O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

APLICAÇÕES DA TERMODINÂMICA NA COZINHA

Autora:Profª Maria Ilda Tanaka1

Orientadora:Profª Drª Shalimar Callegari Zanatta2

Resumo

De acordo com o construtivismo, uma aprendizagem adequada possibilita ao educando, relacionar conceitos estudados em sala de aula com situações vivenciadas no dia a dia, proporcionando-lhes assim, oportunidade de empregar as relações matemáticas adequadas para dimensionar um problema prático. No entanto, é notória a dificuldade dos alunos em compreender conceitos relacionados à Física de forma a relacioná-los com suas observações cotidianas. Este trabalho relata uma ação metodológica construtivista, na área da termodinâmica, empregada no Ensino Médio do Colégio Estadual Enira Moraes Ribeiro – Paranavaí/PR. Como estratégia de ação, a cozinha foi utilizada como laboratório de ensino. Questionários diagnósticos e levantamento de hipóteses foram utilizados para conduzir o aluno na elaboração dos modelos teóricos atualmente aceitos pela comunidade cientifica. Trata-se de um projeto desenvolvido durante o programa de desenvolvimento da educação – PDE. Os resultados das análises do questionário diagnóstico mostraram que, de fato, os conteúdos de termodinâmica, anteriormente estudados, não foram relacionados com os respectivos fenômenos observados. Por outro lado, empregando-se a cozinha como laboratório de ensino da termodinâmica houve significativa apropriação dos conceitos.

Palavras-chave: construtivismo; cozinha; termodinâmica.

1. INTRODUÇÃO

A disciplina de Física tem sido considerada por grande parte dos alunos como

uma das mais difíceis, isto porque os mesmos encontram grandes dificuldades em

apropriar-se desse conhecimento.

1 Especialista em Ensino de Ciências pela Fundação Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA, Graduada em Ciências 1º grau-habilitação em Física pela Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente, professora da rede pública estadual de ensino do Paraná, atua na Equipe de Educação Básica do Núcleo Regional de Educação de Paranavaí – e-mail ildatanaka@seed.pr.gov.br 2 Doutora em Física da Matéria Condensada – área de Materiais pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, atua na UNESPAR-Campus Paranavaí, professora Adjunto A. – e-mail shalicaza@yahoo.com.br

Em geral, as aulas são desarticuladas do propósito de inserir o aluno na

sociedade e este não consegue entender porque estuda Física. A teoria e os

fenômenos observados no dia a dia estão desvinculados de forma a desmotivá-los,

levando ao alto índice de reprova.

[...] hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente identificada com aquela praticada há cem anos: ensino voltado para a transmissão de informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a resolução de exercícios algébricos. Questões voltadas para o processo de formação dos indivíduos dentro de uma perspectiva mais histórica, social, ética, cultural, permanecem afastadas do cotidiano escolar, sendo encontrada apenas nos textos de periódicos relacionados ao ensino de Física, não apresentando um elo com o ambiente escolar. (ROSA& ROSA, 2005, p.06 apud DCEs Física, p. 64)

Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, na sua maioria, dão

ênfase aos aspectos quantitativos, prejudicando conceitos e privilegiando a resolução

de “problemas de física”. Nesta metodologia, a Física se traduz em meras aplicações

de fórmulas matemáticas. Nesta dinâmica, o aluno acredita que a Física é para os

privilegiados em inteligência, para os cientistas, ou seja, para pessoas diferentes

dele. É neste aspecto que o construtivismo pode resgatar o método científico de tal

forma que as leis podem ser obtidas pela observação. As fórmulas da física

representam uma segunda etapa do processo da aprendizagem. A matemática é um

instrumento para quantificar o fenômeno. Diante do exposto, as aulas experimentais

no sentido de exposição e observação dos fenômenos são essenciais. No entanto,

verifica-se que nas escolas há falta de um espaço físico adequado, como um

laboratório didático. Observa-se também que, quando há o espaço destinado ao

laboratório didático de Física, o mesmo está impróprio para uso, na maioria das vezes

estão servindo como depósitos. O descaso e a metodologia inadequada estimulam a

rejeição dos alunos pela disciplina, que a rotulam de difícil e desvinculada ao seu

cotidiano. Os alunos que mais se destacam em Física são os que também gostam e

sabem manipular as equações Matemáticas, pois ambas exigem cálculos

matemáticos e memorização de fórmulas.

A Física, instrumento para a compreensão do mundo em que vivemos, possui também uma beleza conceitual ou teórica, que por si só poderia tornar seu aprendizado agradável. Esta beleza, no entanto, é comprometida

pelos tropeços num instrumental matemático com o qual a Física é frequentemente confundida, pois os alunos tem sido expostos ao aparato matemático-formal, antes mesmo de terem compreendido os conceitos a que tal aparato deveria corresponder. (GREF, 2005, p. 15-16)

O grande desafio da educação é resgatar o interesse pela aprendizagem do

aluno e transformar esta aprendizagem em conteúdo significativo, e ainda, com os

poucos recursos didáticos disponíveis. Desta forma, o presente trabalho refere-se a

um relato da implementação de uma proposta pedagógica, desenvolvida durante o

Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, ofertado pela Secretaria de

Estado de Educação do Paraná, aos professores da Rede Pública do estado, como

política de formação continuada. Trata-se de um Projeto de Intervenção Pedagógica:

“Aplicações da Termodinâmica na cozinha”, que foi implementado com alunos do

Colégio Estadual Enira Moraes Ribeiro, do município de Paranavaí no estado do

Paraná, durante o 2° semestre do ano de 2010. É digno de nota que os alunos

participantes deste projeto já haviam estudado termodinâmica.

Desta forma, este projeto teve como objetivo demonstrar diferentes práticas

metodológicas, dentre elas a utilização de atividades experimentais e uso de recursos

tecnológicos utilizando o construtivismo para abordar os temas relativos à

termodinâmica. O despertar da curiosidade, o interesse em aprender, a participação

ativa dos mesmos, o levantamento de hipóteses e a busca das respostas

conceitualmente significativas, foram os protagonistas da metodologia empregada.

Aliados aos experimentos, foram utilizados também novas tecnologias

educacionais, como o computador e a internet, vídeos e simulações de atividades

encontradas em sítios específicos para esse fim, que auxiliaram na compreensão dos

fenômenos estudados, principalmente os que não podem ser observados na prática.

Tudo isto visando superar os conteúdos fragmentados e contextualizar os conceitos

científicos com fenômenos do cotidiano.

As práticas experimentais promoveram a motivação, a capacidade de

observação, o domínio de técnicas usadas em laboratórios, a união entre professor e

alunos e, acima de tudo, possibilitou ao aluno o desenvolvimento de atitudes

autônomas e cooperativas, buscando a construção do conhecimento científico.

Em resumo, este artigo reuniu atividades experimentais e metodologias que

foram empregadas no projeto: “Aplicações da Termodinâmica na cozinha”.

2. Desenvolvimento

Conforme consta nas Diretrizes Curriculares de Educação Básica (DCEs) do

Estado do Paraná, na disciplina de Física: “A Física tem como objeto de estudo o Universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorram.Para que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio será necessário uma abordagem pedagógica dos conteúdos escolares fundamentados nos conteúdos estruturantes, que são os conhecimentos e as teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina escolar.Serão denominados “conteúdos estruturantes” as três grandes sínteses que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do século XIX e início do século XX – Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.Embora tenham evoluído separadamente, elas são teorias unificadoras: A Mecânica de Newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e a astronomia; a Termodinâmica, no século XIX, unificou conhecimentos sobre gases, pressão, temperatura e calor e a teoria Eletromagnética, de Maxwell, unificou o magnetismo, a eletricidade e a ótica.”(DCEs Física, p. 50 e 57)

Portanto, no desenvolvimento deste projeto foram trabalhados apenas os

conceitos tratados pela Termodinâmica, pois a mesma tem um caráter

essencialmente empírico, ou seja, suas leis foram baseadas em resultados obtidos

através de observação experimental.

No campo econômico, político e social sua evolução se deu com a Revolução

Industrial onde as máquinas térmicas figuraram o centro do desenvolvimento

econômico.

Portanto, o avanço tecnológico e o desenvolvimento da Termodinâmica se

fizeram presentes em inúmeras situações, como nas geladeiras, no motor de

combustão dos veículos, nos aparelhos de ar condicionado, termômetros, garrafas

térmica, panela de pressão, forno de microondas, a formação das brisas marítimas, o

efeito estufa; por que nossa mão esquenta quando a aproximamos de uma panela no

fogo, por que, no inverno, os lagos se congelam apenas na parte de cima, o

aquecedor de um ambiente deve ser colocado no solo, o uso de roupas de lã no

inverno, etc.

Para desenvolver nos alunos a compreensão dos conceitos relacionados,

devemos respeitar suas ideias prévias dentro de uma concepção construtivista. Desta

forma, é importante que o processo pedagógico inicie através do conhecimento

prévio dos estudantes, suas concepções espontâneas, aquilo que ele conhece do seu

dia a dia, da sua interação com os diversos objetos presentes no seu espaço de

convivência e as traz para a escola, iniciando assim, o seu processo de

aprendizagem.

A partir daí, o estudante passa a elaborar sua concepção científica que

envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias

específicas no ambiente escolar. É na escola o local apropriado para que o aluno

apreenda esse conhecimento científico, historicamente produzido.

O Papel das atividades experimentais na construção do conhecimento é, sem

dúvida, uma importante estratégia no ensino de Física.

Para Carvalho et al. (1999):

Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreensão de conceitos, é uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações.

Para um ensino cujo objetivo é proporcionar condições para que os alunos

construam seus conhecimentos, as atividades experimentais que ocupam papel

fundamental, devem estar acompanhadas de situações problemas, questionadoras e

de diálogo, onde envolva a resolução desses, levando à introdução de conceitos.

Para que uma atividade experimental seja considerada investigação, a ação

do aluno não pode ser limitada apenas ao trabalho de manipulação ou observação,

podendo também, conter características de um trabalho científico onde envolva

reflexões, relatos, discussões, ponderações e explicações.

Para Carvalho et al. (1999),

Não pretendemos, porém, que a experimentação, baseada na resolução de problemas, seja suficiente para a descoberta de uma lei física e nem, tampouco, que o aluno passe por todas as etapas do processo de resolução de maneira autônoma, mas, sim que, a partir dos conhecimentos que os alunos já possuem do seu contato cotidiano com o mundo, o problema colocado e a atividade de ensino criada a partir dele venham:- Despertar o interesse do aluno;- Estimular a participação do aluno;- Apresentar uma questão que possa ser o ponto de partida para a construção do conhecimento;

- Gerar discussões e levar o aluno a participar das etapas do processo de resolução do problema.

Assim, a resolução de problemas a partir de experimentos proporciona a

participação do aluno para que ele comece a produzir seu conhecimento por meio da

interação entre pensar, sentir e fazer.

Numa proposta de ensino por investigação fica muito claro a mudança de

atitude que essa metodologia proporciona tanto no aluno como na prática do

professor. O aluno deixa de ser um mero observador das aulas, tornando-se

participativo, tendo grande influência sobre ela, pois precisa argumentar, pensar, agir,

interferir, questionar, fazer parte da construção de seu conhecimento.

Para Carvalho et al. (2006):

[...], no ensino por investigação, a tônica da resolução de problemas está na participação dos alunos e, para isso, o aluno deve sair de uma postura passiva e aprender a pensar, elaborando raciocínios, verbalizando, escrevendo, trocando idéias, justificando suas idéias.

O professor além do conhecimento da matéria que está ensinando deverá

também ser um questionador, que saiba argumentar, conduzir as discussões, motivar

o processo, desafiar, de forma que se comporte como um orientador do processo de

ensino.

Para Carvalho et al. (2006):

Por outro lado, o professor deve conhecer bem o assunto para poder propor questões que levem o aluno a pensar, deve ter uma atitude ativa e aberta, estar sempre atento às respostas dos alunos, valorizando as respostas certas, questionando as erradas, sem excluir do processo o aluno que errou, e sem achar que a sua resposta é a melhor, nem a única.

Assim, tanto alunos quanto professores, podem construir juntos um

conhecimento significativo, pois estabelecerão um método de trabalho colaborativo

em que todas as ideias discutidas deverão ser respeitadas.

Baseado em todo estudo acima abordado, em que forneceu subsídios

necessários para o desenvolvimento deste projeto utilizando estratégias de ensino

diversificadas para estimular, motivar e construir um conhecimento significativo do

ensino de Física aos educandos.

Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento anterior. Na realidade, toda aquisição de conhecimento deve superar um conhecimento pré-existente, que pode funcionar como obstáculo à aquisição do novo saber. A cristalização de verdades revela-se como impedimentos ao avanço do saber, (pois) a crença em uma verdade definitiva não é uma vantagem para o avanço da ciência, porque se torna um grave entrave, por impedir o aparecimento de idéias e conceitos que neguem o saber estabelecido. O tratamento dado, pelo professor, ao conhecimento existente e prévio dos estudantes deve ser bastante relativizado, para permitir a aquisição dos novos. O professor deve, na realidade, trabalhar a formação de seus alunos de tal modo que os leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e que o saber que eles trazem não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode funcionar como uma barreira a formulações de novos saberes (CARVALHO FILHO, 2006, p.12, apud apud DCEs Física, p. 62).

Este projeto foi desenvolvido com um grupo de 10 alunos da 2ª e 3ª séries do

Ensino Médio e do curso Técnico de Alimentos. Os mesmos já haviam estudado

Termodinâmica, porém o processo de ensino utilizado foi elaborado de acordo com o

empirismo. Este trabalho foi realizado em contra turno, ou seja, em horário contrário

ao período em que os alunos estudam, no vespertino. As aulas eram realizadas duas

vezes por semana, fazendo um total de quatro horas semanais, durante o 2°

semestre do ano letivo de 2010.

Para o desenvolvimento do trabalho foram utilizadas as seguintes estratégias:

1. Aplicação do questionário diagnóstico; (em anexo)

2. Aulas teóricas sobre o conteúdo selecionado;

3. Apresentação de vídeos;

4. Realização de atividades práticas; (as atividades encontram-se descritas

em anexo)

5. Pesquisas de aprofundamento teórico dos conceitos;

Com base nos dados obtidos, através do questionário diagnóstico aplicado

no início da implementação, cujo resultado encontra-se logo abaixo, iniciou-se o

desenvolvimento dos conteúdos da termodinâmica propostos para o projeto, tais

como: conceito de calor e temperatura, capacidade térmica, calor específico,

propagação de calor, calor latente, pressão de um gás e energia.

Para tentar sanar as dificuldades que os alunos apresentaram, foram

utilizadas algumas metodologias que pudessem despertar seu interesse pela

disciplina e que tornasse o conteúdo trabalhado significativo para a sua vida.

Análise dos resultados

O questionário diagnóstico foi aplicado no início da implementação do projeto

e no seu término. Abaixo serão elencadas as questões propostas no mesmo e os

resultados obtidos quanto às porcentagens de acerto em cada uma delas, tanto no

início do projeto quanto no final. O * indica a resposta correta.

Questionário diagnóstico

1) Leia as informações abaixo:

I – Para resfriar garrafas com refrigerante em um isopor, devemos colocar o gelo

sobre as garrafas.

II – Para nos protegermos do frio, devemos usar roupas de tecidos isolantes.

III – As garrafas térmicas são internamente espelhadas para evitar a perda de calor

por radiação.

Está correto o que se afirma em:

(A) I, II e III.*

(B) Apenas I e II.

(C) Apenas I e III.

(D) Apenas II e III.

(E) Apenas III.

2) (ENEM – 2006) Uma garrafa de vidro e uma lata de alumínio, cada uma contendo

330 ml de refrigerante, são mantidas em um refrigerador pelo mesmo longo período

de tempo. Ao retirá-las do refrigerador com as mãos desprotegidas, tem-se a

sensação de que a lata está mais fria que a garrafa. É correto afirmar que:

% antes % depois10 50

(A) a lata está realmente mais fria, pois a capacidade calorífica da garrafa é maior

que a da lata.

(B) A lata está de fato menos fria que a garrafa, pois o vidro possui condutividade

menor que o alumínio.

(C) A garrafa e a lata estão à mesma temperatura, possuem a mesma condutividade

térmica, e a sensação deve-se a diferença nos calores específicos.

(D) A garrafa e a lata estão à mesma temperatura, e a sensação é devida ao fato de

a condutividade térmica do alumínio ser maior que a do vidro.*

(E) A garrafa e a lata estão à mesma temperatura, e a sensação é devida ao fato de

a condutividade térmica do vidro ser maior que a do alumínio.

3) As tampas de metal de potes de vidro são mais fáceis de serem abertas quando o

pote todo é imerso em água quente. Isso ocorre porque:

A) a água quente lubrifica as superfícies em contato, diminuindo o atrito entre elas.

B) A água quente amolece o metal, fazendo com que a tampa se solte.

C) O metal dilata-se mais que o vidro, quando ambos sofrem a mesma variação de

temperatura.*

D) O vidro dilata-se mais que o metal, quando ambos sofrem a mesma variação de

temperatura.

4) Em dias frios, é muito comum que se utilize coloquialmente a seguinte expressão:

“vou vestir uma malha de lã para me aquecer”. Escolha a expressão abaixo que

melhor traduz a intenção da frase em termos físicos.

A) A lã é um dos mais quente tecidos conhecidos.

B) A lã se aquece mais rapidamente que os demais tecidos.

C) A lã tem mais calor acumulado que outros tecidos.

D) A lã é um bom isolante térmico.*

% antes % depois60 60

% antes % depois50 100

E) A lã é impermeável.

5) (ENEM-2001) A refrigeração e o congelamento de alimentos são responsáveis

por uma parte significativa do consumo de energia elétrica em uma residência típica.

Para diminuir as perdas térmicas de uma geladeira, podem ser tomados alguns

cuidados operacionais:

I. Distribuir os alimentos nas prateleiras deixando espaços vazios entre eles, para

que ocorra a circulação do ar frio para baixo e do quente para cima.

II. Manter as paredes do congelador com camada bem espessa de gelo, para que o

aumento da massa de gelo aumente a troca de calor no congelador.

III. Limpar o radiador (“grade” na parte de trás) periodicamente, para que a gordura e

a poeira que nele se depositam não reduzam a transferência de calor para o

ambiente.

Para uma geladeira tradicional é correto indicar, apenas,

(A) a operação I.

(B) a operação II.

(C) As operações I e II.

(D) As operações I e III.*

(E) As operações II e III.

6) (UFSM-RS) Calor é:

a) a energia contida em um corpo.

b) a energia que se transfere de um corpo para outro, quando existe uma diferença

de temperatura entre eles.*

c) um fluido invisível e sem peso, que é transmitido de um corpo para outro.

d) a transferência de temperatura de um corpo para outro.

e) a energia que se transfere espontaneamente do corpo de menor temperatura para

o de maior temperatura.

% antes % depois60 80

% antes % depois60 100

% antes % depois30 50

7) (PUC-SP) Assinale a frase mais correta conceitualmente.

a) “Estou com calor.”

b) “Vou medir a febre dele.”

c) “O dia está quente; estou recebendo muito calor.”*

d) “O dia está frio; estou recebendo muito frio.”

e) As alternativa c e d estão corretas.

% antes % depois00 40

8) (UFES) Ao colocar a mão sob um ferro elétrico quente sem tocar a sua superfície,

sentimos a mão “queimar”. Isso ocorre porque a transmissão de calor entre o ferro

elétrico e a mão se deu principalmente através de:

a) irradiação.*

b) condução.

c) convecção.

d) condução e convecção.

e) convecção e irradiação.

% antes % depois10 40

9) (ENEM 2002) Numa área de praia, a brisa marítima é uma conseqüência da

diferença no tempo de aquecimento do solo e da água, apesar de ambos estarem

submetidos às mesmas condições de irradiação solar. No local (solo) que se aquece

mais rapidamente, o ar fica mais quente e sobe, deixando uma área de baixa

pressão, provocando o deslocamento do ar da superfície que está mais fria (mar). À

noite, ocorre um processo inverso ao que se verifica durante o dia. Como a água

leva mais tempo para esquentar (de dia), mas também leva mais tempo para esfriar

(à noite), o fenômeno noturno (brisa terrestre) pode ser explicado da seguinte

maneira:

a) O ar que está sobre a água se aquece mais; ao subir, deixa uma área de baixa

pressão, causando um deslocamento de ar do continente para o mar.*

b) O ar mais quente desce e se desloca do continente para a água, a qual não

conseguiu reter calor durante o dia.

c) O ar que está sobre o mar se esfria e dissolve-se na água; forma-se, assim, um

centro de baixa pressão, que atrai o ar quente do continente.

d) O ar que está sobre a água se esfria, criando um centro de alta pressão que atrai

massas de ar continental.

e) O ar sobre o solo, mais quente, é deslocado para o mar, equilibrando a baixa

temperatura do ar que está sobre o mar.

% antes % depois10 80

10) (PUCPr 2003) Para produzir uma panela de cozinha que esquenta rápida e

uniformemente, o fabricante deve escolher, como matéria-prima, um metal que

tenha:

a) baixo calor específico e alta condutividade térmica.*

b) alto calor específico e baixa condutividade térmica.

c) alto calor específico e alta condutividade térmica.

d) baixo calor específico e baixa condutividade térmica.

e) a característica desejada não é relacionada ao calor específico e nem à

condutividade térmica.

Além dessas questões objetivas, apresentou-se também algumas subjetivas,

para que fossem analisados os conhecimentos científicos anteriormente estudados,

se havia sido significativo para eles e que pudessem transpor esse conhecimento

para o seu cotidiano.

Logo abaixo serão elencadas as questões subjetivas e como foram

respondidas pelos alunos (nem todos os alunos responderam) :

11) Em uma noite fria, ao usarmos um cobertor de lã, é comum dizermos: “este

cobertor esquenta!”. Explique fisicamente se essa frase está correta ou não.

% antes % depois40 60

R: 1 - Não é o cobertor que esquenta, o cobertor é um isolante térmico, ele vai fazer

com que não passe uma corrente de ar frio para o corpo, dando a impressão de que

o cobertor esquenta só porque é de lã.

2 – A lã é um isolante térmico.

3 – Está correta, pois a lã é impermeável.

4 – Não porque depende da temperatura que o nosso corpo está.

5 – O cobertor aquece uma pessoa que está com frio, e não esquenta.

6 – De fato eu acho que o cobertor esquenta, mas na verdade é que o calor de nosso

corpo em contato com a lã faz com aumente a temperatura pela lã ser um bom

condutor de calor.

7 – O cobertor serve como um isolante térmico por este motivo dizemos “este

cobertor esquenta”.

8 – Está incorreta, porque é o calor do corpo que é cedido para o cobertor, e o

cobertor só impede que o calor saia rapidamente.

9 – Não está correta, que aquece a nossa temperatura, daí o calor e esquenta e a

gente diz o cobertor esquenta muito, mas na verdade é nosso corpo que aumenta a

temperatura.

Obs.: De acordo com as respostas apresentadas observamos que os alunos não tem

compreensão do princípio de troca de calor, o que é fonte de calor e isolante térmico.

12) Explique por que, quando queremos tomar uma bebida gelada, precisamos

aguardar algum tempo depois de coloca-la na geladeira.

R: 1 - Porque a bebida está em uma temperatura ambiente, e ao ser colocada na

geladeira vai levar algum tempo para resfriar e gelar.

2 – Temos que esperar para que a bebida esfrie na geladeira até que comece a

ocorrer uma mudança de estado.

3 – Porque a bebida está na temperatura quente e tem que colocar ao congelador

para que ela se gele.

4 – Para se fazer a transferência de calor para o frio.

5 – Para que a temperatura ambiente seja adicionada no refrigerador e haja a

resfriação ou congelamento da mesma e acontece uma mudança de temperatura.

6 – Devemos aguardar, pois se o refrigerante estiver em temperatura ambiente, para

que ele se equilibre a sua temperatura com a do refrigerador.

7 – Para que ela fique mais fria, ou seja, gelada.

Obs.: Nessa questão os alunos não trazem nenhum conhecimento de equilíbrio

térmico.

13) Explique por que uma pedra de gelo derrete mais lentamente que a mesma

quantidade de gelo moído.

R: 1 – Porque ele está na forma sólida vai demorar mais tempo para derreter, já

moído sua quantidade diminui e derrete mais rápido.

2 – Derrete mais lentamente porque o gelo em pedra é maior do que o moído.

3 – Porque o gelo moído está em menor quantidade.

4 – O gelo moído está em pequenas partículas, quase derretido e a pedra por ser

maior vai derretendo lentamente.

5 – Acho que seja por causa dos cristais de gelo. O gelo inteiro recebe mais ar e

derrete mais rápido, já quando está moído os pedacinhos ficam mais juntos.

6 – Porque a mesma temperatura na pedra é mais difícil de derreter que o gelo

moído (pois moído ou quebrado ajuda na dissolução do mesmo) e uma pedra

dificulta a liberação do sólido para o líquido.

7 – Porque a pedra está no seu estado inicial, e o gelo moído já foi passado por

algum processo de moeção e já entrou em contato com outra temperatura e com

isso derrete mais rápido.

8 – A pedra de gelo derrete de fora para dentro.

Obs.: Nessa questão os alunos deveriam ter noção do conceito de capacidade

térmica, ou seja, que a pedra de gelo grande tem mais massa do que a pedra de

gelo pequena, assim, será necessário mais calor para derreter a pedra de gelo

grande.

14) Observe ao seu redor, na sua casa, na escola, no trabalho, na rua, e procure

objetos (ou materiais) que seja isolantes e outros que seja condutores de calor. Cite

alguns exemplos.

R: 1 – o plástico

2 – isolantes: ventilador, ar condicionado, água gelada; condutores: seria um

ambiente mal ventilado, um local abafado.

3 – marmitex, pratinhos de isopor, caixa de isopor, garrafa, refrigerador, geladeira,

freezer.

4 – condutores: ferro, alumínio; isolantes: madeira, plásticos.

5 – cobertores, blusas.

6 – cobertor, aquecedor.

7 – isolante: roupas de frio e de cor preta; condutores: ferro elétrico, fogão, secador

de cabelo.

Obs.: Percebeu-se que eles colocaram algumas fontes de calor no lugar de

materiais isolantes e condutores. Citaram poucos objetos/materiais, pois não sabiam

conceito de materiais isolantes e condutores.

15) Para enfrentar uma noite muito fria, antes de se deitar, Juvêncio, pensando em

aplicar seus conhecimentos de Física, resolveu colocar o aquecedor no alto do

guarda-roupa. Você acha que a decisão de Juvêncio foi correta ou ele obteria

melhores resultados se colocasse o aquecedor no solo. Explique.

R: 1 – Acho que está certo, pois desta forma ele estará aquecendo todo o quarto.

2 – A decisão de Juvêncio não foi correta, o aquecedor pode ficar sobre o solo e o

resultado será o mesmo.

3 – Acredito que daria certo também, mas se ficasse no solo renderia o aquecimento

mais rápido porque aqueceria primeiro a parte do chão (debaixo) e o Juvêncio se

esquentaria mais rápido.

4 – Acho que foi incorreto, pois o aquecedor perto do solo teria mais condições de

aquecer mais rapidamente já que a transferência de calor seria mais rápida.

5 – No solo porque resfria de baixo para cima.

Obs.: Os alunos não apresentam nenhum conhecimento prévio de transmissão de

calor por convecção, onde o ar quente sobe e o ar frio desce, fazendo uma corrente

de convecção e assim esquentando todo o quarto.

Após a implementação do projeto foi aplicado novamente o questionário e

pode-se perceber que os alunos apresentaram respostas melhores elaboradas e

com os conceitos apresentados de forma adequada e satisfatória.

Serão apresentadas a seguir algumas respostas que os alunos colocaram

nas questões subjetivas, após a implementação do projeto.

Questão n° 11

• Não, porque o cobertor não esquenta e sim ajuda para que não percamos calor

para o ambiente.

• Não, porque a lã é um isolante térmico.

• Não está correta, porque o cobertor não esquenta, ele apenas não permite que o

calor do nosso corpo passe para o ambiente. Ele é um isolante térmico.

• Não é o cobertor que esquenta. O cobertor é um bom isolante térmico, com isso

impede que a energia do nosso corpo troque com a do ambiente.

Questão n° 12

• Para que a bebida entre em equilíbrio térmico com o ambiente da geladeira.

• Devemos aguardar até que a bebida entre em equilíbrio térmico com a geladeira,

ou seja, que fiquem com a mesma temperatura.

• Para que a temperatura da bebida se iguale à temperatura da geladeira, assim

fazendo com que tenhamos a bebida gelada.

Questão n° 13

• Por ser maior que o gelo moído, a barra de gelo grande necessita de mais calor

para ser derretida do que o gelo moído, por isso demora mais para derreter.

• Pois a pedra de gelo por ter uma grande massa acaba demorando mais para

derreter, já o moído derrete mais rápido, pois necessita de menos calor.

Questão n° 14

• Isolantes térmicos: garrafa térmica, isopor, cobertor, blusas de frio, madeira,

plástico.

• Condutores térmicos: alumínio, inox, água, ferro, metais em geral.

Questão n° 15

• Está errado, porque o ar quente ficará somente na parte de cima do quarto, pois

ele é menos denso. O correto seria o aquecedor na parte de baixo, pois

esquentaria a superfície onde nós estamos. O ar quente da superfície sobe

ficando no lugar do ar frio que desce, que será aquecido pelo aquecedor e sobe

novamente. Esse é o processo de convecção.

• Ele teria mais resultado no solo, porque a troca de temperatura vai aquecer o

ambiente, porque o ar quente sobe e o ar frio desce.

• Se o ar condicionado se coloca na parte mais alta, o ar quente que está na parte

baixa suba e o ar frio desça, por isso o aquecedor deve ser colocado na parte de

baixo para aquecer o ambiente.

• Não, porque o ar quente tende a subir e não descer. O correto seria colocar o

aquecedor no chão, porque quando o ar quente subir ele se propagará em todo

o ambiente, o ar frio desce e esquenta, fazendo essa convecção do ar.

OBS.: Não foram colocadas as respostas de todos os alunos para que não ficassem

repetitivas, pois a maioria respondeu conforme as que foram apresentadas.

Conforme o exposto, pode-se observar uma enorme dificuldade inicial dos

alunos em conceituar adequadamente os conceitos fundamentais da termodinâmica:

calor, temperatura, calor específico, capacidade térmica, dilatação dos corpos,

transmissão de calor por condução, convecção e irradiação, materiais isolantes e

condutores, etc. Com a implementação do Projeto, o mesmo questionário diagnóstico,

revelou considerável desempenho dos participantes. O número de acerto das

questões objetivas foi igual ou superior ao anterior. Quanto às questões subjetivas, as

respostas estavam mais claras e com os conceitos apropriados ao aprendizado,

mostrando que estes foram compreendidos e que os conceitos adquiridos no seu dia

a dia passaram a ser um saber socialmente construído e sistematizado, ou seja, um

saber científico.

3. CONCLUSÃO

Utilizar diversas metodologias para produzir o conhecimento científico,

estimula a participação dos alunos nas aulas, melhora o relacionamento professor e

aluno, o conteúdo passa a ter significado para a vida dos mesmos, pois conseguem

fazer a relação entre a teoria e a prática, ou seja, o que eles vivenciam no cotidiano

com o que aprendem na escola.

Uma das metodologias utilizadas foi o uso de atividades experimentais, que

servem de ponto de partida para a apreensão dos conceitos. Desta forma, os alunos

podem relacionar teoria com a prática e ao mesmo tempo expressar suas dúvidas

ao professor. Esse tipo de estratégia desenvolve nos estudantes a criatividade, o

espírito de cooperação, investigação, promove a troca de ideias e proporciona a

construção do conhecimento.

A realização das atividades experimentais, acompanhadas pelas discussões,

as apresentações de vídeos, o uso de pesquisa na internet, a leitura e produção de

textos e todas as atividades desenvolvidas durante a implementação do projeto na

escola, contribuiu para uma efetiva participação dos alunos e de fato, promoveu o

interesse pela aprendizagem. Durante o desenvolvimento das atividades, alguns

alunos diziam:

• “acho que nunca vi isso.”

• “Então é para isso que serve essa matéria.”

• “Assim fica bem mais fácil aprender essa matéria.”

No último dia da implementação, foram convidados os alunos da 5ª e 6ª

série para assistirem a demonstração de alguns experimentos. Observou-se que

muitos nunca tinham ido ao laboratório e não tinham realizado nenhum tipo de

atividade experimental, pois muitos professores não tem o hábito de utilizar esse tipo

de estratégia metodológica com freqüência. Quanto à participação dos alunos nas

atividades foi surpreendente. Eles questionaram, relacionaram com situações do

cotidiano através de exemplos e o mais gratificante, foi o entusiasmo quando

convidados a ajudarem no desenvolvimento do experimento. Após a demonstração

das atividades os alunos participantes do projeto explicaram quais os conceitos que

estavam sendo definidos e relacionaram tais conceitos com situações vivenciadas

no dia a dia. Mesmo sendo apenas uma atividade demonstrativa, para alguns alunos

essa aprendizagem será significativa para sua vida.

Buscou-se trabalhar com diversas metodologias para atender todos os

alunos, pois, se eles têm dificuldade em aprender somente com a explicação oral,

podem aprender através da realização da atividade experimental, fazendo,

discutindo e construindo o conceito, ou através de leitura de texto, pesquisa, pelo

uso de vídeos, até mesmo uso do livro didático. Percebe-se que alguns alunos têm

maior facilidade em aprender através da oralidade, outros se apropriam do

conhecimento através de imagens. Por isso, ao ser desenvolvido um conteúdo deve-

se utilizar várias estratégias de ensino e recursos metodológicos, para que os alunos

apreendam os conceitos e possam torná-los significativos para a sua vida.

Diante do exposto, concluiu-se que, por trabalhar com vários alunos, de

diferentes classes sociais, costumes, tradições, pensamentos, atitudes e

principalmente diferentes níveis de aprendizagem, onde cada um aprende no seu

tempo, não é concebível que o professor desenvolva um conteúdo utilizando apenas

uma única metodologia, diante de inúmeras diversidades.

Os resultados aqui obtidos mostram que o ensino de Física pode se tornar

mais agradável com uma mudança de atitude do professor. Os alunos podem gostar

e participar da aula e assim formarem seus conceitos se o professor permitir este

espaço dentro da sua prática pedagógica.

4. REFERÊNCIAS

ARAÚJO, M.S.T. de; ABIB, M.L.V.dos S. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades, In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 2, Junho de 2003. disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172003000200007&script=sci_arttext, acesso em 12/01/2010.

CADERNO DO PROFESSOR, Física: ensino médio 2ª série – 1º bimestre / Guilherme Brockington – São Paulo: SEE, 2008.

CARVALHO, A.M.P. et. al. Termodinâmica: um ensino por ação. São Paulo: Fe/USP, 1999.

CARVALHO, A.M.P. de (org) Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

DIEZ ARRIBAS, Santos. Experiências de Física na Escola. 4. ed. Passo Fundo: Universitária, 1996.

FIGUEIREDO, A.; PIETROCOLA, M. Física um outro lado: Calor e Temperatura. São Paulo: FTD, 2000.

GASPAR, A. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. 1. ed. São Paulo: Ática, 2005.

Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 2: Física Térmica/Óptica/GREF – 5. ed. 3. reimpr. – São Paulo: Editora de Universidade de São Paulo, 2005.

GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Leituras de Física. 2. ed. Ver. E ampl. Disponível em http://www.if.usp.br/profis/gref_leituras.html, acesso em 08/05/2010.

PÁDUA, A. B. de; PÁDUA, C. G. de; SILVA, J. L. C. A história da termodinâmica clássica: uma ciência fundamental. Londrina: EDUEL, 2009.

PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica/DCEs – Física. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

PENTEADO, P. C. M.; TORRES, C. M. A. Física – Ciência e Tecnologia – v. 2. Termologia, óptica, ondas. 1ª Ed. São Paulo: Moderna, 2005.

RAMALHO JUNIOR, F.; FERRARO, N. G.; SOARES, P.A.T. Os fundamentos da física – V. 2 Termologia, óptica e ondas. 8. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2003.

TELECURSO 2000 – Física – 2º Grau – Volume 2 – São Paulo: Globo.

UNESP - Experimentos de Física para o Ensino Médio e Fundamental com materiais do dia-a-dia. Disponível em http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/. Acesso em 10/06/2010.

Vídeo do Telecurso 2000 2° grau – Física. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=PgIwtB_N3bc . Acesso em 10/06/2010.

ANEXOS

ATIVIDADE 1 – Um pouco da História da Termodinâmica

OBJETIVO: Relacionar a história da Ciência com a evolução dos conceitos

relacionados com a Termodinâmica.

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1 – Reunidos em grupo, no máximo 5 alunos, pesquisar em livros, internet, e outros

materiais, a História da Termodinâmica. O que é a Termodinâmica, qual o significado

da palavra, qual a sua origem, quais os fatos mais importantes relacionados com o

desenvolvimento da Termodinâmica?

2 – O conteúdo encontrado será exposto pelo grupo na forma de seminário.

ATIVIDADE 2 – Identificar fenômenos que envolvem os conceitos de calor e temperatura

OBJETIVO: Incentivar os alunos a identificarem fenômenos, fontes e sistemas que

envolvem calor para explicar a participação do mesmo nos processos naturais ou

tecnológicos.

Levar os alunos a perceber a constante presença da energia, denominada calor em

nosso dia-a-dia.

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1 - Estamos sempre utilizando a palavra “calor” em diversas ocasiões no nosso dia-a-

dia. Para iniciarmos nosso estudo relacionado com, fenômenos térmicos, escreva em

seu caderno algumas frases típicas que você diz quando deseja falar algo

relacionado ao calor ou ao frio. Apresente para a turma as frases que você escreveu.

Relacione quais coisas ou fenômenos estão associados a cada frase.

2 – Agora, em grupo de no máximo 5 alunos, dêem uma olhada à sua volta e digam

que elementos, na sua opinião, têm alguma relação com o calor ou com temperatura.

Façam uma lista de pelo menos 10 elementos, processos ou situações que estão

relacionadas com o calor ou com temperatura.

3 – Quais características ou qualidades dos elementos que vocês listaram os associa

a processos térmicos?

4 – Reorganizem a sala em um grande grupo e encontrem algo em comum entre o

que foi citado, de modo que possam ser agrupados. (Esperar eles fazerem o

agrupamento de acordo com suas propostas).

5 – Como sugestão, podemos classificar todos os elementos que vocês listaram em

três categorias: I) substâncias e materiais; II) processos, fenômenos e conceitos; III)

máquinas, aparelhos e sistemas naturais.

Monte uma tabela para ilustrar a classificação dos elementos com base nesses três

critérios.

Substâncias e

Materiais

Processos, fenômenos e

conceitos

Máquinas, aparelhos e

sistemas naturais

Esta classificação é utilizada no material do GREF. Pode-se estabelecer outras

formas de categorização.

ATIVIDADE 3 – Descobrindo temperaturas de diferentes fontes de calor.

OBJETIVO: Fazer estimativas acerca das temperaturas de diferentes fontes de calor

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE:

1 – Descubra através da internet temperaturas de 15 diferentes fontes de calor, quais

os instrumentos de medida utilizados e como fazem tais medições.

2 – Compartilhe com seus colegas o que você pesquisou.

ATIVIDADE 4 – Construindo um termômetro

OBJETIVO: Relacionar as diferentes propriedades térmicas, dos diferentes materiais,

que podem ser utilizadas como instrumentos de medidas de temperaturas.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

• tubo de ensaio de 20 ml

• Tubo capilar

• Rolha de borracha furada no centro

• Álcool

• Mercurocromo ou corante

• Conta-gotas

Para calibração: vasilha com água e gelo

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE:

1 – Encaixe o tubo capilar na rolha de borracha;

2 – Coloque no tubo de ensaio 10 ml de álcool;

3 – Para colorir o álcool, pingue uma gota de mercurocromo ou corante;

4 – Tampe o tubo de ensaio com a rolha, deixando uma das extremidades do tubo

capilar imersa no álcool;

5 – Segure o tubo de ensaio. Você verá subir uma coluna de álcool no tubo capilar;

6 – Para fazer com que a coluna de álcool desça novamente, resfrie o tubo de ensaio

passando nele um algodão com álcool e sopre-o. Num instante a coluna de álcool vai

“despencar” no tubo capilar;

7 – Vamos calibrar o termômetro. Para isso, coloque-o em uma vasilha com gelo e

espere algum tempo para que se atinja o equilíbrio térmico, ou seja, até que a altura

do álcool se estabiliza. Anote a altura do álcool no tubo capilar, que irá corresponder

à temperatura de equilíbrio com o gelo fundente (0ºC);

8 – Agora, retire o termômetro da vasilha com gelo, segure-o entre suas mãos e

espere até que se atinja novamente o equilíbrio. Anote a nova altura atingida pelo

álcool no tubo. Esta altura corresponderá aproximada à temperatura do nosso corpo

(37ºC).

9 – Através desse procedimento, você poderá construir uma escala para o seu

termômetro. Conhecendo dois pontos no tubo associados a duas temperaturas, meça

a distância correspondente ao intervalo de 0ºC a 37ºC e calcule, qual a distância irá

corresponder a 1ºC, indo do 0ºC até onde puder.

ATIVIDADE 5 – Fontes de Calor

OBJETIVOS:

Identificar possíveis fontes de calor.

Diferenciar os materiais que conduzem calor e os materiais isolantes.

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1 – Pedir aos alunos que em casa, vá até a cozinha, olhe bem à sua volta e anotem

no seu caderno pelo menos cinco elementos que estão diretamente relacionados ao

calor.

2 – Na sala de aula, divididos em grupo de no máximo 5 alunos, observar bem o que

anotaram e responder, para cada uma delas, às seguintes questões:

a) O que produz calor?

b) O que transmite calor?

c) O que retira calor?

d) O que é usado para manter a temperatura?

e) E o frio? Cadê o frio?

3 – Voltando ao grande grupo, no quadro de giz, vá escrevendo os relatos dos alunos

agrupando-os em três categorias:

Fontes de calor Materiais isolantes Materiais condutores

ATIVIDADE 6 – Conduzindo o calor

OBJETIVOS: Identificar os modos de propagação do calor: Convecção, irradiação e

condução.

Diferenciar condutores e isolantes térmicos.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

• Fio de cobre de aproximadamente 15 cm de comprimento e de 2 ou 3 mm de

diâmetro

• Palito de madeira

• Vela

• Fósforo

• Papel alumínio para enrolar o local onde o fogo entrará em contato com o palito

de madeira

• Haste metálica com prendedor

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1 – Fixe o fio de cobre e o palito, cada um em uma haste metálica com prendedor, a

uma certa altura da chama da vela.

2 – Pingue algumas gotas de vela sobre o fio e sobre o palito, com espaçamentos

aproximadamente iguais.

3 – Espere alguns segundos para que a parafina (vela) endureça sobre a superfície

do fio e do palito.

4 – Acenda a vela na extremidade do fio e do palito.

Observe e responda:

1. As gotas de vela cairão primeiro do fio de cobre ou do palito de madeira?

2. 2. Todas as gotas cairão ao mesmo tempo?

3. 3. Qual delas cairá primeiro? A que está próxima da vela ou próxima da haste?

4. Por que isso acontece?

5. Relate acontecimentos ou fenômenos que você observa em seu dia-a-dia que

parecem estar relacionados com este experimento.

Mais uma sobre condução:

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

• Haste metálica com prendedor

• Vela

• Lamparina

• Três pedaços de arame de 35 cm (1 a 2mm de diâmetro), de diferentes materiais

(cobre, ferro, alumínio).

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1 – Pegue os três pedaços de arame, junte-os torcendo até atingirem 15 cm;

2 – Abrem-se as extremidades livres em forma de leque e fixe a parte retorcida no

prendedor da haste metálica;

3 – Pingue um pouco de parafina em cada uma das extremidades dos três arames,

à igual distância do ponto de união. Pingue também um pouco de parafina no fio de

cobre, porém à metade da distância do anterior. Coloque a lamparina acesa debaixo

da parte trançada dos arames, observando o comportamento dos pedaços de cera.

Agora responda:

1. Todos os pedaços de cera cairão ao mesmo tempo?

2. Em qual dos arames o pedaço de cera cairá primeiro?

3. Explique por que eles caem em tempos diferentes.

ATIVIDADE 7 – ‘Convectando’ o calor

OBJETIVO: Compreender o processo de troca de calor por convecção que ocorre

cotidianamente.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

• Vela

• Linha

• Folha de papel

• Tesoura

• Suporte

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE:

1 – Desenhe na folha uma espiral e corte-a de modo a formar uma espécie de

“cobra”.

2 – faça um furo no início da espiral e amarre uma linha pendurando-a no suporte,

cerca de 50 cm do chão, de maneira que ela possa girar livremente.

3 – Coloque uma vela acesa sob a espiral ou “móbile”, mantendo uma distância

segura para não queimá-la. Coloque a vela bem no centro da espiral.

4 – Observe o que acontece.

Agora responda:

1. O que deve acontecer com a espiral ao acendermos a vela?

2. Caso se mude o material da espiral, aconteceria a mesma coisa?

3. E se mantermos o material, mas mudarmos a espessura da espiral?

4. Registrem em forma de texto ou relatório, a explicação da teoria que fundamenta

o experimento e as conclusões das discussões.

5. Relate acontecimentos ou fenômenos que você observa em seu dia-a-dia que

parecem estar relacionados com esta experiência.

Mais uma sobre convecção

MATERIAIS NECESSÁRIOS

• 2 garrafas pet de 500 ml

• Água quente

• Água fria

• Corante vermelho

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE

1- Coloque água quente em uma das garrafas e água fria na outra.

2 - Na garrafa que contém água quente, coloque um pouco de corante para colorir a

água.

3 - Pegue uma carta de baralho e tampe a boca da garrafa que contém água quente.

4 - Vire esta garrafa sobre a outra e vá tirando a carta do baralho que está entre

elas.

Agora observe e responda:

1. O que vai acontecer com a água está na garrafa de cima?

2. Por que isso acontece?

3. E se invertermos as garrafas, colocar a que contém água fria por cima, e a de

água quente por baixo, vai acontecer o mesmo fenômeno?

4. Por que será que isso não ocorre em ambos os casos?

ATIVIDADE 8: Irradiando calor

OBJETIVO: Mostrar que existe irradiação de calor produzida pela chama de uma

vela.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:

• Vela

• Fósforo para acender a vela

ENCAMINHAMENTO DA ATIVIDADE:

1 – Acenda a vela e a fixe em um local.

2 – Coloque a mão embaixo e ao lado da chama da vela. Tome cuidado para não

encostar a mão na chama da vela.

Agora responda:

1. O que você sentiu ao colocar a mão próxima à chama da vela?

2. E se colocar a mão sobre a chama da vela, o que acontece? Terá a mesma

sensação?

3. Por que teve sensações diferentes?

Além dessas atividades apresentadas anteriormente, trabalhamos também

com vídeos, entre eles: O mundo de Beakman - Termodinâmica, que faz a

introdução da Termodinâmica, sua origem e o conceito de temperatura e calor. Este

vídeo se encontra no site http://www.youtube.com/watch?v=0lQ52CVrNzA. Ele trata

esses conceitos de forma divertida, despertando no aluno o interesse pelo conteúdo.

Outros vídeos utilizados no desenvolvimento do projeto foram os do

Telecurso 2000 – Aula 22 - que trabalha os conceitos de temperatura e equilíbrio

térmico, o fenômeno da dilatação térmica no funcionamento dos termômetros e

também escalas termométricas.

Aula 23 – Traz a definição dos conceitos de calor, capacidade térmica e

calor específico.

Aula 24 – Trata sobre condutores e isolantes térmicos e os tipos de

propagação de calor: por condução, por convecção e por radiação.

Além das aulas em vídeo foram trabalhados os textos referentes a cada uma

delas, para que eles tivessem contato com o material impresso, e pudessem realizar

leitura dos textos e aprofundar ainda mais os conceitos apresentados.