias para sua

produção final: seu livro/história de aventura.

Chegou o momento de reverem sua produção inicial, a qual foi entregue com

uma tabela para autoavaliação. Foi muito produtivo esse momento, pois os próprios

alunos faziam comentários de aspectos que não abordaram como, por exemplo, ao

lerem a pergunta “Caracterizei as personagens?”, concluíam que em seu texto não

fizeram a descrição das personagens.

O momento da produção final de sua narrativa de aventura havia chegado.

Comentamos que poderiam usar a primeira produção ou não, consultar sua

caderneta, lembrar de situações ou ideias das obras analisadas.

Foram retomadas as orientações que nortearam o percurso de trabalho com

o gênero narrativa de aventura: na fase inicial de sua narrativa de aventura deveria

conter a apresentação do protagonista, seguida de uma motivação para que este

seguisse até o lugar onde se passaria a história (desconhecido, com perigos e

obstáculos). Não poderiam também esquecer que deveriam criar a personagem

antagonista para desafiar o protagonista. Ainda, após os desafios, deveriam

apresentar tentativas de resolução dos problemas e inventar um final interessante

para seu texto.

Explicamos a eles que o livro seria digitado por nós e que deveriam fazer

várias páginas, pois no computador, fica bastante menor o texto. Isso deu um

resultado surpreendente. A maioria escreveu muitas páginas, acrescentaram

discurso direto, descrições, várias aventuras, tudo para que sua história ficasse com

o corpo de um livro.

Cada aluno também elaborou uma pequena biografia para ser colocada no

final do livro, acompanhada de sua foto. Eles a digitaram no laboratório de

informática. Tiramos a foto e a digitação feita por eles próprios provocou uma alegria

extra em toda a turma.

A entrega dos livros aos alunos, bem como de uma coletânea ao Colégio foi

a estratégia escolhida para que as histórias produzidas encontrassem um espaço de

circulação e um circuito mais amplo de leitores.

Figura 2: Coletânea e livros produzidos pelos alunos Fonte: Acervo particular da Professora Ariane Teixeira

6 Conclusão

A participação no PDE 2009/2011 possibilitou um aprofundamento teórico-

metodológico, por meio de leituras dos referenciais bibliográficos, participação em

seminários, cursos específicos da área de Língua Portuguesa e encontros de

orientação que, em seu conjunto, contribuíram sobremaneira para com a nossa

formação pessoal e prática pedagógica, apontando para a necessidade permanente

de estudo e aprofundamento em relação ao objeto que ensinamos.

Nosso objeto de estudo esteve centrado na importância do ensino da escrita

de forma significativa e contextualizada, articulada às atividades de leitura e reflexão

linguística.

Ensinar a escrita, numa perspectiva de trabalho pedagógico que

compreendesse a função social da língua, implicou definir uma finalidade para a

produção textual. Dessa forma, foi importante decidir em conjunto com os alunos o

porquê de escreverem determinado texto, considerando o contexto de produção e

quem seriam seus possíveis interlocutores. Portanto, visamos a não simulação do

uso da linguagem na sala de aula, mas sim, o uso da língua como interação social.

Esses foram alguns dos mais importantes fatores que presenciamos no decorrer de

nosso estudo e desenvolvimento de trabalho.

A implementação provocou reflexões permanentes sobre nossa prática

pedagógica. Constatamos que o ensino dos gêneros discursivos da esfera literária,

entre eles, o gênero narrativa de aventura, propicia que os alunos manifestem sua

individualidade, pois contribuem na formação da sua subjetividade. Isso foi possível

durante o desenvolvimento da unidade didática nas diversas oportunidades em que

os educandos puderam criar seus personagens, imaginar espaços perigosos e

desconhecidos, estabelecer desafios a serem superados pelos heróis, enfim, deram

asas a sua imaginação, mergulhando em um mundo mágico de aventuras.

Outra observação a ser feita é a de que nem tudo o que foi planejado no

projeto, aconteceu como previsto. Uma das dificuldades encontradas foi a de

desenvolver um trabalho reflexivo com a escrita, o que requer uma participação

constante dos alunos e um atendimento do professor, com uma turma grande de

alunos. Muitas das atividades previstas exigiam certo grau de autonomia dos alunos,

o que acabou não se confirmando. Não raras vezes, alguns alunos, ficavam

ansiosos em obter nossa atenção e atendimento individual, gerando certa agitação.

Também é necessário considerar que o projeto foi desenvolvido em turma de outro

colega, o que sempre causa alguma diferença de encaminhamentos e adaptação

conjunta. Apesar de avaliarmos que a narrativa de aventura é um gênero envolvente

e adequado para a faixa etária da préadolescência, avaliamos que o grau de

sistematização proposto talvez fosse mais adequado para uma série/ano escolar

subsequente. Outro aspecto observado foi a ansiedade que atividades impressas

geravam nos alunos. Quando as atividades ou registros eram realizados no caderno,

o desenvolvimento parecia mais ameno. Talvez isso tenha ocorrido pela associação

de folha impressa às atividades de avaliação, prova bimestral ocorrerem nesse tipo

de suporte textual.

No entanto, apesar de alguns percalços, é importante lembrar que os

alunos compreenderam as características do gênero discursivo narrativa de aventura

e produziram de forma entusiasta seu livro, o qual resultou em uma coletânea que já

está sendo lida e comentada por outros alunos do Colégio. Dessa forma, os alunos

vivenciaram a língua escrita como um meio de interação social que supera o tempo

e a distância entre autores e leitores.

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