O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
CONSELHO DE CLASSE: OPORTUNIDADE DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO
Luci Helena Gasparotto Moser 1 Maria José Ferreira Ruiz2
Resumo O presente artigo trata de apresentar um relato do projeto de intervenção realizado no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont, desenvolvido no PDE/2009. O projeto partiu da seguinte problemática: Quais as possibilidades de avanço para se ampliar o Conselho de Classe, de um momento de avaliação apenas dos alunos, para uma oportunidade de avaliação do processo pedagógico como um todo? O projeto de intervenção teve por objetivo analisar e repensar a prática avaliativa feita nos atuais Conselhos de Classe. Os objetivos específicos foram: analisar as implicações do Conselho de Classe dentro do contexto avaliativo e do contexto social; identificar as possibilidades e limites para as mudanças que se pretende alcançar no Conselho de Classe e incluir a presença do aluno no Conselho de Classe. Fizeram parte dos procedimentos metodológicos a análise das atas e registros de realização dos Conselhos de Classe, reunião com os professores e alunos da turma, encontros para estudos sobre o Conselho de Classe, apresentação de documentário sobre o tema, realização do Conselho de Classe Participativo e análise dos resultados para redefinir propostas. Esperou-se com isso propor e implementar a superação da atual prática de Conselhos de Classe para, a partir daí, pensar a ampliação da experiência para as outras turmas nos anos seguintes. O artigo a princípio apresenta uma discussão sobre a origem e função dos Conselhos de Classe no decorrer da história. A seguir trata das políticas educacionais e da participação social na escola e finalmente expõe dados empíricos das ações que possibilitaram repensar sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Palavras-chave: Conselho de Classe; Avaliação; Escola Pública. Abstract The present article is to present an account of the intervention project held in State College Alberto Santos Dumont, developed at PDE/2009. The project was based on the following issues: What are the chances of advancement Council to extend the class, a moment of evaluating only the students, an opportunity for assessment as a pedagogical whole? The intervention project aimed to examine and rethink the practice evaluation made in the current Class Councils. The specific objectives were to analyze the implications of the Council within the context of Class evaluative and social context, identifying the possibilities and limits for changes to be achieved within the Council and include the Class student presence in the Class Council. The methodological procedures of project were: analysis of the minutes and records of achievement Class Councils, meeting with teachers and students in the class, meetings for studies on the Class Council, presentation of a documentary on the theme, development of the Council of Class Participatory and analysis of results proposals to reset. It was expected to propose and implement it to overcome the current practice for the Class Councils, from there, think the expansion experience for the other classes in the following years. The article at first presents a discussion of the origin and function of the Class Councils in throughout history. The following deals with the educational policies and social participation in school and finally empirical data sets of actions that possible to rethink the teaching and learning. Keywords: Class Counsel; Evaluation; Public School.
1Docente participante do Programa PDE/2009. 2 Professora Orientadora – Departamento de Educação – UEL.
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INTRODUÇÃO
O Conselho de Classe é um órgão colegiado que, respaldado no Regimento
Escolar, tem amplo poder de decisão no que se refere à emissão de parecer sobre o
resultado/rendimento do aluno, no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem.
Considerado como um dos momentos mais importantes do trabalho escolar é um espaço
onde “vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores
pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais, reúnem-se para
refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos de diversas turmas, séries ou
ciclos” (DALBEN, 2004, p.31).
Neste espaço, docentes, equipe pedagógica, direção, pais e alunos devem,
dentro de um processo de discussões coletivas da prática pedagógica, buscar avanços
significativos para o ensino e para a aprendizagem, com vista à compreensão de
possibilidades de melhoria desta prática dentro do contexto educacional.
Por verificar que tal envolvimento não vinha acontecendo, entendi que esta
questão necessitava de maiores investigações e discussões teóricas na escola que atuo.
A prática vinha mostrando que as reuniões de Conselhos de Classe, acabavam sendo
um momento no qual se avaliava apenas o aluno e o rendimento-resultado numérico
atribuído a este durante o processo educativo. Esses procedimentos estavam
contribuindo para descaracterizar e fragmentar essa prática, pois esta deveria ser uma
oportunidade de rever o processo de ensino e de aprendizagem, a partir da avaliação da
prática pedagógica de todos os envolvidos no processo.
O Conselho de Classe nem sempre é visto como um momento de se refletir
coletivamente e de forma diagnóstica sobre a avaliação de ensino. Percebe-se que
nessas reuniões os profissionais da educação nem sempre conseguem avaliar as ações
pedagógicas e verificar se estão em consonância com o Projeto Político-Pedagógico.
Muitas vezes, se consegue registrar apenas os problemas (rendimento baixo,
indisciplina, dentre outros) e conceder chances, as quais se fundamentam na
observância de notas em detrimento ao processo de ensino e de aprendizagem como um
todo.
Considerando que todas essas questões estão presentes nas falas dos
educadores das escolas públicas, inclusive na escola em que atuo e percebendo a
vulnerabilidade quanto à forma de realização e funcionamento dos Conselhos de Classe,
pretendi através do Projeto de Intervenção Pedagógica/PDE-2009 provocar uma reflexão
sobre a necessidade de repensar a atual prática de realização dos Conselhos de Classe,
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a partir da seguinte problemática: Quais as possibilidades de avanço para se ampliar o
Conselho de Classe, de um momento de avaliação apenas dos alunos, para uma
oportunidade de avaliação do processo pedagógico como um todo.
Diante desta problemática, o projeto de intervenção aplicado na escola teve por
objetivo analisar e repensar a prática avaliativa feita nos atuais Conselhos de Classe. Os
objetivos específicos foram: analisar as implicações do Conselho de Classe dentro do
contexto avaliativo e do contexto social; identificar as possibilidades e limites para as
mudanças que se pretende alcançar no Conselho de Classe e incluir a presença do
aluno no Conselho de Classe.
Os procedimentos metodológicos do projeto foram os seguintes: análise das atas
e registros de realização dos Conselhos de Classe, reunião com os professores e alunos
da turma, encontros para estudos sobre o conselho de classe, apresentação de
documentários sobre o tema, realização do Conselho de Classe Participativo e análise
dos resultados para redefinir propostas. Esperou-se com isso propor e implementar a
superação da atual prática de Conselhos de Classe para, a partir daí, pensar a
ampliação da experiência para as outras turmas nos anos seguintes.
O presente artigo trata de apresentar um relato do projeto de intervenção realizado
no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont, em uma turma de 8ª série do período
matutino. A princípio apresenta uma discussão sobre a origem e função dos Conselhos
de Classe no decorrer da história. A seguir trata das políticas educacionais e da
participação social na escola e finalmente expõe dados empíricos das ações que
possibilitaram repensar sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
1. O Conselho de Classe – Discussões e reflexões so bre suas origens e função dentro de um contexto histórico-social
O Conselho de Classe, que deveria ser um espaço no qual os professores
buscassem o desenvolvimento de um trabalho coletivo e integrado, acaba sendo um
espaço no qual a prática escolar é avaliada de forma fragmentada. Dalben (1995, p. 87),
cita que “essa questão agrava-se ainda pelo fato de os alunos não participarem dos
Conselhos de Classe, ficando sujeitos apenas à avaliação alheia [...]”.
Associado a isso, percebe-se que a culpa do fracasso escolar, muitas vezes, é
atribuída à família por não acompanhar ou acatar as sugestões escolares. Há ainda a
tendência de transferir o problema apresentado às instâncias especializadas exteriores à
escola, como no caso do Conselho Tutelar. Sobre isso, Paro (2005, p.81), coloca que “os
conselhos de classe, por exemplo, não podem continuar sendo instâncias meramente
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burocráticas, onde se preocupa apenas justificar o baixo rendimento do aluno, colocando
a culpa em fatores externos à escola”.
Não se pode mais conceber a realização de Conselhos de Classe que apenas
promovam os alunos para a série seguinte como uma forma de premiação pelo seu bom
comportamento, ou que o retenham, apresentando justificativas, muitas vezes, fundadas
em processos avaliativos que valorizam excessivamente os dados quantitativos, como
por exemplo, a nota, que dependendo da forma e dos instrumentos utilizados pelo
professor na avaliação, nem sempre correspondem à aprendizagem efetiva do aluno.
Os Conselhos de Classe, da forma como vêm sendo realizados, perderam o
foco do processo educativo. Nessas reuniões o professor fala do seu trabalho com os
alunos sem considerar que tanto o aluno como o professor são agentes de
transformação da realidade, portanto cabe avaliar também a ação docente nesse
processo, assim como a ação de todas as pessoas envolvidas. Assim, as dificuldades
existentes não são vistas ou percebidas como uma possibilidade de desafio para
superação e sim como problemas a serem repassados para o (a) professor (a) pedagogo
(a) 3.
Fank e Artigas (2007) reforçam a necessidade de fazer enfrentamentos para
superar estruturas de Conselhos de Classe autoritárias, burocráticas e excludentes, que
se utilizadas, servem mais para legitimar o fracasso escolar do que para reestruturar o
trabalho pedagógico que se realiza na relação professor-aluno-avaliação.
Diante disso, considera-se de extrema importância incluir a presença de alunos
na realização de Conselhos de Classe, buscando assim, o desenvolvimento de um
trabalho com os princípios avaliativos definidos de forma coletiva, no qual a prática
escolar seja avaliada de forma menos fragmentada, envolvendo todos os interessados
neste espaço de discussões.
Para discutir sobre as atuais práticas realizadas nas escolas, faz-se necessário
conhecer um pouco da história do Conselho de Classe e sua especificidade dentro do
contexto social, para que se vislumbrem melhor as possibilidades, mas também, as
limitações desta prática, com vista à construção de propostas coletivas que auxiliem na
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
O Conselho de Classe é um instrumento de gestão democrática que propicia
momentos coletivos de avaliação do processo pedagógico, a fim de compreender as
práticas avaliativas feitas na escola e buscar, junto aos sujeitos envolvidos, ações que
3 A partir da Lei Complementar 103/2004 do Paraná os supervisores escolares e orientadores educacionais passaram a ser denominados de professores pedagogos.
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visem uma melhor atuação no contexto escolar. Para tanto, se faz necessário clareza
teórica e metodológica sobre esse processo.
Para Gadotti e Romão (2004, p. 37) a definição de um posicionamento teórico
envolve o conhecimento de qual sociedade e homem se quer formar, pois é preciso não
esquecer que “o projeto de escola depende, sobretudo, da ousadia de cada escola em
assumir-se como tal, partindo da cara que tem com seu cotidiano e o seu tempo espaço,
isto é, o contexto histórico em que ela se insere”.
Os Conselhos de Classe precisam ser entendidos como uma conquista
democrática, a qual se constitui num desejo de dentro do ambiente escolar, dos
movimentos reivindicatórios dos educadores para mudanças da educação pública. Sobre
isso, Abicalil cita que esta instância colegiada
[...] é reivindicação do movimento social, em que pese essa reivindicação ter, do ponto de vista histórico e da memória do movimento, pouco mais de 20 anos. Na realidade esse anseio do movimento social se traduziu de modo muito mais eficaz e decisivo no movimento estudantil e no movimento de professores e professoras, o que configura um movimento a partir do ambiente escolar, como marca efetivo de campanhas que ocuparam não só o Estado, municípios, praças públicas e avenidas no âmbito local, mas que se desdobrou em campanhas nacionais (ABICALIL, apud VEIGA, 2007, p.116).
Sendo assim, é fundamental conhecer as origens dos Conselhos de Classe,
pois isto fornecerá as bases para a compreensão da orientação política inicial e os rumos
dados até os dias de hoje, possibilitando redimensionar o passado e construir novas
práticas. Para Dalben
[...] o conselho de classe, como instância na organização do trabalho escolar, tem uma razão de ser que deve ser analisada à luz de suas origens. Tem como pressuposto que houve um processo histórico do qual resultou o tipo de relação atual, sob o qual os elementos dessa organização têm-se articulado (DALBEN, 1995, p.25).
A origem do Conselho de Classe no Brasil deu-se por influência da
experiência francesa de educação em 1945. Essas idéias chegaram ao Brasil quando um
grupo de educadores de nosso país estagiou em Sévres, na França, em 1958. O Rio de
Janeiro foi o primeiro estado a implantar o conselho de classe em fase experimental,
conforme afirma a autora (ROCHA, citada por DALBEN, 1995).
Dalben (1995) trabalha com o pressuposto de que a ascendência das idéias
da pedagogia escolanovista4 já se encontrava presente no Manifesto dos Pioneiros da
4 Várias críticas são feitas à proposta da Escola Nova, principalmente ao esvaziamento de conteúdos que a escola sofre a partir desta proposta, mas este não é o foco de discussão deste texto.
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Escola Nova de 1932, e que o mesmo contribuía com a idéia de criação de um local de
discussões coletivas nas escolas.
A idéia de “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas” contém em si o dinamismo que uma nova organização e escola deve incluir. O Manifesto colocava-se contrário à centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola aos seus interesses e necessidades. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos (DALBEN, 1995, p. 27).
Os Estados Unidos sobressaíam-se nessa época (década de 1960) como líder
econômico, e também se firmaram no panorama educacional em substituição da
predominância do ideário pedagógico europeu, conforme afirma Dalben. Com a Lei
5.692/71, que reformou a LDB de 1961, no que se referia ao ensino de 1º e 2º graus,
buscou-se uma legislação específica que dirigisse o funcionamento dos Conselhos de
Classe, lei essa que veio com orientação tecnicista, numa perspectiva de auxiliar e dar
suporte ao mercado de trabalho e na racionalidade própria do sistema ditatorial da
época. Para Dalben:
É bom salientar que esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5.692/71 visava simplesmente à transformação do estudante em um indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste. (DALBEN, 1995, p. 28).
É importante destacar que essa Lei possuía cunho autoritário e tecnicista, cuja
finalidade era a profissionalização do educando. Visava somente à formação de um
indivíduo capacitado para atender seus pressupostos. Estava ligada ao setor econômico
da época e ao mercado de trabalho que servia a uma sociedade industrial de produção
capitalista.
Assim, dessa política, resultou a instituição do Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino – PREMEN, regulamentado pelo Decreto 63.914, de 27/12/68, o qual
foi implantado a partir de 1970 em vários estados do Brasil, cuja finalidade acordada pelo
MEC-USAID era de: ampliar a oferta de matrículas na área do ensino médio e da
implantação de um novo modelo de escola de 1º ciclo. Seus objetivos, não muito
definidos, geraram dúvidas quanto à nova filosofia educacional.
Utilizando-se da mística da escola única, contrariamente, desenvolvia-se a prática de uma educação diferenciada, nos moldes de “uma escola de classe”, adequando o sistema educacional ao modelo social de capitalismo dependente (DALBEN, 1995, p.30).
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Os educadores eram “treinados” nesses cursos para implementar as escolas
chamadas polivalentes, cujo modelo era norte-americano. E a estas caberia a função de
adequar a educação brasileira ao modelo social de expansão do ensino público e de
melhoria de sua qualidade, mas com a finalidade de servir a fins empresariais.
A promulgação, então da Lei 5.692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes e, a partir dela é que foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus (DALBEN, 1995, p.31).
Além das orientações do PREMEN, os Conselhos Estaduais de Educação
emitiram pareceres e resoluções que levaram à formalização de espaços coletivos de
avaliação na escola, ou seja, os Conselhos de Classe. Para esse novo modelo foi
elaborado novo regimento escolar no qual os Conselhos de Classe aparecem
formalizados.
A concepção estrutural funcionalista fundamenta a educação nas décadas de
60 e 70, sustentando-se a lógica de que a fragmentação poderia compor um todo
harmônico, influencia o trabalho na escola e consequentemente a organização e função
dos Conselhos de Classe, os quais teriam o papel de atuar na recomposição da ruptura
da divisão técnica do trabalho, com vistas à garantia da dimensão avaliativa do processo
educacional da época. “Prega o princípio da cooperação social, sob o reforço da
individualidade, no desempenho de papéis socialmente adequados, num processo
estável de integração, desenvolvendo a ordem social almejada” (DALBEN, 2004, p.35).
O Conselho de Classe, segundo Gadotti e Romão (2004), nessa época, foi
generalizado como instância coletiva de avaliação do desempenho dos alunos, que até
então era função exclusiva, praticada somente pela “autonomia do professor”.
Tal iniciativa choca-se com uma mudança nas instituições escolares da época,
com a divisão de funções do trabalho na escola, onde foram instituídos os “especialistas”
(supervisores, orientadores, etc.) numa linha taylorista/fordista. Esta concepção, segundo
Gadotti (2004), “poderia confrontar-se com a possibilidade de recuperação da dimensão
de totalidade no trabalho dos conselhos de classe”.
Foi no fim da ditadura militar brasileira que se organizou uma concepção
diferente de avaliação escolar, centrada na análise e reflexão de toda prática
pedagógica, modificando a concepção de Conselho de Classe. Conforme Gadotti e
Romão (2004), no início da década de 80, num período de transição democrática, com
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uma maior amplitude de atuação e sob as denominações de “comissões” ou “colegiados”
os Conselhos de Classe começam a ser repensados.
Foi eleito em 1985, o primeiro presidente civil, de forma indireta e,
posteriormente, por meio de eleições diretas. Conferências Brasileiras de Educação
debatem encaminhamentos pedagógicos de propostas educacionais contra-
hegemônicas, as quais surgem durante a elaboração da Constituição de 1988.
2. Políticas educacionais e participação social na escola. Logo após a promulgação da Constituição de 1988 nos primeiros anos da
década de 90, segundo Dourado (2007, p.150), “ocorre a consolidação de um processo
de reforma do Estado e da gestão, centrada na minimização do papel do Estado no
tocante às políticas públicas”. Isto ocasionou mudanças no papel da educação e da
escola. No Brasil, esse fato se traduz na intensificação de ações políticas e reformas
educacionais, orientadas pelos organismos internacionais, expressa na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). Em relação à participação da
comunidade no interior da escola, se por um lado é fruto dos clamores sociais que
visavam uma vivência mais democrática em vários âmbitos, por outro passa a ser
incitada pelas políticas neoliberais como forma da comunidade e da escola arcar com a
responsabilidade de arrecadar recursos financeiros para sua gestão.
Dourado (2007) ainda traz que, a LDB foi fruto de vários embates processados
entre as forças políticas representadas no Congresso Nacional e contemplou algumas
reivindicações de setores organizados da sociedade civil. No que diz respeito aos
princípios norteadores da gestão democrática nas instituições públicas de educação
básica, dispõe em seu artigo 14 que a elaboração do Projeto Político-Pedagógico tenha a
participação de todos os profissionais da educação e orienta sobre o princípio de que a
comunidade escolar e local deve participar dos Conselhos Escolares ou equivalentes.
Essa abertura política, somada ao desejo de democratizar as relações da escola,
defendido pelos profissionais da educação, tem possibilitado uma tentativa de superação
da organização da escola, de relação individualizada e de isolamento profissional, o que
caracterizava o contexto da implantação da Lei 5.692/71, e refletia na prática de
Conselhos de Classe, presos à simples legitimação de resultados apresentados pelos
docentes.
Se, dentre todos os motivos apresentados acima, a década de 1980 foi
marcada pela centralização da gestão, por sua vez, os anos 1990 anunciaram novas
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formas de superar a tendência tecnicista e autoritária presente na gestão do Estado.
Martins, (2002, p.107) diz que, a partir de 1995, o governo passa a utilizar-se de
mecanismos que efetivam a descentralização da atuação do Estado, com vistas à
modernização da gestão, da racionalização de recursos, da diminuição da burocracia,
delegando, portanto, autonomia às instâncias escolares. Tudo isso, no intuito de
privatizar setores da economia em que a participação estatal era significativa.
Esta tentativa minimizou o papel do Estado no que tange à sua atuação e,
consequentemente, reforçou a autonomia das escolas. Silva retrata o conceito de
autonomia escolar da época, da seguinte forma:
[...] Cabe às escolas definir: o tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares; os métodos de ensino empregados; o uso mais adequado do tempo e do espaço físico; e gerenciar os recursos humanos e materiais que recebem para realizar seu próprio projeto (SILVA, apud MARTINS, 2002, p.108).
A respeito disso, Paro (2001) esclarece que essa questão da autonomia da
escola, além de estar presente na fala de educadores progressistas, também faz parte
de um discurso conservador e privatista da educação, cujo objetivo é confundir e
descentralizar o poder na “desconcentração” de tarefas, no intuito de usar o discurso da
autonomia na gestão democrática para associá-lo ao “abandono e privatização do
ensino”.
Além disso, Paro (2001, p. 57), enfatiza que “a descentralização de poder se
dá na medida em que se possibilita cada vez mais aos destinatários do serviço público
sua participação efetiva por si ou por seus representantes, nas tomadas de decisão”. No
ensino público, não basta descentralizar apenas as atividades no âmbito de sua
execução, como sabe-se que acontece. É necessário que a escola adquira um mínimo
de poder decisório, que possa ser compartilhado por todos, com a finalidade de servir a
estes de forma mais efetiva.
Durante o período de ditadura, no Brasil, o movimento de educadores lutou
por uma autonomia das escolas, numa clara intenção de oposição ao controle
burocrático que se impunha às escolas, mas, essa autonomia foi normatizada apenas na
Lei nº 9.394/96 (LDBEN), nos artigos 14 e15, que determinam às escolas e aos
profissionais da educação cumprir tais responsabilidades. Além disso, a autonomia
precisaria ser construída, consolidada nas práticas cotidianas que ocorrem na escola.
As mudanças advindas da Legislação Educacional da época (LDB nº
9.394/96), porém, enfatizam ao mesmo tempo a importância do trabalho coletivo e a
necessidade da participação da comunidade na gestão da escola. Em seu artigo 12 dá
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aos estabelecimentos de ensino “a incumbência de elaborar, executar e avaliar sua
proposta pedagógica” e ainda articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração com a escola. Sobre essa questão, Sousa e Corrêa enfatizam
que
Entretanto, mesmo a LDB oficializando as tarefas da escola e dos docentes em relação à construção do projeto pedagógico às vezes tratado na mesma lei como “proposta pedagógica”- é preciso que os vários segmentos da escola não percam de vista a dimensão coletiva desta tarefa (SOUSA e CORRÊA, 2007, p.59).
De autonomia instituída, é necessário se produzir outra, a construída, pautada
no diálogo dos diversos grupos e sujeitos participantes da organização do trabalho
pedagógico, visando sempre o crescimento de espaços de decisão na escola.
Em textos apresentados pelos professores das escolas públicas do Paraná
(2008), sistematizados na Semana Pedagógica de 2009, os professores afirmam que “a
educação escolar não é neutra, traz consigo uma intenção política e social”. Colocam a
escola como uns dos caminhos à transformação social, sinalizando para a possibilidade
de um fazer crítico e, apesar de algumas contradições, destacam a escola como
mediadora do conhecimento na formação do sujeito e dos currículos críticos. As
contribuições dos professores, pautadas nas idéias de Saviani, apontam que “a
educação se expressa num processo de apropriação do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade, o qual é condição para emancipação da pessoa humana”
(PARANÁ, 2009, p. 9).
O documento cita a pedagogia histórico-crítica como uma tendência em
educação presente na década de 80, e que a partir da redemocratização nacional, hoje,
mais que indicar uma tendência em educação, se faz necessário verificar os princípios
que a norteiam. Tais princípios, na escola pública do Paraná, estão apoiados numa
concepção progressista, sustentada na teoria crítica de currículo. Sobre a pedagogia
crítica, Saviani acrescenta que, esta será
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes (SAVIANI, 2007, p.69).
Na sociedade atual, marcada por tantas desigualdades sociais, oriundas do
modo de produção capitalista, há necessidade de se discutir sobre a gestão democrática
na escola e as possibilidades de sua verdadeira utilização como forma de atuação
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coletiva, possibilitando aos sujeitos uma verdadeira integração na busca de exercício da
autonomia.
Sobre isso, Veiga (2007) destaca “dessa ótica, alerto a escola para a
compreensão de que a autonomia é o resultado da confluência de vários interesses”.
Essa autora prossegue citando Barroso (1998) que entende a escola como
[...] um “campo de forças” onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência tanto interna quanto externa: o governo, a administração, docentes, discentes, funcionários, pais, e representantes da comunidade local. É, portanto, uma construção político-social. É um meio de a escola concretizar em melhores condições suas intencionalidades (VEIGA, 2007, p.116- grifo da autora).
A discussão teórica até aqui apresentada, mostra-nos que precisamos
desencadear processos e práticas coletivas que nos levem à construção de uma
verdadeira utilização da prática de gestão democrática dentro do contexto de nossa
escola.
3. Exposição das ações realizadas
3.1. Análise documental da prática de Conselho de C lasse existente
Iniciei meus estudos fazendo uma análise das atas e registros dos Conselhos
de Classe realizados no primeiro semestre de 2010 as quais passo a descrever:
Percebi nessa análise, certo esforço por parte de todos na realização da
prática pedagógica desta instância colegiada. A Direção, Equipe Pedagógica e
professores já realizavam um Pré-Conselho de Classe, Conselho de Classe - mas
somente com a presença de Professores e da Diretora -, e o Pós- Conselho - que se
resumia na entrega dos rendimentos dos alunos aos pais.
Nesses momentos de Pré-Conselho de alunos percebi, através dos registros,
que eles apontavam as dificuldades apresentadas para que o ensino e a aprendizagem
da turma se efetivassem de fato. Os registros apontam que os alunos:
• Relacionavam as disciplinas que eles mais apresentavam dificuldades;
• Avaliavam o grau de dificuldade em relação aos conteúdos ministrados pelos
professores;
• Falavam da organização da turma e das dificuldades apresentadas para que a
aprendizagem se efetive;
• Indicavam de que forma eram avaliados e os instrumentos utilizados pelos
professores;
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• Registravam os conflitos ocorridos durante o processo de ensino e de
aprendizagem e apontavam a forma de como isso era resolvido pelo professor.
Estas informações do Pré-Conselho, conforme as atas, eram apresentadas pelas
professoras pedagogas aos professores de forma isolada, pois as mesmas alegavam
falta de tempo em reunir novamente todos os professores e não havia uma prática
coletiva de fazer isso juntamente com os alunos. Nas reuniões de Conselho de Classe
(registradas em atas), os professores, pedagogas e direção reuniam-se para analisar o
desempenho dos alunos. Foi observado o baixo aproveitamento da turma na maioria das
disciplinas e o registro de que os alunos, segundo os professores, eram desinteressados,
não entregavam trabalhos, não realizavam as recuperações e que alguns alunos
apresentavam problemas de indisciplina, mesmo sendo alegado pelos professores que
procuravam “diversificar suas metodologias”. Entretanto, esse fato não era verificado
pelas pedagogas e direção.
Perceberam-se muitas reclamações de professores nos registros das atas. Havia
registros sobre os alunos que chegavam atrasados na aula. Quando isso ocorria era
lançado faltas e os mesmos eram encaminhados para a coordenação. As pedagogas
registraram que conversaram com os mesmos, entraram em contato com os pais, mas
que alguns não tinham tempo de fazer um acompanhamento da vida escolar do filho.
Haviam registros também sobre a tentativa dos professores de apontar ações que
solucionassem os impasses já citados. Essas tentativas aparecem como: fazer um
espelho da turma, fazer reunião com os pais ou responsáveis, e incentivar a freqüência.
Na análise das atas, cabe ressaltar que em nenhum momento verificou-se a
possibilidade de reorganização da prática docente. Sabe-se que são objetivos do
Conselho de Classe, segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas): efetuar
uma avaliação contínua do aluno e da turma em seus aspectos qualitativos e
quantitativos; aperfeiçoar o trabalho do professor com o aluno por meio de subsídios
fornecidos pela Equipe Pedagógica; despertar no professor a consciência de que é
necessário realizar a auto-avaliação contínua de seu próprio trabalho com vistas ao
replanejamento de suas atividades e métodos e a um aprendizado mais eficiente por
parte do aluno. Sendo assim percebe-se que o Conselho de Classe é um instrumento
muito importante que deveria propiciar a reflexão e o repensar das práticas pedagógicas
e de avaliação.
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3.2. Primeiros contatos com professores e alunos da turma.
Após o estudo realizado nas atas, e da análise dos problemas detectados,
convidei todos os docentes, a representante da equipe pedagógica e a diretora para
assistir ao documentário: “Pro Dia Nascer Feliz”. Esse documentário retrata as diferentes
situações que adolescentes de colégios de classes sociais distintas enfrentam em seu
cotidiano. Apresenta também o depoimento de alunos de escolas de periferia e de
escolas particulares nos Estados de Pernambuco, São Paulo e Rio de Janeiro. Os
depoimentos apontam para a triste realidade da desigualdade existente no país,
ressaltam os diversos conflitos que estudantes adolescentes brasileiros enfrentam dentro
da escola e mostram que, mesmo lutando contra a precariedade, preconceito e violência,
alguns continuam sonhando e mantendo a esperança nesta fase tão própria de
formação. No vídeo os professores também expõem seu cotidiano profissional, indo da
paixão pela profissão ao medo e insegurança dentro das realidades apresentadas.
Logo após pedi que respondessem a um questionário a respeito dos casos
apresentados no documentário e pedi que fizessem um paralelo entre a educação
pública e a privada, dando suas opiniões. Uma professora respondeu que a postura dos
professores vista no documentário é a mesma das apresentadas nos Conselhos de
Classe de nosso Colégio. Segundo ela “há sempre uma dúvida se a aprovação é
realmente boa para o aluno, ou mesmo a reprovação”. Afirma ainda que “todo ano é a
mesma coisa, que os alunos reagem da mesma forma que o aluno do documentário ao
saber que foi aprovado por Conselho de Classe”, - o aluno no documentário afirmou que
sabia que mesmo não tendo rendimento anual na disciplina de geografia, seria a provado
pelo Conselho de Classe final -, e que isto banaliza a avaliação feita no decorrer do ano.
Apesar de entender que o Conselho de Classe tem autonomia nas decisões não acha
normal um elevado número de alunos necessitar de aprovação por Conselho de Classe.
A maioria dos professores que foram questionados considerava haver um
abismo grande entre professores e alunos. Os motivos apresentados para isso seriam:
falta de respeito, falta de interação, falta de diálogo, descompromisso dos alunos e a
realidade familiar e sócio econômica.
Com relação ao paralelo entre escola pública e privada, chegaram à conclusão
de que os problemas e conflitos apresentados pelos alunos (típicos das idades
apresentadas) sejam na escola particular ou na pública são os mesmos, e que o
diferencial está na forma como cada escola se estrutura para enfrentar o desafio de
melhorar a educação no país.
14
Ao analisar o documentário no geral, fizeram uma reflexão sobre o sistema
educacional brasileiro, nos diferentes aspectos: seja nas políticas de acesso à educação,
estruturas precárias dos estabelecimentos de ensino, das situações de desigualdades
econômicas existentes e até de professores desacreditados frente às condições
apresentadas.
Logo após esta etapa, reunimos os alunos da turma em questão para também
assistirem ao documentário e apesar do mesmo ser extenso, demonstraram muito
interesse em assisti-lo. Ao final opinaram sobre as realidades apresentadas, foram feitas
algumas perguntas para sabermos de suas opiniões e idéias a respeito dos tópicos de
Conselho de Classe ali expostos e das questões de indisciplina apresentadas.
Procuramos evidenciar que apesar dos diversos problemas apresentados sempre haverá
uma solução ou modelos de superação a serem seguidos.
Enfatizamos que o modelo de Conselho de Classe apresentado se assemelha a
nossa realidade, pois não há a participação do aluno no Conselho de Classe e os
debates giram em torno dos maus comportamentos dos adolescentes. Foi combinado
com professores e alunos, nesse momento, da necessidade de continuarmos nossos
estudos com relação à prática de Conselho de Classe e de que experiências como essa
apresentada no filme nos mostram que, apesar de percebermos os problemas e termos o
discernimento de que precisamos mudar, muito pouco ainda se conseguiu realizar.
3.3. As reuniões de Estudos.
Iniciei os estudos com os professores da turma, com uma representante da
equipe pedagógica e com a diretora. Os estudos foram distribuídos em várias reuniões,
divididas em momentos diferenciados que aqui serão apresentados:
Na primeira reunião foram feitos aprofundamentos dos estudos sobre as Bases
Legais de Instituição da prática dos Conselhos de Classe no decorrer da história e dos
pressupostos teóricos embasadores das considerações sobre o Conselho de Classe e
apresentadas algumas questões para debate.
Na reunião seguinte, procuramos fazer um estudo e reflexões sobre a avaliação
vinculada à prática pedagógica e ao processo educativo, bem como da avaliação
realizada nos Conselhos de Classe.
A concepção de avaliação descrita nas Diretrizes Curriculares aponta que: [...] a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão sempre
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formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica (PARANÁ, 2008, p.31).
Dessa forma, entende-se que a avaliação objetive a formar sujeitos atuantes e
que sejam passíveis de construir significados dentro do contexto social que vivem e
estão inseridos, com possibilidades de transformar a sociedade e as formas de avaliação
no intuito de contribuir para a interação entre escola e comunidade.
No dia a dia da escola, é o professor quem decide o planejamento e realiza a
avaliação, escolhe os instrumentos, as estratégias e critérios para que a integração de
todas as etapas da ação pedagógica aconteça e possibilite aos alunos uma verdadeira
oportunidade de envolvimento com a concepção de avaliação existente.
Procuramos então fazer algumas reflexões com o coletivo docente, em relação à
participação do aluno nas reuniões de Conselho de Classe, questionando sobre a
opinião que tinham quanto à participação desses alunos nessa instância colegiada; sobre
a quantidade de alunos ideal para fazer parte do Conselho de Classe e sobre os critérios
que poderiam ser utilizados para escolher esses alunos.
A partir dessas discussões, e sabendo que todo processo pedagógico deve
estar fundamentado legalmente e registrado em documentos próprios a fim de torná-los
públicos, pois pertencem à escola pública voltada às necessidades históricas daqueles
que dela se utilizam, passamos a reformular e rever a forma de registro dos formulários e
atas de realização do Conselho de Classe para serem utilizadas nas próximas reuniões.
Os alunos também participaram de duas reuniões, e nelas puderam se interar
dos estudos feitos pelos docentes, equipe e direção, e das reflexões e ações que
culminaram na decisão de convidar alunos para participar do Conselho de Classe. Ficou
combinado que nessa reunião participariam cinco alunos, escolhidos entre seus pares na
presença da pedagoga da escola, em forma de sorteio feito na sala de aula.
Ficou também, decidido coletivamente, que seriam realizados o Pré-Conselho de
professores e alunos em dois momentos distintos e que esses registros seriam
retomados no Conselho de Classe participativo e que todos os relatos dos professores e
alunos seriam expostos nesse momento na presença de professores, alunos, equipe
pedagógica e direção. A reunião de Pós-Conselho seria realizada posteriormente com
todos os envolvidos no processo e seriam convidados os responsáveis pelos alunos.
16
3.4. Relato da prática do pré-conselho
Foi realizado no início de outubro o Pré-Conselho com todos os alunos da sala -
sendo preenchida uma ata - e o Pré-Conselho dos professores de forma individual - a
pedagoga entregou os formulários e cada professor preencheu uma -, sendo as
respostas também unificadas numa ata.
Em meados de outubro, de posse de todos os dados, partimos para a
realização do Conselho de Classe participativo. De início foi lida uma mensagem
intitulada “Critério”, de Luís Fernando Veríssimo para que pudéssemos fazer uma
reflexão e algumas considerações a respeito deste assunto com relação à prática de
Conselho de Classe.
A professora pedagoga deu início à leitura das informações preenchidas pelos
professores nas atas de Pré-Conselho com relação às dificuldades apresentadas pela
turma e dentre elas estavam: conversas paralelas, falta de comprometimento e a
resistência de alguns alunos de trazerem o livro didático para a sala de aula. Dentre as
medidas tomadas pelos professores, os mesmos disseram já haver sugerido a mudança
de alguns alunos para outras salas, conversas com a coordenação e conscientização
junto às famílias e como sugestão a de rever o espelho no intuito de diminuir as
conversas paralelas.
Alguns alunos participaram dizendo que o professor se preocupa com esses
alunos, mas que os mesmos não querem participar nem mesmo quando os próprios
colegas os interpelam para que realizem as atividades propostas pelos professores, e
realmente se negam a realizá-las, ao mesmo tempo insistem para que os professores
não desistam deles e que mudanças de turma não irão, na opinião deles, resolver os
problemas que esses colegas estão apresentando. Colocam-se a disposição para ajudá-
los em sala de aula, na conscientização da turma de que precisa haver melhorias nos
estudos.
Nos registros feitos pelos alunos, percebe-se que os mesmos demonstram
vontade de ter aulas mais motivadoras, destacam os professores que tem bom
relacionamento com a turma, reconhecem o esforço da maioria dos professores,
apontam os problemas de falta de critérios por parte do professor ou da falta de
esclarecimento das formas avaliativas em algumas disciplinas, apontam as aulas
participativas em que os professores dominam os conteúdos. No conceito de 1 a 10,
atribuem nota 7 para a turma, por admitirem haver conversas paralelas, falta de
participação da maioria, reconhecendo que os professores por isso estão
desestimulados. Pedem que os professores utilizem os espaços escolares, dentre eles
17
os laboratórios - de ciências e informática -, a biblioteca para pesquisas, as TVs Pen
Drive, e que os mesmos propiciem atividades em grupo.
Todas as sugestões dadas pelos alunos foram discutidas com os professores pela
pedagoga de forma a contribuir na melhoria de suas práticas. Uma professora comentou
ao final que desconfiava que houvesse “pegado pesado” nas avaliações e acha que este
fato desestimulou os alunos e que muitos estavam com notas baixas. Este fato foi
apontado pelos alunos no pré-conselho quando disseram que nessa disciplina a
professora dava “avaliações muito difíceis”, mas que era boa professora.
A partir do Conselho de Classe realizado, fizemos alguns questionamentos junto
aos professores a fim de que sugerissem como tornar o Conselho de Classe Participativo
de modo que todos se sintam parte responsável pelo processo de ensino e
aprendizagem. Sugerimos que não se valorizasse tanto os fatores externos que estavam
influenciando a concretização efetiva de suas práticas frente aos alunos, para nos
atermos às possibilidades de transformação possíveis por parte dos educadores e
equipe pedagógica, dentro do próprio ambiente escolar.
Verificamos que a postura dos professores frente à nova forma de realização dos
Conselhos de Classe foi alterada. Percebemos na grande maioria a preocupação em
rever sua prática na busca de soluções para os problemas levantados, entendo que a
avaliação desse trabalho irá propiciar novos encaminhamentos para o processo de
avaliação.
O Pós-Conselho foi realizado posteriormente, foram entregues os boletins aos
responsáveis que estavam presentes e eles tiveram a oportunidade de conversar a
respeito do rendimento de seus filhos com os professores da turma, e orientados a
procurar os professores ausentes em outros momentos. A participação dos pais nas
reuniões ainda não se realiza de forma expressiva no que diz respeito à presença e
participação do processo educacional, havendo a necessidade da escola insistir e
argumentar da necessidade desse envolvimento.
Mesmo tendo percebido inúmeras dificuldades, acredito ter deixado evidente que
o Conselho de Classe apresenta-se como momento efetivo de análise dos diversos
profissionais, de seu desenvolvimento, da sua capacidade de análise dos alunos, de seu
trabalho docente, com vistas de autodesenvolvimento e também de desenvolvimento de
novas metodologias para o atendimento dos alunos.
Sabemos que ao encerrar esta etapa muito temos que avançar para que
possamos efetivamente modificar a realidade de nossa escola, mas acredito ter
desencadeado uma reflexão e conseguido apontar alguns direcionamentos, que mesmo
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precisando ser aperfeiçoados, mexeram com a atual realidade. Esses direcionamentos
servirão para desencadear ações para a construção de novas formas de realizar a
prática pedagógica no contexto educacional, visando a melhoria das mesmas no
decorrer do processo.
Considerações finais
O presente estudo possibilitou um avanço nas questões que se referiam às
possibilidades de tornar o Conselho de Classe num momento ou oportunidade de
avaliação da proposta pedagógica como um todo, de propiciar momentos de discussões
coletivas sobre essa prática pedagógica e da fundamentação teórica envolvida como
forma de superar a prática fragmentada na qual os Conselhos de Classe aconteciam
nesta realidade escolar.
Entender que o Conselho de Classe é uma instância colegiada que fornece
dados para o Projeto Político-Pedagógico permite discussões coletivas que nos levam há
momentos de reformulação da prática avaliativa. Todos os envolvidos neste estudo
puderam perceber que o Conselho de Classe representa uma conquista democrática dos
educadores na luta pela revitalização da escola pública, um espaço em que atuam
professores das diversas disciplinas juntamente com coordenadores pedagógicos, mas
que também deve ter a presença de alunos, pois possibilita uma discussão coletiva de
todos os problemas apresentados no Conselho de Classe e da busca também conjunta
de superação dos mesmos.
Acredito que conseguiram perceber através das discussões e da realização do
Conselho de Classe participativo (incluindo a presença de alunos), que a avaliação feita
nos Conselhos de Classe é uma conseqüência da aprendizagem, devendo ser contínua
e mediadora no processo educacional, portanto diagnóstica, isto possibilitou mudanças
no conceito de que o Conselho de Classe é momento apenas de avaliar o aluno.
Foi possível perceber, pelos relatos apresentados, uma dificuldade dos
professores em fazer essa análise global, mas que, após os estudos e reflexões
realizados, houve uma nova análise e quebra de padrões pré-estabelecidos, um
incômodo que propiciou e continuará propiciando a construção e reconstrução de novas
práticas avaliativas nesse processo de ensino e aprendizagem.
Compreender que a avaliação processada no decorrer dos Conselhos de
Classe deve ainda expressar os objetivos da escola presentes em seu Projeto Político-
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Pedagógico e na prática realizada na sala de aula, como avaliação do processo didático,
resultou em amplo debate de opiniões e discussões coletivas, que permitiram um novo
repensar das questões que envolvem a prática pedagógica e deste com o contexto
avaliativo e social que estamos inseridos.
Considero importante a insistência na tentativa de experiências como essas
relatadas nesse artigo. Essas experiências nos remetem - professores, direção e equipe
pedagógica - a debates e questionamentos com relação às atuais práticas realizadas,
auxiliando na concretização da uma gestão democrática.
A gestão democrática precisa ser pensada e discutida como processo, não
como produto disponível para compra, como uma receita pronta, pautada num discurso
salvacionista da educação. Deve ser exercício diário e nos levar ao princípio da reflexão,
da concepção e da transformação, para que possa favorecer a mudanças cada vez mais
significativas.
Entender e discutir sobre as origens e funções do Conselho de Classe dentro de
um contexto histórico-social das políticas educacionais e participação social na escola
nos possibilitou refletir em qual contexto histórico o Conselho de Classe surgiu e na
forma como se transformou ao longo dos tempos.
Os estudos realizados nos permitiram ter uma visão maior das questões
recorrentes da realização das práticas de Conselho de Classe e nos permitiram discutir
sobre a fundamentação a que as mesmas estão atreladas, bem como a entender em
como se transformou nessa prática fragmentada e para que todos pudessem discutir e
reformular propostas e novos encaminhamentos na realização do Conselho de Classe.
Penso que todos os envolvidos tiveram a oportunidade de repensar a avaliação
presente nos Conselhos de Classe, sua prática frente a esse Conselho e percebemos
que existe uma grande vontade em realizar mudanças no intuito de transformar suas
metodologias, articulando-as à proposta pedagógica.
As avaliações feitas por todos, nesse processo de mudança da forma de
realização do Conselho de Classe, com certeza desencadeará novas ações coletivas
para que os profissionais da escola pública consigam manter seus espaços coletivos de
trabalho na escola e na luta contra a lógica das relações sociais hegemônicas. Essa
lógica insiste em reforçar o isolamento profissional dos educadores frente ao
enfrentamento desses problemas em detrimento da ampliação dos processos de
participação e de decisão no interior das escolas.
O envolvimento de todos foi de suma importância, pois juntos pudemos repensar
nossas práticas pedagógicas dentro do Conselho de Classe e retomarmos na busca de
20
novas formas de realizá-lo, isto feito de forma profissional, verificando-se a gravidade ao
nos depararmos com um aumento de aprovações ocorridas nesta instância e da falta de
aprendizagem que isso ocasiona nos alunos.
A observação do relatório final da turma possibilitou a verificação de que ainda
ocorrem muitas aprovações por Conselho de Classe Final (nessa turma foram 17
aprovados por Conselho de Classe e 10 aprovados direto). Aproveitamos estes dados
para discutir como isso compromete a aprendizagem do aluno e que os Conselhos de
Classe bimestrais precisam realmente discutir mais sobre a avaliação realizada durante o
processo de ensino aprendizagem e a realizada nos Conselhos de Classe propriamente,
para que isso possibilite uma superação das atuais realidades, visto que este trabalho foi
realizado em apenas um semestre, devendo ser realizado durante todo o ano letivo.
Cabe ressaltar o interesse de outros professores em participar dos nossos
estudos, durante a implementação, o que facilitará a implementação dessa prática em
todas as séries da escola a partir do próximo ano.
Precisamos insistir na construção de espaços que permitam experimentar e
vivenciar experiências como essa, que busquem contribuir na melhoria do ensino-
aprendizagem, e na formação de sujeitos capazes de agir e transformar o mundo dentro
de condições concretas e históricas.
Concluímos o presente trabalho ciente de que ainda há muito a ser feito para que
mudanças se façam na realidade apresentada por nossas escolas. Consideramos que as
ações desenvolvidas na intervenção contribuíram na construção de uma nova forma de
realizarmos nossa prática, propiciando um repensar das formas de se encaminhar e
realizar os Conselhos de Classe, no cumprimento da função social da escola de
transmissão de conhecimento e trabalho coletivo.
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REFERÊNCIAS
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22
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