O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

CONSELHO DE CLASSE: OPORTUNIDADE DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO

Luci Helena Gasparotto Moser 1 Maria José Ferreira Ruiz2

Resumo O presente artigo trata de apresentar um relato do projeto de intervenção realizado no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont, desenvolvido no PDE/2009. O projeto partiu da seguinte problemática: Quais as possibilidades de avanço para se ampliar o Conselho de Classe, de um momento de avaliação apenas dos alunos, para uma oportunidade de avaliação do processo pedagógico como um todo? O projeto de intervenção teve por objetivo analisar e repensar a prática avaliativa feita nos atuais Conselhos de Classe. Os objetivos específicos foram: analisar as implicações do Conselho de Classe dentro do contexto avaliativo e do contexto social; identificar as possibilidades e limites para as mudanças que se pretende alcançar no Conselho de Classe e incluir a presença do aluno no Conselho de Classe. Fizeram parte dos procedimentos metodológicos a análise das atas e registros de realização dos Conselhos de Classe, reunião com os professores e alunos da turma, encontros para estudos sobre o Conselho de Classe, apresentação de documentário sobre o tema, realização do Conselho de Classe Participativo e análise dos resultados para redefinir propostas. Esperou-se com isso propor e implementar a superação da atual prática de Conselhos de Classe para, a partir daí, pensar a ampliação da experiência para as outras turmas nos anos seguintes. O artigo a princípio apresenta uma discussão sobre a origem e função dos Conselhos de Classe no decorrer da história. A seguir trata das políticas educacionais e da participação social na escola e finalmente expõe dados empíricos das ações que possibilitaram repensar sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Palavras-chave: Conselho de Classe; Avaliação; Escola Pública. Abstract The present article is to present an account of the intervention project held in State College Alberto Santos Dumont, developed at PDE/2009. The project was based on the following issues: What are the chances of advancement Council to extend the class, a moment of evaluating only the students, an opportunity for assessment as a pedagogical whole? The intervention project aimed to examine and rethink the practice evaluation made in the current Class Councils. The specific objectives were to analyze the implications of the Council within the context of Class evaluative and social context, identifying the possibilities and limits for changes to be achieved within the Council and include the Class student presence in the Class Council. The methodological procedures of project were: analysis of the minutes and records of achievement Class Councils, meeting with teachers and students in the class, meetings for studies on the Class Council, presentation of a documentary on the theme, development of the Council of Class Participatory and analysis of results proposals to reset. It was expected to propose and implement it to overcome the current practice for the Class Councils, from there, think the expansion experience for the other classes in the following years. The article at first presents a discussion of the origin and function of the Class Councils in throughout history. The following deals with the educational policies and social participation in school and finally empirical data sets of actions that possible to rethink the teaching and learning. Keywords: Class Counsel; Evaluation; Public School.

1Docente participante do Programa PDE/2009. 2 Professora Orientadora – Departamento de Educação – UEL.

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INTRODUÇÃO

O Conselho de Classe é um órgão colegiado que, respaldado no Regimento

Escolar, tem amplo poder de decisão no que se refere à emissão de parecer sobre o

resultado/rendimento do aluno, no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem.

Considerado como um dos momentos mais importantes do trabalho escolar é um espaço

onde “vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores

pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais, reúnem-se para

refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos de diversas turmas, séries ou

ciclos” (DALBEN, 2004, p.31).

Neste espaço, docentes, equipe pedagógica, direção, pais e alunos devem,

dentro de um processo de discussões coletivas da prática pedagógica, buscar avanços

significativos para o ensino e para a aprendizagem, com vista à compreensão de

possibilidades de melhoria desta prática dentro do contexto educacional.

Por verificar que tal envolvimento não vinha acontecendo, entendi que esta

questão necessitava de maiores investigações e discussões teóricas na escola que atuo.

A prática vinha mostrando que as reuniões de Conselhos de Classe, acabavam sendo

um momento no qual se avaliava apenas o aluno e o rendimento-resultado numérico

atribuído a este durante o processo educativo. Esses procedimentos estavam

contribuindo para descaracterizar e fragmentar essa prática, pois esta deveria ser uma

oportunidade de rever o processo de ensino e de aprendizagem, a partir da avaliação da

prática pedagógica de todos os envolvidos no processo.

O Conselho de Classe nem sempre é visto como um momento de se refletir

coletivamente e de forma diagnóstica sobre a avaliação de ensino. Percebe-se que

nessas reuniões os profissionais da educação nem sempre conseguem avaliar as ações

pedagógicas e verificar se estão em consonância com o Projeto Político-Pedagógico.

Muitas vezes, se consegue registrar apenas os problemas (rendimento baixo,

indisciplina, dentre outros) e conceder chances, as quais se fundamentam na

observância de notas em detrimento ao processo de ensino e de aprendizagem como um

todo.

Considerando que todas essas questões estão presentes nas falas dos

educadores das escolas públicas, inclusive na escola em que atuo e percebendo a

vulnerabilidade quanto à forma de realização e funcionamento dos Conselhos de Classe,

pretendi através do Projeto de Intervenção Pedagógica/PDE-2009 provocar uma reflexão

sobre a necessidade de repensar a atual prática de realização dos Conselhos de Classe,

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a partir da seguinte problemática: Quais as possibilidades de avanço para se ampliar o

Conselho de Classe, de um momento de avaliação apenas dos alunos, para uma

oportunidade de avaliação do processo pedagógico como um todo.

Diante desta problemática, o projeto de intervenção aplicado na escola teve por

objetivo analisar e repensar a prática avaliativa feita nos atuais Conselhos de Classe. Os

objetivos específicos foram: analisar as implicações do Conselho de Classe dentro do

contexto avaliativo e do contexto social; identificar as possibilidades e limites para as

mudanças que se pretende alcançar no Conselho de Classe e incluir a presença do

aluno no Conselho de Classe.

Os procedimentos metodológicos do projeto foram os seguintes: análise das atas

e registros de realização dos Conselhos de Classe, reunião com os professores e alunos

da turma, encontros para estudos sobre o conselho de classe, apresentação de

documentários sobre o tema, realização do Conselho de Classe Participativo e análise

dos resultados para redefinir propostas. Esperou-se com isso propor e implementar a

superação da atual prática de Conselhos de Classe para, a partir daí, pensar a

ampliação da experiência para as outras turmas nos anos seguintes.

O presente artigo trata de apresentar um relato do projeto de intervenção realizado

no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont, em uma turma de 8ª série do período

matutino. A princípio apresenta uma discussão sobre a origem e função dos Conselhos

de Classe no decorrer da história. A seguir trata das políticas educacionais e da

participação social na escola e finalmente expõe dados empíricos das ações que

possibilitaram repensar sobre o processo de ensino e de aprendizagem.

1. O Conselho de Classe – Discussões e reflexões so bre suas origens e função dentro de um contexto histórico-social

O Conselho de Classe, que deveria ser um espaço no qual os professores

buscassem o desenvolvimento de um trabalho coletivo e integrado, acaba sendo um

espaço no qual a prática escolar é avaliada de forma fragmentada. Dalben (1995, p. 87),

cita que “essa questão agrava-se ainda pelo fato de os alunos não participarem dos

Conselhos de Classe, ficando sujeitos apenas à avaliação alheia [...]”.

Associado a isso, percebe-se que a culpa do fracasso escolar, muitas vezes, é

atribuída à família por não acompanhar ou acatar as sugestões escolares. Há ainda a

tendência de transferir o problema apresentado às instâncias especializadas exteriores à

escola, como no caso do Conselho Tutelar. Sobre isso, Paro (2005, p.81), coloca que “os

conselhos de classe, por exemplo, não podem continuar sendo instâncias meramente

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burocráticas, onde se preocupa apenas justificar o baixo rendimento do aluno, colocando

a culpa em fatores externos à escola”.

Não se pode mais conceber a realização de Conselhos de Classe que apenas

promovam os alunos para a série seguinte como uma forma de premiação pelo seu bom

comportamento, ou que o retenham, apresentando justificativas, muitas vezes, fundadas

em processos avaliativos que valorizam excessivamente os dados quantitativos, como

por exemplo, a nota, que dependendo da forma e dos instrumentos utilizados pelo

professor na avaliação, nem sempre correspondem à aprendizagem efetiva do aluno.

Os Conselhos de Classe, da forma como vêm sendo realizados, perderam o

foco do processo educativo. Nessas reuniões o professor fala do seu trabalho com os

alunos sem considerar que tanto o aluno como o professor são agentes de

transformação da realidade, portanto cabe avaliar também a ação docente nesse

processo, assim como a ação de todas as pessoas envolvidas. Assim, as dificuldades

existentes não são vistas ou percebidas como uma possibilidade de desafio para

superação e sim como problemas a serem repassados para o (a) professor (a) pedagogo

(a) 3.

Fank e Artigas (2007) reforçam a necessidade de fazer enfrentamentos para

superar estruturas de Conselhos de Classe autoritárias, burocráticas e excludentes, que

se utilizadas, servem mais para legitimar o fracasso escolar do que para reestruturar o

trabalho pedagógico que se realiza na relação professor-aluno-avaliação.

Diante disso, considera-se de extrema importância incluir a presença de alunos

na realização de Conselhos de Classe, buscando assim, o desenvolvimento de um

trabalho com os princípios avaliativos definidos de forma coletiva, no qual a prática

escolar seja avaliada de forma menos fragmentada, envolvendo todos os interessados

neste espaço de discussões.

Para discutir sobre as atuais práticas realizadas nas escolas, faz-se necessário

conhecer um pouco da história do Conselho de Classe e sua especificidade dentro do

contexto social, para que se vislumbrem melhor as possibilidades, mas também, as

limitações desta prática, com vista à construção de propostas coletivas que auxiliem na

melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

O Conselho de Classe é um instrumento de gestão democrática que propicia

momentos coletivos de avaliação do processo pedagógico, a fim de compreender as

práticas avaliativas feitas na escola e buscar, junto aos sujeitos envolvidos, ações que

3 A partir da Lei Complementar 103/2004 do Paraná os supervisores escolares e orientadores educacionais passaram a ser denominados de professores pedagogos.

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visem uma melhor atuação no contexto escolar. Para tanto, se faz necessário clareza

teórica e metodológica sobre esse processo.

Para Gadotti e Romão (2004, p. 37) a definição de um posicionamento teórico

envolve o conhecimento de qual sociedade e homem se quer formar, pois é preciso não

esquecer que “o projeto de escola depende, sobretudo, da ousadia de cada escola em

assumir-se como tal, partindo da cara que tem com seu cotidiano e o seu tempo espaço,

isto é, o contexto histórico em que ela se insere”.

Os Conselhos de Classe precisam ser entendidos como uma conquista

democrática, a qual se constitui num desejo de dentro do ambiente escolar, dos

movimentos reivindicatórios dos educadores para mudanças da educação pública. Sobre

isso, Abicalil cita que esta instância colegiada

[...] é reivindicação do movimento social, em que pese essa reivindicação ter, do ponto de vista histórico e da memória do movimento, pouco mais de 20 anos. Na realidade esse anseio do movimento social se traduziu de modo muito mais eficaz e decisivo no movimento estudantil e no movimento de professores e professoras, o que configura um movimento a partir do ambiente escolar, como marca efetivo de campanhas que ocuparam não só o Estado, municípios, praças públicas e avenidas no âmbito local, mas que se desdobrou em campanhas nacionais (ABICALIL, apud VEIGA, 2007, p.116).

Sendo assim, é fundamental conhecer as origens dos Conselhos de Classe,

pois isto fornecerá as bases para a compreensão da orientação política inicial e os rumos

dados até os dias de hoje, possibilitando redimensionar o passado e construir novas

práticas. Para Dalben

[...] o conselho de classe, como instância na organização do trabalho escolar, tem uma razão de ser que deve ser analisada à luz de suas origens. Tem como pressuposto que houve um processo histórico do qual resultou o tipo de relação atual, sob o qual os elementos dessa organização têm-se articulado (DALBEN, 1995, p.25).

A origem do Conselho de Classe no Brasil deu-se por influência da

experiência francesa de educação em 1945. Essas idéias chegaram ao Brasil quando um

grupo de educadores de nosso país estagiou em Sévres, na França, em 1958. O Rio de

Janeiro foi o primeiro estado a implantar o conselho de classe em fase experimental,

conforme afirma a autora (ROCHA, citada por DALBEN, 1995).

Dalben (1995) trabalha com o pressuposto de que a ascendência das idéias

da pedagogia escolanovista4 já se encontrava presente no Manifesto dos Pioneiros da

4 Várias críticas são feitas à proposta da Escola Nova, principalmente ao esvaziamento de conteúdos que a escola sofre a partir desta proposta, mas este não é o foco de discussão deste texto.

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Escola Nova de 1932, e que o mesmo contribuía com a idéia de criação de um local de

discussões coletivas nas escolas.

A idéia de “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas” contém em si o dinamismo que uma nova organização e escola deve incluir. O Manifesto colocava-se contrário à centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola aos seus interesses e necessidades. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos (DALBEN, 1995, p. 27).

Os Estados Unidos sobressaíam-se nessa época (década de 1960) como líder

econômico, e também se firmaram no panorama educacional em substituição da

predominância do ideário pedagógico europeu, conforme afirma Dalben. Com a Lei

5.692/71, que reformou a LDB de 1961, no que se referia ao ensino de 1º e 2º graus,

buscou-se uma legislação específica que dirigisse o funcionamento dos Conselhos de

Classe, lei essa que veio com orientação tecnicista, numa perspectiva de auxiliar e dar

suporte ao mercado de trabalho e na racionalidade própria do sistema ditatorial da

época. Para Dalben:

É bom salientar que esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5.692/71 visava simplesmente à transformação do estudante em um indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste. (DALBEN, 1995, p. 28).

É importante destacar que essa Lei possuía cunho autoritário e tecnicista, cuja

finalidade era a profissionalização do educando. Visava somente à formação de um

indivíduo capacitado para atender seus pressupostos. Estava ligada ao setor econômico

da época e ao mercado de trabalho que servia a uma sociedade industrial de produção

capitalista.

Assim, dessa política, resultou a instituição do Programa de Expansão e

Melhoria do Ensino – PREMEN, regulamentado pelo Decreto 63.914, de 27/12/68, o qual

foi implantado a partir de 1970 em vários estados do Brasil, cuja finalidade acordada pelo

MEC-USAID era de: ampliar a oferta de matrículas na área do ensino médio e da

implantação de um novo modelo de escola de 1º ciclo. Seus objetivos, não muito

definidos, geraram dúvidas quanto à nova filosofia educacional.

Utilizando-se da mística da escola única, contrariamente, desenvolvia-se a prática de uma educação diferenciada, nos moldes de “uma escola de classe”, adequando o sistema educacional ao modelo social de capitalismo dependente (DALBEN, 1995, p.30).

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Os educadores eram “treinados” nesses cursos para implementar as escolas

chamadas polivalentes, cujo modelo era norte-americano. E a estas caberia a função de

adequar a educação brasileira ao modelo social de expansão do ensino público e de

melhoria de sua qualidade, mas com a finalidade de servir a fins empresariais.

A promulgação, então da Lei 5.692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes e, a partir dela é que foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus (DALBEN, 1995, p.31).

Além das orientações do PREMEN, os Conselhos Estaduais de Educação

emitiram pareceres e resoluções que levaram à formalização de espaços coletivos de

avaliação na escola, ou seja, os Conselhos de Classe. Para esse novo modelo foi

elaborado novo regimento escolar no qual os Conselhos de Classe aparecem

formalizados.

A concepção estrutural funcionalista fundamenta a educação nas décadas de

60 e 70, sustentando-se a lógica de que a fragmentação poderia compor um todo

harmônico, influencia o trabalho na escola e consequentemente a organização e função

dos Conselhos de Classe, os quais teriam o papel de atuar na recomposição da ruptura

da divisão técnica do trabalho, com vistas à garantia da dimensão avaliativa do processo

educacional da época. “Prega o princípio da cooperação social, sob o reforço da

individualidade, no desempenho de papéis socialmente adequados, num processo

estável de integração, desenvolvendo a ordem social almejada” (DALBEN, 2004, p.35).

O Conselho de Classe, segundo Gadotti e Romão (2004), nessa época, foi

generalizado como instância coletiva de avaliação do desempenho dos alunos, que até

então era função exclusiva, praticada somente pela “autonomia do professor”.

Tal iniciativa choca-se com uma mudança nas instituições escolares da época,

com a divisão de funções do trabalho na escola, onde foram instituídos os “especialistas”

(supervisores, orientadores, etc.) numa linha taylorista/fordista. Esta concepção, segundo

Gadotti (2004), “poderia confrontar-se com a possibilidade de recuperação da dimensão

de totalidade no trabalho dos conselhos de classe”.

Foi no fim da ditadura militar brasileira que se organizou uma concepção

diferente de avaliação escolar, centrada na análise e reflexão de toda prática

pedagógica, modificando a concepção de Conselho de Classe. Conforme Gadotti e

Romão (2004), no início da década de 80, num período de transição democrática, com

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uma maior amplitude de atuação e sob as denominações de “comissões” ou “colegiados”

os Conselhos de Classe começam a ser repensados.

Foi eleito em 1985, o primeiro presidente civil, de forma indireta e,

posteriormente, por meio de eleições diretas. Conferências Brasileiras de Educação

debatem encaminhamentos pedagógicos de propostas educacionais contra-

hegemônicas, as quais surgem durante a elaboração da Constituição de 1988.

2. Políticas educacionais e participação social na escola. Logo após a promulgação da Constituição de 1988 nos primeiros anos da

década de 90, segundo Dourado (2007, p.150), “ocorre a consolidação de um processo

de reforma do Estado e da gestão, centrada na minimização do papel do Estado no

tocante às políticas públicas”. Isto ocasionou mudanças no papel da educação e da

escola. No Brasil, esse fato se traduz na intensificação de ações políticas e reformas

educacionais, orientadas pelos organismos internacionais, expressa na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). Em relação à participação da

comunidade no interior da escola, se por um lado é fruto dos clamores sociais que

visavam uma vivência mais democrática em vários âmbitos, por outro passa a ser

incitada pelas políticas neoliberais como forma da comunidade e da escola arcar com a

responsabilidade de arrecadar recursos financeiros para sua gestão.

Dourado (2007) ainda traz que, a LDB foi fruto de vários embates processados

entre as forças políticas representadas no Congresso Nacional e contemplou algumas

reivindicações de setores organizados da sociedade civil. No que diz respeito aos

princípios norteadores da gestão democrática nas instituições públicas de educação

básica, dispõe em seu artigo 14 que a elaboração do Projeto Político-Pedagógico tenha a

participação de todos os profissionais da educação e orienta sobre o princípio de que a

comunidade escolar e local deve participar dos Conselhos Escolares ou equivalentes.

Essa abertura política, somada ao desejo de democratizar as relações da escola,

defendido pelos profissionais da educação, tem possibilitado uma tentativa de superação

da organização da escola, de relação individualizada e de isolamento profissional, o que

caracterizava o contexto da implantação da Lei 5.692/71, e refletia na prática de

Conselhos de Classe, presos à simples legitimação de resultados apresentados pelos

docentes.

Se, dentre todos os motivos apresentados acima, a década de 1980 foi

marcada pela centralização da gestão, por sua vez, os anos 1990 anunciaram novas

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formas de superar a tendência tecnicista e autoritária presente na gestão do Estado.

Martins, (2002, p.107) diz que, a partir de 1995, o governo passa a utilizar-se de

mecanismos que efetivam a descentralização da atuação do Estado, com vistas à

modernização da gestão, da racionalização de recursos, da diminuição da burocracia,

delegando, portanto, autonomia às instâncias escolares. Tudo isso, no intuito de

privatizar setores da economia em que a participação estatal era significativa.

Esta tentativa minimizou o papel do Estado no que tange à sua atuação e,

consequentemente, reforçou a autonomia das escolas. Silva retrata o conceito de

autonomia escolar da época, da seguinte forma:

[...] Cabe às escolas definir: o tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares; os métodos de ensino empregados; o uso mais adequado do tempo e do espaço físico; e gerenciar os recursos humanos e materiais que recebem para realizar seu próprio projeto (SILVA, apud MARTINS, 2002, p.108).

A respeito disso, Paro (2001) esclarece que essa questão da autonomia da

escola, além de estar presente na fala de educadores progressistas, também faz parte

de um discurso conservador e privatista da educação, cujo objetivo é confundir e

descentralizar o poder na “desconcentração” de tarefas, no intuito de usar o discurso da

autonomia na gestão democrática para associá-lo ao “abandono e privatização do

ensino”.

Além disso, Paro (2001, p. 57), enfatiza que “a descentralização de poder se

dá na medida em que se possibilita cada vez mais aos destinatários do serviço público

sua participação efetiva por si ou por seus representantes, nas tomadas de decisão”. No

ensino público, não basta descentralizar apenas as atividades no âmbito de sua

execução, como sabe-se que acontece. É necessário que a escola adquira um mínimo

de poder decisório, que possa ser compartilhado por todos, com a finalidade de servir a

estes de forma mais efetiva.

Durante o período de ditadura, no Brasil, o movimento de educadores lutou

por uma autonomia das escolas, numa clara intenção de oposição ao controle

burocrático que se impunha às escolas, mas, essa autonomia foi normatizada apenas na

Lei nº 9.394/96 (LDBEN), nos artigos 14 e15, que determinam às escolas e aos

profissionais da educação cumprir tais responsabilidades. Além disso, a autonomia

precisaria ser construída, consolidada nas práticas cotidianas que ocorrem na escola.

As mudanças advindas da Legislação Educacional da época (LDB nº

9.394/96), porém, enfatizam ao mesmo tempo a importância do trabalho coletivo e a

necessidade da participação da comunidade na gestão da escola. Em seu artigo 12 dá

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aos estabelecimentos de ensino “a incumbência de elaborar, executar e avaliar sua

proposta pedagógica” e ainda articular-se com as famílias e a comunidade, criando

processos de integração com a escola. Sobre essa questão, Sousa e Corrêa enfatizam

que

Entretanto, mesmo a LDB oficializando as tarefas da escola e dos docentes em relação à construção do projeto pedagógico às vezes tratado na mesma lei como “proposta pedagógica”- é preciso que os vários segmentos da escola não percam de vista a dimensão coletiva desta tarefa (SOUSA e CORRÊA, 2007, p.59).

De autonomia instituída, é necessário se produzir outra, a construída, pautada

no diálogo dos diversos grupos e sujeitos participantes da organização do trabalho

pedagógico, visando sempre o crescimento de espaços de decisão na escola.

Em textos apresentados pelos professores das escolas públicas do Paraná

(2008), sistematizados na Semana Pedagógica de 2009, os professores afirmam que “a

educação escolar não é neutra, traz consigo uma intenção política e social”. Colocam a

escola como uns dos caminhos à transformação social, sinalizando para a possibilidade

de um fazer crítico e, apesar de algumas contradições, destacam a escola como

mediadora do conhecimento na formação do sujeito e dos currículos críticos. As

contribuições dos professores, pautadas nas idéias de Saviani, apontam que “a

educação se expressa num processo de apropriação do conhecimento historicamente

produzido pela humanidade, o qual é condição para emancipação da pessoa humana”

(PARANÁ, 2009, p. 9).

O documento cita a pedagogia histórico-crítica como uma tendência em

educação presente na década de 80, e que a partir da redemocratização nacional, hoje,

mais que indicar uma tendência em educação, se faz necessário verificar os princípios

que a norteiam. Tais princípios, na escola pública do Paraná, estão apoiados numa

concepção progressista, sustentada na teoria crítica de currículo. Sobre a pedagogia

crítica, Saviani acrescenta que, esta será

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes (SAVIANI, 2007, p.69).

Na sociedade atual, marcada por tantas desigualdades sociais, oriundas do

modo de produção capitalista, há necessidade de se discutir sobre a gestão democrática

na escola e as possibilidades de sua verdadeira utilização como forma de atuação

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coletiva, possibilitando aos sujeitos uma verdadeira integração na busca de exercício da

autonomia.

Sobre isso, Veiga (2007) destaca “dessa ótica, alerto a escola para a

compreensão de que a autonomia é o resultado da confluência de vários interesses”.

Essa autora prossegue citando Barroso (1998) que entende a escola como

[...] um “campo de forças” onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência tanto interna quanto externa: o governo, a administração, docentes, discentes, funcionários, pais, e representantes da comunidade local. É, portanto, uma construção político-social. É um meio de a escola concretizar em melhores condições suas intencionalidades (VEIGA, 2007, p.116- grifo da autora).

A discussão teórica até aqui apresentada, mostra-nos que precisamos

desencadear processos e práticas coletivas que nos levem à construção de uma

verdadeira utilização da prática de gestão democrática dentro do contexto de nossa

escola.

3. Exposição das ações realizadas

3.1. Análise documental da prática de Conselho de C lasse existente

Iniciei meus estudos fazendo uma análise das atas e registros dos Conselhos

de Classe realizados no primeiro semestre de 2010 as quais passo a descrever:

Percebi nessa análise, certo esforço por parte de todos na realização da

prática pedagógica desta instância colegiada. A Direção, Equipe Pedagógica e

professores já realizavam um Pré-Conselho de Classe, Conselho de Classe - mas

somente com a presença de Professores e da Diretora -, e o Pós- Conselho - que se

resumia na entrega dos rendimentos dos alunos aos pais.

Nesses momentos de Pré-Conselho de alunos percebi, através dos registros,

que eles apontavam as dificuldades apresentadas para que o ensino e a aprendizagem

da turma se efetivassem de fato. Os registros apontam que os alunos:

• Relacionavam as disciplinas que eles mais apresentavam dificuldades;

• Avaliavam o grau de dificuldade em relação aos conteúdos ministrados pelos

professores;

• Falavam da organização da turma e das dificuldades apresentadas para que a

aprendizagem se efetive;

• Indicavam de que forma eram avaliados e os instrumentos utilizados pelos

professores;

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• Registravam os conflitos ocorridos durante o processo de ensino e de

aprendizagem e apontavam a forma de como isso era resolvido pelo professor.

Estas informações do Pré-Conselho, conforme as atas, eram apresentadas pelas

professoras pedagogas aos professores de forma isolada, pois as mesmas alegavam

falta de tempo em reunir novamente todos os professores e não havia uma prática

coletiva de fazer isso juntamente com os alunos. Nas reuniões de Conselho de Classe

(registradas em atas), os professores, pedagogas e direção reuniam-se para analisar o

desempenho dos alunos. Foi observado o baixo aproveitamento da turma na maioria das

disciplinas e o registro de que os alunos, segundo os professores, eram desinteressados,

não entregavam trabalhos, não realizavam as recuperações e que alguns alunos

apresentavam problemas de indisciplina, mesmo sendo alegado pelos professores que

procuravam “diversificar suas metodologias”. Entretanto, esse fato não era verificado

pelas pedagogas e direção.

Perceberam-se muitas reclamações de professores nos registros das atas. Havia

registros sobre os alunos que chegavam atrasados na aula. Quando isso ocorria era

lançado faltas e os mesmos eram encaminhados para a coordenação. As pedagogas

registraram que conversaram com os mesmos, entraram em contato com os pais, mas

que alguns não tinham tempo de fazer um acompanhamento da vida escolar do filho.

Haviam registros também sobre a tentativa dos professores de apontar ações que

solucionassem os impasses já citados. Essas tentativas aparecem como: fazer um

espelho da turma, fazer reunião com os pais ou responsáveis, e incentivar a freqüência.

Na análise das atas, cabe ressaltar que em nenhum momento verificou-se a

possibilidade de reorganização da prática docente. Sabe-se que são objetivos do

Conselho de Classe, segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas): efetuar

uma avaliação contínua do aluno e da turma em seus aspectos qualitativos e

quantitativos; aperfeiçoar o trabalho do professor com o aluno por meio de subsídios

fornecidos pela Equipe Pedagógica; despertar no professor a consciência de que é

necessário realizar a auto-avaliação contínua de seu próprio trabalho com vistas ao

replanejamento de suas atividades e métodos e a um aprendizado mais eficiente por

parte do aluno. Sendo assim percebe-se que o Conselho de Classe é um instrumento

muito importante que deveria propiciar a reflexão e o repensar das práticas pedagógicas

e de avaliação.

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3.2. Primeiros contatos com professores e alunos da turma.

Após o estudo realizado nas atas, e da análise dos problemas detectados,

convidei todos os docentes, a representante da equipe pedagógica e a diretora para

assistir ao documentário: “Pro Dia Nascer Feliz”. Esse documentário retrata as diferentes

situações que adolescentes de colégios de classes sociais distintas enfrentam em seu

cotidiano. Apresenta também o depoimento de alunos de escolas de periferia e de

escolas particulares nos Estados de Pernambuco, São Paulo e Rio de Janeiro. Os

depoimentos apontam para a triste realidade da desigualdade existente no país,

ressaltam os diversos conflitos que estudantes adolescentes brasileiros enfrentam dentro

da escola e mostram que, mesmo lutando contra a precariedade, preconceito e violência,

alguns continuam sonhando e mantendo a esperança nesta fase tão própria de

formação. No vídeo os professores também expõem seu cotidiano profissional, indo da

paixão pela profissão ao medo e insegurança dentro das realidades apresentadas.

Logo após pedi que respondessem a um questionário a respeito dos casos

apresentados no documentário e pedi que fizessem um paralelo entre a educação

pública e a privada, dando suas opiniões. Uma professora respondeu que a postura dos

professores vista no documentário é a mesma das apresentadas nos Conselhos de

Classe de nosso Colégio. Segundo ela “há sempre uma dúvida se a aprovação é

realmente boa para o aluno, ou mesmo a reprovação”. Afirma ainda que “todo ano é a

mesma coisa, que os alunos reagem da mesma forma que o aluno do documentário ao

saber que foi aprovado por Conselho de Classe”, - o aluno no documentário afirmou que

sabia que mesmo não tendo rendimento anual na disciplina de geografia, seria a provado

pelo Conselho de Classe final -, e que isto banaliza a avaliação feita no decorrer do ano.

Apesar de entender que o Conselho de Classe tem autonomia nas decisões não acha

normal um elevado número de alunos necessitar de aprovação por Conselho de Classe.

A maioria dos professores que foram questionados considerava haver um

abismo grande entre professores e alunos. Os motivos apresentados para isso seriam:

falta de respeito, falta de interação, falta de diálogo, descompromisso dos alunos e a

realidade familiar e sócio econômica.

Com relação ao paralelo entre escola pública e privada, chegaram à conclusão

de que os problemas e conflitos apresentados pelos alunos (típicos das idades

apresentadas) sejam na escola particular ou na pública são os mesmos, e que o

diferencial está na forma como cada escola se estrutura para enfrentar o desafio de

melhorar a educação no país.

14

Ao analisar o documentário no geral, fizeram uma reflexão sobre o sistema

educacional brasileiro, nos diferentes aspectos: seja nas políticas de acesso à educação,

estruturas precárias dos estabelecimentos de ensino, das situações de desigualdades

econômicas existentes e até de professores desacreditados frente às condições

apresentadas.

Logo após esta etapa, reunimos os alunos da turma em questão para também

assistirem ao documentário e apesar do mesmo ser extenso, demonstraram muito

interesse em assisti-lo. Ao final opinaram sobre as realidades apresentadas, foram feitas

algumas perguntas para sabermos de suas opiniões e idéias a respeito dos tópicos de

Conselho de Classe ali expostos e das questões de indisciplina apresentadas.

Procuramos evidenciar que apesar dos diversos problemas apresentados sempre haverá

uma solução ou modelos de superação a serem seguidos.

Enfatizamos que o modelo de Conselho de Classe apresentado se assemelha a

nossa realidade, pois não há a participação do aluno no Conselho de Classe e os

debates giram em torno dos maus comportamentos dos adolescentes. Foi combinado

com professores e alunos, nesse momento, da necessidade de continuarmos nossos

estudos com relação à prática de Conselho de Classe e de que experiências como essa

apresentada no filme nos mostram que, apesar de percebermos os problemas e termos o

discernimento de que precisamos mudar, muito pouco ainda se conseguiu realizar.

3.3. As reuniões de Estudos.

Iniciei os estudos com os professores da turma, com uma representante da

equipe pedagógica e com a diretora. Os estudos foram distribuídos em várias reuniões,

divididas em momentos diferenciados que aqui serão apresentados:

Na primeira reunião foram feitos aprofundamentos dos estudos sobre as Bases

Legais de Instituição da prática dos Conselhos de Classe no decorrer da história e dos

pressupostos teóricos embasadores das considerações sobre o Conselho de Classe e

apresentadas algumas questões para debate.

Na reunião seguinte, procuramos fazer um estudo e reflexões sobre a avaliação

vinculada à prática pedagógica e ao processo educativo, bem como da avaliação

realizada nos Conselhos de Classe.

A concepção de avaliação descrita nas Diretrizes Curriculares aponta que: [...] a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão sempre

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formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica (PARANÁ, 2008, p.31).

Dessa forma, entende-se que a avaliação objetive a formar sujeitos atuantes e

que sejam passíveis de construir significados dentro do contexto social que vivem e

estão inseridos, com possibilidades de transformar a sociedade e as formas de avaliação

no intuito de contribuir para a interação entre escola e comunidade.

No dia a dia da escola, é o professor quem decide o planejamento e realiza a

avaliação, escolhe os instrumentos, as estratégias e critérios para que a integração de

todas as etapas da ação pedagógica aconteça e possibilite aos alunos uma verdadeira

oportunidade de envolvimento com a concepção de avaliação existente.

Procuramos então fazer algumas reflexões com o coletivo docente, em relação à

participação do aluno nas reuniões de Conselho de Classe, questionando sobre a

opinião que tinham quanto à participação desses alunos nessa instância colegiada; sobre

a quantidade de alunos ideal para fazer parte do Conselho de Classe e sobre os critérios

que poderiam ser utilizados para escolher esses alunos.

A partir dessas discussões, e sabendo que todo processo pedagógico deve

estar fundamentado legalmente e registrado em documentos próprios a fim de torná-los

públicos, pois pertencem à escola pública voltada às necessidades históricas daqueles

que dela se utilizam, passamos a reformular e rever a forma de registro dos formulários e

atas de realização do Conselho de Classe para serem utilizadas nas próximas reuniões.

Os alunos também participaram de duas reuniões, e nelas puderam se interar

dos estudos feitos pelos docentes, equipe e direção, e das reflexões e ações que

culminaram na decisão de convidar alunos para participar do Conselho de Classe. Ficou

combinado que nessa reunião participariam cinco alunos, escolhidos entre seus pares na

presença da pedagoga da escola, em forma de sorteio feito na sala de aula.

Ficou também, decidido coletivamente, que seriam realizados o Pré-Conselho de

professores e alunos em dois momentos distintos e que esses registros seriam

retomados no Conselho de Classe participativo e que todos os relatos dos professores e

alunos seriam expostos nesse momento na presença de professores, alunos, equipe

pedagógica e direção. A reunião de Pós-Conselho seria realizada posteriormente com

todos os envolvidos no processo e seriam convidados os responsáveis pelos alunos.

16

3.4. Relato da prática do pré-conselho

Foi realizado no início de outubro o Pré-Conselho com todos os alunos da sala -

sendo preenchida uma ata - e o Pré-Conselho dos professores de forma individual - a

pedagoga entregou os formulários e cada professor preencheu uma -, sendo as

respostas também unificadas numa ata.

Em meados de outubro, de posse de todos os dados, partimos para a

realização do Conselho de Classe participativo. De início foi lida uma mensagem

intitulada “Critério”, de Luís Fernando Veríssimo para que pudéssemos fazer uma

reflexão e algumas considerações a respeito deste assunto com relação à prática de

Conselho de Classe.

A professora pedagoga deu início à leitura das informações preenchidas pelos

professores nas atas de Pré-Conselho com relação às dificuldades apresentadas pela

turma e dentre elas estavam: conversas paralelas, falta de comprometimento e a

resistência de alguns alunos de trazerem o livro didático para a sala de aula. Dentre as

medidas tomadas pelos professores, os mesmos disseram já haver sugerido a mudança

de alguns alunos para outras salas, conversas com a coordenação e conscientização

junto às famílias e como sugestão a de rever o espelho no intuito de diminuir as

conversas paralelas.

Alguns alunos participaram dizendo que o professor se preocupa com esses

alunos, mas que os mesmos não querem participar nem mesmo quando os próprios

colegas os interpelam para que realizem as atividades propostas pelos professores, e

realmente se negam a realizá-las, ao mesmo tempo insistem para que os professores

não desistam deles e que mudanças de turma não irão, na opinião deles, resolver os

problemas que esses colegas estão apresentando. Colocam-se a disposição para ajudá-

los em sala de aula, na conscientização da turma de que precisa haver melhorias nos

estudos.

Nos registros feitos pelos alunos, percebe-se que os mesmos demonstram

vontade de ter aulas mais motivadoras, destacam os professores que tem bom

relacionamento com a turma, reconhecem o esforço da maioria dos professores,

apontam os problemas de falta de critérios por parte do professor ou da falta de

esclarecimento das formas avaliativas em algumas disciplinas, apontam as aulas

participativas em que os professores dominam os conteúdos. No conceito de 1 a 10,

atribuem nota 7 para a turma, por admitirem haver conversas paralelas, falta de

participação da maioria, reconhecendo que os professores por isso estão

desestimulados. Pedem que os professores utilizem os espaços escolares, dentre eles

17

os laboratórios - de ciências e informática -, a biblioteca para pesquisas, as TVs Pen

Drive, e que os mesmos propiciem atividades em grupo.

Todas as sugestões dadas pelos alunos foram discutidas com os professores pela

pedagoga de forma a contribuir na melhoria de suas práticas. Uma professora comentou

ao final que desconfiava que houvesse “pegado pesado” nas avaliações e acha que este

fato desestimulou os alunos e que muitos estavam com notas baixas. Este fato foi

apontado pelos alunos no pré-conselho quando disseram que nessa disciplina a

professora dava “avaliações muito difíceis”, mas que era boa professora.

A partir do Conselho de Classe realizado, fizemos alguns questionamentos junto

aos professores a fim de que sugerissem como tornar o Conselho de Classe Participativo

de modo que todos se sintam parte responsável pelo processo de ensino e

aprendizagem. Sugerimos que não se valorizasse tanto os fatores externos que estavam

influenciando a concretização efetiva de suas práticas frente aos alunos, para nos

atermos às possibilidades de transformação possíveis por parte dos educadores e

equipe pedagógica, dentro do próprio ambiente escolar.

Verificamos que a postura dos professores frente à nova forma de realização dos

Conselhos de Classe foi alterada. Percebemos na grande maioria a preocupação em

rever sua prática na busca de soluções para os problemas levantados, entendo que a

avaliação desse trabalho irá propiciar novos encaminhamentos para o processo de

avaliação.

O Pós-Conselho foi realizado posteriormente, foram entregues os boletins aos

responsáveis que estavam presentes e eles tiveram a oportunidade de conversar a

respeito do rendimento de seus filhos com os professores da turma, e orientados a

procurar os professores ausentes em outros momentos. A participação dos pais nas

reuniões ainda não se realiza de forma expressiva no que diz respeito à presença e

participação do processo educacional, havendo a necessidade da escola insistir e

argumentar da necessidade desse envolvimento.

Mesmo tendo percebido inúmeras dificuldades, acredito ter deixado evidente que

o Conselho de Classe apresenta-se como momento efetivo de análise dos diversos

profissionais, de seu desenvolvimento, da sua capacidade de análise dos alunos, de seu

trabalho docente, com vistas de autodesenvolvimento e também de desenvolvimento de

novas metodologias para o atendimento dos alunos.

Sabemos que ao encerrar esta etapa muito temos que avançar para que

possamos efetivamente modificar a realidade de nossa escola, mas acredito ter

desencadeado uma reflexão e conseguido apontar alguns direcionamentos, que mesmo

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precisando ser aperfeiçoados, mexeram com a atual realidade. Esses direcionamentos

servirão para desencadear ações para a construção de novas formas de realizar a

prática pedagógica no contexto educacional, visando a melhoria das mesmas no

decorrer do processo.

Considerações finais

O presente estudo possibilitou um avanço nas questões que se referiam às

possibilidades de tornar o Conselho de Classe num momento ou oportunidade de

avaliação da proposta pedagógica como um todo, de propiciar momentos de discussões

coletivas sobre essa prática pedagógica e da fundamentação teórica envolvida como

forma de superar a prática fragmentada na qual os Conselhos de Classe aconteciam

nesta realidade escolar.

Entender que o Conselho de Classe é uma instância colegiada que fornece

dados para o Projeto Político-Pedagógico permite discussões coletivas que nos levam há

momentos de reformulação da prática avaliativa. Todos os envolvidos neste estudo

puderam perceber que o Conselho de Classe representa uma conquista democrática dos

educadores na luta pela revitalização da escola pública, um espaço em que atuam

professores das diversas disciplinas juntamente com coordenadores pedagógicos, mas

que também deve ter a presença de alunos, pois possibilita uma discussão coletiva de

todos os problemas apresentados no Conselho de Classe e da busca também conjunta

de superação dos mesmos.

Acredito que conseguiram perceber através das discussões e da realização do

Conselho de Classe participativo (incluindo a presença de alunos), que a avaliação feita

nos Conselhos de Classe é uma conseqüência da aprendizagem, devendo ser contínua

e mediadora no processo educacional, portanto diagnóstica, isto possibilitou mudanças

no conceito de que o Conselho de Classe é momento apenas de avaliar o aluno.

Foi possível perceber, pelos relatos apresentados, uma dificuldade dos

professores em fazer essa análise global, mas que, após os estudos e reflexões

realizados, houve uma nova análise e quebra de padrões pré-estabelecidos, um

incômodo que propiciou e continuará propiciando a construção e reconstrução de novas

práticas avaliativas nesse processo de ensino e aprendizagem.

Compreender que a avaliação processada no decorrer dos Conselhos de

Classe deve ainda expressar os objetivos da escola presentes em seu Projeto Político-

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Pedagógico e na prática realizada na sala de aula, como avaliação do processo didático,

resultou em amplo debate de opiniões e discussões coletivas, que permitiram um novo

repensar das questões que envolvem a prática pedagógica e deste com o contexto

avaliativo e social que estamos inseridos.

Considero importante a insistência na tentativa de experiências como essas

relatadas nesse artigo. Essas experiências nos remetem - professores, direção e equipe

pedagógica - a debates e questionamentos com relação às atuais práticas realizadas,

auxiliando na concretização da uma gestão democrática.

A gestão democrática precisa ser pensada e discutida como processo, não

como produto disponível para compra, como uma receita pronta, pautada num discurso

salvacionista da educação. Deve ser exercício diário e nos levar ao princípio da reflexão,

da concepção e da transformação, para que possa favorecer a mudanças cada vez mais

significativas.

Entender e discutir sobre as origens e funções do Conselho de Classe dentro de

um contexto histórico-social das políticas educacionais e participação social na escola

nos possibilitou refletir em qual contexto histórico o Conselho de Classe surgiu e na

forma como se transformou ao longo dos tempos.

Os estudos realizados nos permitiram ter uma visão maior das questões

recorrentes da realização das práticas de Conselho de Classe e nos permitiram discutir

sobre a fundamentação a que as mesmas estão atreladas, bem como a entender em

como se transformou nessa prática fragmentada e para que todos pudessem discutir e

reformular propostas e novos encaminhamentos na realização do Conselho de Classe.

Penso que todos os envolvidos tiveram a oportunidade de repensar a avaliação

presente nos Conselhos de Classe, sua prática frente a esse Conselho e percebemos

que existe uma grande vontade em realizar mudanças no intuito de transformar suas

metodologias, articulando-as à proposta pedagógica.

As avaliações feitas por todos, nesse processo de mudança da forma de

realização do Conselho de Classe, com certeza desencadeará novas ações coletivas

para que os profissionais da escola pública consigam manter seus espaços coletivos de

trabalho na escola e na luta contra a lógica das relações sociais hegemônicas. Essa

lógica insiste em reforçar o isolamento profissional dos educadores frente ao

enfrentamento desses problemas em detrimento da ampliação dos processos de

participação e de decisão no interior das escolas.

O envolvimento de todos foi de suma importância, pois juntos pudemos repensar

nossas práticas pedagógicas dentro do Conselho de Classe e retomarmos na busca de

20

novas formas de realizá-lo, isto feito de forma profissional, verificando-se a gravidade ao

nos depararmos com um aumento de aprovações ocorridas nesta instância e da falta de

aprendizagem que isso ocasiona nos alunos.

A observação do relatório final da turma possibilitou a verificação de que ainda

ocorrem muitas aprovações por Conselho de Classe Final (nessa turma foram 17

aprovados por Conselho de Classe e 10 aprovados direto). Aproveitamos estes dados

para discutir como isso compromete a aprendizagem do aluno e que os Conselhos de

Classe bimestrais precisam realmente discutir mais sobre a avaliação realizada durante o

processo de ensino aprendizagem e a realizada nos Conselhos de Classe propriamente,

para que isso possibilite uma superação das atuais realidades, visto que este trabalho foi

realizado em apenas um semestre, devendo ser realizado durante todo o ano letivo.

Cabe ressaltar o interesse de outros professores em participar dos nossos

estudos, durante a implementação, o que facilitará a implementação dessa prática em

todas as séries da escola a partir do próximo ano.

Precisamos insistir na construção de espaços que permitam experimentar e

vivenciar experiências como essa, que busquem contribuir na melhoria do ensino-

aprendizagem, e na formação de sujeitos capazes de agir e transformar o mundo dentro

de condições concretas e históricas.

Concluímos o presente trabalho ciente de que ainda há muito a ser feito para que

mudanças se façam na realidade apresentada por nossas escolas. Consideramos que as

ações desenvolvidas na intervenção contribuíram na construção de uma nova forma de

realizarmos nossa prática, propiciando um repensar das formas de se encaminhar e

realizar os Conselhos de Classe, no cumprimento da função social da escola de

transmissão de conhecimento e trabalho coletivo.

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REFERÊNCIAS

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