DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · dos jesuítas que formavam as classes de “ler e escrever”...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional
CADERNO TEMÁTICO
JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO: DESAFIOS PARA O ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Área: Gestão EscolarProfessora PDE: Dilmar Marques VieiraIES: UEM/FAFIPAProfessora Orientadora: Ms. Edinéia Fátima Navarro Chilante
PARANAVAI-PRAgosto/2010
SUMÁRIO
Introdução ...................................................................................................................... 3 CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 5 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS ATUAIS ................... 6
1. Ensino Médio no contexto da política educacional brasileira .................................. 6 2. A relação trabalho/educação no ensino médio no Brasil ........................................ 11
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 19 JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................................... 19
1. O que se entende por Juventude? ............................................................................ 19 2. O que é trabalho? ..................................................................................................... 20
2.1 O desenvolvimento histórico do trabalho .......................................................... 22 3. Do que falamos quando nos referimos a Educação? ............................................... 26
3.1. Escolarização e Juventude ................................................................................ 32 4. Trabalho, Escolarização e Juventude no Brasil ....................................................... 34 Referências: ................................................................................................................. 39
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Introdução
Juventude, trabalho e educação são os temas abordados neste material
didático. Nosso objetivo é refletir sobre a relação existente entre esses três
temas e as políticas públicas para o Ensino Médio no Brasil e no Paraná. Para
alcançar nosso objetivo o texto divide-se em duas partes: na primeira, fazemos
uma breve incursão sobre a História da Educação no Brasil tendo como foco as
políticas públicas para o Ensino Médio, sua função social e econômica na
sociedade brasileira. Na segunda parte, tendo em vista que o ensino médio,
última etapa da educação básica, é composto por jovens alunos que estão
prestes a entrar no mundo do trabalho, discorremos sobre os temas: juventude,
trabalho e educação. Partindo do pressuposto de que a presente geração
experimenta as novas formas de estar no mundo, as fortes transformações
ocorridas, particularmente nas últimas décadas, comandadas pelo
neoliberalismo e as exigências da reestruturação produtiva, estudamos,
também, a complexa vivência juvenil da contemporaneidade.
Ao analisarmos a situação educacional, socioeconômico, política e cultural dos
jovens, em especial dos jovens do ensino médio, o fazemos, no intuito de
refletir como as políticas voltadas para este segmento da população estão
contribuindo para a formação de jovens autônomos. Compreendemos que não
se pode enquadrar a juventude em critérios rígidos, como uma etapa com um
início e um fim pré-determinados, muito menos de preparação que será
superada quando entra na vida adulta. Devemos entender a juventude como
parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, com as
especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui, assim,
um momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem,
assumindo uma importância em si mesma.
As pesquisas sobre juventude evidenciam que o tema educação e trabalho são
assuntos sempre presentes na preocupação dos jovens e da sociedade. A
saída da escola e o ingresso no mundo do trabalho são dois processos
fundamentais para a própria caracterização no ciclo da vida. Ressaltamos a
necessidade de políticas públicas que atentem às especificidades dos jovens
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na formulação e na execução das ações voltadas em várias áreas, de modo
que as estruturas de apoio, os serviços e os programas possam lidar com o
público jovem de maneira adequada. Assim, defendemos o envolvimento, de
maneira cada vez mais próxima, de outras instituições e políticas na atuação
integrada em torno das questões juvenis, pois sua complexidade extrapola o
âmbito meramente setorial e seu enfrentamento requer o respeito à concepção
hodierna deste grupo social como sujeitos de direitos que se encontram em
fase de experimentação de múltiplas possibilidades de inserção na vida social,
política, econômica e cultural do país.
Tais desafios não podem e nem devem, se restringir ao âmbito da preparação
para o trabalho ou para o vestibular e, nem podem ser assumidos unicamente
pela escola. Esta tem papel importante no desenvolvimento dos jovens, no
entanto, não pode ser a única ação do poder público para esse grupo e essa
etapa da vida, tão bela quanto complexa.
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CAPÍTULO I
ENSINO MÉDIO NO BRASIL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS ATUAIS
1. Ensino Médio no contexto da política educacional brasileira
Partindo do pressuposto de que há uma estreita relação entre sistema
educacional e sistema econômico e diante do desafio de oportunizar as
máximas conquistas aos nossos alunos, em especial do ensino médio, uma
rápida análise do desenvolvimento histórico desta etapa da educação básica se
faz necessária, para que se compreenda o caráter político de sua concepção,
determinada pelas características do desenvolvimento social e econômico do
país; bem como limites e possibilidades de superação.
Vale lembrar que durante todo o período colonial, que compreende 322 anos, a
educação da maioria da população brasileira tinha como característica principal
a precariedade. Neste período histórico, as condições econômicas e sociais
não favoreciam o desenvolvimento da educação do povo. As atividades
agrícolas de exportação não necessitavam de uma mão-de-obra instruída para
o seu funcionamento e nem mesmo na metrópole portuguesa a educação era
prioridade entre as ações do governo.
A educação no Brasil, neste período histórico, estava nas mãos principalmente
dos jesuítas que formavam as classes de “ler e escrever” para as crianças e
também algumas voltadas para os adultos que se limitavam à catequese e a
alfabetização. A ação jesuítica no período era utilizada como instrumento de
cristianização e sedimentação do domínio português. Para os filhos da elite
portuguesa foram organizados os colégios e os seminários.
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Em 1808 com a vinda da Família Real portuguesa para o Brasil e a
organização de uma estrutura administrativa nas terras brasileiras, houve a
necessidade de formação de pessoas para integrar os quadros da burocracia
estatal que se formou na principal Colônia portuguesa agora elevada à
categoria de Reino Unido a Portugal.
Após a Independência do Brasil em 1822 e, com um Estado agora
independente, surgem novas preocupações, entre elas, a de ampliar a
participação dos brasileiros nas atividades do Império e preparar quadros para
a burocracia do novo Estado. Neste sentido, surgem os cursos jurídicos e, em
seguida, impulsiona-se o ensino secundário. Em matéria de legislação com a
Instalação da Assembléia Constituinte é organizada uma comissão para
elaborar um plano de ensino primário e um tratado de ensino completo. No
entanto, o que predomina em termos de ensino elementar ainda é a
precariedade. Destaca-se deste período duas leis que se ocuparam da
instrução elementar: a Lei de 20 de outubro de 1823 que tornava livre a
instrução elementar eliminando o privilégio do Estado, o que abriu caminho à
iniciativa privada e a Constituição Outorgada de 1824 que estabelecia em seu
artigo 179, Alínea 32, a gratuidade da instrução primária para todos. No
entanto, esse dispositivo legal, fortemente inspirado nas idéias liberais
europeias de Igualdade e Liberdade, pouco se fez sentir em um país em que
de uma população total de 4 milhões de habitantes, 1.200.000 eram escravos e
não eram considerados cidadãos (PAIVA, 2003).
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição brasileira garantiu a descentralização
do ensino elementar, assim, as Assembléias Legislativas provinciais deveriam
legislar sobre a instrução pública. Ao governo central coube a educação das
elites. O que se pode observar é que as Províncias, carentes de recursos,
pouco fizeram em favor da instrução popular que se desenvolveu
precariamente durante todo o Império e grande parte do período republicano.
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Marchand (2007) explica que o Brasil no período imperial, por ter uma
economia agro-exportadora, baseada no trabalho escravo, e uma política
dominada pela aristocracia rural, o ensino secundário tinha por objetivo formar
os filhos dessa aristocracia com o intuito de atuarem em posições sociais
privilegiadas, tornando-se intelectuais ou diplomatas. Para a consecução desse
objetivo, o que interessava não era a educação secundária e sim o ensino
superior para atender à demanda educacional da aristocracia portuguesa e
preparar quadros para as novas ocupações técno-burocratas. Neste período
foram criados cursos de caráter marcadamente utilitário em nível superior
como: Medicina, Agricultura, Economia política, Química e Botânica, além das
academias militares. Para favorecer a vida cultural foram criadas as Academias
de Ensino Artístico, Museu Real, a Biblioteca pública, a Imprensa Régia, etc.
Ressaltamos que durante o período imperial, a educação secundária tinha sua
função reduzida à preparação para os exames de ingresso no ensino superior,
e se caracterizava pela falta de organização, falta de qualidade e falta de
interesse no ensino público, para o que concorria o incentivo ao ensino privado
(MARCHAND, 2007).
As principais Ideias e debates sobre a educação durante o império versaram à
cerca da descentralização do ensino e do auxílio da União nesse campo, além
disso, discutia-se a respeito da difusão do ensino elementar e do ensino
profissional que começam a assumir importância na vida do país pela
emergência das idéias a cerca do progresso (PAIVA, 2003).
Com o advento da República a situação do ensino secundário permanecia
praticamente inalterada, sendo ofertado principalmente por entidades privadas
e destinado aos filhos da elite, seguindo o curso da exclusão de grande parte
da população. Na tentativa de maior democratização, organização e
aperfeiçoamento do ensino secundário teve início, na Primeira República, um
período de contínuas reformas.
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Ressaltamos que para a educação brasileira o período Republicano é o que
registra as maiores mudanças. Entre essas destacamos a nossa primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que tramitava desde 1948 e foi
aprovada em 1961. A Lei 4.024/61 expressou o compromisso dos dois
projetos1 de Lei apresentados ao Congresso durante o período de tramitação e
estabelecia que tanto o setor público quanto o privado teriam o direito de
ministrar o ensino. A LDB de 1961 proclamava educação como direito e dever
de todos e trazia a idéia da igualdade de oportunidades ao garantir que cursos
técnicos e propedêuticos garantiam a continuidade de estudos em nível
superior. Como conseqüência neste período o setor privado se expande,
sobretudo, no nível médio profissionalizante (FREITAG, 1986).
Pouco depois de aprovada a LDB 4.024/61 as condições políticas do Brasil são
alteradas pelo golpe militar de 31 de março de 1964. A partir dessa nova
concepção de sociedade a educação se vê atrelada ao desenvolvimento
econômico e se torna expressão da reordenação das formas de controle social
e político no país.
Durante o período do governo militar no Brasil algumas iniciativas
governamentais em matéria de legislação educacional se faz sentir, sobretudo,
com a Carta de 1967 promulgada no Governo Castelo Branco no qual se
fortalece o ensino particular e garante o prolongamento da obrigatoriedade do
ensino primário de 4 para 8 anos. No contexto do governo autoritário, outras
reformas importantes para a educação brasileira são implementadas pelo
1 Em 1948 foi apresentado à Câmara o primeiro projeto de Lei pelo Ministro da Educação, Clemente Mariani. Esse projeto apresentava-se muito progressista para a época caracterizado, por exemplo, pela extensão da escolaridade gratuita (primário e secundário) e pela criação da equivalência dos cursos de nível médio (inclusive o técnico) que além de sua equiparação apresentavam a possibilidade da transferência dos alunos de um ramo de ensino para outro mediante prova de adaptação. Tal projeto foi engavetado. O substitutivo Lacerda, encaminhado à Câmara dos Deputados, retoma a discussão entre o público e privado na educação brasileira. Tal discussão é trazida à tona a partir do princípio da liberdade de ensino preconizada pelo projeto de lei. As discussões quanto à liberdade de ensino se apoiavam na ideia de que os pais livremente devem escolher onde seus filhos vão estudar (FREITAG, 1986).
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governo, dentre elas destacamos: a institucionalização do MOBRAL em 1967;
a Lei 5.540/68 de reforma do ensino superior; e a Lei 5.692/71 de reforma do
ensino de 1º e 2º Graus no qual a questão mais importante foi a
profissionalização compulsória no 2º Grau para aliviar a pressão sobre o ensino
superior e, por último, a institucionalização do Ensino Supletivo previsto na Lei
5.692/71 como um Sistema de ensino paralelo ao regular.
As discussões em torno da aprovação da nova Lei de Diretrizes e bases da
Educação Nacional que deu origem a 5.692/71 não acabou com os conflitos
em torno do ensino de 2º Grau no Brasil e sua função na sociedade brasileira
naquele momento histórico. Aprovada a Lei de 1971 as condições econômicas
e políticas que o Brasil enfrentava tornaram essa lei em muitos pontos
inadequada aos novos tempos. A crise econômica dos anos 19702 contribui
para aumentar o descontentamento da população em relação ao regime militar
e intensificar os movimentos que pediam a abertura política do regime.
Os anos 1980 são marcados pela emergência de muitos movimentos de
caráter social que lutam pelos ideais de participação e cidadania. Em meio a
esse clima de efervescência política é aprovada a nossa atual Constituição
Federal, a chamada “Constituição Cidadã”. Uma nova Constituição e uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Inicia-se então, o processo de
discussões que culmina com a aprovação da LDB em 1996.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 prevê a
organização do sistema educacional brasileiro em dois níveis: a educação
básica - formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio - e
o ensino superior. A mesma LDB apresenta as seguintes modalidades de
2 “Em outubro de 1973, ainda no período Médici, ocorreu a primeira crise internacional do petróleo. Ela foi conseqüência da chamada Guerra do Yom Kippur, movida pelos Estados Árabes contra Israel. Os países árabes produtores de petróleo se articularam para reduzir a oferta do produto e provocar forte aumento os preços. A crise afetou profundamente o Brasil, que importava mais de 80% do total de seu consumo” (FAUSTO, 2009, p. 495).
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educação: educação de jovens e de adultos, educação profissional, educação
especial, educação indígena e educação à distância.
As discussões em torno do Ensino Médio e sua função na sociedade dos anos
1990 estão intimamente relacionadas às discussões em torno da problemática
Educação e Trabalho. Problemática essa que, acompanha esse nível de ensino
desde a sua organização no Brasil, mas nos anos 1990 essa relação adquire
novos contornos a partir da emergência das novas tecnologias de informação e
comunicação e as modificações na forma de produção caracterizadas pelo
Toyotismo, que veremos mais adiante.
2. A relação trabalho/educação no ensino médio no Brasil
É necessário, pois, analisar o documento do Departamento de Educação
Básica da Secretaria de Estado do Paraná (SEED) – Ensino Médio (2007), o
qual nos informa que, a relação educação-trabalho tem deixado sua marca na
educação e de forma mais evidente, no nível de ensino, hoje denominado de
médio. A história da educação demonstra que a escola foi organizada para
atender aos alunos de acordo com a classe social à qual pertenciam.
Historicamente, esta forma de organização a educação é permeada por um
discurso liberal que constantemente aponta para uma igualdade social, mas
que na prática mantém as diferenças.
E podemos compreender, com base no mesmo documento acima mencionado
que, na primeira metade do século XX, este discurso pela igualdade de direitos
esteve muito presente no pensamento dos educadores e nos textos
constitucionais por meio das propostas da escola pública, obrigatória e gratuita.
Na realidade, entretanto, o que sempre existiu foi a divisão de uma escola
propedêutica e preparatória para a universidade para os filhos da burguesia;
uma educação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial,
agrícola e comercial para a classe trabalhadora. Em função disso, destaca que
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a identidade do Ensino Médio esteve ao longo de sua história, retratada por
dois focos: um que privilegia a formação dos alunos para o mercado de
trabalho e outro voltado para a continuidade dos estudos.
Nas revisões de literatura sobre o assunto Kuenzer (2005), apresenta que em
1942 a Reforma Capanema faz o ajuste entre as propostas pedagógicas então
existentes para a formação de intelectuais e trabalhadores e as mudanças que
estavam ocorrendo no mundo do trabalho. Essa marcada separação em duas
vertentes distintas no âmbito do sistema de ensino passou a ser contemplada
com o sistema privado de formação profissional, criado em 1942 o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC). Assim, combinam-se a iniciativa pública e
privada para atender as demandas bem definidas decorrentes da divisão social
e técnica do trabalho organizado e gerido pelo paradigma taylorista-fordista
como resposta do crescente desenvolvimento industrial que passava a exigir
mão-de-obra qualificada.
Em 1961 quando foi discutida e aprovada a Lei 4.024/61, era politicamente
mais forte a parcela da burguesia que desejava industrializar o Brasil pelo
fortalecimento da indústria nacional. De acordo com esse interesse, aquela Lei
garantia equivalência entre os cursos técnicos e os secundários propedêuticos
para efeito de ingresso nos cursos superiores, de modo a aumentar essa
demanda e abrir as portas para a universidade. Esta equivalência estava
atrelada ao crescimento de setores secundário e terciário da economia, o que
fez a sociedade reconhecer a validade de outros saberes além dos clássicos
em geral. Do ponto de vista estrutural, a Lei 4.024/61 manteve a dualidade
estrutural da educação, com uma vertente voltada para a formação do
trabalhador e outra para a formação da classe dirigente. Em termos
administrativos, ao MEC caberia administrar as escolas regulares e as escolas
de formação profissional. O sistema de ensino profissional – SENAI e SENAC
continuariam mantidos pelas empresas, com recursos públicos e com
autonomia, de modo que, ajustado à lei, poderia equivaler seus cursos aos
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níveis: fundamental e médio do ensino oficial regular. A política que definia
essa legislação permaneceu pelos conturbados anos de 1960 até o início da
década de 1970, quando a parcela da burguesia que pretendia o
desenvolvimento do Brasil, via industrialização dependente, tomou o governo
em 1964 e encaminhou a internacionalização da economia do país. (PARANÁ,
2007).
Daí a necessidade de que em 1971 fosse promulgada a Lei 5.692/71 que
pretendeu substituir a dualidade pelo estabelecimento da profissionalização
compulsória no Ensino Médio, dessa forma, todos teriam uma única trajetória.
Assim como as reformas anteriores obedeceram a transformações havidas no
mundo do trabalho, a reforma do governo militar propôs um ajuste à nova etapa
de desenvolvimento, marcada pela intensificação da internacionalização do
capital e pela superação da substituição de importações pela hegemonia do
capital financeiro. A euforia do “tempo do milagre” apontava para o ingresso do
Brasil no bloco do Primeiro Mundo, através do crescimento acentuado da
economia; a expectativa de desenvolvimento industrial com suas cadeias
produtivas levava a antever significativa demanda por força de trabalho
qualificada, notadamente no nível técnico. É importante lembrar que a essa
finalidade se agrega a necessidade de conter a demanda dos estudantes
secundaristas ao ensino superior, que havia marcado fortemente a organização
estudantil no final da década de 1960. (KUENZER, 2005).
Assim sendo, salientamos que a Lei 5.692/71 extinguiu a dualidade entre
ensino técnico e formação geral, instituindo o ensino técnico compulsório para
o segundo grau. O curso propedêutico clássico colegial deixou de existir. A
tese central era resolver dentro da escola a divisão entre trabalho intelectual e
trabalho manual e as diferenças de classe. No entanto, além da escola não ter
competência para resolver esta questão, a distância entre a letra da lei e a
realidade escolar era muito grande. A dualidade não deixou de existir. As
escolas de elite continuaram a oferecer uma formação propedêutica em
currículos que não transgrediam a lei. As escolas públicas foram penalizadas,
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pois a obrigatoriedade de oferecer cursos técnicos em nível médio tornava a
grade curricular propedêutica pobre, de maneira que essas escolas sofriam
pela falta de recursos para implementar a parte técnica do currículo. Diante
dessa realidade, as reações das diferentes classes sociais e a própria
realidade produtiva do país os princípios de educação para o trabalho,
presentes na Lei 5.692/71 foram contestadas. (PARANÁ, 2007).
E, segundo Saviani (2005), através da Lei 5.692 de 1971 a visão produtivista
da educação empenhou-se em organizar a educação de acordo com os
ditames do taylorismo/fordismo por meio da chamada “pedagogia tecnicista”,
buscou-se transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do
trabalho vigentes nas fábricas. E o mesmo autor relata ainda que, a partir do
final dos anos 1980, entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais
que se encontram em andamento. Sob a inspiração do toyotismo, busca-se
flexibilizar e diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico,
assim como as formas de investimento. Prevalece, neste contexto, a busca
pela produtividade guiada pelo princípio de racionalidade, que se traduz no
empenho em se atingir o máximo de resultados com o mínimo de dispêndio.
Podemos inferir com Libâneo (2003), que em todas as reformas educativas, a
partir da década de 80, a questão da qualidade que aparece como tema
central. Na realidade, a educação busca um novo paradigma, que estabelece o
problema da qualidade, uma pedagogia da qualidade, mas esta não pode ser
tratada nos parâmetros economicista. A escola não é uma empresa. O aluno
não é um cliente da escola, mas parte dela. A escola implica formação voltada
para a cidadania, formação de valores, valorização da vida humana em todas
as dimensões. A escola não é fábrica, mas formação humana. Ela pode ignorar
o contexto político e econômico; no entanto, não pode estar subordinada ao
modelo econômico e a serviço dele. Nas palavras do mesmo autor, a educação
de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, a todos, o domínio
dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas
indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos
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alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania também
como poder de participação, tendo em vista a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária.
Na década de 1990, as mudanças na política educacional evidenciaram outra
orientação política e econômica para o Brasil. A lei 9.394/96 trouxe mudanças
suprimindo os cursos profissionalizantes em nível médio e estabelecendo a
generalização do propedêutico, considerado mais adequado e menos
dispendioso diante da rapidez com que o desenvolvimento tecnológico e as
transformações nas relações de trabalho defasavam os cursos técnicos
específicos. Argumentava-se em favor da preparação do aluno para o mundo
tecnológico, para saber nele agir, pensar e compreender, e não apenas treiná-
lo para uma profissão que poderia, em breve, não existir mais. (PARANÁ,
2007).
A partir de 2004, no Estado do Paraná, houve a abertura de cursos de Ensino
Médio Integrado, em atendimento a demandas regionais relacionadas a cursos
profissionalizantes. Entretanto, a dicotomia persiste e evidencia a urgência de
discussões e reflexões contínuas, em todas as instâncias da Educação Pública
Estadual, para “construir um projeto de ensino médio que supere a dualidade
entre formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus
objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana” (Ramos, 2004, p.40,
apud, Paraná, 2007) de forma a possibilitar que o egresso desse nível de
ensino, mais do que se inserir no mundo do trabalho, seja capaz de
compreender o mundo em que vive em sua complexidade espaço temporal,
para que possa nele atuar com vistas à transformação. Assim entendemos,
com base em Krawczyk, (2009, p.34):
(...) que para pensar o Ensino Médio, é necessário sermos ousados. Não podemos ser econômicos em ideias, nem em ações, nas mudanças, na formação e no orçamento. As exigências colocadas pela configuração socioeconômica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e concentração
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de renda, somada à grave situação educacional do Ensino Médio, nos apresentam um conjunto enorme de desafios.
Nessa perspectiva, a fim de colaborar na construção das políticas de
fortalecimento do Ensino Médio, o Ministério da Educação (MEC), propõe um
programa de apoio para promover inovações pedagógicas das escolas públicas
de modo a fomentar mudanças necessárias na organização curricular desta
etapa educacional e o reconhecimento da singularidade dos sujeitos que
atende. De acordo com o documento: Ensino Médio Inovador (2009), o MEC
pretende que Ensino Médio se configure um modelo que ganhe identidade
unitária, para esta etapa da educação básica e que assuma formas diversas e
contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. E ainda ressalta que
entender as diversidades do mundo moderno, no sentido de procurar à
capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da
vida social e cultural na perspectiva da emancipação humana de forma
igualitária a todos os cidadãos.
Em resposta a esse chamamento do MEC, o Paraná propôs a organização do
Ensino Médio por Blocos de Disciplinas que, segundo Ramos3, (2009) tem por
objetivo enfrentar os índices de evasão e repetência presentes nesta etapa da
educação básica. E explica que a organização do Ensino Médio por Blocos de
Disciplina é a iniciativa da Secretaria da Educação do Paraná (SEED) para
garantir uma melhoria do Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual. A
proposta do Paraná é organizar o ensino médio por blocos, sendo dois blocos
por ano, organizados de forma independente e ofertados concomitantemente.
Cada um tem seis disciplinas diferentes e não há pré-requisito de um bloco
para o outro. O aluno vê em um semestre o conteúdo integral da disciplina que
era dado no ano; segundo ela o número de aulas concentradas proporciona um
contato maior com o professor e com menos disciplinas, o aluno pode dedicar-
se plenamente à disciplina. Além disso, com mais aulas, além da possibilidade
de o professor poder dar continuidade nos conteúdos, ainda pode acompanhar
a freqüência dos alunos, tomando medidas preventivas com a equipe 3 Edna Amâncio de Souza Ramos, Técnica Pedagógica da Coordenação de Legislação e Ensino do DEB.
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pedagógica para ações contra a evasão. Ela coloca que, existe também a
mudança nas práticas de conselho de classe ao longo do semestre. O
professor por ter mais tempo com o aluno, conhece-o melhor, o trabalho é mais
efetivo, e identifica pontualmente as necessidades de aprendizagem. E outra
vantagem mencionada é que o estudante pode começar o ensino médio no
início de cada semestre, caso precise parar os estudos para um emprego
sazonal. O aluno não perde o que fez em cada bloco no semestre e
proporciona ao estudante a oportunidade de continuar seus estudos sem
perder o que fez.
Ainda sobre a proposta do Ensino Médio por Blocos de Disciplina, Ramos
(2010), explica que a proposta, criada em 2008, foi oferecida de forma optativa,
e 109 escolas aderiram em 2009. Em 2010 mais 304 escolas fizeram a opção
de adotar esta organização de ensino.
Hutner4 (2010) nos informa que no Paraná, a rede pública estadual atende
quase 90% dos alunos matriculados no ensino médio regular com qualidade. O
objetivo não é apenas a formação educacional para o vestibular, mas também
para compreender a realidade social, econômica e política e atuar como
cidadão. Também relata que, além disso, o ensino médio deve preparar o
aluno para se inserir no mundo do trabalho e poder se necessário, sustentar
seus estudos posteriores. Segundo ela houve um aumento do número de
alunos com idade entre 15 e 17 anos (de 55% em 2000 para 67% em 2008) e
diminuição do número de alunos com mais de 17 anos (de 44% em 2000 para
31% em 2008). Estes dados demonstram acerto nas políticas educacionais
direcionadas ao acesso e permanência do aluno na escola. Tal acerto também
pode ser conferido no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
do ensino médio das escolas paranaenses que foi o melhor do Brasil. O índice
atingido foi de 3,9 (a meta estabelecida pelo Ministério da Educação era de 3,4
para 2009 e de 3,6 para 2011 para as escolas da rede pública). Lembra ainda
que além da expansão das matrículas, os dados educacionais do Paraná
indicam que está diminuindo a taxa de distorção idade/série e que a proposta
4 Mary Lane Hutner, chefe do Departamento de Educação Básica (Deb) da Secretaria de Estado da Educação (Seed).
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CAPÍTULO II
JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO
1. O que se entende por Juventude?
A juventude é uma condição social parametrizada por uma faixa-etária, que no
Brasil congrega cidadãos e cidadãs entre os 15 e os 29 anos. Em termos
políticos e sociais os jovens são sujeitos de direitos coletivos. Sua autonomia
deve ser respeitada, suas identidades, suas formas de agir, de viver e se
expressar, valorizadas. Nos aspectos da vivência pessoal e da consciência
coletiva, ser jovem é um “estado de espírito”, uma dádiva, um “dom” de um
momento passageiro da vida que não deveria passar, por ser o mais
“interessante” e “vibrante”. Desse modo, ser jovem é ser empreendedor,
expressar força, ter ânimo, se aventurar, ser espontâneo, se divertir acima de
tudo, priorizando o “bem viver” em detrimento das responsabilidades
mesquinhas da vida. Contudo, no âmbito profissional, no aspecto do
compromisso cidadão ou no tocante à participação nos processos de tomada
de decisão, inclusive nas esferas políticas, ser jovem é aquele que ainda não é,
mas que será. Em síntese, são dois lados da mesma moeda. Os mesmos
estereótipos que constroem um imaginário social de valorização da juventude
são aqueles que a impedem de uma participação social mais plena. Podemos
dizer que em termos gerais, ser jovem é uma condição social com qualidades
específicas e que se manifesta de diferentes maneiras, segundo características
históricas e sociais. (NOVAES; CARA; MOREIRA, 2006).
Na interpretação de Dayrell e Gomes (2010) as características e valores
ligados à juventude, como a energia e a estética corporal ou mesmo a busca
do novo, nunca foram tão louvados, num processo que poderíamos chamar de
“juvenilização” da sociedade. Mas, ao mesmo tempo, a juventude brasileira
ainda não é encarada como sujeito de direitos, não sendo foco de políticas
públicas que garantam o acesso a bens materiais e culturais, além de espaços
e tempos onde possam vivenciar plenamente esta fase tão importante da vida.
19
É importante, ainda analisar a idéia dos autores acima citados de que a
juventude é, ao mesmo tempo, uma condição social e um tipo de
representação. De um lado há um caráter universal dado pelas transformações
do indivíduo numa determinada faixa etária. De outro, há diferentes
construções históricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. De
maneira geral, podemos dizer que a entrada da juventude se faz pela fase que
chamamos adolescência e é marcada por transformações biológicas,
psicológicas e de inserção social. Mas, ao mesmo tempo, a construção social
da juventude pode se dar de forma muito variada, nas diferentes sociedades e
em diferentes momentos históricos. Não podemos enquadrar a juventude em
critérios rígidos, como uma etapa com um início e um fim pré-determinados,
muito menos um momento de preparação que será superado quando entrar na
vida adulta. Devemos entender a juventude como parte de um processo mais
amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a
vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, que não se
reduz a uma passagem, assumindo uma importância em si mesma.
Podemos entender com base em, Bemfica e Andrade (2006) que a juventude é
tradicionalmente considerada como uma fase de preparação para a vida adulta
futura, reduzindo às ações voltadas aos jovens unicamente à preocupação com
sua escolarização. Mas a vivência juvenil na contemporaneidade tem se
mostrado mais complexa, combinando processos formativos com processos de
experimentação e construção de trajetórias que incluem a inserção no mundo
do trabalho, a definição de identidades, a vivência da sexualidade, da
sociabilidade, do lazer, da fruição e criação cultural e da participação social.
2. O que é trabalho?
A terra é nossa nave, e com ela navegamos pelo espaço sideral. Há milhares
de anos o ser humano vive nesta nave, ocupando e transformando sua crosta,
mas o que transforma ou produz o espaço? O trabalho humano! O mundo que
nos cerca é resultado do trabalho humano. No passado algumas festividades
20
marcavam o tempo da produção, da preparação da terra, do plantio e da
colheita. E estes dependiam do ritmo da natureza. Com o desenvolvimento
tecnológico e com o advento do capitalismo, por volta do séc. XV esta ligação
sociedade natureza produzindo e transformando espaço se alterou e
intensificou. O desejo de lucro, ou de maiores ganhos, levava a intensificação
da produção econômica e, consequentemente, à transformação e produção do/
no espaço e que o elemento mais importante para pensar a produção do
espaço é o trabalho (PARANÁ, 2006).
E o que se entende por trabalho? Existe uma complexidade no conceito do
termo trabalho, que pode ser visto sob vários prismas e adquirir significados
diversos. A própria palavra trabalho não é algo que tenha uma definição clara.
Em quase todas as línguas européias existe mais de uma definição. Em nossa
língua, a palavra trabalho originou-se do latim tripalium, que era um
instrumento agrícola utilizado pelos romanos para bater o trigo, as espigas de
milho ou linho. Com o tempo, tripalium foi relacionado com o instrumento de
tortura, juntamente com o verbo Tripaliare, que significa torturar. Desta forma
em português, a palavra originou-se vinculada às ideias de padecimento,
sofrimento, esforço, laborar e obrar. Na Filosofia, o conceito de trabalho é visto
como a expressão das forças espirituais ou corporais em atividades, tendo em
vista um fim que deve ser alcançado. (BONINI, 2006)
Ainda sobre essa questão encontramos em Lara (2010) que o homem, por
meio de sua atividade sensível, o trabalho, desperta as forças da natureza e
aprimora os seus conhecimentos. Na medida em que o homem se apropria da
natureza pelo trabalho, faz com que a própria natureza seja transformada
segundo os seus interesses e necessidades sociais. O trabalho é a relação
constante e eterna de o homem afirmar o seu ser e o seu saber e assegurar o
seu ser vivente no mundo. É a mediação ineliminável do homem com a
natureza, que objetiva suprir as carências humanas, sejam elas materiais ou
espirituais. No processo de apropriação da natureza, o ser começa a produzir
os seus meios de vida e a si mesmo, pois ao objetivar-se pelo trabalho ele não
só supri suas carências imediatas, como também cria novas carências, que vão
se complexificando ao longo da história da humanidade. O ato de externação
21
da vida pelo trabalho nunca é algo acabado em si mesmo, mas um processo
de constantes superações, pois o próprio processo do trabalho cobra novos
avanços.
2.1 O desenvolvimento histórico do trabalho
Com base em Bonini (2006), durante boa parte da história, o trabalho foi visto
como atividade desvalorizada, considerado, pelos gregos antigos, como a
expressão da miséria humana, era aquilo que estava ligado à necessidade de
alimentar-se, de cobrir-se, entre outras. Dessa forma, a necessidade limitava a
liberdade do homem e, assim, tudo que se destinava a produzir e
comercializar, ficava a cargo dos escravos.
O mesmo autor nos informa que para os romanos, que também era uma
sociedade escravista, o trabalho era algo vil, oposto ao lazer e as atividades
intelectuais. Somente na modernidade (século XV ao XVIII), com as mudanças
profundas pela qual a sociedade européia passou com o revigoramento
comercial e urbano, o trabalho passou a ser valorizado. Neste período, o
trabalho foi idealizado como um símbolo de liberdade do homem, da
transformação da natureza, das coisas e da sociedade, assumindo os anseios
da burguesia nascente.
Mas foi no Iluminismo, no século XVIII, quando o capitalismo se consolidava e
surgiam as primeiras fábricas, que o trabalho foi exaltado ao lado da técnica,
como fonte de toda a riqueza e valores sociais.
De acordo com Frigotto (2004), a concepção burguesa de trabalho vai se
construindo, historicamente, mediante um processo que o reduz a uma coisa, a
um objeto, a uma mercadoria que aparece como trabalho abstrato em geral,
força de trabalho. Nessa interiorização vai se estruturando uma percepção ou
representação de trabalho que se iguala à ocupação, emprego, função, tarefa,
dentro de um mercado (de trabalho). Dessa forma, perde-se a compreensão,
de um lado, de que o trabalho é a relação social fundamental que define o
22
modo humano de existência, e que, enquanto tal, não se reduz à atividade de
produção material para responder à reprodução físico-biológica (mundo da
necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas, culturais,
artísticas, de lazer etc. (mundo da liberdade).
Por volta do séc. XVIII o desenvolvimento da mecanização, intensificou as
transformações, dominações e alterações econômicas, chegando à “Revolução
Industrial” cujo impacto na produção do espaço foi tão grande que até hoje
sofremos suas consequências. A cidade, o campo, os territórios assistem a
transformação de suas paisagens, sendo reestruturados para este novo tempo,
tudo comandado pelo capital, pois este sempre procura alterar os espaços em
busca de maiores ganhos. (PARANÁ, 2006)
A premissa para o desenvolvimento do sistema capitalista, como modo de
produção não está, portanto, unicamente no fato de que a força do trabalho, ao
estar desprovida da propriedade e da posse dos meios de produção, torna-se
mera mercadoria. A questão está em que a união, na estrutura econômica,
entre força de trabalho – mercadoria e meios de produção realizam ao mesmo
tempo um processo de produção de mercadorias e um processo de valorização
desses processos, é a força social de organização do trabalho. (GOMEZ,
2004).
É necessário, pois, analisar as informações de James e Mendes (2005), ao
explicarem que, conforme a Revolução Industrial avançava, surgiam novas
profissões. As mercadorias passavam a ser produzidas em fases altamente
especializadas e o trabalhador deixou de participar de todas as etapas da
produção da mercadoria. Dentro dessa nova realidade da produção e com os
avanços tecnológicos, o trabalho passou a exercer uma atividade específica
dentro da fábrica. Cada um passou a desempenhar uma função técnica
especializada, surgindo assim, a divisão técnica do trabalho. Esses fatores,
constituem elementos básicos da chamada Teoria da Localização Industrial,
baseada no Fordismo, modelo de produção industrial em série, com tarefas
repetitivas e produção em massa. O fordismo foi desenvolvido pelo industrial
23
norte americano Henry Ford na sua fábrica de automóveis, no começo do séc.
XX.
Os mesmos autores, ainda, nos informam que após a Segunda Guerra
Mundial, inúmeras tecnologias foram desenvolvidas e no início dos anos 1970
teve inicio a chamada Terceira Revolução Industrial. A economia havia
recobrado todo o seu fôlego em escala mundial e se recuperara da tragédia da
Segunda Guerra Mundial. Com isso, a competição internacional cresceu e as
empresas iniciaram modificações estruturais a procura de mercados e lucros.
Além de se instalarem em países pobres em busca de matéria prima, mão-de-
obra barata e mercados, muitas empresas passaram a investir em pesquisas
tecnológicas e modelos de administração mais flexíveis. O modelo japonês
passou a ser uma referência, com o grande investimento em
robotização/automação, terceirização da produção, baixos volumes de
estoques e aperfeiçoamento constante de métodos administrativos. Costuma-
se denominar esse modelo de Toyotismo.
O Toyotismo é um estágio superior de racionalização do trabalho que não
rompe, a rigor, com a lógica do taylorismo e fordismo. No campo da gestão da
força de trabalho, o toyotismo realiza um salto qualitativo na “captura” da
subjetividade do trabalho pelo capital, se distinguindo do taylorismo e fordismo
por promover uma via de racionalização do trabalho; desenvolvendo sob novas
condições sócio-históricas (e tecnológicas) as determinações presentes nas
formas taylorista e fordista, principalmente no que diz respeito à racionalidade
tecnológica. Poderíamos até afirmar que o toyotismo é o modo de organização
do trabalho e da produção capitalista adequado à era das novas máquinas da
automação flexível, que constituem uma nova base técnica para o sistema do
capital, e da crise estrutural de superprodução, com seus mercados restritos.
Entretanto, cabe salientar que o toyotismo é meramente uma inovação
organizacional da produção capitalista sob a grande indústria, não
representando, portanto, uma nova forma produtiva propriamente dita. O
toyotismo tende a mesclar-se, em maior ou menor proporção, com outras vias
de racionalização do trabalho, capazes de dar maior eficácia à lógica da
24
flexibilidade. É o “momento predominante” do novo processo produtivo,
impondo, articulando e constituindo as novas qualificações. (ALVES, 2007)
Podemos compreender com base em Piletti e Piletti (2001), que a partir do
início da década de 1980, a economia mundial iniciou um processo de
globalização. Por esse processo, diversos setores da atividade econômica
passaram a integrar-se, ou seja, a atuar em conjunto no mundo inteiro. Os
autores relatam algumas características da Globalização como: grandes
empresas com filiais e instalações em diversos países passaram a unificar
suas atividades. Por exemplo: uma grande empresa automobilística, em vez de
fabricar modelos diferentes para cada país que atua, passou a desenhar
modelos de carros mundiais, ou seja, vendidos no mundo inteiro. Outro traço
da globalização é a transferência de fábricas. Empresas multinacionais
instalam suas fábricas em países onde as condições, impostos, preço da mão-
de-obra, proximidade dos grandes mercados, são mais favoráveis à
lucratividade.
A transferência diária de bilhões de dólares de um país para outro é também
um importante traço da globalização da economia. O dinheiro é transferido com
grande rapidez, por meio de computadores ligados entre si ou por via
telefônica. Os bancos procuram aplicar o dinheiro em países, onde os juros são
mais altos. E com a mesma rapidez com que aplicam num país, podem retirar o
dinheiro aplicado, se as condições mudarem.
E, na interpretação dos mesmos autores, o mais importante traço da
globalização é a abertura do comércio externo da maioria dos países.
Antigamente, muitos países procuravam impedir a entrada de produtos
estrangeiros, pois acreditavam que eles desestimulavam a fabricação de
produtos nacionais. Agora, a maioria dos países retirou os obstáculos à entrada
de produtos de fora. Com isso, os fabricantes locais procuraram melhorar a
qualidade de seus produtos e diminuir seus preços, a fim de poder competir
com os produtos importados. E, também, nos colocam que se a globalização
da economia traz vantagens, como maior quantidade e variedades de produtos,
reduzindo em geral seus preços, bem como facilidades na circulação de
25
pessoas; ela também tem efeitos negativos. O primeiro efeito negativo que tem
sido apontado é o desemprego. As empresas procuram concentrar sua
produção com o menor número possível de fábricas. Com isso, muitas
instalações industriais são fechadas ou transferidas. É devido em grande parte
também à globalização da economia, que se observa no mundo de hoje, outro
fenômeno: o da migração. Por não encontrarem emprego em seus países
milhões de pessoas migraram do hemisfério Sul para o hemisfério Norte nas
últimas décadas (PILETTI; PILETTI, 2001).
Assim, entendemos que a sociedade contemporânea, particularmente nas
últimas décadas, presenciou fortes transformações. O neoliberalismo e a
reestruturação produtiva da era da acumulação flexível têm acarretado um
monumental desemprego, uma enorme precarização do trabalho e uma
degradação crescente na relação metabólica entre o homem e a natureza,
conduzida pela lógica societal voltada prioritariamente para a produção de
mercadorias, que destrói o meio ambiente em escala globalizada. (ANTUNES,
2000)
3. Do que falamos quando nos referimos a Educação?
Dentre todas as práticas culturais da vida humana e da experiência de
sociedades como a nossa dificilmente alguma outra será tão indispensável
quanto à educação. Ela esteve presente no passado de todo o processo
civilizatório. Ela está agora e estará no futuro, dentro do eixo mais central das
descobertas humanas, das aventuras do conhecimento, das buscas de sentido
para vida e das alternativas de relações verdadeiras entre nós, seres humanos,
e entre nós e outros seres e dimensões de nossos mundos. A educação é a
principal realizadora da formação de pessoas humanas como tipos desejados
de atores sociais. A educação é e seguirá sendo um mediador fecundo e
poderoso entre a experiência vivida do cotidiano de crianças, adolescentes,
jovens, adultos e idosos, e os planos mais amplos de reflexão, de
compreensão da Vida e de aprendizado de um pensar autônomo e dirigido ao
bem. Respondendo por anos e anos de aprendizado das diferentes gramáticas
26
da vida em sociedade, e pelo diálogo entre pessoas e entre gerações de
pessoas, ela é co-responsável, por estabelecer, interativa e culturalmente, as
condições da criação e da circulação de saberes, de valores, de motivações e
de sensibilidades que gerem pessoas humanas conscientes e amorosamente
responsáveis pelos seus atos e gestos. (BRANDÃO, 2007)
Com base na Wikipédia, a enciclopédia livre, educação engloba os processos
de ensinar e aprender. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e
nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e
perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos
culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um
membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de socialização, a
educação é exercida nos diversos espaços de convívio social, seja para a
educação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à
sociedade. Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de socialização
e endoculturação, mas não se resume só a estes. A prática educativa formal,
que ocorre nos espaços escolarizados, quer sejam da Educação Infantil à Pós
Graduação, se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no
caso das escolas. No caso específico da educação formal exercida na escola,
pode ser definida como Educação Escolar. No caso específico da educação
exercida para a utilização dos recursos técnicos e tecnológicos e dos
instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome de
Educação Tecnológica. A educação sofre mudanças, das mais simples às mais
radicais, de acordo com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma
considerada padrão na sociedade. Mas, acontece também no dia-a-dia, na
informalidade, no cotidiano do cidadão. Nesse caso sendo ela informal.
A regulação da educação básica tem como ponto de partida pressupostos
políticos, sociais e pedagógicos, que revelam a natureza e os propósitos nesse
nível de escolarização. Concebida como um direito público, a educação básica
situa-se, tradicionalmente, no postulado de um ensino universal, destinado à
formação comum, para todos, que se fundamenta no princípio republicano de
igualdade de oportunidades educacionais.(PEREIRA; TEIXEIRA, 2008).
27
A Constituição Federal do Brasil em seu Art. 205 declara a educação como
direito de todos e dever do Estado e da família a ser promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. E declara ainda, em seu Art. 206, que o ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. A referida LDB declara a educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Retomando Pereira e Teixeira (2008), assegurar o acesso à escola depende de
decisões eminentemente políticas, no sentido de expandir a rede pública de
ensino e/ou instituir a obrigatoriedade escolar. A adoção de instrumentos
jurídicos que permitam a proteção do direito representa mais um avanço: o
direito público subjetivo. Entretanto, a permanência dos alunos, diferentemente
da situação anterior, implica mudanças qualitativas no interior da própria
escola. Para isso, são necessárias iniciativas externas de cunho social, no
intuito de promover condições que favoreçam as crianças e aos jovens
provenientes das classes populares a continuação dos seus estudos.
28
Questionam as autoras: de que qualidade de educação se trata? Que
demandas sociais o atual momento histórico está a exigir da escola? Quais
qualidades sociais privilegiar? Que características devem assumir a formação
humana na sociedade contemporânea? Quais rumos perseguir?Quais as
estratégias, as ações e os objetivos devem ser prioritariamente contemplados?
E analisam que, embora essas e outras questões estejam refletidas em muitos
dispositivos da LDB e constituam objetos de consideração ao longo deste texto,
cabe de antemão destacar no texto da lei o princípio atinente à garantia de
padrão de qualidade (art. 3º, IX). A exigência de qualidade – uma qualidade
que seja adequada aos novos tempos - amplia o direito à educação, inserindo-
o em um novo patamar: o direito a uma educação de qualidade, que possibilite
o sucesso de todos os alunos no processo educativo.
A realidade social contemporânea e contraditória, demonstra que, apesar de
tratar-se de realidades aparentemente distintas, as causas da iniciativa que
“incentiva e motiva” o ato de estudar recolocam, de forma mais intensa,alguns
dos elementos que permeiam a imedaticidade da vida cotidiana, acentuando
com isso, as múltiplas formas de estranhamentos que, peculiares a nossa
contemporaneidade, recolocam, ao mesmo tempo, novos elementos
necessários à compreensão da ontológica relação capital-trabalho. (Heller,
1981, apud, CHILANTE; ARAÚJO, 2010).
Assim, entendemos com base em Chilante e Araújo (2010) que ao abordarmos
realidade distinta e contraditória, teremos a possibilidade de demonstrar que as
questões relacionadas ao ensino e à qualificação profissional, ressurgem e
revigoram o discurso em torno da necessidade de elevarmos a qualificação dos
trabalhadores, oferendo-lhes educação de qualidade, condição sine-qua-nom
para ingressarem no mercado de trabalho cada vez mais competitivo.
Os mesmos autores citados no parágrafo anterior nos informam que,
assistimos em nossa contemporaneidade, mais especificamente no Brasil a
partir de 1990, como parte das inúmeras mudanças impulsionadas pela
emergência do processo de re-estruturação produtiva e seu novo corolário
flexível, no campo da Ciências Humanas, a difusão de teses que salientam a
relevância dos temas trabalho e educação. Contudo, mais que uma espécie de
29
aproximação/fusão vocabular,as questões relacionadas ao binômio trabalho-
educação parecem traduzir um novo significado “semântico-social” peculiar à
necessidade de realização da acumulação/valorização de capital em face da
mundialização. Nesse contexto, portanto, devemos situar as novas
contradições sociais que envolvem as questões do ensino e da qualificação
profissional, das promessas ou expectativas geradas em diferentes segmentos
do proletariado, sejam aqueles que procuram se empregar, setores que lutam
para permanecer empregados, ou ainda, extratos minoritários com garantias
trabalhistas e que sofrem, novo e intenso processo de emulação como parte
das pressões subsumidas no conceito de empregabilidade. E consideram que
questões relacionadas ao tema trabalho-educação devem ser analisados à luz
dessa nova realidade social que, calcada na disseminação das estratégias
flexíveis de trabalho, reduz a educação propriamente dita à forma
útil/instrumental, sem dar respostas – e não poderia ser de outra maneira – aos
“paradoxos” que, aparentemente novos, expressam o teor das contradições de
uma sociedade fundada em classes sociais antagônicas e cujas Pedagogias
Educacionais contemporâneas, a rigor, procuram não só validar, mas
resguardar, reproduzindo/expandindo os pilares dessa sua essência fundante.
Mas o futuro cidadão do mundo não se define apenas pelo trabalho, marcado
de força de trabalho, profissão e remuneração, emprego e desemprego.
Define-se também pela sua participação em partido político, sindicato,
movimento social, corrente de pensamento. A sua consciência social, como
indivíduo e coletividade, envolve também a educação e a religião, a política e a
cultura, a comunicação e a informação. Mas, cabe ressaltar, a importância da
educação, da contribuição decisiva que a “educação formal” desempenha na
profissionalização e na cultura, no discernimento do espaço e tempo, do
presente e passado, do próximo e do remoto.( IANNI, 2005).
Na interpretação de Freire (1982) do ponto de vista crítico, é tão impossível
negar a natureza política do processo educativo quanto negar o educativo do
ato político, não significa, porém, que a natureza política do processo educativo
e o caráter educativo do ato político esgotem a compreensão daquele processo
30
e deste ato. Isto significa ser impossível, de um lado, uma educação neutra,
que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro,
uma prática política esvaziada de significação educativa. Relata também que,
neste sentido, é que todo partido político é sempre educador. Mas é neste
sentido também que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato
político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de
quem e do quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê
desenvolvemos a atividade política. No entendimento do autor não é possível
pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atento à questão do poder. E
que a educação reproduz a ideologia dominante,mas não faz apenas isto; pois
na medida que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a
ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente de
quem tem o poder, a negação daquela ideologia pela confrontação entre ela e
a realidade, realidade vivida pelos educandos e educadores, percebemos a
inviabilidade de uma educação neutra. O fato de não ser o educador um agente
neutro, não significa, necessariamente que deve ser um manipulador. Sugere
então que, enquanto educadores temos de aclarar, assumindo a nossa opção,
que é política, e sermos coerentes com ela na prática.
A partir dessas reflexões, podemos dizer que obter um conhecimento de nós
mesmos é tão impoortante quanto conhecermos os meios que vivemos e suas
dimensões. Assim a descoberta da identidade e socialização de conhecimentos
vem a ser um dos primeiros passos para uma boa integração social e a
integração de um mundo mais justo e melhor. Pois o ser humano, desde muito
cedo, precisa tomar consciência de si e ser capaz de se colocar no mundo
estabelecendo relações e ampliando seus conhecimentos.
A cidadania não se limita a uma palavra, a uma ideia, um discurso, nem está
fora da vida da pessoa. Ela começa na relação do homem consigo mesmo
para, a partir daí, abrir-se para o outro, ampliando-se para o contexto social no
qual está inserido. O aprendizado afetivo, cognitivo e psicomotor começa na
concepção do ser e devem ser exercitados durante toda a sua existência.
31
O mundo para as crianças, adolescentes, adultos e idosos pode tornar-se um
embaralhado de coisas, pois os avanços tecnológicos e científicos aumentam a
cada passo; e como a Educação pode contribuir para a valorização e formação
do Ser com uma visão aberta e responsável do mundo?
É necessário, pois, analisar Freire (1981) que o homem novo e a mulher nova
não aparecem por acaso. O homem novo e a mulher nova vão nascendo na
prática da reconstrução revolucionária da sociedade. Uma das qualidades mais
importantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que têm de que não
podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se não se
renovar. A educação das crianças, dos jovens e dos adultos tem uma
importância muito grande na formação do homem novo e da mulher nova. Ela
deve ser uma educação nova também. Uma educação pelo trabalho, que
estimule a colaboração e não a competição. Uma educação que dê valor à
ajuda mútua e não ao individualismo, que desenvolva o espírito crítico e a
criatividade, e não a passividade. Uma educação política, tão política quanto
qualquer outra educação, mas que não tenta passar por neutra. Uma educação
que se fundamente na unidade entre a prática e a teoria, entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os educandos a
pensar certo.
3.1. Escolarização e Juventude
Assistimos no Brasil, principalmente a partir de meados da década de 1990,
uma expansão significativa do número de matrículas, com a chegada de um
heterogêneo grupo de jovens ao Ensino Médio brasileiro. Nesse cenário,
avistamos uma nova configuração da realidade da escola pública, decorrente
da recente expansão das oportunidades escolares, que não acompanha a
qualidade do ensino, o que levanta novas questões e dilemas para a
compreensão da experiência escolar dos jovens. Esse público que vivencia os
efeitos das desigualdades sociais traz ao interior da escola novos desafios. O
trabalho é geralmente condição de sobrevivência, fazendo com que a trajetória
escolar dos jovens esteja sobreposta ao projeto escolar. Além disso, uma
32
diversidade de manifestações juvenis, tais como grupos de sociabilidade e
afinidade, novas formas de participação e socialização, invadem o espaço
público e escolar (DAYRELL, 2009). E o mesmo autor acrescenta, ainda, a
necessidade de discutir questões como: quem são os jovens que chegam as
escolas de Ensino Médio? Como o cotidiano escolar pode promover o diálogo e
fazer da escola uma experiência significativa para os jovens?
Dentro dessa nova realidade da expansão do Ensino Médio, Corti (2009) relata
que a enorme ampliação do acesso não foi acompanhada de políticas e ações
governamentais que pudessem sustentá-la com a qualidade necessária. O
aumento quantitativo acirrou uma crise já estrutural na educação secundária. A
expansão e a democratização do acesso trouxeram para a escola a
diversidade cultural das juventudes, e também as desigualdades sociais e
econômicas que marcam sua condição. Jovens divididos entre a promessa
positiva de ascensão social anunciada pela escola, e o confronto dramático
com uma situação de desemprego estrutural sem precedentes. Assim sendo, a
mesma autora expõe que, a escola por sua vez, já não consegue ocultar seus
limites em cumprir as promessas de mobilidade social. O diploma de nível
médio sofre um processo de desvalorização e, se consiste em requisito
necessário para a entrada no mercado de trabalho, ele certamente deixa de ser
suficiente para garantir um emprego.
Mas o direito de todos os jovens de freqüentar uma escola e receber uma
educação de qualidade está posto em nossa Constituição Federal. E são
justamente as condições necessárias para construir escolas que ofereçam
educação de qualidade, que precisam ganhar força no debate atual.
A existência de uma nova condição juvenil no Brasil é constatada no relato de
Dayrell (2009). E que o jovem que chega às escolas públicas, na sua
diversidade, apresenta características, práticas sociais e um universo simbólico
próprio, que o diferencia e muito das gerações anteriores. Precisamos levar em
conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto
de profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas
últimas décadas.
33
É preciso considerar que, para além de forjar um entendimento compartilhado
sobre o que é a juventude e quais os desafios prementes para o país com
relação a seus jovens, é necessário também construir um novo repertório de
ações e instrumentos para levar a cabo uma política de promoção dos direitos
da juventude efetivamente conectada com seu tempo. Sabe-se, por exemplo,
que o país precisa de uma escola de qualidade que prepare os jovens para o
mercado de trabalho, mas isto não é suficiente. O jovem brasileiro hoje precisa,
sim, de uma escola que estimule o desenvolvimento de suas habilidades, de
modo a permitir sua inserção autônoma e com segurança nos vários espaços
da vida social – o trabalho, a vida comunitária, a cena política, a cidadania. Não
basta romper o círculo vicioso entre inserções precárias, abandono da escola e
desalento, que marcam a trajetória de parte significativa deste segmento no
mundo do trabalho; é necessário também promover condições que respeitem
as especificidades do trabalho juvenil, compatíveis com as outras dimensões
relevantes desta e para esta etapa de vida, com suas respectivas
peculiaridades. (CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2009)
Retomando Dayrell (2009), se a escola e seus profissionais querem
estabelecer um diálogo com as novas gerações, torna-se necessário inverter
esse processo. Ao contrário de construir um modelo prévio do que seja
juventude e por meio dele analisar os jovens, propomos que a escola e seus
profissionais busquem conhecer os jovens com os quais atuam, dentro e fora
da escola, descobrindo como eles constroem um determinado modo de ser
jovem.
4. Trabalho, Escolarização e Juventude no Brasil
As pesquisas sobre a juventude demonstram que os temas da educação e do
trabalho são assuntos sempre presentes na preocupação dos jovens e da
sociedade. É importante, portanto, um estudo da realidade de jovens em
condições específicas de vida, que se configuram no modo de produção
capitalista, com diferentes relações com o trabalho e a educação escolarizada.
34
Na atualidade, configura-se uma realidade da educação da juventude em uma
sociedade de grandes desigualdades sociais com profundas mudanças no
mundo do trabalho. Constata-se a exclusão de muitos do acesso e da
permanência na educação escolarizada, a baixa qualidade educacional e a
difícil inserção social do sujeito como cidadão produtivo. (SIMÕES, 2007)
Na concepção de Noma e Czernisz (2010), trabalho é prática social vital para a
humanização do ser social. Ao atuarem e transformarem a natureza para a
satisfação de suas necessidades, os homens transformam a natureza e
também a si próprios. Tudo aquilo que se produz no trabalho e por meio do
trabalho é expressamente humano e traz a marca das relações sociais em que
são construídas. E consideram a educação como processos formativos que se
desenvolvem de maneira diferenciadas em espaços e tempos sociais, nas
instituições de ensino e organizações da sociedade civil, nas manifestações
culturais, na vida em família, na convivência social e no trabalho. A educação
entendida como uma prática humana, não existe de forma independente das
relações de trabalho que se configuram dentre o enorme conjunto de relações
sociais que os homens travam ao produzirem a sua existência em determinada
sociedade. Vale lembrar que o final do século XX foi marcado por
transformações intensas.
De acordo com Manfredi (2002), o sistema de educação escolar de uma
sociedade, como ocorre com as demais instituições sociais – a Igreja, a família,
o Estado, as empresas, os sindicatos – é historicamente datado e situado. É,
portanto, produto de um complexo movimento de construção, determinado por
fatores de ordem econômico-social e político-cultural, que definem o contexto
em que atuam os diferentes protagonistas sociais com interesses
diferenciados. E que a educação escolar separada das educações imersa nas
práticas sociais, também não apareceu por acaso nem repentinamente.
Embora a escola, como instituição, faça parte das diferentes civilizações, os
sistemas de ensino são criações recentes, produtos do desenvolvimento do
industrialismo como modo de produção, de trabalho e de vida em sociedade. A
expansão do capitalismo industrial, durante os últimos séculos, criou a
necessidade da universalização da escola como agência social de preparação
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para a inserção no mundo do trabalho. E acrescenta Manfredi (2002) que os
processos de modernização tecnológica e organizacional têm se dado de forma
diferenciada nas sociedades que compõem os diferentes blocos
socioeconômicos, no cenário do capitalismo mundial. Ao mesmo tempo em que
se passa a exigir do trabalhador uma formação técnica científica mais
abrangente, as condições de “flexibilização” do emprego formal têm gerado
novas incertezas e ambigüidades, tanto para os sujeitos como para a definição
do papel e da função da educação escolar.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir dos anos de 1990, com a
globalização da economia, com a reestruturação produtiva e com as novas
formas de relação entre estado e sociedade civil a partir do neoliberalismo,
mudam radicalmente as demandas de disciplinamento, e, em decorrência, as
demandas que o capitalismo faz à escola. A crescente incorporação de ciência
e tecnologia aos processos produtivos e sociais, a serviço dos processos de
acumulação do capital internacionalizado, configura uma aparente contradição:
quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do
trabalhador, e, em decorrência, a ampliação de sua escolaridade. (KUENZER,
2005).
Na visão da autora acima mencionada, a mudança da base eletromecânica
para a base microeletrônica, ou seja, procedimentos rígidos para os flexíveis,
que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas últimas décadas,
passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais,
tais como: análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas
e criatividade diante de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa,
interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para
trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticarem
respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças
permanentes, estudar continuamente, e assim por diante. E ainda acrescenta a
autora que as demandas do processo de valorização do capital, nesta nova
forma de realização, exigem a educação de trabalhadores de novo tipo e, em
decorrência, de uma nova pedagogia. Da mesma forma, os métodos flexíveis
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de organização e gestão de trabalho, não só exigem novas competências,
como também invadem a escola com os novos princípios do toyotismo.
Sendo assim, observou-se em Ianni (2005), que dada à intensa e generalizada
transnacionalização das atividades econômicas, políticas, culturais, sociais em
sentido amplo, modificam-se as formas de sociabilidade e os jogos das forças
sociais. De par em par com a dinamização das forças produtivas, em escala
mundial, modificam-se instituições e valores, praticas e ideais. Ocorrem
modificações importantes no tecido da sociedade, compreendendo as
condições de vida e trabalho, produção e reprodução: no campo e na cidade,
agricultura e indústria, escola e família, igreja e partido. Aos poucos se forma
uma nova e surpreendente sociedade civil, já atravessada por estruturas
mundiais de poder. Dessas acepções, podemos ressaltar que são tantas e tais,
extensas e radicais as transformações sociais, econômicas, políticas e culturais
em curso, que cabe reconhecer que está em curso também a formação de um
outro, novo, diferente e problemático “indivíduo” provavelmente “cidadão”.
Dentro dessa nova realidade Novaes (2006), constata que em tempo de mundo
globalizado o ponto de partida foi o reconhecimento de marcas geracionais
comuns que aproximam as juventudes de um mesmo país e de diferentes
países, apenas de suas desigualdades e diferenças. No âmbito mundial, é a
presente geração que experimenta _ justamente por ser jovem _ mais
intensamente as novas maneiras de estar no mundo, vivenciando
transformação e comunicação. Os múltiplos usos do telefone celular, a
socialização na cultura digital, enfim o acesso _ ainda que desigual _ à internet
fazem parte desta inédita experiência geracional. É também esta geração
juvenil que experimenta na pele as consequências das rápidas e incessantes
mudanças tecnológicas que transformam o mundo do trabalho, e que impõem
novas e criativas estratégias de inserção social e produtiva.
Enfim, é a partir dessa conjugação de fatores globais e locais que se constitui a
questão juvenil do século XXI. Desigualdades e inseguranças atingem
particularmente os jovens desta geração, gerando problemas, necessidades e
demandas. Resta saber a quem cabe vocalizar e responder a estas demandas.
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É necessário, pois, analisar as diversas formas de tematizar a juventude, bem
como as questões usualmente associadas à condição juvenil que vem
orientando, com peso ora mais decisivo, ora menos, as ações direcionadas aos
jovens. Tradicionalmente, estas ações se concentraram nas áreas de educação
e emprego, ou de saúde e segurança pública. Não obstante a relevância
política desse aparato institucional no que concerne à inserção temática na
agenda pública e à atenção aos jovens socialmente mais vulneráveis, o desafio
que está colocado para o país é o de ampliar consideravelmente o escopo da
Política Nacional de Juventude, de modo que esta possa beneficiar com
efetividade todas as juventudes brasileiras. (AQUINO, 2009).
Assim sendo, a autora salienta que se faz necessário fomentar a incorporação
do olhar atento às especificidades dos jovens na formulação e na execução
das ações voltadas nas várias áreas, de modo que as estruturas de apoio, os
serviços e os programas possam lidar com o público jovem de maneira
adequada em suas rotinas. De outra parte, cumpre envolver de maneira cada
vez mais próxima, outras instituições e políticas na atuação integrada em torno
das questões juvenis, pois sua complexidade extrapola o âmbito meramente
setorial e seu enfrentamento requer o respeito à concepção hodierna deste
grupo social como sujeitos de direitos que se encontram em fase de
experimentação de múltiplas possibilidades de inserção na vida social, política,
econômica e cultural do país.
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