DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 · Na sequência seguem os primeiros passos do Material...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 Produção Didático-Pedagógica Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7 Cadernos PDE VOLUME I I
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEGAGÓGICO
CADERNO PEDAGÓGICO
IDENTIFICAÇÃO
NRE: Maringá
MUNICÍPIO: Mandaguari
PROFESSORA PDE: Marilene Toresan
ÁREA PDE : Pedagogia
PROFESSORA ORIENTADORA IES : PROFª.DRª. Tânia dos Santos
Alvarez da Silva
IES VINCULADA: Universidade Estadual de Maringá – UEM
ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: CEEBJA Santa Clara de Mandaguari
PÚBLICO OBJETO DE INTERVENÇÃO : Professores do CEEBJA Santa
Clara
TEMA: Educação Especial e Inclusão Escolar
TÍTULO: Inclusão: um novo olhar sobre a prática pedagógica
PDE/2009
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO....................................... ............................................................4
1 INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM NEE, SOB OS ASPEC TOS
HISTÓRICOS, FILOSÓFICOS E POLÍTICOS................ .........................................5
2 DEFICIÊNCIAS E CLASSIFICAÇÃO..................... ............................................13
2.1 CONCEITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA..............................................................13
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/MENTAL................... ........................................15
3.1 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNO
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL......................................................................16
3.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.......................17
4 DEFICIÊNCIA SENSORIAL AUDITIVA................... ..........................................19
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ .......................................................19
4.2 SURDEZ PRÉ-LINGUAL X SURDEZ PÓS-LINGUAL.....................................21
4.3 SUGESTÃO DE ATIVIDADE – SURDEZ........................................................21
4.4 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA O ALUNO
COM SURDEZ.......................................................................................................22
5 DEFICIÊNCIA SENSORIAL – VISUAL................... ...........................................24
5.1 CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL: VISÃO SUBNORMAL OU BAIXA
VISÃO, CEGUEIRA E SURDOCEGUEIRA...........................................................25
5.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE – DEFICIÊNCIA VISUAL...................................28
3
5.3 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNOS
COM BAIXA VISÃO, CEGOS E SURDOCEGOS..................................................29
6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO........... ........................31
6.1 AUTISMO.........................................................................................................31
6.2 SÍNDROME DE ASPERGER...........................................................................32
6.3 SÍNDROME DE RETT.....................................................................................33
6.4 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA.......................................34
6.5 SUGESTÃO DE ATIVIDADE - TGD................................................................34
6.6 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNOS
COM TGD..............................................................................................................35
7 DEFICIÊNCIA FÍSICA .............................. .........................................................37
7.1 DEFICIÊNCIA NEUROMOTORA.....................................................................38
7.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE - DEFICIÊNCIA FÍSICA E NEUROMOTORA...39
7.3 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA O ALUNO
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E NEUROMOTORA.................................................40
8 REFERÊNCIAS ................................................................................................42
9 FILMOGRAFIA..................................... .............................................................46
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APRESENTAÇÃO
As atividades humanas transpõem diversas etapas até comporem um
elaborado trabalho final, são fases de polimento, de mudanças, de rumos
alternativos, de aprofundamentos que conduzem do projeto à meta, do sonho ao
almejado fim. Indicando possibilidades de novos recomeços, assim como o
caminho que só passa a existir com e pela caminhada dos pés humanos.
O desafio de superar a exclusão social e escolar sofrida por alunos com
necessidades educacionais especiais gerou grandes mudanças no sistema
educacional brasileiro, trazendo perspectivas e desafios que passaram a fazer
parte da rotina da escola.
Este material cumpre o papel de fornecer elementos que permitam um
novo olhar sobre a prática pedagógica do professor. A compreensão teórica e
crítica buscada na composição desse caderno pedagógico que será socializada
por meio de grupo de estudos, visa favorecer ao professor a definição de ações
de intervenção que avancem na direção de uma escola democrática e para todos
Para efetivar a aliança entre o direito à educação de qualidade e a inclusão
de alunos com NEE, faz-se urgente, por parte dos professores, a aquisição de
conhecimentos metodológicos para assim superar medos e limites. É preciso,
ainda, que atuação em sala de aula se faça a partir de uma prática pedagógica
que garanta a educação de qualidade efetiva para todos, livre de preconceitos.
Na sequência seguem os primeiros passos do Material Didático sonhado e
elaborado para que nas mãos de professores suscite dúvidas, desejos e promova
a capacitação específica dos professores do CEEBJA Santa Clara de Mandaguari
durante a implementação da intervenção pedagógica.
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1 INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE), SOB OS ASPECTOS HISTÓRICOS, FILOSÓFICOS E POLÍTICAS PÚBLICAS No final do século XX e início do século XXI, a questão da educação
inclusiva ganha espaço nas discussões acadêmicas e nas diretrizes dos órgãos
governamentais responsáveis pela escolarização, momento ápice de um mundo
moderno que adotou como uma de suas forças a ideia de igualdade a qual a partir
de sua presença no ideário da Revolução Francesa participa dos ideais
comunistas, socialistas e está presente nas constituições nacionais e na
universalização dos direitos humanos.
No Brasil, especificamente, o Ministério da Educação e Cultura define a
idéia de inclusão e a extensão da escola a ser implantada.
A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos humanos, sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todas as diversas oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social. (BRASIL, 2004, p.7-8.)
Para a professora Maria Tereza Mantoan, uma das pioneiras sobre as pesquisas educacionais inclusivas.
Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e ensino regular. As escolas atendem às diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos. Também não estabelecem regras específicas para planejamento e avaliação de currículos, atividades e aprendizagem de alunos com deficiências e necessidades educacionais específicas. (MANTOAN, 2006, p. 19)
Para o educador Paulo Freire (1996, p.67) “Qualquer discriminação é imoral
e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos
condicionamentos a enfrentar”.
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O volume de produção sobre o assunto revela o quão polêmico e
contraditório é o tema, e como são grandes os obstáculos e preconceitos a serem
vencidos para sua implantação.
Contudo ao se observar os Modelos Históricos e Teóricos que tentam
explicar a evolução da tolerância dos agrupamentos sociais com relação às
pessoas que apresentem algum tipo de necessidade educativa especial, é
possível perceber que após séculos de severas discriminações e de mudanças
lentas quanto à compreensão, nas últimas décadas a aceitação ocorreu em ritmo
mais veloz.
Um modelo histórico mais usual, que traça o gradiente da percepção
humana sobre os considerados anormais, divide-se em seis fases históricas,
conforme o texto das Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006).
A primeira fase se refere ao mundo antigo, época em que não havia
qualquer preocupação com as pessoas com deficiências, as quais podiam ser
abandonadas ou eliminadas conforme o costume de cada povo.
O segundo momento acontece durante a Idade Média, quando as pessoas
continuaram a ser eliminadas, não mais por fatores de sobrevivência social, mas
por razões religiosas, entendendo a deficiência como obra de intervenção divina.
A partir da decadência do Feudalismo e da eclosão do Renascimento,
terceira fase, ocorre o advento do modo científico de pensar a realidade, então, as
pessoas portadoras de deficiências educativas especiais conquistaram um pouco
de espaço na sociedade.
Um novo enfoque, quarta fase, ocorreu durante o final do século XIX, em
virtude da valorização da ciência, a Medicina adquiriu poderes extremos, então a
deficiência passou a ser considerada como um quadro patológico, esta fase
recebeu o nome de segregação, visto que o atendimento não tinha finalidade
pedagógica, mas de segurança social, através da reclusão das pessoas
consideradas “anormais”.
A quinta fase recebe o título de paradigma de institucionalização, ocorre a
partir do início do século XX até meados dos anos cinquenta, nela a noção de
norma devia ser institucionalizada através da família, de escolas, do hospício, da
prisão e da Educação Especial, cujo papel era de correção e de reabilitação,
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através de práticas pedagógicas terapêuticas com objetivos de civilizar e corrigir
os deficientes.
A sexta Fase, chamada de paradigma de serviços, instaura-se a partir das
décadas de 60 e 70, fruto da pressão dos movimentos sociais, das mobilizações
de pais e de educadores, surgindo, assim a noção de Reabilitação Profissional,
visando preparar os deficientes para a integração na vida da comunidade.
Ao final do século XX, as transformações nas áreas sociais e tecnológicas
dão origem às bases de um novo modelo de educação especial, chamado de
paradigma de suporte, o qual, a partir dos avanços das Ciências Sociais e da
Psicologia, passa a considerar não só as origens dos distúrbios, mas também
seus determinantes socioculturais.
Outra fonte de evolução na parte teórica e na forma de incluir pessoas com
necessidades foi a realização de eventos mundiais ou continentais, os quais de
alguma forma pressionaram ou influenciaram governantes, autoridades
educacionais e correntes pedagógicas, dentre estes eventos destacam-se: a
Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada em Jomtien,
Tailândia, em 1990; Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca na Espanha, em 1994, e a de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, realizada na Guatemala em 1999.
Quanto à Declaração de Jomtien, nela os paises afirmaram que “a
educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as
idades no mundo inteiro” (1990, p.3) e concordaram que por ser o fundamento
para o desenvolvimento das pessoas e da sociedade, a educação pode contribuir
para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e
ambientalmente mais puro, e que ao mesmo tempo, favoreça o progresso social,
econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional.
Com relação à Declaração de Salamanca, todos os governos foram
aconselhados a melhorar seus sistemas educativos para acolherem todas as
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais de
forma a eliminar a discriminação e a exclusão: “Aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-
los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades” (1994, p.1).
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Por entender que a educação é um direito e um fator fundamental de
redução de pobreza, do trabalho infantil e de promoção de paz, de tolerância e do
desenvolvimento, a Declaração de Salamanca atribui como meta até o ano de
2015 que a todas as crianças seja oferecido um ensino primário de qualidade,
gratuito e obrigatório.
Por seu turno, a Declaração de Guatemala contém o posicionamento dos
países americanos que reafirmam que:
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (1999, p.2)
As três convenções citadas estão inseridas entre os principais marcos
históricos da educação inclusiva, os quais foram determinantes para que os
países adotassem legislações que preveem a eliminação de todas as formas de
discriminação contra a pessoa com deficiência.
O Brasil ao assinar essas três declarações, de acordo com o “Programa de
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, comprometeu-se a criar os
instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da ação educacional e
também a elaborar os documentos legais com a finalidade de apoiar a
implantação de sistemas educacionais inclusivos em todas as esferas públicas,
municipais, estaduais e federais.
Desta forma, o Brasil, influenciado pelas ideias e movimentos inclusivos
criou a legislação mais avançada para atender a pessoa com deficiência.
Mantoan ao comentar sobre a Constituição Federal de 1988, lembra que em seu
artigo 1°, incisos II e III:
elege como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Artigo 3º, inciso IV. Ela ainda garante o direito à igualdade, artigo 5º e trata nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à educação, direito esse que deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho” (MANTOAN, 2006, p 26).
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Outro grande passo muito importante para a educação do aluno com
deficiência foi à publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/96, cujo objetivo era promover a obrigação do Estado brasileiro em prover a
educação.
Miranda (2004 p.174) ao analisar a LDB (1996) constata que o capítulo V
trata “[...] especificamente da Educação Especial, expressando no artigo 58 que a
educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado”. Esta
autora considera ainda que, a LDB (1996) “[...] revelou em seu conteúdo avanços
significativos, porém que é interessante considerar que os serviços especializados
e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei
estão muito longe de serem alcançados”.
Em 2001, em consonância com a Convenção de Guatemala, ocorrida em
1999, o Brasil promulgou o Decreto 3956/2001, o qual garante às pessoas com
deficiência os mesmos direitos e liberdades garantidas às demais pessoas, ao
definir discriminação como:
[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (2001, p.3).
Para a professora Gonçalves e Silva.
Esse decreto tem importantes repercussões na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Dessa forma não se pode impedir ou anular o direito à escolarização nas turmas comuns do ensino regular, pois estaria configurando discriminação com base na deficiência. (p.11)
A seguir, em dezembro de 2004, passou a vigorar o Decreto 5296/04, que
trata das adequações nas estruturas que prédios públicos e privados deveriam
adotar, assim como determina as medidas de acessibilidade que os serviços de
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transporte coletivo precisavam assumir para garantir este direito e também
estabelece as medidas que garantem o acesso à informação.
Em 2008, foi criada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual considera o processo histórico da
educação especial como subárea do conhecimento, considerando a inclusão
como novo paradigma da atualidade, ao ter como objetivo assegurar a inclusão
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades. Estabelece como garantia o acesso com participação e
aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de
ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado; formação dos
profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade
de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Um novo avanço na legislação brasileira aconteceu com a homologação do
parecer 13/2009 do Conselho Nacional de Educação, que dispõe sobre o apoio
técnico e financeiro a ser repassado pela União aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, cujo texto determina que:
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou instituições especializadas, públicas ou de instituições comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (2009, p.5 )
O aluno com necessidade educacional especial, sujeito de todo o processo
pedagógico, tem potencial incomensurável para o desenvolvimento da
aprendizagem, porém, requer caminhos alternativos e recursos especiais. (GOES,
2007, p.71)
Por isso é imprescindível que a escola lhe proporcione subsídios como
materiais pedagógicos diversificados, currículos flexíveis, estratégias teóricas
metodológicas e condições favoráveis para alcançar os objetivos específicos,
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compreendendo e respeitando que todos tem seu ritmo e potencial e que cada um
se desenvolve de diferentes maneiras, sendo pessoa com necessidade
educacional especial ou não.
A perspectiva da inclusão faz desaparecer a dualidade na organização
educacional nas modalidades de escola especial e regular. A educação escolar
passa acolher as diversidades sem preconceito, atendendo a todos e deixando
para trás o paradigma segregatório.
A concepção sociointeracionista de Vygotsky entende que o
desenvolvimento e a aprendizagem são estabelecidos nas interações nos
ambientes familiares, escolares e sociais em que cada está inserido. Portanto, a
escola deve ter grande apreço e responsabilidade proporcionando a inserção
social, numa contínua busca de ações visando o desenvolvimento e a
aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.
Para Vygotsky, “não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie
para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas
específicas que propiciem esta aprendizagem”. (VYGOTSKY, 1989, p. 33)
Deste modo, o funcionamento humano ligado a alguma deficiência está
subordinado às relações sociais que são oferecidas para o seu desenvolvimento,
conforme esclarece (GÓES, in OLIVEIRA 2002, p. 103), reforçando as ideias de
Vygotsky afirma que:
[...] não significa que o deficiente mental chegará a ter as mesmas capacidades de outros alunos considerados normais; mas não podemos estabelecer limites ao seu desenvolvimento. Essa visão decorre da diretriz segundo a qual as ações sociais propiciadoras de desenvolvimento devem ser orientadas para a compensação, a plasticidade dos processos sóciopsicológicos.
A escola precisa reunir-se junto à gestão da sua rede de ensino as
condições necessárias para por em prática as salas de recursos multifuncionais
e, da mesma forma, estabelecer os de procedimentos pedagógicos e a
participação dos pais ou responsáveis.
Reforçando mais uma vez que os alunos com NEE têm, na Constituição
Federal de 1988, a garantia de direito à educação (escolarização) realizada em
classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas
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de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros
de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado
na “LDBEN - Lei n°. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB n°.17 l 01, na Resolução
CNE/CEB n°. 2, de 11 de setembro de 2001, no Decreto n°. 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, Resolução CNE n° 04 de 2 de outubro de 2009 e no Parecer
CNE 013/2009 ”.
O nome sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que
esse ambiente pode ser usado para o atendimento das várias necessidades
educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações
ou suplementações curriculares, conforme estabelece em documento específico,
Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional
especializado:
[...] organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngües. (BRASIL 2006. p, 14)
A sala de recursos é multifuncional em razão de sua organização ser flexível para
dar suporte aos diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo com as
necessidades de cada contexto educacional.
Desta forma, após vários estágios de aperfeiçoamento, tanto com relação a
definição de terminologias, como nas áreas da pedagogia educacional e da
legislação, a educação inclusiva ganhou contornos mais definidos e procurou
inserir-se na tradição humanista, visando à universalização da educação como
forma de democratização da cidadania. Para ultrapassar os atuais limites, novos
avanços são necessários a serem desenvolvidos por parte da escola, da família,
de empresas e sociedade em geral.
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2 DEFICIÊNCIAS E CLASSIFICAÇÃO
Em conformidade com os documentos oficiais do Ministério da
Educação/Brasil (Brasília: MEC/SEESP, 2008), apresentamos o atual modo de
classificação das Necessidades Educacionais Especiais (NEE), com as
respectivas deficiências.
Pela atual forma de classificação das NEE, adotada pelo MEC, a
Deficiência Intelectual engloba além do desempenho abaixo da média,
Transtornos Funcionais Específicos como, por exemplo, a Dislexia.
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS
DIFERENÇAS
INTELECTUAL/MENTAL
- Desempenho intelectual abaixo da média
SENSORIAL
- Visual - Surdez - Surdocegueira
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
- Autismo -Síndromes do espectro autista - Psicoses
FÍSICA E NEUROMOTORA
2.1 CONCEITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA
A convenção da Guatemala, internalizada à constituição Brasileira pelo
Decreto 3956/2001, no seu artigo 1°, define deficiência como: “uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
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No Decreto 3298, em seu artigo 3o que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, considera-se:
I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante
um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de
integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou
recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou
transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho
de função ou atividade a ser exercida.
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3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/MENTAL
As primeiras iniciativas para a educação de pessoas com deficiência
mental surgiram no século XIX, quando o médico Jean Marc Itard (1774-1838),
que sistematizou um método de ensino ao viver a experiência de educar o
“selvagem de Aveyron”, um menino que até aos doze anos de idade não havia
tido contato com a civilização.
Maria Montessori (1870-1956), influenciada por Itard, desenvolveu um
programa de treinamento para crianças deficientes mentais, baseando-se no uso
sistemático e na manipulação de objetos concretos, o qual foi difundindo e
experimentado em vários países da Europa e da Ásia.
Com a inclusão, é preciso que a escola regular e a escola especial tornem
claro seus papéis na educação dos alunos com NEE, devendo uma
complementar a outra, com o objetivo de proporcionar a construção do
conhecimento de forma a atender as especificidades de cada uma, e juntas
oferecerem uma educação de qualidade para todos.
Segundo a definição adotada pela Associação Americana de Deficiência Mental –
AAMR, por deficiência intelectual entende-se:
o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competência domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Estes aspectos se originam antes dos 18 anos.
É grande a intensidade das causas e dos fatores de risco que podem
instaurar a deficiência mental, por isso é preciso destacar que mesmo
empregando-se vários recursos para diagnosticá-la, muitas vezes, não se atinge
com precisão a causa da deficiência intelectual.
Em estudos já realizados, observou-se que, em cada conjunto de
habitantes, as causas da deficiência mental dependem fundamentalmente de
circunstâncias sanitárias, sobretudo na gravidez e no parto, e igualmente de
causas sociais.
Exceto no tocante às Síndromes de origem genética, como por exemplo, a
Síndrome de Down, que dentre as deficiências mentais são as que possuem
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traços característicos mais marcantes e cuja incidência independe de aspectos
sociais.
Por causa das incertezas sobre os diagnósticos da deficiência intelectual, a
escola tem tido dificuldades de planejar conteúdos e de atuar na organização de
materiais, na formação de recursos humanos e de como explorar condições para
alcançar os objetivos tanto pedagógicos quanto curriculares para este grupo de
pessoas.
Mesmo assim, com a inclusão do aluno com deficiência intelectual, a
escola deve se organizar com recursos materiais, espaço físico e estar sempre
em contato com a família, pois é ela quem irá estabelecer parcerias na condução
da educação desse aluno.
É por meio do trabalho pedagógico com ações problematizadoras que
podemos perceber se os objetivos propostos foram alcançados e como avançar
nas situações específicas. O professor deve ser aquele que sistematiza e conduz
a aprendizagem buscando novas formas para ensinar e aprender. Assim,
observará como o aluno organiza seu pensamento e se apropria das novas
aprendizagens tornando-se cada vez mais autônomo.
3.1 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA O
DEFICIENTE INTELECTUAL
Dentre as estratégias a serem adotadas com o aluno com Deficiência
Intelectual destacamos:
• Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não discriminação.
• Assegurar mediador próximo e disponível.
• Reforçar comandos e tarefas com modelos e materiais concretos e
visualmente atraentes.
• Possibilidade de realização (confirmações das aprendizagens).
• AEE no contraturno.
• Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos
mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação,
criatividade, linguagem, entre outros.
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• Fortalecer a busca permanente de autonomia social e intelectual dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
• Respeito ao seu ritmo de aprendizagem.
3.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
FILME: Uma Lição de Amor
Título Original: I Am Sam
Lançamento : 2001 (EUA)
Direção: Jessie Nelson
Atores: Sean Penn, Michelle Pfeiffer, Laura Dern, Dakota Fanning, Dianne Wiest
Duração: 133 min
Gênero : Drama
SINOPSE:
O filme nos remete a uma situação singular, através da qual podemos entender
com clareza as aptidões de Sam (Sean Penn), um pai, com deficiência mental,
que cria sua filha Lucy (Dakota Fanning), num ambiente cercado de amor,
presença, participação e doação em suas relações com a filha. Ao completar
sete anos de idade, Lucy começa a ultrapassar os limites intelectuais de seu pai;
a forte relação existente entre os dois é ameaçada quando uma assistente social
descobre que Sam, é possuidor de idade mental equivalente a de uma criança de
7 anos, dando início uma luta judicial pelos direitos de criação e de educação da
menina. Diante desta situação Sam resolve atacar de frente o sistema legal e
instala uma incomum aliança com Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), uma advogada
poderosa e egocêntrica, que inicialmente concorda em defendê-lo motivada pela
vaidade e pela oportunidade de reconhecimento público, mas ao se envolver com
a história assume a causa de seu cliente de forma apaixonada.
PARA REFLETIR
• Se você fosse o juiz dessa matéria, como definiria a sentença?
• Aponte vantagens e desvantagens da garantia do pátrio poder à Sam.
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• Como a escola poderia ajudar a compensar as lacunas da formação
intelectual oportunizada à Lucy no ambiente familiar?
• Em que medida o filme contribui para a compreensão de aspectos que
envolvem a deficiência mental?
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4 DEFICIÊNCIA SENSORIAL AUDITIVA
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ
Historicamente, por muitos séculos, a surdez foi marcada pela
marginalização, pelo preconceito e por exclusões escolar e social. Na antiguidade
acreditava-se que o surdo não era dotado de inteligência, dessa maneira não
poderia receber ensinamentos.
Por não conseguirem se defender através de uma linguagem conhecida e
que lhes proporcionasse a valorização de sua comunicação e expressão, os
surdos sofriam exclusão social.
Em virtude desta situação, muitos foram os estudiosos que se dedicaram
às pesquisas em defesa da pessoa surda. Em 1620 é publicado por Bonet o
primeiro livro sobre educação de surdos, o qual consistia na aprendizagem do
alfabeto manual e ressaltava a importância da intervenção precoce.
Em Paris, 1756, é fundada pelo Abade L’Epée a primeira escola para
surdos com uma filosofia manualista e oralista, desta forma, os surdos adquiriram
o direito a uma linguagem própria.
No início do século XX, a grande maioria das escolas de surdos desistiu do
uso da língua de sinais, por influência do célebre Congresso de Milão de 1880,
quando ficou declarado que a educação oralista era superior à educação via da
língua gestual. A partir de então, diversos países proibiram o uso o uso da língua
gestual nas escolas. Essa posição desconsiderava os direitos da maioria surda.
Os sujeitos surdos tiveram que abandonar sua cultura e ficaram submetidos às
práticas dos ouvintes.
O professor francês Hernest Huet veio para o Brasil em 1857, a convite de
D. Pedro II, para fundar a primeira escola para surdos, o Imperial Instituto de
Surdos Mudos, onde era utilizada a língua de sinais. Hoje, chama-se Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES), é mantido pelo governo federal e
atende a crianças, jovens e adultos surdos. Desde então, os surdos brasileiros
passaram a contar com uma escola especializada para sua aprendizagem e
tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
No ano de 1975, no Congresso realizado em Washigton, já era evidente
que o oralismo dominante não serviu como solução para a educação de surdos
20
surgindo o sistema de comunicação gestual da Comunicação Total (uso
concomitantemente da língua oral e sinais).
As transformações aconteceram por meio de várias tendências, às vezes,
contraditórias quanto a melhor forma de educar o surdo até chegar ao
bilinguismo, que passou a ser utilizado como uma língua materna e respeitado até
os dias atuais. Por essa perspectiva, a Língua de Sinais é ensinada como
primeira língua para os surdos e a língua oral e/ou escrita adotada pelo grupo
social ouvinte é ensinada como a segunda língua.
Os surdos criaram sua própria linguagem, a Língua de Sinais, e por meio
dela podem se comunicar.
A Língua de Sinais é de modalidade gestual-visual e emprega movimentos
e expressões corporais e faciais que são identificados pela visão, assim
conceituada por FERNANDES (1998, p.2):
a Língua de Sinais é uma língua natural, com organização em todos os níveis gramaticais, prestando-se às mesmas funções das línguas orais. Sua produção é realizada através de recurso gestuais e espaciais e sua percepção é realizada por meio da visão, por isso é denominada de modalidade gestual-visual-espacial.
No Brasil a Lei n° 10.436/2002 aprovada em 24 de abr il de 2002,
reconhece a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como língua oficial dos surdos
como meio de comunicação por excelência para a população de surdos.
A surdez pode ser determinada por má formação na orelha, no conduto
(cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por lesão
neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável
pelas terminações nervosas). Pode ser de causa genética ou adquirida por
doenças infecciosas, como rubéola e a meningite. Da mesma forma pode ser
temporária, quando causada por otite.
No Brasil, segundo o Decreto 3298, de 20 de dezembro de 1999, em seu
Artigo 4o, ficou estabelecido que a deficiência auditiva é a "perda parcial ou total
das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis de perda auditiva
da seguinte forma:
a) de 25 a 40 decibéis (dB) - surdez leve;
b) de 41 a 55 dB - surdez moderada;
21
c) de 56 a 70 dB - surdez acentuada;
d) de 71 a 90 dB - surdez severa;
e) acima de 91 dB - surdez profunda; e
f) anacusia
4.2 SURDEZ PRÉ-LINGUAL X SURDEZ PÓS LINGUAL
Para a educação importa saber se o aluno surdo adquiriu surdez antes da
aquisição da linguagem (surdez pré-lingual) ou após a aquisição da linguagem
(surdez pós lingual). O prognóstico do desenvolvimento da fala é sempre melhor
para o surdo pós lingual.
Em geral, o surdo pré-lingual apresenta dificuldades consideráveis para o
desenvolvimento da oralidade. Dessa forma a condução de sua educação pela
via do bilingüismo tem se mostrado mais indicada, permitindo o pleno
desenvolvimento intelectual dos sujeitos surdos.
4.3 SUGESTÃO DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA - SURDEZ
FILME: O Seu Nome é Jonas
Título Original: And Your Name Is Jonah
Lançamento : EUA - 1979
Direção: Richard Michaels
Atores: Jeffrey Bravin, Sally Struthers, James Woods
Duração: 100 minutos
Gênero : - Drama
SINOPSE
O ator Jeffrey Bravin interpreta Jonas neste filme que explicita a história de
um menino surdo que não conseguia se comunicar, tornando-se por vezes
agressivo. Nos primeiros anos de vida Jonas foi diagnosticado erroneamente
como “retardado”* mental, o que lhe custou três anos de sua vida internado em
um hospital psiquiátrico, causando-lhe sérios danos psicológicos.
* O termo “retardado”, empregado para designar pessoas com deficiência intelectual, foi amplamente empregado até por volta da década de 1970. Essa terminologia é adotada no filme.
22
O pai de Jonas, Danny (James Woods), o considerava realmente um
menino “retardado” e mantinha atitudes preconceituosas em relação a ele. A mãe
de Jonas, Jeny (Sally Struthers), não se deixa abalar e vai em busca de ajuda
para seu filho numa luta de esperança e persistência.
Quando Jonas inicia sua vida escolar, a escola encontrada pela família
utilizava um método oral tradicional. A professora queria ensiná-lo a ler os lábios.
Ele fica muito irritado, já que não conseguia ouvir sons e atribuir significado à
articulação da fala.
Devido à falta de conhecimentos da época, julgava-se que o menino não
era dotado de inteligência e que só aprenderia através da repetição, não se
admitindo, sob qualquer hipótese, o uso de sinais. A mãe de Jonas encontra um
casal de surdos que a convida para conhecer um clube freqüentado por pessoas
surdas, ela aceita o convite, e com a ajuda de alguns surdos que ali freqüentam
resolve incluir seu filho também neste mundo, até então desconhecido para ele: o
mundo de comunicação gestual.
PARA REFLETIR
• Quais fatores determinaram o entendimento equivocado de que Jonas teria
uma deficiência intelectual?
• Qual o papel da língua de sinais no desenvolvimento social e intelectual de
Jonas?
• Em que medida o filme permite refletir sobre o papel da linguagem para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores?
4.4 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNOS
COM SURDEZ
Na seqüência destacamos estratégias viáveis na condução da educação de
alunos surdos.
• AEE no contraturno.
• Produzir materiais bilíngües, (Libras-Português-Libras).
• Promover a integração dos alunos ouvintes e dos surdos num ambiente
harmonioso para o aprendizado e o desenvolvimento da Língua Brasileira
de Sinais.
23
• Ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos
os conteúdos curriculares.
• Apoiar e integrar o professor intérprete de libras.
• Promover o uso de aparelho auditivo com o acompanhamento terapêutico,
familiar e escolar.
• Reservar lugares nas carteiras da frente, para melhor acompanhamento do
seu aprendizado e também para que o aluno faça a leitura labial.
• Usar recursos visuais.
• Fortalecer a busca permanente de autonomia social e intelectual dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
24
5 DEFICIÊNCIA SENSORIAL VISUAL
A história da deficiência visual integra o histórico percorrido por todos os
tipos de deficiências. O entendimento acerca do Deficiente visual foi se
transformando no plano da fé religiosa, nos valores típicos de cada sociedade,
com iniciativas da comunidade e também nas políticas públicas, na busca
incessante de esclarecimento voltado à educação das pessoas cegas.
Na antiga Grécia, a deficiência visual era vista como uma anomalia
inaceitável. Todas as atividades estavam pautadas na visão, com isso muitas
crianças cegas foram sacrificadas com a morte. Essa atitude era legitimada
através da crença de que elas não teriam capacidade para serem atletas ou
soldados. (PESSOTI, p. 3)
A cegueira na China era comum entre os habitantes do deserto, a
alternativa para a sobrevivência dos cegos era a música, para cujo
desenvolvimento deveriam exercitar o ouvido e a memória.
Durante a Idade Média, por razões religiosas, a grande maioria dos
deficientes visuais vivia na mais completa miséria, recebendo alimentos e roupas
como esmola, pois se entendia a deficiência visual como sendo uma obra da
intervenção divina, assim, eternizando em ideias negativas, os mitos sobre o
efeito da falta da visão na vida das pessoas.
Contudo, com o passar do tempo e com a evolução das ciências, as
pessoas cegas foram ganhando espaço na sociedade, deixando de serem
olhadas como doentes ou vítimas do castigo divino. Passam assim, a serem
consideradas plenamente capazes da educação e do convívio dos familiares e
com participação ativa na sociedade, com algumas limitações que poderiam, de
algum modo, ser supridas.
Segundo BRUNO & MOTA (2001, p, 27), pessoas cegas se destacaram
através de contribuições nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, tais
como:
Homero – para alguns figura lendária – teria sido o responsável pelo registro de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da história de um povo. Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C, professor de Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia. Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos. Matemático, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society.
25
John Gough, biólogo inglês, especialista na classificação de animais e plantas. Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado pela Academia de Ciências de Paris. François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido como a maior autoridade sobre o comportamento das abelhas.
As concepções sobre a cegueira vão se modificando, sendo divulgadas e
ganhando prestígio, até que, em 1784, surge em Paris a primeira escola para
cegos: o Instituto Real dos Jovens Cegos, fundado por Valentin Haüy. Nesta
escola segundo Bruno & Mota:
Haüy exercita sua invenção – um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em 1825 – o Sistema Braille. (2001. p.28).
Assim, o processo de ensino aprendizagem das pessoas cegas começa a
superar limites, quebrar barreiras sociais, ultrapassando desafios que a vida
oferece e possibilitando maior participação social.
No Brasil, em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos na
cidade do Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento a cegos na América
Latina, que após a instituição da República foi nomeado de Instituto Benjamin
Constant - IBC. Em seguida, nas décadas posteriores, muitas instituições
congêneres foram sendo instaladas pelo território nacional, principalmente nas
grandes capitais.
Na história da educação de pessoas cegas, fato que merece relevante
destaque aconteceu em 1946, com a criação da Fundação para o Livro do Cego
no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill, que, assim, ampliou suas
esferas de desempenho, manifestando-se como precursora na proteção do
ensino integrado e na formação de recursos humanos e de práticas pedagógicas.
5.1 CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL: VISÃO SUBNOR MAL OU
BAIXA VISÃO, CEGUEIRA E SURDOCEGUEIRA
Segundo a OMS 1992 (Organização Mundial de Saúde), o termo visual refere-se
a:
26
[...] uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas e hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda ou ausência total da resposta visual.
Sendo assim, nem todas as pessoas com deficiência visual são cegas,
uma vez que, o termo empregado para referir às pessoas com diminuição de
acuidade visual capaz de impedir a visão normal como verificada nos videntes. A
visão é um dos sentidos que nos auxilia a perceber o mundo, ao mesmo tempo
em que nos dá sentido aos objetos, definições e ideias.
A Deficiência visual pode ser classificada em dois grupos, como: a visão
subnormal ou baixa visão e a cegueira e, ambas, podem ser congênitas ou
adquiridas como conceitua BRUNO & MOTA (2001, p.33) veremos a seguir.
Baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.
Entre as pessoas desse grupo, existem as que não podem ver nada, outras
que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e
delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito
útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência,
ainda que, necessitem aprender a fazer uso da visão da melhor maneira possível,
podem também desenvolver eficazmente os outros sentidos.
As pessoas com deficiência visual, assim como as demais pessoas,
apresentam múltiplas possibilidades por caminhos diferentes, não apenas para se
aproveitarem do potencial de aprendizagem, entretanto, diferentemente das
demais, apresentam necessidades específicas de aprendizagem, para as quais
precisem de suporte e recursos especiais.
27
Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utiliza da apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas. (BRUNO & MOTA. 2001 p.33)
É considerado cego o indivíduo que apresenta desde ausência total de
visão até a perda da percepção luminosa. Seu aprendizado se realizará por meio
da integração dos sentidos tais como tato, olfato e audição. É fundamental o
sistema Braile para a leitura e escrita, no entanto, é necessário o estímulo para
que use habitualmente seu resíduo visual nas atividades de seu cotidiano, todo
tempo possível.
Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor
adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos
multisensoriais.
Muitas pessoas com baixa visão severa ou moderada poderão se
beneficiar do auxilio de recursos ópticos específicos tais como lupas manuais e de
apoio, telelupas como facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Surdocegueira é estabelecida como uma deficiência que se caracteriza
pela perda da audição e visão, que se manifestam ao mesmo tempo em
diferentes graus, conduzindo o indivíduo surdocego a desenvolver outras formas
para se comunicar.
A definição adotada por unanimidade pelos participantes da I Conferência
Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, no dia
16 de setembro de 1977, em Nova York, diz:
Surdocegos são os indivíduos que têm uma perda substancial de
audição e visão, de tal modo que a combinação das suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e social. (KINNEY, 1977, p. 21)
A surdocegueira é uma forma de deficiência que acarreta problemas
específicos exigindo atendimentos educacionais especiais, neste sentido, é
importante destacar que além dos métodos habitualmente conhecidos, como
Braille e Língua de Sinais, é conveniente o uso de outros métodos e adaptações
28
próprias à Surdocegueira, tais como o alfabeto digital, língua de sinais adaptada,
Braille táctil, escritas na mão, etc.
Segundo Brasil (2006.p, 12)
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.
A aprendizagem do surdocego está subordinada à maneira como o sujeito
com deficiência estabelecerá sua comunicação com o meio e este com ela.
Estará ainda condicionada à definição das adaptações e auxilio que o indivíduo
empregará na comunicação, bem como à sua capacidade de ser compreendido e
de perceber as demandas do seu grupo familiar, escolar, social e cultural.
Quando a criança é estimulada precocemente, ela passa ter condutas
sociais mais adaptadas e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus
sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu atendimento.
5.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE - DEFICIÊNCIA VISUAL
Filme: A Primeira Vista
Título Original: At First Sight
Lançamento: 1999 - EUA
Direção: Irwin Winkler
Atores: Val Kilmer, Mira Sorvino, Kelly McGillis, Steven Weber e Bruce Davison
Duração: 129 minutos
Gênero: Romance
29
SINOPSE:
“A Primeira Vista “é um filme baseado em fatos reais. Val Kilmer interpreta
um cego, Virgil, que acidentalmente perde a visão durante a sua infância. Virgil
mora com sua irmã Jeanie (Kelly McGillis) que o ajuda na organização do seu
cotidiano, auxiliando-o nas dificuldades comuns de um deficiente visual.
Virgil trabalha como massagista em um spa, onde encontra com Amy (Mira
Sorvino) uma arquiteta bem sucedida que se refugia no spa para um curto
período de férias. Os dois estabelecem um namoro.
Virgil, incentivado por Amy, inicia um novo tratamento com uma técnica
experimental em busca da recuperação da visão. Ele é submetido a uma cirurgia
com sucesso. Virgil, desabituado com o novo mundo percebido sob a perspectiva
da visão, recomeça a enxergar, contudo as novas e desconhecidas imagens
constituirão-se em uma grande luta de aprendizado para a vida do rapaz.
PARA REFLETIR
• Por que as primeiras experiências visuais de Virgil após a cirurgia se
tornam desconfortáveis para o rapaz?
• Quais as reflexões possibilitadas pelo filme quanto à organização
intelectual a partir dos órgãos do sentido?
5.3 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNOS
COM BAIXA VISÃO, CEGOS E SURDOCEGOS
Na sequência destacamos estratégias viáveis na condução da educação de
alunos com baixa visão ou visão subnormal, cegos e surdocegos.
• AEE no contraturno.
• Promover a realização de exames de acuidade visual.
• Usar tom de voz adequado e de maneira receptiva, se o aluno não percebe
expressões de voz.
• Desenvolver técnicas e vivências de orientação e mobilidade e atividades
da vida diária para autonomia e independência.
30
• Identificar com contraste (faixas amarelas ou cordas), degraus, pisos com
desníveis, obstáculos com alturas diferentes, para facilitar a sua
locomoção.
• Conversar com os alunos para que não deixem mochila no chão ou no
corredor entre as carteiras.
• Realizar adaptação de gráficos, mapas, tabelas e outros materiais didáticos
com texturas variadas para uso de alunos cegos.
• Aproximar os que possuem baixa visão do quadro-negro.
• Utilizar materiais maiores e reconhecíveis pelo tato.
• Trazer os conteúdos que serão trabalhados já escritos em Braile.
• Manter um sistema de revezamento e de monitoria dos colegas de sala,
para que auxiliem na preparação de materiais pedagógicos.
• Promover a utilização de recursos ópticos, (lupas manuais e eletrônicas) e
não ópticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas
adequadas).
• Quando for embora, avise sempre o deficiente visual.
• Fortalecer a busca permanente de autonomia social e intelectual dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
31
6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) são alterações
significativas das relações sociais recíprocas, manifestando-se através de
comunicação estereotipada e repetitiva, com diminuição marcante nos interesses
e nas atividades em geral.
Os indivíduos que apresentam TGD demonstram dificuldades de
adaptação, expressando ou não restrições no processo do desenvolvimento
biopsicossocial e necessitando de atendimento especializado e terapêutico.
(Rivière, in Coll, Marchesi, Palacios 2004. p.238)
A aprendizagem escolar de crianças e adolescentes com Transtornos
Globais do Desenvolvimento é indiscutivelmente um assunto em construção.
Neste sentido, (RIVIÈRE, in, Coll, Marchesi, Palacios 2004. p.235) a escola e a
educação mostram-se cada vez mais como alternativas praticáveis, desde que
seja ultrapassada a concepção de escola como espaço social de transmissão de
conhecimentos e sobressaindo seu valor instrumental, adaptativo e de recursos
pedagógicos específicos.
É fundamental que professores e a comunidade escolar, marcados por
dúvidas e respostas provisórias detenham conhecimentos sobre esta deficiência
e, também, algumas alternativas para minimizar os seus efeitos sobre a
aprendizagem, ampliando perspectivas e flexibilizando os processos
educacionais.
Pessoas com Autismo, Síndrome do Espectro Autista e Psicoses são
contempladas no universo de investigação das TGDs.
6.1 AUTISMO
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), na classificação
internacional das doenças, o Autismo é uma desordem psicológica severa, que se
manifesta antes da idade de 3 anos, caracterizada pelo isolamento desconectado
de toda a motivação e manifestação mais fundamentais nas relações cotidianas
dos seres humanos. O autista manifesta uma apatia aparente com o mundo em
que está inserido, permanecendo centrado nele mesmo num universo de imensa
solidão. Parece ignorar tudo o que vem de fora.
32
A criança autista não demonstra reação ao contato humano, aparenta
repulsa perante o contato físico, apresenta carência no desenvolvimento da
linguagem, e reage com agressividade a mudanças no seu ambiente físico.
Muitos são os estudos realizados desde que Kanner, em 1943, estabeleceu
o autismo como um universo abstraído, misterioso e carregado de pontos
obscuros.
Segundo Angel RIVIERI, (in, Coll, Marchesi, Palacios 2004.p.239) a definição
do autismo oferecida por Kanner, há mais de meio século, “continua vigente ainda
hoje, em suas três dimensões: qualitativo da relação; alterações da comunicação
e da linguagem; e falta de flexibilidade mental e comportamental”.
Os indivíduos com transtorno autista possuem as características como
universais, especificas e raramente são únicas segundo a definição do DSM-IV,
[...] podem manifestar uma ampla gama de sintomas comportamentais, na qual se incluem hiperatividade, âmbitos atencionais muito breves, impulsividade, agressividade, condutas autolesivas e, particularmente nas crianças, acesso de raiva. Pode haver resposta estranhas a estímulos sensoriais. Por exemplo, patamares elevados à dor, hipersensibilidade aos sons ou ao serem tocadas, reações exageradas a luzes e odores, fascinação por certos estímulos (APA, 1994, p. 67-68. Apud Riviére, 2004, p.238).
Para José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie em São
Paulo, ”em pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de
deficiência intelectual, porém, alguns têm habilidades especiais e se tornam
gênios da informática, por exemplo.
6.2 SÍNDROME DE ASPERGER
Hans Asperger pesquisou e em 1944 classificou a Síndrome que acabou
batizada com seu nome. Constituindo-se em um dos espectros mais conhecidos
do Autismo, porém mais brando por isso não impede as oportunidades para a
escolarização desta criança. (RIVIÈRE. in.Coll,Marchesi,Palácios. 2004.p,239)
A síndrome de Asperger é uma condição genética com pontos semelhantes
ao autismo, mas se difere deste por não apresentar deficiências estruturais no
desenvolvimento de linguagem ou cognitivo. Caracterizado por déficit social de
33
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades
estereotipados
Os indivíduos que apresentam Síndrome de Asperger geralmente possuem
algum interesse especial excessivo e podem tornar-se experts em determinado
campo específico.
6.3 SÍNDROME DE RETT
Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada pela
deterioração neuromotora em crianças do sexo feminino, compondo um quadro
clínico bastante singular, acompanhado por hiperamonemia, tendo-o descrito
como uma “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. (SCHWARTZMAN, JS. in
Rev Bras Psiquiatr 2003;25(2):110-3)
É uma anomalia de ordem neurológica e de caráter progressivo, que
acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo hoje comprovada
também sua presença em crianças do sexo masculino.
Além de comprometer o crescimento craniano, acarreta regressão da fala
e das habilidades motoras adquiridas, provoca movimentos estereotipados e
perda do uso das mãos, no período compreendido entre os 6 e os 18 meses de
idade.
Também ocorrem alterações comportamentais com interrupção no contato
social, com prejuízos importantes na comunicação, e aparecimento de crises
convulsivas em 50 a 70% dos casos, com alterações respiratórias e do sono e
constipação intestinal.
As meninas com SR nascem de uma gravidez habitual e de um parto sem
acontecimentos que preocupem, e apresentam desenvolvimento visivelmente
normal ao longo dos seis primeiros meses de vida. A característica essencial do
Transtorno de Rett é o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos
A sobrevida na SR pode ser reduzida e a morte ocorre, em geral, como
resultado de causas infecciosas e complicações respiratórias, possivelmente
relacionadas à escoliose grave ou durante o sono (morte súbita).
34
6.4 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
O transtorno desintegrativo da infância, descrito em 1908 por Heller,
caracteriza-se pela regressão de diversas habilidades já adquiridas pela criança e
começa a se manifestar após dois ou três anos. Tem uma rara incidência,
aproximadamente de 0,11 em 10 mil nascimentos.
O diagnóstico deste transtorno exige que haja desenvolvimento normal até
os dois anos de idade e a certeza de que as habilidades de linguagem, de
relacionamento social e das condutas adaptativas assim como controle da bexiga
e do intestino tenham sido adquiridas previamente.
Segundo Riviére (in, Coll, Marchesi, Palácios 2004.p.240), este transtorno
assemelha-se ao autismo pelas pautas restritivas e estereotipadas de conduta,
porém, “tem um caráter mais cíclico e mutável que o autismo” e também se
diferencia pela possibilidade de que “seja acompanhado de fenômenos
semelhantes às alucinações e aos delírios da esquizofrenia”.
6.5 SUGESTÃO DE ATIVIDADE - TGD
FILME: Loucos de Amor
Título Original: Mozart and the Whale
Lançamento: Estados Unidos Ano: 2005
Direção: Petter Naess, Ron Bass
Duração: 90 min
Gênero: Comédia
Atores: Josh Hartnett; Rada Mitchell; Erica Leerhsen; Gary Cole; Sheila Kelly;
SINOPSE:
O filme, de estilo cômico e romântico, foi inspirado na vida de dois jovens com
síndrome de Asperger que se conhecem e se apaixonam. Donald Morton (Josh
Hartnett) ama os pássaros, tem uma extraordinária habilidade em lidar com
números e profissionalmente é um azarado motorista de táxi. Passa sua vida num
ritmo muito metódico como todo autista. Porém, quando Isabelle Sorenson
(Radha Mitchell) se reúne com o grupo de ajuda aos autistas, toda a sua rotina é
35
alterada, transformando suas coisas, seu apartamento e seu jeito de olhar o
mundo.
PARA REFLETIR
• Em que medida o filme permite refletir sobre o impacto emocional que a
consciência da própria deficiência pode causar em indivíduos com
capacidades intelectuais preservadas e desenvolvidas perfeitamente?
• A partir das reflexões suscitadas pelo filme procure sugerir
encaminhamentos para o trabalho com alunos autistas no espaço escolar.
• Quais as reflexões possibilitadas pelo filme quanto à organização curricular
da escola para o atendimento da pessoa com síndrome de Asperger?
6.6 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS PARA ALUNOS
COM TGD
Entre as estratégias que podem ser adotadas com alunos com TGD destacamos:
• AEE no contraturno
• Desenvolver formas de comunicação simbólica, estimulando o aprendizado
da linguagem expressiva.
• Utilizar material específico de Comunicação Aumentativa e Alternativa
(pranchas, cartões de comunicação, vocalizadores e outros), que atendam
a necessidade comunicativa do aluno no espaço escolar.
• Criar situações que possibilitem a interação, para minimizar a dificuldade
de relacionamento.
• Ser objetivo e claro, evitando enunciados demorados.
• Propor atividades para desenvolver os processos mentais: atenção,
percepção, memória, imaginação, criatividade, raciocínio, linguagem.
• Confeccionar pranchas de comunicação que contemplem, além do
vocabulário do aluno, outros símbolos gráficos que é de grande valor para
sua interação no contexto escolar, social e familiar, que atendam a sua
necessidade comunicativa.
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• Avisar quando a rotina mudar, pois alterações em seu cotidiano não são
bem vindas.
• Fortalecer a busca permanente de autonomia social e intelectual dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
37
7 DEFICIÊNCIA FÍSICA
Para perseguir e ultrapassar as barreiras do preconceito e de desrespeito
aos direitos humanos de uma sociedade individualista e construir uma sociedade
regida pelos princípios da inclusão é imprescindível a percepção e o
reconhecimento de que as limitações físicas de uma pessoa não reduzem seus
direitos, conforme assegura o direito de acessibilidade na Constituição Federal de
1988 no artigo 227, parágrafo 2,
[...] criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
São indispensáveis adaptações de estruturas físicas e de todas as
condições básicas de igual importância, como a disponibilidade de recursos
humanos, materiais e didáticos, visando o atendimento com eficiência ao aluno
com necessidade educacional especial.
Sabemos que ofertando variados métodos e estratégias para o ensino, com
situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele estará sendo estimulado para
responder a esses desafios e produzir, tornando-se capaz de desenvolver
habilidades destruídas ou que ainda não foram desenvolvidas.
No Decreto número 3.298 de 1999, em seu artigo 4, da legislação
brasileira, encontramos o conceito de deficiência física como sendo
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
É grande a diversidade de condições não sensoriais que afetam as
pessoas em relação à mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como
decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de
malformações congênitas ou adquiridas.
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Podemos dizer que a função física poderá estar comprometida quando
existe a privação de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação
(transformações que manifesta no sistema muscular e esquelético).
Outro conceito da deficiência física adotado no documento “Salas de
Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado”
publicado pelo Ministério da Educação afirma que:
[...] se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitação física de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)
A alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, causando o comprometimento da função física, manifestada sob a forma
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida constitui a
deficiência física, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções.
7.1 DEFICIÊNCIA NEUROMOTORA:
Caracteriza-se pela existência de uma deficiência motora em função de
uma lesão no cérebro, ocorrida antes, durante ou após o parto, geralmente
causada pela falta de oxigenação das células cerebrais.
Atualmente, emprega-se o termo Paralisia Cerebral (PC) como significado
para referir-se a um dano cerebral, o qual conduz a uma inabilidade, dificuldade
ou descontrole de músculos e de certos movimentos do corpo. O termo Cerebral
quer exprimir que uma área afetada é o cérebro (Sistema Nervoso Central – SNC)
e a palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao SNC.
Documentos oficiais trazem o conceito de deficiência neuromotora como
sendo:
[...] as deficiências ocasionadas por lesões nos centros e vias nervosas que comandam os músculos. Podem ser causada por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da
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pessoa ou por uma degeneração neuromusculares cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação. (BRASIL, 2002, p.19).
Por ser uma deficiência física muito complexa, conseqüência das seqüelas
neurológicas que causam obstáculos no desempenho dos movimentos, na
coordenação motora e na fala, requer um atendimento terapêutico precoce e
contínuo.
As demandas educacionais deste aluno requerem a organização do
contexto escolar quanto ao acesso ao currículo, por meio da eliminação das
barreiras que o impeçam de exercer o direito à educação.
As lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou
traumas medulares, possuem uma característica não evolutiva e as limitações do
aluno tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações
específicas.
Os quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que
agridam o Sistema Nervoso, são casos nos quais existem um aumento
progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados
poderão ser mais freqüentes, exigindo, geralmente, dos professores e da escola
em geral, cuidados específicos em sala de aula e também na sua locomoção no
âmbito escolar.
7.2 SUGESTÃO DE ATIVIDADE – DEFICIÊNCIA FÍSICA E NE UROMOTORA
FILME: Meu Pé Esquerdo
Título Original: My Left Foot
Lançamento: Irlanda 1989
Direção: Jim Sheridan Christy - Shane Connaughton
Duração: 103 minutos
Gênero: Drama
Atores: Daniel Day-Lewis, Brenda Fricker, Alison Whelan, Kirsten Sheridan,
Declan Croghan
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SINOPSE:
Vivendo numa sociedade conservadora e machista, o nascimento de mais um
filho para a humilde família Brown seria apenas mais um trivial episódio, mas,
este novo membro da família, Christy Brown (Daniel Day-Lewis) nasce com uma
paralisia cerebral que o impossibilita de todos os movimentos do corpo, salvo o pé
esquerdo.
Durante muito tempo Christy foi condenado pelo seu pai que o considerava um
retardado mental e um estorvo, porém para compensar a incredulidade do pai,
sua mãe (Brenda Fricker) sempre o estimulou e encorajou, levando-o a superar
não apenas as barreiras físicas, mas também as dificuldades emocionais, Christy
torna-se poeta e pintor respeitado, contando apenas com a mobilidade de seu pé
esquerdo.
PARA REFLETIR
• Como você percebe as possibilidades de inclusão escolar de alunos com
paralisia cerebral?
• Tomando Christy Brown como um exemplo de superação, fale sobre os
mecanismos de compensação empregados pelo personagem.
• As dificuldades de comunicação de Christy causaram-lhe sérios
transtornos. Fale sobre o papel da linguagem expressiva no
desenvolvimento sensorial e intelectual do homem.
7.3 CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA E NEUROMOTORA
Dentre as estratégias a serem adotadas com o aluno com Deficiência
Física e Neuromotora destacamos:
• Promover materiais escolares adaptados, como suportes para lápis e
canetas (uma espuma presa em torno deles com um elástico já pode ser a
solução).
• Utilizar folhas soltas, são mais fáceis de manusear que o caderno.
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• Prever a educação física adaptada às necessidades educacionais
especiais.
• Quando houver o impedimento à ida a escola, deve-se recorrer à ajuda de
um professor itinerante.
• Não empurre, agarre ou se apóie na cadeira de rodas ou muletas sem
autorização do deficiente, pois, elas são como uma extensão de seu corpo.
• Em casos de atividade extra escolar como, por exemplo, passeios e visitas
a feiras educacionais procure saber se há barreiras arquitetônicas no
ambiente a ser visitado.
• Procurar identificar qual o melhor recurso de tecnologia assistiva que
atende às suas necessidades, considerando a sua habilidade física e
sensorial atual, e capacitá-lo para o uso independente do computador.
• Realizar a adequação de material didático pedagógico para atender as
necessidades dos alunos.
• Estimular e ampliar o repertório comunicativo do aluno, por meio das
atividades curriculares e de vida diária.
• Desenvolver variados materiais com sistemas de sinais conforme o
desenvolvimento e a necessidade de cada um.
• Fortalecer a busca permanente de autonomia social e intelectual dos
alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas
necessidades e motivações.
42
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Winkler. MGM.
O SEU NOME É JONAS , Estados Unidos, 1979. Duração: 100’.Direção: Richar
Michaels.
LOUCOS DE AMOR . Estados Unidos, 2005. Duração: 94’. Direção: Petter Naess
e Ron Bass. Big City Pictures.
MEU PÉ ESQUERDO, Irlanda, 1989. Duração: 103’.Direção: Jim Sheridan Christy
e Shane Connaughton. Miramax Films,
UMA LIÇÃO DE AMOR , Estados Unidos, 2001. Duração: 133’. Direção: Jossie
Nelson. Produtor: Edward Zwick.
