Da superação de expectativas à concretização de um sonho · obtenção do 2º ciclo de...

Da superação de expectativas à

concretização de um sonho

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Professora Doutora Mariana de Sena Amaral da Cunha

Alexandre Rafael Costa Almeida

Porto, setembro de 2017

Relatório de Estágio Profissional

apresentado à Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto, com vista à

obtenção do 2º ciclo de Estudos,

conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (Decreto-

lei nº74/2006 de 24 de março e o

Decreto-lei nº43/2007 de 22 de

fevereiro).

II

III

Ficha de catalogação

Almeida, A. (2017). Da superação de expectativas à concretização de um sonho.

Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Alexandre. Relatório de estágio

profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto

da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

ENSINO-APRENDIZAGEM, RETENÇÃO DE APRENDIZAGEM

III

III

DEDICATÓRIA

À minha Família,

Por tornarem este sonho possível.

Aos meus Alunos,

Por terem sido os principais intervenientes de um dos meus maiores

sonhos.

IV

III

V

AGRADECIMENTOS

À minha FAMÍLIA! Aos meus pais por possibilitarem a concretização deste

sonho, pelo apoio em todas as minhas escolhas e decisões e por me amarem

incondicionalmente. Pelo carinho, preocupação, por todo o esforço que fazem

para que eu possa alcançar os meus objetivos, por me indicarem sempre o

caminho certo quando nenhuma opção parece viável e por serem um exemplo

de força, coragem e determinação. Ao meu irmão mais velho, por estar

constantemente a orientar o meu caminho, pela preocupação e amizade, por

estar sempre pronto a apoiar-me e a aplaudir os meus sucessos. Ao meu irmão

mais novo por ter sido a melhor surpresa que apareceu na minha vida desde o

primeiro momento que o segurei nos meus braços. Por tudo o que vivemos juntos

que, inconscientemente, veio a revelar o jeito e o gosto de lidar com crianças

bem como, o prazer de ensinar. Por todas as brincadeiras que ficaram por fazer,

por todas as palavras que ficaram por dizer, por todo o crescimento que não

pude acompanhar de perto. Aos meus tios e primos por todo o apoio e amizade

durante este longo percurso. Aos meus padrinhos, em especial à minha querida

madrinha por sempre acreditar em mim e por me incentivar a ir atrás dos meus

sonhos. Aos meus avós, por serem um exemplo a seguir. Por todo o carinho,

preocupação, generosidade e por sempre acreditarem em mim. Por todos os

ensinamentos, por todos os sermões, por serem os melhores conselheiros. Por

todos os fins-de-semana que não fui a casa. Pelos aniversários e momentos

importantes que não passamos juntos. Que sintam que de alguma forma valeu

a pena. Vocês são o melhor de mim.

À minha professora cooperante, professora Júlia Sequeira Gomes, pela

confiança que depositou em mim desde o primeiro dia, pelos ensinamentos,

partilha de conhecimento e experiências, pelos conselhos e por todo o apoio

incondicional ao longo do ano letivo.

VI

À minha professora orientadora, professora Mariana Amaral da Cunha,

pelo acompanhamento, disponibilidade e orientação ao longo do Estágio

Profissional.

Ao núcleo de estágio, os meus companheiros de jornada, por todos os

momentos partilhados, pela interajuda, pelo companheirismo e amizade. Por

juntos, termos conseguido alcançar os nossos objetivos.

À Escola Secundária António Nobre, por ter sido o palco da concretização

deste meu sonho. Extensível também a todos os professores e funcionários, por

me terem recebido de braços abertos e me envolverem na comunidade escolar,

mostrando-se sempre disponíveis para me ajudar.

Aos meus ALUNOS, por terem sido os primeiros! Não existem palavras

suficientes para agradecer a cada um de vocês! Pelos desafios e pelas

aprendizagens que me propiciaram, com os quais tanto aprendi e cresci, quer

profissional quer pessoalmente. Por todos os momentos marcantes e

inesquecíveis, ganharam um lugar especial no meu coração.

À minha querida amiga Cristina Almeida, que me acompanhou neste

longo e árduo percurso e, contribuiu em grande parte para o meu

desenvolvimento pessoal. Por ter estado sempre disponível para me apoiar, para

me ajudar, para me ouvir, para me aconselhar e até abraçar. Por me ter

incentivado a seguir os meus sonhos. Por todo o amor, carinho, devoção e

dedicação, por tudo.

Ao Diogo Oliveira, a maior amizade que o futebol me deu. Mais do que

um colega de trabalho, um amigo, um confidente que contribuiu, em grande

parte, para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. À pessoa exemplar

que é, e pelos seus ensinamentos, por todas as conversas, todas as risadas, por

todas as vitórias e todos os momentos que partilhamos nos relvados e fora deles.

À Beatriz Matos, minha confidente neste ano tão desafiante, tão exigente,

tão angustiante em alguns momentos. Por toda a disponibilidade para ouvir os

meus desabafos, as minhas histórias, todas as alegrias e momentos

VII

gratificantes, vividos com os meus alunos, todas as dificuldades encontradas e

angústias, arranjando sempre forma de me fazer rir com os meus relatos

suavizando todos os momentos mais difíceis, ajudando, desta forma, a tornar

possível um ano que aparentava ser tão impossível. Por ter rido e chorado

comigo, por me ter abraçado quando mais precisei, por toda a atenção, pela

companhia, carinho e amizade, e, porque sem ela, os meus dias teriam sido

monótonos e sem graça.

À minha querida amiga Leonor Saraiva, por toda a força que me transmite,

por acreditar mais em mim do que eu próprio e por estar sempre disponível para

me ouvir, animar e colocar um sorriso na cara. Um agradecimento extensível a

toda a sua família, por todos os lanches e jantares, e todo o apoio.

À minha querida amiga Filipa Teixeira, por todo o carinho e constante

preocupação, extensível à sua família pela recetividade e todo o apoio numa fase

crucial para o término deste documento.

Ao Nuno Campos, Luís Rodrigues, Hélder Fernandes, Gabriel Paiva e

Humberto Fonseca, meus antigos professores de Educação Física e treinadores,

que deixaram a sua marca e me levaram a rumar nesta direção, por tudo o que

me ensinaram e por ainda hoje se preocuparem comigo.

À professora Sónia Gonçalves e ao professor Fernando Oliveira, pela

disponibilidade para me ajudar a retificar e melhorar este documento.

Ao professor Rui Araújo, por toda a disponibilidade para me transmitir todo

o seu conhecimento, por demonstrar que devemos lutar pelos nossos sonhos e

objetivos (“Se queres a bolota, trepa a ela… Só depende de ti.”), e por ter sido a

minha fonte de inspiração na temática do meu estudo de investigação.

A todos os meus atletas por tudo o que aprendi com eles e, se estive

melhor preparado para defrontar este desafio, foi também graças às

competências que fui desenvolvendo com eles.

VIII

A todos os meus amigos e aos meus colegas de licenciatura e de

mestrado, que mais presentes ou mais distantes, direta ou indiretamente, me

ajudaram a persistir neste caminho.

A todos estes intervenientes e outros que se cruzaram e, eventualmente,

influenciaram o meu percurso, um muito obrigado por me ajudarem a ser a

pessoa que sou.

Ao amor da minha vida, Ana Cláudia Oliveira, por toda a amizade,

cumplicidade, amor, orgulho, carinho, estima e admiração que tem por mim. Por

todas as horas de “discussões” e desabafos inerentes a esta profissão. Por ser

o meu braço direito, o meu ombro amigo, o meu abraço reconfortante: o meu

mundo! Por ser a minha maior fonte de inspiração. Por acreditar sempre em mim,

dando-me forças para enfrentar as situações mais desafiantes. Por ser a prova

viva de que havia um futuro bem risonho reservado para mim. Fica a sensação

de que tudo isto valeu a pena, por ti!

“Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um

pouco de si, levam um pouco de nós.”

A todos, um MUITO OBRIGADO por fazerem parte deste meu sonho.

IX

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA ............................................................................................................ III

AGRADECIMENTOS .................................................................................................... V

ÍNDICE GERAL ........................................................................................................... IX

ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................ XI

ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................. XIII

RESUMO ................................................................................................................... XV

ABSTRACT ............................................................................................................. XVII

LISTA DE ABREVIATURAS ..................................................................................... XIX

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... - 1 -

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ........................................................................... - 7 -

2.1. Identificação Pessoal ......................................................................................... - 9 -

2.2. Expectativas .................................................................................................... - 21 -

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ......................................... - 23 -

3.1. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estágio Profissional .............. - 25 -

3.2- Enquadramento Funcional ........................................................................... - 27 -

3.2.1. O papel do estágio na formação inicial dos professores ............................ - 28 -

3.2.2. A Escola Cooperante ................................................................................. - 31 -

3.2.3. O 10º ano - A turma residente ................................................................... - 32 -

3.2.4. O 10º ano - A turma partilhada e os dilemas das aulas teóricas ................ - 33 -

3.2.5. O 1º ano - Atividades de Enriquecimento Curricular .................................. - 36 -

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................................... - 41 -

4.1. Organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem ....................... - 43 -

4.1.1. Conceção ...................................................................................................... - 44 -

4.1.2. Planeamento ................................................................................................. - 52 -

4.1.2.1. Planeamento Anual ........................................................................... - 53 -

4.1.2.2. Unidades Didáticas ........................................................................... - 55 -

4.1.2.3. Planos de Aula .................................................................................. - 56 -

4.1.3. Realização .................................................................................................... - 57 -

4.1.4. Avaliação ...................................................................................................... - 65 -

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica ....................................................................... - 66 -

4.1.4.2. Avaliação Formativa ......................................................................... - 67 -

4.1.4.3. Avaliação Sumativa .......................................................................... - 68 -

X

4.1.4.4. Autoavaliação ................................................................................... - 70 -

4.2. Participação na escola e relação com a comunidade ....................................... - 70 -

4.2.1. Atividades elaboradas com a minha turma residente ........................... - 71 -

4.2.1.1. “Dia do Diploma” / Cerimónia de Entrega de Prémios de Mérito e

Excelência 12/10/2016 .................................................................................. - 71 -

4.2.1.2. Sarau Cultural do Agrupamento 02/06/2017 ..................................... - 72 -

4.2.2. Reuniões do conselho de turma ........................................................... - 73 -

4.2.3. Preparação para os pré-requisitos da FADEUP ................................... - 74 -

4.2.4. Atividades desenvolvidas pelo núcleo de estágio ................................ - 75 -

4.2.4.1. Magusto 11/11/2016 ......................................................................... - 75 -

4.2.4.2. Festa de Natal 07/12/2016 ................................................................ - 76 -

4.2.4.3. Corta-mato 19/01/2017 ..................................................................... - 77 -

4.2.4.4. Visita de estudo à FADEUP 21/12/2016 ........................................... - 79 -

4.2.4.5. Reuniões do núcleo de estágio ......................................................... - 80 -

4.3. Área 3 – Desenvolvimento profissional ......................................................... - 81 -

4.3.1. O papel da observação e da reflexão ................................................... - 81 -

4.3.2. Estudo de investigação ........................................................................ - 83 -

4.3.2.1. Resumo ............................................................................................ - 84 -

4.3.2.2. Abstract ............................................................................................ - 85 -

4.3.3. Introdução ............................................................................................ - 86 -

4.3.3.1. Enquadramento teórico ..................................................................... - 86 -

4.3.3.2. Pertinência do estudo ....................................................................... - 87 -

4.3.3.3. Retenção das aprendizagens ............................................................ - 88 -

4.3.4. Metodologia ......................................................................................... - 91 -

4.3.4.1. Participantes ..................................................................................... - 91 -

4.3.4.2. Unidade de Ensino de Voleibol ......................................................... - 91 -

4.3.4.3. Instrumento e procedimentos de recolha de dados ........................... - 95 -

4.3.4.4. Procedimentos de análise ............................................................... - 100 -

4.3.5. Apresentação e Discussão de Resultados ......................................... - 100 -

4.3.6. Conclusões ........................................................................................ - 102 -

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. - 109 -

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. - 115 -

7. ANEXOS ........................................................................................................... - 125 -

XI

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1- EXTENSÃO E SEQUÊNCIA DOS CONTEÚDOS DA UNIDADE

DIDÁTICA DE VOLEIBOL PARA ALUNOS EM ETAPA 2. .................... - 94 -

QUADRO 2- EXTENSÃO E SEQUÊNCIA DOS CONTEÚDOS DA UNIDADE

DIDÁTICA DE VOLEIBOL PARA ALUNOS EM ETAPA 3. .................... - 94 -

QUADRO 3 - PLANEAMENTO DA RECOLHA DE DADOS AO LONGO DA

UNIDADE DE ENSINO DE VOLEIBOL ................................................. - 95 -

QUADRO 4 - CATEGORIAS DE OBSERVAÇÃO E COMPONENTES

CRÍTICAS DO GPAI PARA O VOLEIBOL ............................................. - 98 -

QUADRO 5 - EVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA UNIDADE DE

ENSINO DE VOLEIBOL ...................................................................... - 101 -

XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO I - FICHA DE OBSERVAÇÃO DE AULA .......................................... XXI

ANEXO II - CARTAZ DO CORTA-MATO ESCOLAR .................................... XXII

ANEXO III - ENTREGA DE PRÉMIOS DO CORTA-MATO ESCOLAR ........ XXII

ANEXO IV - PARTICIPAÇÃO NO MAGUSTO .............................................. XXII

ANEXO V - PARTICIPAÇÃO NO SARAU CULTURAL ................................. XXII

XV

RESUMO

O Estágio Profissional assume-se como o ponto auge da formação académica.

É, portanto, um marco na minha formação enquanto professor de Educação

Física, na medida em que, durante um ano letivo, o estudante estagiário é

confrontado com a realidade tenta aplicar todo o conhecimento adquirido até

então. Nesta conformidade, todas as experiências vivenciadas ao longo deste

ano, entre as quais uma série de dificuldades decorrentes do contexto concreto

onde foi realizada a prática, são descritas. Contudo, o relato dessas vivências

não faria sentido, se não estivesse implícito um carácter eminentemente reflexivo

e crítico, um instrumento fulcral e potenciador de aprendizagem, que permite, ao

professor iniciante, superar essa mesma condição e aprimorar as suas

capacidades, tornando-o num professor competente, detentor de uma cultura

profissional, capaz de, acima de tudo, ensinar, e estar preparado para se adaptar

a qualquer contexto de trabalho. O Estágio Profissional decorreu numa escola

do grande Porto, num núcleo composto por três estudantes estagiários, uma

professora cooperante da instituição e uma professora orientadora da Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto. O presente documento surge no âmbito

da unidade curricular Estágio Profissional, inserida no 2º ciclo de estudos

referente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico

e Secundário e é composto por diversos capítulos e subcapítulos. Estes

revertem-se à dimensão pessoal; ao enquadramento e realização da prática

profissional, nomeadamente, a conceção, o planeamento, a realização e a

avaliação; à participação na escola e relação com a comunidade;

desenvolvimento pessoal, onde é desenvolvido um estudo de investigação sobre

a existência de retenção de aprendizagem dos alunos na modalidade de

Voleibol, após uma unidade didática. Por fim é realizada uma pequena

conclusão, na qual reflito acerca da importância do Estágio Profissional no meu

crescimento enquanto Professor de Educação Física e também como um ser

integrante de toda a comunidade educativa.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

ENSINO-APRENDIZAGEM, RETENÇÃO DE APRENDIZAGEM

XVII

ABSTRACT

The Professional Internship serves as the apex of academic education. It is

therefore a milestone in my training as a physical education teacher. For one

school year, the trainee teacher is confronted with the reality of trying to apply all

of the knowledge gained. Accordingly, all the experiences during this year, among

which a series of difficulties arose from the context in which the teaching practice

was carried out are described. However, reporting of these experiences would

not make sense if an eminently reflexive and critical character were not implicit.

This is a key instrument and enhancer of learning that allows the beginning

teacher to overcome this inexperience and improve his abilities, making him a

competent teacher, a holder of a professional culture, able above all to teach and

to be prepared to adapt to any context. The professional internship was held at a

school in Porto, in a group of three trainee teachers, a cooperating teacher from

the institution and a professor from the Faculty of Sport at the University of Porto.

This document falls within the scope of the professional training course in the 2nd

cycle of studies related to the Master's degree in Physical Education Teaching in

Basic and Secondary Education and is composed of several chapters and sub-

chapters. These possess a personal dimension, framing and implementation of

professional practice, including design, planning, implementation and evaluation,

participation in the school and relationship with the community, personal

development, where a research study on the existence of retention of students’

learning in the volleyball module was carried out after a didactic unit. Finally, a

brief conclusion is presented, in which I reflect on the importance of the

professional internship on my growth as a Physical Education Teacher as well as

becoming an integral part of the entire educational community.

KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION,

TEACHING-LEARNING, LEARNING RETENTION

XIX

LISTA DE ABREVIATURAS

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

PC – Professora Cooperante

EC – Escola Cooperante

PO – Professora Orientador

UD – Unidade(s) Didática(s)

PEE – Projeto Educativo de Escola

PCE – Projeto Curricular de Escola

MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimentos

GPAI – Game Performance Assessment Instrument

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular

SPSS – Statistical Package for the Social Science

1. INTRODUÇÃO

- 3 -

“Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor,

as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e

desvendar na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.”

(Nóvoa, 1992)

O presente documento foi realizado no âmbito do estágio profissional

(EP), inserido no plano de estudos do Mestrado de Ensino da Educação Física

(EF) nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da

Universidade de Desporto (FADEUP), no ano letivo 2016/2017. A sua

elaboração foi preconizada sob a orientação de uma Professora Orientadora

(PO), da faculdade.

Carateriza-se por relatório de estágio e tem como objetivo expor as

atividades desenvolvidas ao longo do EP, alvo de reflexão. Esta reflexão

desempenha um papel fulcral na produção e estruturação do conhecimento

pedagógico. Os professores devem refletir de forma situada na, e sobre a

interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo

aluno (Alarcão, 1996).

O EP foi desenvolvido numa escola do grande Porto, num núcleo de

estágio constituído por 3 elementos, tendo sido orientado pela PO e a Professora

Cooperante (PC). Assim, durante o ano letivo fiquei responsável pelo processo

de ensino e aprendizagem de uma turma do 10º ano de escolaridade (turma

residente), outra do 10º ano (turma partilhada) e uma turma do 1º ano, que

haviam sido atribuídas à PC. Neste sentido, ficaram ao meu encargo todas as

tarefas relacionadas com a conceção, planeamento, realização e avaliação,

tendo estas sido supervisionadas e acompanhadas pela PC.

O EP assume-se simultaneamente como o ponto de partida e o culminar

de um ciclo. Se por um lado se revela o início de uma etapa onde se

experienciam variadíssimas estratégias, e conclusivamente, se consegue

perceber determinadas realidades aliadas a uma vasta panóplia de

aprendizagens, por outro lado, se redescobrem as aprendizagens assimiladas

- 4 -

durante toda a vida escolar, desde a pré-primária até ao ensino superior. Neste

sentido, é no EP que o professor estagiário se situa no centro do seu

desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, desenvolvimento esse

que numa fase inicial se encara conflituoso, face às diferentes realidades

constatadas entre a formação inicial, e o EP que “(…) oferece aos futuros

professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais

diversas componentes (…)” (Batista & Queirós, 2013, p.33).

O EP encerra então, a formação inicial do estudante estagiário, no qual

todos os momentos foram portadores de aprendizagens fundamentais para

cumprir as mais diversas tarefas. Sendo o objetivo geral do EP a integração do

estudante estagiário no “exercício da vida profissional de forma progressiva e

orientada, através da prática de ensino supervisionado em contexto real,

desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crítico e reflexivo capaz de responder aos desafios e

exigências da profissão”.1 Para efetivar esta experiência, a FADEUP providencia

um ano de prática pedagógica em contexto escolar. Esta prática foi vivenciada

por um núcleo de estágio constituído por 3 estudantes estagiários, orientados

diariamente por um professor cooperante da escola e por um professor

orientador da faculdade.

O choque que encontrei com a realidade da quantidade de tarefas a

realizar foi tremendo. A passagem de aluno a professor num só dia foi abismal,

contudo natural, pois Batista (2014, p.35) explica que, “relativamente ao que

mais marca os estudantes estagiários, são as tarefas inerentes ao processo de

ensino aprendizagem”. Já Queirós (2014, p.73) enuncia que, “neste momento o

professor sente-se como se de repente deixasse de ser estudante e sobre os

seus ombros caísse uma responsabilidade profissional”.

Para este momento, o EP, vinha com inúmeros receios e questões, sobre

como iria ser, como iriam ser as minhas turmas, se iria conseguir criar uma boa

1 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2016/2017. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

- 5 -

relação com os alunos, entre outras. Ao mesmo tempo, as expetativas eram

imensas. Estava desejoso por todos os primeiros momentos, por ter as primeiras

impressões com os meus alunos, conhecer as minhas turmas e por dar as

minhas primeiras aulas. Existiram algumas inseguranças, apesar disso o meu

objetivo centrava-se nos alunos, transmitir-lhes o meu conhecimento,

proporcionar aprendizagens com significado, desenvolver as potencialidades de

cada um e cativá-los para a prática desportiva.

O Relatório de Estágio é uma explanação das atividades desenvolvidas

ao longo do ano letivo, com base numa atitude reflexiva que orientou toda a

minha ação durante o EP. Tudo o que foi vivido, memórias e reflexões acerca

das aulas e das atividades promovidas que foram merecedoras de maior

destaque para a minha formação profissional. Para tal, este documento

apresenta-se desenvolvido ao longo de seis capítulos. O primeiro, “Introdução”

é uma apresentação dos objetivos e finalidade da realização do relatório de

estágio. No segundo capítulo “Dimensão Pessoal” é realizada uma autobiografia,

na qual é exposto em que medida as minhas circunstâncias contribuíram para o

meu percurso académico. Ainda no presente capítulo é realizada uma reflexão

acerca das expectativas para o ano de estágio. No terceiro capítulo

“Enquadramento da prática profissional” é realizada uma caraterização a nível

legal, institucional e funcional da prática profissional, acompanhada de uma

caracterização da escola, do núcleo de estágio, da turma e do desporto escolar.

No quarto capítulo “Realização da prática profissional” é concretizado um relato

acerca do trabalho desenvolvido ao longo do EP suportado em três grandes

áreas, área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem, área 2 –

Participação na escola e relação com a comunidade e área 3 – Desenvolvimento

profissional. O quinto capítulo diz respeito a um estudo de investigação,

“Retenção das aprendizagens de alunos de uma turma do 10º ano de

escolaridade na modalidade de Voleibol: a problemática das unidades didáticas

de curta duração”. Neste capítulo está incluída a sua pertinência, o seu propósito,

a metodologia utilizada, a apresentação e discussão dos resultados e as

conclusões. Por fim, o último capítulo é referente às “Conclusões”, onde é feita

uma análise de todo o trabalho realizado ao longo do ano e ainda relaciona os

- 6 -

objetivos iniciais, as espectativas e as ações desenvolvidas com os resultados

obtidos.

- 7 -

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

- 9 -

2.1. Identificação Pessoal

Chegado a professor estagiário de EF, no culminar do meu percurso

académico, tenho a sensação de um sonho tornado realidade. Cabe-me agora

refletir acerca de tudo aquilo que me conduziu e me levou a optar por esta área

de formação profissional. Para o efeito, vou relatar um pouco da minha história

e como cheguei até aqui.

Nasci na Beira Alta, em Viseu, no ano de 1994 e foi aí onde passei toda a

infância e adolescência. Desde cedo surgiu a minha ligação ao desporto. Os

meus pais, cientes do benefício ao nível cognitivo e motor, mas também ao nível

psicossocial e preocupados em proporcionar um desenvolvimento saudável,

sempre me incutiram o gosto pela prática desportiva. Aos 3 anos de idade

matricularam-me na Natação. Mas ao longo dos anos, fui praticando outras

modalidades: basquetebol, hipismo, judo, futebol, voleibol, ténis de mesa e

badminton, pelo que esta multiplicidade de vivências desportivas se veio a

verificar muito enriquecedora.

Não posso deixar de referir um momento caricato numa aula de hipismo.

O cavalo levantou as patas da frente e, com 7 anos de idade, dominei o animal.

Sempre que havia uma competição, o meu treinador, o “Capitão” dizia uma frase

que ainda hoje ecoa nos momentos de maior tensão: “É para a vitória!”. Não

esqueço também cada momento de pressão onde era testado física e

cognitivamente para avançar uma etapa no judo, aumentar a minha graduação,

nem as diversas competições que realizei, assim como a relação que tinha, e

ainda tenho, quer com o “Mestre”, quer com o meu treinador que, de certa forma,

deixaram a sua marca.

Ainda no quadro das atividades físicas e desportivas enquanto criança e

jovem, tive uma participação muito assídua em férias desportivas que, de certa

forma, me conduziram para a docência. Apesar de nenhum monitor me ter

marcado profundamente, pelo pouco tempo que convivi com eles, sentia

admiração pelo papel que desenvolviam.

- 10 -

Devo, contudo, dizer que a modalidade que mais marcou a minha infância

e desenvolvimento foi a natação. Pratiquei durante longos anos. No ano 2002/03,

com 9 anos de idade, passei a ser atleta federado do clube da minha cidade,

permanecendo assim durante oito anos. Por este motivo, considero que esta foi

e será a “minha modalidade”, aquela à qual sempre me vou sentir ligado.

Fui campeão regional, várias vezes, nas provas de 100 metros bruços,

tendo conseguido fazer o tempo mínimo para participar no torneio zonal. Este

feito viabilizou uma convocação à seleção regional e, na última prova da época,

fiquei a dois centésimos de segundo de conseguir o tempo mínimo para ir ao

campeonato nacional. Todos os feitos que fui conquistando, todos os sucessos

desportivos acumulados, transmitiram-me confiança e fortaleceram a minha

ligação com o Desporto.

Depois de um ano tão próximo de conquistar o sonho de participar no

campeonato nacional, continuei a nadar e a acreditar que iria conseguir. No

entanto, a cada ano que passava este sonho tornava-se cada vez mais difícil,

porque o tempo mínimo era cada vez menor e a minha evolução não foi

suficiente para atingir essa meta, o que levou ao abandono da modalidade. Outro

fator foi o facto de ter explicações que coincidiam com o horário dos treinos e

estar inserido numa banda.

No decurso desses oito anos de ligação à natação, tive vários treinadores,

mas dois marcaram-me, por motivos e características distintas. Ao primeiro

treinador, admirava a relação que estabelecia com os atletas, a sensibilidade e

proximidade, reconhecendo-lhe competências na relação humana. O último, o

que mais exigiu de mim, respeitava e admirava o domínio dos conteúdos, que

eram inquestionáveis. No entanto, faltava-lhe dimensão humana, por se focar

estritamente no rendimento dos atletas. Estes treinadores marcaram-me imenso

e é neles que reflito a minha imagem enquanto treinador e professor.

Por um lado, aprendi a ter domínio do conteúdo e centrar a organização

do processo de treino e de ensino-aprendizagem no rendimento dos atletas e

nas aquisições dos alunos, por outro, a manter uma relação muito próxima dos

- 11 -

alunos, conhecendo, ajudando e guiando-os para ultrapassarem as suas

dificuldades. Mas aprendi também que tenho de mostrar preocupação genuína

e estar disponível para apoiar os atletas e alunos, porque, acima de tudo, lido

com pessoas que se estão a desenvolver física e psicologicamente. No fundo,

tenho de conjugar o mundo do conhecimento e do rendimento com o contexto

humano, na qual a minha atividade profissional se insere.

Para além dos treinadores, tive vários colegas e momentos que me

marcaram na natação. Destaco os convívios em situação de estágio em Coimbra

na piscina olímpica. Apesar dos treinos bi-diários, havia sempre disposição, à

noite, para grandes momentos de convívio em equipa. Jogos de tabuleiro, ver

filmes e jogar playstation eram exemplo das atividades realizadas em conjunto.

Face às características da modalidade, durante os treinos não havia espaço para

convívio e cada um estava preocupado com o seu trabalho. Nas competições

presidiam os momentos de tensão e o saber lidar com a ansiedade e manter o

foco na prova individual.

Outro momento que me marcou foi no ano letivo 2006/07, no 7º ano de

escolaridade, onde tive o maior rendimento físico. Este foi um ano muito especial.

Em particular, por ser aquele em que surgiu o sonho de ser professor de EF. Foi

nesse ano que conheci o professor de EF que mais me marcou. Vi nele um

exemplo a seguir, pela sua maneira de ser: exigente, mas com uma relação

fantástica com todos os seus alunos, sentindo um carinho especial para comigo.

Senti ser o seu aluno favorito pela proximidade e preocupação constantes. Ele

tinha sido nadador, inclusive tinha nadado com o meu treinador, e por isso,

acompanhou toda a minha época desportiva, o que me motivou, não só para as

suas aulas, como também para a minha prática desportiva extracurricular na

natação, no desporto escolar (o voleibol e o badmínton e, ainda, para as

atividades como o mega sprint e o corta-mato). Nesta última modalidade fiquei

em primeiro lugar na escola, tendo competido com o ano de escolaridade acima

e ficado bem classificado, mais tarde, na competição regional.

Ainda nesse ano fui selecionado pelo professor e incumbido de

representar a escola na Taça Luís Figo. A competição foi realizada na cidade do

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Porto com vários alunos do país que se juntaram para disputar torneios de

diversas modalidades. Considero que este foi mais um momento especial

promovido pela experiência desportiva, que me transmitiu autoconfiança por

estar a representar a escola e por sentir que tinha “jeito” para o desporto, para

as diferentes modalidades.

A oportunidade de formar uma banda surgiu ainda no 3.º ciclo. Apesar do

desporto ser a minha paixão, sempre tive oportunidade de o complementar com

outras atividades, sendo uma delas a música. Foi uma ideia que surgiu numa

conversa entre amigos e cuja experiência deixou a sua marca, pois foi nesta

altura que surgiu a necessidade de aprender a liderar, gerir um grupo e trabalhar

em equipa, o que não foi tarefa fácil.

Surgiu inclusive o problema de “despedir” um elemento da banda por falta

de qualidade técnica, tendo sido eu a desempenhar tão difícil missão, devido à

grande amizade que nos unia. As solicitações à câmara municipal e à salas de

espetáculos para realizar concertos, bem como a gestão monetária do aluguer

de espaços, receitas e compras do material necessário, foram também tarefas

de minha responsabilidade.

Aprendi que somos nós que temos de ir atrás das oportunidades e que é

preciso trabalhar muito para conquistar a sorte. Mais ainda, foi uma experiência

muito gratificante porque me colocou em situações de exposição perante

enormes plateias onde tive de aprender a confrontar o público e a saber estar.

Aprendi a gerir grandes momentos de muita ansiedade.

Assim, foi na conjugação de todas estas vivências que passei a sentir que

este era o “meu mundo”. Todas estas experiências me fizeram ver que tinha

aptidão física para praticar diferentes modalidades, que tinha gosto e paixão pelo

desporto, e as pessoas que me foram surgindo na minha vida, motivaram-me e

influenciaram incutindo-me a vontade de ser como elas, de ser professor e de

fazer do desporto a minha vida. Desta forma, o volume de experiências e

sucessos deste ano contribuíram em grande medida para as minhas decisões

de formação superior e profissional. E assim, naturalmente, tomei a minha

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decisão de estar sempre ligado ao desporto. Estava decidido o caminho que

queria seguir.

Quando cheguei ao secundário tive de escolher uma área curricular. Os

meus pais desaconselharam-me a seguir o curso de desporto por acharem que

escolher a área do desporto fugia às dificuldades que iria encontrar no curso de

ciências e tecnologias. Por manter os meus horizontes abertos e poder mudar

de opinião ao longo dos três anos de secundário, aceitei o desafio de frequentar

o curso de ciências e tecnologias. Contudo, com tantas matérias de estudo

novas, com tanta mudança, com maior pressão escolar, a minha paixão pelo

desporto não desvaneceu. A EF continuava a ser a minha disciplina de eleição

e mantive a minha assiduidade no desporto escolar.

No último ano do secundário, após mudar de escola, conheci, um

professor de EF que me marcou pelo seu profissionalismo e devoção ao ensino.

Mais um ídolo que facilitou a minha escolha formativa após a conclusão do

secundário. Esse ano foi um ano difícil por várias razões: a preparação para os

pré-requisitos, o ano da tomada de decisão para a opção que iria ditar o meu

futuro, o confronto com a realidade de que no ano seguinte muitos colegas iriam

seguir para outras cidades.

No que diz respeito à preparação para os pré-requisitos, tornou-se

fundamental acrescentar que foi este professor que me ajudou e me motivou,

pois não foi tão simples como julgava inicialmente, mas estava determinado e

não seria isto que iria colocar um termo ao meu sonho.

Ajudou-me a preparar o esquema de ginástica para a prova de solo e o

salto para a prova de cavalo e ainda, mostrou uma continua preocupação na

preparação das outras componentes que iriam ser alvo da minha avaliação, nos

pré-requisitos. Uma vez que também era professor da turma de desporto

profissional, facultou-me o acesso a algumas disciplinas teóricas para me incutir

o gosto pelas matérias que iriam ser abordadas no Curso de Desporto no ensino

superior.

- 14 -

Desloquei-me à cidade do Porto para realizar os pré-requisitos. Não foi

fácil ir para uma cidade tão próxima, mas que parecia tão distante da minha, para

realizar as provas que podiam ditar o meu futuro.

Foi o sonho de ser um profissional do desporto que me fez trabalhar

durante tantos anos e a estar preparado para ultrapassar este obstáculo. Contei

com o apoio do meu irmão que estudava no Porto, para me orientar, chegando

ainda a estar presente na prova que mais receio tinha: 1000m, em menos de três

minutos e trinta segundos.

O meu irmão, um ano e três meses mais velho, foi quem sempre

acompanhou de perto o meu desenvolvimento. Quem me deu a mão sempre que

precisei, quem sonha tão alto como eu e tudo faz para ver cumpridos os meus

sonhos. Acredita muito em mim e com ele sei que nunca caminharei sozinho.

Mais que um irmão, é um amigo que me dá “asas”, que me faz acreditar que há

sempre solução para tudo, ”voando” sempre ao meu lado.

Não posso deixar de falar também do meu irmão mais novo. Nasceu

quando eu tinha 9 anos de idade. Foi essa diferença de idades que me

proporcionou a oportunidade de o ver crescer e de o ajudar a crescer enquanto

eu também crescia. Ele é um dos principais “culpados” por ter optado por esta

via, porque foi com ele que percebi o jeito, o carinho e a paixão que tinha em

lidar com crianças e jovens. Foi fantástico acompanhar o desenvolvimento dele

e ajudá-lo sempre que necessário.

Quanto aos meus pais, eles tiveram um papel fundamental para que eu

conseguisse chegar até aqui. Proporcionaram-me uma infância muito feliz, com

muito apoio, mas ao mesmo tempo desafiadora, porque mesmo sem nunca me

ter faltado nada, ensinaram-me que para vingarmos na vida é preciso muito suor

e trabalho.

O facto da minha mãe ser professora permitiu-me ter noção da realidade

da profissão. Conheci sempre os dois lados da moeda, tanto as dificuldades

como o quão gratificante se pode tornar pelas relações que se estabelecem com

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os colegas, os alunos e ainda pelo acompanhamento do desenvolvimento

destes.

O meu pai, também professor, com a sua própria escola de línguas, para

além de me mostrar a beleza da profissão mostrou-me que não há limites nem

“horizontes” e que devemos lutar pelos nossos sonhos.

Para esta nova etapa da minha vida, deixei então a minha cidade de

origem e rumei até à cidade do Porto. Uma vez que ia para uma cidade do litoral

e que sempre quis fazer surf e ia ter a oportunidade de o praticar regularmente,

foi nesse verão que aprendi a fazer surf sozinho.

Para mim, uma experiência desafiante e mais um marco na minha vida,

pelo facto de ter sido autodidata, por ter ultrapassado uma barreira sozinho, que

me deu confiança para enfrentar esta mudança na vida.

Lembro-me que na altura estava ansioso para dar esse próximo passo e

passar pela experiência de aprender a ser independente. Agora reconheço que

apesar de ter escolhido a cidade do Porto, isso mexeu muito comigo pelo facto

de estar “longe” da minha família e de ter de me afastar de grande parte dos

meus amigos. Para além de ter de aprender a viver sozinho, tive de aprender a

viver numa cidade diferente, pelo que, mais uma vez, foi muito importante ter o

meu irmão mais velho para me orientar. Não foi tão fácil como pensei que seria,

mas de certa forma, esta experiência ajudou-me muito a crescer.

Já a frequentar o Curso de Desporto, tive o choque com a realidade.

Questionei-me se seria isto que realmente queria. Estava a concretizar o meu

sonho, mas não tinha a noção de que o curso ia ser assim.

Para além da carga emocional, surgiu uma carga física muito elevada,

para a qual não me sentia preparado. A maior dificuldade no primeiro ano deu-

se nas provas de atletismo. Devido à minha estatura, tive várias dificuldades nos

saltos em altura, salto em comprimento e triplo salto. Com alguma preparação,

consegui passar no salto em comprimento e triplo salto na época normal. No

entanto, foi no salto em altura que encontrei a minha maior barreira. Mas estava

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determinado que iria conseguir. Depois de muitas horas de treino e visualização

de muitos vídeos, consegui aproveitamento na época de recurso.

Mais uma vez, provei a mim mesmo que com esforço e dedicação,

consigo superar as provas mais difíceis e arranjar motivação para continuar o

meu percurso, agora mais ciente das minhas capacidades de superação.

Uma vez que tinha sido nadador, a natação era a unidade curricular que

mais me fazia sentir à vontade. Tive dificuldade em treinar sozinho, até surgir a

oportunidade de treinar com um professor, uma vez por semana. Este treino

serviu de preparação para a participação no Campeonato Nacional Universitário.

A experiência proporcionada por este professor veio a tornar-se muito

importante, porque me orientou durante o primeiro ano e me foi aconselhando

para o meu futuro. No segundo ano tive de escolher a área de especialização de

Metodologia do Treino. Fui aconselhado a falar com colegas mais velhos para

tentar perceber qual seria a melhor opção para mim.

Através do meu irmão mais novo, mantive um contacto próximo com o

clube de natação que tinha representado. O clube pediu-me para acompanhar

equipas e arbitrar algumas provas e, uma vez no balneário, um aluno chamou-

me de professor. Esse momento marcou-me muito por ter sido a primeira vez

que me tinham tratado dessa forma. Com estas experiências, se tivesse que

optar naquele momento, optaria pela metodologia de treino de natação.

Contudo em conversa com colegas de outros anos, alguns do terceiro ano

da licenciatura, desaconselharam-me seguir a área da natação e mostraram-me

que compensava ir para a metodologia de treino de futebol uma vez que

ficávamos com equivalência ao nível 1 de treinador e com a componente geral e

específica do nível 2 de treinador, situação que mesmo por fora da faculdade

tinha custos elevados e que não tinha tanto prestígio.

Outro fator que tive em conta foi o facto da modalidade de futebol ser

considerada como o “desporto rei”, em Portugal, e que o número de participantes

desta modalidade é incomparável com a modalidade da natação.

- 17 -

Uma vez que tinha uma paixão enorme pelo futebol desde criança e como

não tinha nada no currículo relacionado com esta modalidade, decidi aproveitar

a oportunidade de ter um maior contacto com a modalidade integrando a

“Gondofute” (Academia de Treinos do Gondomar Sport Clube).

Foi na “Gondofute” que tive o meu primeiro contacto com a modalidade,

enquanto treinador. Comecei como treinador adjunto, apenas a auxiliar treinos

no escalão de sub 8. Com a saída de um treinador, passei para o escalão de sub

7 onde conheci outro treinador que me marcou no domínio do conhecimento e

na capacidade de liderança.

Fiquei responsável pelo escalão de sub 5, orientado por este treinador

que referenciei. Neste âmbito, tive a primeira experiência de planear treinos e de

dar treinos sozinho.

Percebi que um treinador é inevitavelmente um professor e consolidei o

que no fundo já sabia: o jeito que tinha em lidar com crianças e o gosto que me

dava em ajudá-las na sua aprendizagem e crescimento.

Esta experiência foi de tal maneira gratificante que ditou a minha escolha

pela área a seguir na Metodologia de Treino de Futebol, já nem considerando

outras opções, mas também consolidou a minha vontade de ser professor. Ainda

nesse ano regressei ao escalão de benjamins onde tinha começado.

No ano seguinte, realizei o estágio com esta equipa, em contexto

competitivo, tendo estabelecido uma enorme ligação com cada atleta e diretores.

Foi um ano muito rico que deu para conhecer melhor a realidade do clube e o

contexto onde estava inserido e entrei verdadeiramente no mundo do futebol.

Aprendi a ajustar-me perante a falta de condições espaciais e materiais

que existiam e isso preparou-me de certa forma para o meu contexto atual

enquanto professor, uma vez que nem sempre tive as melhores condições, os

materiais necessários nem o espaço que pretendia para realizar as atividades

que tinha planeado. Considero agora que foi importante ter passado por estas

adversidades. Foi experiência muito rica e gratificante que contribuiu em grande

- 18 -

parte para a minha forma de ser e estar enquanto professor, no sentido de

organizar espaços e treinos, disciplinar, liderar e motivar o grupo, o que

posteriormente me foi muito útil no EP.

Neste ano, assumi ainda a função de treinador da equipa masculina de

futsal da Faculdade de Farmácia da Universidade do Porto. Aqui reforcei a minha

capacidade de liderança uma vez que tive de aprender a lidar e liderar pessoas

mais velhas que eu. Era extremamente importante que não notassem falta de

domínio do conhecimento específico da modalidade em questão, ter um sentido

de justiça apurado para justificar aos atletas que ficavam de fora nas

convocatórias, conseguir motivá-los para o meu modelo de jogo, entre outros

desafios que fui superando.

Após ter terminado a licenciatura, sabia que não ia ficar por aqui. Sempre

tive o sonho de ser professor e precisava de seguir este trajeto para o

concretizar. E assim surgiu a próxima escolha formativa: o mestrado em ensino

de EF.

Nesta fase, tive de optar por me focar apenas no mestrado ou continuar

no mundo do futebol, o que me iria permitir ganhar mais experiência e

desenvolver competências que no ano seguinte iriam ser ferramentas uteis para

o ano de estágio.

Depois de muita ponderação, decidi aceitar um projeto com o treinador

que tinha conhecido no “Gondofute”, agora na Academia do Boavista Futebol

Clube, com o escalão de sub 11.

O facto desse meu colega, para além de treinador ser professor de EF, foi

algo que me cativou a aceitar este projeto porque sabia que ia aprender imenso

com ele e assim foi.

Com esta equipa, vencemos quatro torneios e ainda o campeonato da

divisão de honra. Importa realçar que as relações estabelecidas com o meu

colega, com o diretor da equipa e com cada atleta que deixaram uma grande

marca. Foi uma experiência muito rica, um ano de muita aprendizagem e de

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muito sucesso que me deu autoconfiança e possibilitou aprender e desenvolver

muitas competências.

Em cada treino havia a preocupação de minimizar o tempo despendido

nas transições entre exercícios, utilizando técnicas de organização como a

disposição de um exercício já a pensar no seguinte, aproveitando alguma da

sinalização e do espaço. Havia ainda a preocupação de rentabilizar o tempo de

empenhamento motor promovendo tarefas entre os exercícios, reduzindo o

tempo de espera ou o tamanho das filas. Também em contexto de aula e agora

enquanto professor, fiz esta gestão do tempo. Para além disso, utilizei o que

aprendi nas questões relacionadas com a comunicação, quer na instrução dos

exercícios quer pela quantidade, qualidade, pertinência e tipo de feedback. Daí

a importância de ter passado por estas experiências, com as “pessoas certas”

ao meu lado, que me ensinaram e ajudaram a estar melhor preparado para o

EP. Todos estes ensinamentos, tão pertinentes para a profissão, foram aplicados

mais tarde, enquanto professor de EF nas diferentes vertentes: nas aulas

práticas mas também nas teóricas com a turma partilhada.

Todo o trabalho de preparação e da prática do treino preparou-me para o

ano de estágio. Igualmente importante foram todas as aprendizagens

específicas do primeiro ano de mestrado que me dotaram com ferramentas tão

úteis, como as unidades didáticas (UD), que me permitiram estar mais preparado

para enfrentar a próxima etapa. De todas as unidades curriculares, destaco a

Didática Geral do Desporto por tratar de assuntos com elevada transferibilidade

para o ano de estágio. Destaco ainda os estudos práticos de Badminton, uma

vez que lecionei esta modalidade e todas as didáticas específicas que nos

ensinaram de modo a identificar o nível da turma e, a partir daí, lecionar a

modalidade. Assim, de todas as unidades curriculares, interessaram-me mais

aquelas onde foi possível estar no terreno, em contacto com alunos, como a

unidade de ginástica e de dança uma vez que fomos dar aulas a escolas com

parceria com a faculdade. Foram experiências muito importantes que me

deixaram melhor preparado e com imensa vontade de começar logo o ano de

estágio.

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No Verão, surgiu a oportunidade de dar aulas de surf numa escola de Vila

do Conde e realizar mais uma experiência diferente, com um grande sentido de

responsabilidade, e ensinando várias habilidades técnicas difíceis, em tão pouco

tempo. Para além disso havia o fator da relação que se estabelecia com as

pessoas, uma vez que era preciso manter uma certa disciplina com os alunos de

forma a garantir a sua segurança. A responsabilidade era muito grande, sendo

necessário manter a pacificidade característica da modalidade e conjugar estes

dois fatores da melhor forma. Como o tempo era escasso, tive de adotar algumas

estratégias e percebi que era extremamente importante que houvesse

exercitação fora de água e demonstração dentro de água, bem como o feedback

por cada tentativa. Foi extremamente gratificante cada vez que cada aluno era

capaz de se colocar de pé na prancha.

Aproveitei ainda o verão para trabalhar na Decathlon de Matosinhos, na

secção da água, a secção mais movimentada nesta altura do ano. Esta

experiência permitiu-me o primeiro contacto com o mundo de trabalho bem como

o desenvolvimento de competências: o trabalho em equipa com as pessoas da

secção, a definição de prioridades e ordem de trabalhos, a definição de objetivos

e ainda, a capacidade de orientar as pessoas na escolha dos produtos que

tínhamos para oferecer.

O facto de estar a dar aulas de surf facilitou o aconselhamento que dei

aos clientes, aumentando a minha credibilidade, como também na atuação

enquanto professor. Se não tiver domínio do conhecimento não tenho

credibilidade e não consigo convencer nem cativar os meus alunos para a

realização das atividades propostas. Esta relação com os clientes fez-me ganhar

competências pessoais que são também importantes na relação que estabeleço

com os meus alunos. Ainda, permitiu-me manter um ritmo de trabalho muito

elevado, o que facilitou ter maior predisposição para começar o meu estágio.

Após isto, iniciou-se a minha nova época no Boavista Futebol Clube,

agora com as equipas de sub 8, sub 11 e sub 17 onde realizei o estágio de nível

2 de treinador. Estando a lidar com uma diversidade grande de idades, senti-me

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melhor preparado e confiante para lidar com qualquer que fosse a idade dos

alunos da minha turma residente.

2.2. Expectativas

O EP simboliza o término do meu percurso académico e o encerrar de um

capítulo da minha história: o concretizar de um sonho. A longa e árdua jornada

que me conduziu até aqui faz-me encarar este último desafio com expetativas

elevadas e com vontade de escrever um final feliz.

No âmbito profissional tencionei aplicar todos os conhecimentos teórico-

práticos adquiridos até ao momento na minha formação académica, desenvolver

saberes, métodos e práticas que auxiliem a minha intervenção e incrementem o

meu currículo, preparando-me para as circunstâncias da vida profissional. Este

será um processo contínuo que se iniciou na primeira aula, mas que nunca

termina.

Na relação com os meus alunos pretendi desenvolver um trabalho

cooperativo com busca da obtenção de um objetivo comum: aprender. No

entanto, esta cooperação teve de ser pautada pelo respeito, justiça e equidade,

através de uma gestão eficaz do dualismo distância/aproximação. Devemos

sempre primar por uma proximidade que permita a criação de uma empatia,

entusiasmo e de um clima de aprendizagem positivo e contagiante, que nunca

revogue o respeito e a autoridade.

Com os meus colegas do núcleo de estágio pretendi criar uma relação de

honestidade, cooperação, entreajuda e partilha de conhecimentos, experiências,

perspetivas e opiniões, capazes de despoletar um clima de superação e sucesso

coletivo e individual.

Relativamente à PC, pretendi que demonstrasse, acima de tudo,

competência profissionalismo, exigência, honestidade, frontalidade, sentido

crítico, vocação e gosto pela docência. Que partilhasse opiniões, saberes,

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conceções e estratégias, relevando experiência e conhecimento. Pretendo

também que o PC, me coloque desafios, de forma a estimular a minha

criatividade, invocar determinação e empenho na procura de respostas e

soluções na prática profissional.

No que concerne à PO aspirei que demonstrasse os mesmos valores de

sinceridade e transparência supracitados na PC. Prontidão na resposta às

minhas dúvidas e incertezas, acompanhamento contínuo do meu trabalho e

desempenho no EP, assim como na elaboração do meu relatório de estágio. E

acima de tudo, que contribua para a minha experiência e aprendizagem,

aconselhando-me sempre da melhor forma possível na sua área de formação

profissional ou noutras áreas.

No que respeita ao grupo de EF e restante comunidade escolar, desejo

que me receba de forma aberta e equitativa, ouvindo e conversando sobre as

minhas ideias/opiniões e encarando as minhas inseguranças e dúvidas como

decurso normal da inexperiência de professor estagiário. Espero também

apresentar novas propostas de atividades, como por exemplo a realização de

um sarau anual de dança e ginástica, e participar ativamente em todas as outras

do plano anual de atividades. Neste sentido, será fulcral encontrar o equilíbrio e

absorver todo o conhecimento e experiência que os outros professores têm para

me transmitir.

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3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

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3.1. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estágio

Profissional

De acordo com Paixão e Jorge (2014) o Estágio ocupa um tempo

privilegiado na formação dos professores. É nele que se desenvolvem as

competências associadas à profissão docente. Deste modo, o estágio na

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) suporta-se na

convergência de vários requisitos, legais e institucionais (Mesquita & Bento,

2014).

O EP no Mestrado em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário na

FADEUP é uma unidade curricular do 2º ano do Ciclo de Estudos. A sua

organização incorpora o espírito do ordenamento jurídico da formação de

professores do ensino básico e secundário. Neste sentido, no Decreto-Lei nº

240/2001 de 30 de agosto, são definidas as exigências na formação inicial tendo

em conta as dimensões profissionais, social e ética. O Decreto-Lei nº79/2014 de

maio coloca o grau de mestre como habilitação mínima para a docência.

Segundo Matos (2013, p. 3) 2, “O EP visa a integração no exercício da

vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino

supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais

que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz

de responder aos desafios e exigências da profissão.”

O EP desenvolveu-se ao longo do ano letivo, supervisionado pela

orientadora, docente da FADEUP, e pela professora cooperante, que assumiram

um papel decisivo no acompanhamento do núcleo de estágio, constituído por

três estudantes estagiários.

Acrescento que, a realização deste EP foi possível devido a um protocolo

pré-existente entre a faculdade e a instituição acolhedora, designada de escola


- 26 -

cooperante (EC), e entre a faculdade e a professora cooperante, uma professora

de EF mais experiente, a quem a faculdade lhe reconhece competências para

acolher e acompanhar os estudantes estagiários.

A tríade composta, pela professora cooperante responsável pelo

acompanhamento e cumprimento de todos os objetivos propostos, pela

professora orientadora responsável pelo supervisionamento de todo o processo

e pelo professor estagiário responsável por operacionalizar esse mesmo

processo, tinham como objetivo geral do EP a integração do estudante estagiário

no “exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da

prática de ensino supervisionado em contexto real, desenvolvendo as

competências profissionais que promovam nos futuros docentes um

desempenho crítico e reflexivo capaz de responder aos desafios e exigências da

profissão”.3

Assim, enquanto estudante estagiário, foi da minha competência, a

responsabilidade de conduzir o processo de ensino-aprendizagem numa turma

residente e outra turma partilhada, do ensino secundário, e ainda outra do ensino

básico, relatando e refletindo acerca de todo o processo, inserido no relatório de

estágio que será defendido perante um júri em provas públicas (Matos, 2015).

Depois da aprovação ficarei habilitado à profissionalização da docência, uma vez

que este ano surge como “o culminar de um processo de formação que

possibilita o domínio das competências que a profissão docente solicita,

promovendo a formação da própria profissão, especificamente, de professor de

educação física” (Cunha, 2012).

Em suma, o EP na FADEUP suporta-se na convergência de vários

requisitos legais, institucionais e funcionais (Batista & Pereira, 2014). Para tal,

os mesmos autores, propuseram três áreas de desempenho:


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• Área 1 – Organização e gestão do ensino e aprendizagem –

engloba as tarefas de conceção, planeamento, realização e

avaliação, no qual o estudante estagiário tem de levar a cabo um

processo de ensino-aprendizagem no âmbito da educação física.

• Área 2 – Participação na escola e relação com a comunidade –

abrange as atividades não letivas nas quais o estudante estagiário

deve estar envolvido promovendo o seu envolvimento na escola e

possibilitando experiências educativas aos seus alunos.

• Área 3 – Desenvolvimento profissional – partindo das vivências ao

longo do ano letivo o estudante estagiário deve desenvolver a sua

competência profissional assumindo uma atitude reflexiva.

A atualização constante e a procura de conhecimentos devem fazer parte

do dia-a-dia de um professor, de forma a transmitir os conhecimentos adquiridos

com coerência.

O presente ano é sucedido por quatro de muita aprendizagem, no qual

tive a oportunidade de mobilizar para a prática todos conhecimentos que adquiri

numa formação anterior. Desenvolvi a minha personalidade enquanto docente

de EF, tentando sempre promover um ensino de qualidade, sabendo que um

professor não é um simples transmissor de conhecimentos.

3.2- Enquadramento Funcional

A escola tem como um dos principais pressupostos a formação do cidadão na

sua globalidade de forma a ser inserido na sociedade em que vive. Ali as

relações pessoais e interpessoais são privilegiadas e onde estão presentes

influências internas e externas. Deve zelar pela formação pessoal, intelectual,

cultural, social, e física de todas as crianças e jovens considerando as

dificuldades de cada um, para garantir a todos os alunos a melhor experiência

de aprendizagem.

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Segundo Farias (2015), a vida organizacional da escola não deve ser vista

de forma mecânica, pelo que todos devem participar no processo educativo,

constituindo-se como a espinha dorsal da educação formal, que se diferencia da

informal exatamente pela sua intencionalidade, ou seja, por se organizar com

base em certas diretrizes.

A escola constitui-se como uma instituição hierárquica, que deve educar

para a vida e, por sua vez, para o mundo dos valores. Os profissionais que dela

fazem parte, embora estejam preparados para o domínio das disciplinas, devem

desenvolver nos jovens a educação e os valores (Guerra, 2002).

Enquanto EC, esta emerge como um elemento importante no processo de

construção da identidade do estudante estagiário (Batista, Graça, & Queirós,

2014). Esta deve permitir o envolvimento do estagiário para que este se envolva

na comunidade educativa e não seja um mero espetador neste processo.

3.2.1. O papel do estágio na formação inicial dos professores

O EP afigura-se como a última etapa da minha formação e, ao mesmo

tempo, o período transitório que serve de ponte à passagem do mundo

académico para o mercado de trabalho. Com efeito, e por definição, é o que o

estágio significa.

Como refere Batista et al. (2014), no EP, devido a todas inseguranças, a

cooperação e o trabalho de grupo são fundamentais; a relação com o professor

cooperante é fulcral, assim como com o núcleo de estágio. Para além destes, o

grupo de EF é também uma referência para o estagiário, através da

comunicação com os integrantes e com a observação das suas aulas: os seus

membros, aos olhos dos estagiários revelam ser agentes mediadores

significativos nos processos de integração na escola e nos processos de

aprendizagem.

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O ano de EP é um ano repleto de objetivos e sonhos. Contudo, a

aprendizagem e a obtenção de experiência através dos momentos de contacto

com a comunidade escolar proporcionam, ao mesmo tempo, um ensino de

qualidade assente numa boa relação social estabelecida com a comunidade

balizando todo o nosso caminho. Tal como afirma Gori (2001), o estágio é um

importante elemento na preparação profissional e formação de professores ao

articular a teoria e a prática sendo, por este motivo, uma referência para a prática

docente após a conclusão da graduação.

Este é o momento em que o estudante tem um outro olhar sobre a

profissão e efetivamente ocorre uma mudança de papéis. Surgem todas as

dificuldades inerentes à profissão e não apenas a preocupação em ter

consolidados todos os conhecimentos teóricos.

O estágio assume um papel decisivo na formação do estudante estagiário,

sendo um meio privilegiado de contacto com a profissão. Embora ao longo do

ano existisse um acompanhamento próximo do professor cooperante, senti a

responsabilidade da profissão.

Como refere Batista et al. (2014), importa valorizar o saber experiencial

e desenvolver as competências funcionais em estreita articulação com as do

conhecimento. Os referidos autores afirmam ainda que o estágio permite “dotar

os futuros profissionais não apenas de conhecimentos e habilidades mas,

fundamentalmente, de capacidade de mobilizar os conhecimentos e habilidades

face às situações concretas com que se vão deparar”.

A oportunidade de estagiar surge como um momento fulcral na minha

envolvência com a comunidade escolar e de entender a realidade que vai muito

além da simples transmissão de saberes. Bento (2003), explica que “o ato de

ensinar engloba muito mais do que transmitir conhecimentos aos alunos acerca

de determinada modalidade”. Ensinar implica uma formação e evolução no

desenvolvimento do aluno como ser humano e como pessoa. Completa ainda

esta ideia ao referir que, “o ensino não é simplesmente a transmissão de

conhecimentos e apropriação simples da matéria programática; é determinante

- 30 -

para o desenvolvimento da personalidade dos alunos, dado que contém em si

as bases para o seu comportamento moral, forja o seu pensamento, influencia

enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuação, e a sua

disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia”.

Segundo a literatura é no EP que o estudante estagiário conhece os

contornos da profissão tornando-se, pouco a pouco, um membro da comunidade

educativa. O EP é um momento de excelência de formação e reflexão por ser

uma etapa de convergência e de confrontação entre os saberes “teóricos” da

formação inicial e os saberes “práticos” da experiência profissional e da realidade

social do ensino. É durante o EP que o estudante estagiário vai construindo a

sua identidade profissional de professor, através do confronto sistemático e

aprofundado sobre as vivências dos estudantes em contexto real de ensino e

através da construção individual e simultaneamente social do conhecimento,

advinda de experiências próprias, mas também das experiências proporcionadas

pelos detentores dos “saberes da prática” (Rodrigues e Ferreira, 1997).

Posso então considerar que perspetivo o EP como a entrada do estudante

estagiário na carreira de professor. É nestes primeiros anos, nestas primeiras

experiências de “choque com a realidade” que os professores começam a

solidificar o seu “eu profissional” e a construir a sua identidade.

Durante o primeiro ano de mestrado, ouvimos relatos de estudantes

estagiários acerca das dificuldades que nos esperavam, tínhamos noção disso,

mas quando chega o momento existe sempre muito mais do que realmente

esperávamos (Veenman, 1984).

Batista (2014), refere que relativamente ao que mais marca os estudantes

estagiários são as tarefas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.

Também Cunha (2008) explica que é uma etapa de “choque” com a realidade da

escola, do confronto entre a formação teórica recebida e a prática educativa.

- 31 -

3.2.2. A Escola Cooperante

A EC é uma escola secundária pública localizada numa freguesia do

Porto, que recebe alunos de variadas localidades, devido à facilidade de acessos

e aos inúmeros cursos profissionais de que dispõe, sendo frequentada por uma

população estudantil heterogénea. A parceria com o Futebol Clube do Porto

permite ainda receber alunos de diferentes partes do país e do mundo.

Esta diversidade transforma-a num espaço multicultural, permitindo a toda

a comunidade educativa o contacto com diferentes realidades e promovendo o

espírito de escola inclusiva. Inspirada no verso “Semeando Estrelas e Plantando

Luas” de um dos poemas de António Nobre, é o lema que espelha a atmosfera

de toda a comunidade escolar.

Concebida segundo uma filosofia de “escola aberta”, inovadora na época,

a EC é composta por quatro blocos, ligados por alpendres que permitem um

permanente contacto com o exterior.

Debruço-me sobre os espaços que a mim mais diziam respeito, os

espaços que contemplam as áreas destinadas à lecionação da “minha”

disciplina. Destes sobressaiam dois campos exteriores com grandes dimensões

que, sempre que as condições atmosféricas o permitiam, eram o meu espaço de

eleição. No entanto, foi no pavilhão, que se encontra entre esses campos, que

vivenciei grande parte do meu ano curricular. Este pavilhão está preparado para

ser dividido em três, o que, apesar de ficarem espaços reduzidos para cada

turma, torna exequível a lecionação em simultâneo de três turmas.

Neste pavilhão encontra-se uma sala onde fica guardado todo o material

destinado às aulas de EF e ao Desporto Escolar. Os recursos materiais eram

limitados, pelo que, quando estavam duas turmas a abordar a mesma

modalidade em simultâneo, não havia material suficiente. O material disponível

nem sempre reunia as condições mínimas, por exemplo, os volantes de

badminton estavam de tal forma danificados que resolvi comprar uns que acabei

por oferecer à escola.

- 32 -

3.2.3. O 10º ano - A turma residente

Em reunião com a professora cooperante e com os meus colegas

estagiários escolhemos a turma com a qual queríamos trabalhar. Foi-me alocada

uma turma do 10º ano de escolaridade do curso de Línguas e Humanidades.

Fiquei a saber que esta era uma turma diferente, com a qual me identifiquei,

devido ao facto de ter 5 atletas do Futebol Clube do Porto.

A turma era composta no início do ano letivo por 22 alunos, 11 dos quais

são do sexo feminino e 11 do sexo masculino, com idades compreendidas entre

os 15 e os 17 anos.

O meu primeiro contacto com a turma foi na aula de apresentação. Estava

bastante ansioso. Achei que era muito importante criar uma boa primeira

impressão para cativar desde logo a turma para as minhas aulas.

O facto de ter cinco jogadores de futebol deixou-me bastante nervoso,

porque pensei que, como sou treinador, eles iriam confrontar-me com o

aprofundamento do conhecimento do conteúdo. No entanto, tal receio não se

verificou e estabeleci uma relação muito rica com esse grupo de alunos, vindo

inclusive a observar alguns jogos deles.

Na aula de apresentação foi recolhida informação pertinente através da

administração de uma ficha biográfica. Feita a análise exaustiva da mesma,

saliento o facto de a turma ser muito heterogénea quer pela diversidade de

modalidades que praticam: futebol, dança, atletismo, andebol, natação e outros

que frequentam ginásio; quer pelo facto de oito alunos não praticarem qualquer

tipo de desporto fora da escola.

Tudo isto espelha também a heterogeneidade da motivação dos alunos

para a prática e a predisposição motora, pelo que nas modalidades coletivas o

trabalho por níveis de desempenho foi a melhor estratégia.

- 33 -

As maiores dificuldades foram motivar os alunos para a prática e dar

atenção aos dois níveis em simultâneo. O nível inferior, em etapas de

aprendizagem mais baixas, requeria maior atenção para que não

automatizassem erros e percebessem melhor a modalidade, enquanto que o

outro nível requeria também a minha atenção para manter as tarefas desafiantes

o suficiente através da introdução de variantes e feedback.

Os alunos desta turma, apesar de alguns estarem pouco motivados para

a prática, de uma forma geral, estavam interessados e quase todos alinhavam

nas tarefas que lhes eram propostas e acabavam por ter um bom empenhamento

motor. Assim, foi notória a evolução geral da turma ao longo das UD o que me

deu a sensação de dever cumprido.

Os meus alunos foram o elemento preponderante deste desafio. Foram

eles que passaram a estar presentes na minha rotina diária ao longo de todo

este ano. Foi com eles que percorri este longo período de insucessos e

conquistas. Foi neles que pensei todos os dias na procura incessante das

melhores estratégias. Foi com eles que evolui e desenvolvi muitas das

capacidades que irão ser úteis e me tornam melhor professor do que era no

primeiro dia em que entrei naquele pavilhão para a aula de apresentação. E por

isso mesmo, levo cada um deles no meu coração.

3.2.4. O 10º ano - A turma partilhada e os dilemas das aulas teóricas

Logo na primeira reunião com a professora cooperante, na qual fizemos

a distribuição das turmas, foi-nos dado a conhecer quer iríamos ter ainda a nosso

encargo uma turma partilhada com os restantes elementos que compunham o

núcleo de estágio, na qual seriam abordados vários módulos e que estes seriam

lecionados de forma teórica, uma vez que não haviam condições espaciais nem

materiais para atribuir uma dimensão prática.

- 34 -

Esta realidade deixou-me um pouco assustado e as incertezas invadiram-

me: “Como vou lecionar aulas teóricas?”; “Como vou abordar os diferentes

conteúdos?”; “Não me sinto preparado para dar aulas teóricas!”.

Nessa mesma reunião a professora elucidou-nos sobre quais os módulos

que iríamos lecionar: fisiologia do esforço, metodologia do treino, voleibol, ténis

e escalada.

Depois de uma análise aprofundada sobre o programa da disciplina para

perceber os conteúdos que devia abordar em cada módulo, foi aqui que

começaram a surgir as maiores dificuldades. Para os primeiros módulos, de

fisiologia do esforço e metodologia do treino, revisitei os conteúdos abordados

ao longo da licenciatura. Prepararei então, apresentações dinâmicas para aulas

de 2 e 3 tempos de 50 minutos cada, sem que fosse demasiada informação e

sem saber quais eram os conhecimentos anteriores dos alunos e o nível de

interesse da turma.

Depois das primeiras aulas percebi que o nível da turma era relativamente

baixo, mas que eram alunos muito interessados. Assim, para além da revisão

geral dos conteúdos abordados na faculdade aprofundei o meu conhecimento

científico, para que não tivesse qualquer dificuldade em explicar à turma todos

os conteúdos e também para encontrar exemplos práticos para que os alunos

percebessem melhor. Tentei sempre simplificar os diversos conteúdos no

sentido de clarificar e facilitar a compreensão da turma. Para evitar aulas muito

“pesadas” na exploração dos conteúdos procurava vídeos que reforçassem ou

explicassem por outras palavras e outros exemplos.

Nos restantes módulos, nomeadamente, voleibol, ténis e escalada tive de

recorrer a meios mais atrativos para cativar a turma, uma vez que os alunos

pensavam que estes módulos seriam práticos, mas tal não se veio a verificar.

Nesta medida, a transmissão apenas de conteúdos teóricos tornava a aula

entediante. Nos módulos de voleibol e de ténis, dediquei-me à transmissão da

cultura desportiva e alguns aspetos táticos, sendo que alguns destes conteúdos

não ficaram tão claros para eles porque não tiveram a oportunidade de os

- 35 -

visualizar na prática, pelo que tentei reproduzir diversas situações recorrendo

frequentemente a imagens e vídeos, de forma a complementar e atribuir

significado aos conteúdos que lecionava.

No último módulo, de escalada, a matéria teórica era muito reduzida uma

vez que partia do princípio de que a escola teria uma parede de escalada para

os alunos praticarem, mas tal não aconteceu. Ainda considerei a hipótese de ir

a um quartel solicitar a montagem de uma parede de escalada na escola para

demonstração, mas concluímos que seria um processo demorado e que já não

iria a tempo. Assim, aproveitou-se esse tempo livre para o ensinamento de

alguns nós de escalada que poderão vir a ser bastante úteis para as suas vidas

profissionais.

Ainda, dividi a turma em pequenos grupos e desafiei-os a explicar

determinados conteúdos e a preparar apresentações para o resto da turma,

desenvolvendo a autonomia de serem eles a ir procurar a informação,

incentivando-os a ir procurar as respostas às suas dúvidas. Tudo isto fez com

que os alunos participassem e se envolvessem no seu processo de ensino-

aprendizagem, percebessem e inclusive, consolidassem e retivessem melhor os

conteúdos. Cada módulo encerrava com uma apresentação de um trabalho

pelos alunos sobre as matérias que haviam sido abordadas, de forma a

recapitular e a consolidar melhor as mesmas. Como tinham de explicar aos

colegas, desenvolveram também a capacidade de simplificar a informação e de

utilizar vocabulário adequado, compreensível por todos. Sendo um momento de

avaliação, após cada apresentação era lhes dado um feedback bem como

algumas dicas de forma a melhorar a sua apresentação, o que, de certa forma,

os ajudou também a preparar para o futuro. Assim, esta estratégia veio a revelar-

se muito importante, no sentido em que atribuí autonomia e responsabilidade

aos alunos e eles foram adquirindo competências extremamente enriquecedoras

para o seu desenvolvimento pessoal.

Apesar de todos os receios que tive no início do ano, a experiência de

lecionar aulas teóricas tornou-se engrandecedora, pelos desafios com que me

deparei na preparação e lecionação das mesmas. Foi vantajosa na medida em

- 36 -

que me levou a revisitar diversos conteúdos importantes da minha formação. E

ainda, perceber a diferença de atuação do professor em diferentes contextos,

vivenciando uma experiência completamente diferente, mas com igual sentido

de gratificação. Neste contexto de sala de aula, com os alunos sentados, facilita-

se a tarefa de lecionação no que concerne ao controlo e disciplina da turma,

mas, por outro, não nos permite vincular tão facilmente uma relação professor-

aluno próxima, como a que estabeleci com os alunos da minha turma residente.

3.2.5. O 1º ano - Atividades de Enriquecimento Curricular

Devido ao protocolo existente entre o agrupamento e a Câmara Municipal

do Porto, o Agrupamento agrega quatro escolas básicas. Assim, para além

destas turmas, fiquei responsável também por uma turma do 1º ano de

escolaridade para participar nas atividades de enriquecimento curricular (AEC),

atividades de carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica, formativa

e cultural de uma escola básica. Esta escola está localizada na cidade do Porto,

construída no ano de 2010, oferecendo infraestruturas excelentes,

nomeadamente um pavilhão fechado com boas dimensões e um polidesportivo

exterior tendo ainda material didático diversificado disponível.

Os principais objetivos do programa para este nível de aprendizagem,

passavam por desenvolver as capacidades motoras dos alunos; melhorar a

realização das habilidades motoras nos diferentes tipos de atividades,

conjugando as suas iniciativas com a ação dos colegas e aplicando corretamente

as regras; promover o desenvolvimento integral do aluno, numa perspetiva

interdisciplinar, de modo a favorecer o reforço da oferta educativa; fomentar a

aquisição de hábitos e comportamentos de estilos de vida saudáveis; fomentar

o espírito desportivo e do fair-play, no respeito pelas regras das atividades e por

todos os intervenientes e estimular a tomada de consciência para a fruição da

natureza numa perspetiva da sua preservação.

- 37 -

Assim, seguindo estas linhas orientadoras do programa foram

desenvolvidas tarefas de carácter motor, desenvolvendo a coordenação motora;

cognitivo, no sentido de capacitar os alunos para a observação, análise,

interpretação e adequação de soluções; e, relacional, promovendo a

aprendizagem social.

De acordo com o programa, importava desenvolver atividades físicas que

promovessem a descoberta do meio ambiente, através da sua exploração;

realizar os deslocamentos, desenvolvendo a noção de equilíbrio; tarefas rítmicas

e expressivas; jogos com abordagem de práticas lúdico-motoras associadas à

cultura popular; promover a manipulação específica de diversos objetos; e,

ainda, domínio de comportamentos de oposição e confronto corporal.

Sem nunca desviar das intencionalidades do programa, havia uma certa

liberdade para a operacionalização do processo. Como tal, aproveitei essa

mesma liberdade para desenvolver a minha capacidade de adaptação e

improvisação. Depois da realizado o planeamento anual, sabendo dos

conteúdos a desenvolver e os objetivos de cada aula, muitas das vezes,

consoante o

“material que tinha disponível, pensei em como desenvolver os

conteúdos.” (Excerto da reflexão diário de bordo, dia 17 de novembro

2016, p. 58)

Foi sem dúvida mais um espaço para desenvolver inúmeras

competências como professor. Ao princípio não era fácil dividir um pavilhão com

cerca de 50 crianças e fazer-se ouvir a minha voz, pelo que foi imperativo

desenvolver questões disciplinares e aprender a projetar bem a voz. As questões

disciplinares foram impostas por tentativa erro até chegar à melhor estratégia

para o contexto em que estava inserido:

“Hoje descobri o poder do apito usado no momento certo. Criei a regra

de que quando apitasse 2 vezes consecutivas os alunos tinham de

fazer silêncio absoluto. Eles mantiveram sempre a preocupação com

- 38 -

o cumprimento desta regra, sendo que até se mandavam calar uns

aos outros, criando um ambiente quase perfeito para dar a minha

instrução. Só não foi completamente perfeita porque do outro lado

estava outra turma a fazer muito barulho com bolas a ressaltar”

(Excerto da reflexão diário de bordo, dia 10 de janeiro 2016, p. 117)

Foi também uma experiência muito rica pela necessidade de atenção que

cada aluno requeria. Sem nunca descurar o respeito que fui desenvolvendo e o

cumprimento das regras que impus, criei uma relação professor aluno muito

próxima, inclusive, tive alguns alunos a chamar-me de pai. Na altura achei

insignificante, mas, depois ao refletir, reconheci que depositavam em mim muita

confiança, quer fosse para apertar sapatilhas, quer para amarrar cabelos, como

para levar ao colo quando estavam magoados e diziam que não podiam descer

as escadas para ir para o pavilhão. Para além dos conteúdos programáticos e

de desenvolver competências motoras, valorizei as relações interpessoais entre

professor-aluno de respeito, mas com muita proximidade e sensibilidade e as

relações aluno-aluno pela inclusão de todos, a afiliação na competição em

equipas e respeito pelos colegas, bem como todo o desenvolvimento pessoal

que foi desenvolvido neste processo.

O facto de já ter lidado com crianças, quer pelo acompanhamento do

crescimento de um irmão, cerca de dez anos mais novo, quer por ter trabalhado

com crianças de diversas idades ao longo dos últimos 4 anos nos clubes por

onde passei, permitiu-me estar melhor preparado. No entanto, o contexto é

diferente e, como referi acima, tive algumas dificuldades, mas fui encontrando

as melhores soluções. Senti que, de forma geral as crianças criaram uma

enorme empatia comigo e fiz questão de estabelecer uma relação muito próxima

com eles através de algumas brincadeiras, passando a imagem de que era um

professor simpático e amigo, mas que tinham de respeitar. Na minha experiência

é importante dar alguma confiança e carinho aos alunos, mas saber ser firme e

assertivo nos momentos certos. Assim, penso que, fruto da minha experiência

aprendi a regular bem estes momentos e ter uma relação fantástica com os

alunos que, sempre que me viam chegar à escola, faziam uma festa enorme e

- 39 -

notava-se a felicidade no seu rosto. Saliento um episódio que me marcou muito,

quando um aluno me deu uma prenda de natal que vou guardar com muito

carinho.

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4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

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4.1. Organização e gestão do processo de ensino e

aprendizagem

Chegou o momento de concretizar o sonho de ser professor. Para tal,

considerei preponderante compreender a natureza do processo de ensino e

aprendizagem, bem como as características globais da atividade do professor,

que decorrem num contexto delimitado pelas condições gerais do sistema

educativo e a interligação dos vários domínios a percorrer no processo de

formação.

Neste capítulo pretendo espelhar as emoções vivenciadas, as

dificuldades encontradas, bem como as estratégias pensadas e a resolução dos

problemas encontrados.

O objetivo primordial deste ano de estágio profissional, consistiu na

elaboração de uma estratégia de intervenção que proporcionasse a aquisição

dos valores inerentes à EF, orientando todo o processo de educação e formação

com eficiência pedagógica. Neste sentido, um dos primeiros passos foi o de

definir a minha conceção de ensino, ajustada à realidade em que me inseri e de

seguida, foi necessário planificar pormenorizadamente toda a minha intervenção

pedagógica, estando sempre ciente da importância deste processo.

Formar é um procedimento que envolve muito mais do que o próprio treino

do educando, no desempenho das suas destrezas (Freire, 1997). A dificuldade

que encerra o processo de ensino e aprendizagem faz desta área a mais

determinante, na medida em que é a partir da lecionação que se estabelece um

conjunto de influências positivas nos alunos, que nunca se poderão esgotar na

execução das atividades de cada aula – caso contrário, estaríamos a formatar

os alunos e não a formá-los, como se pretende.

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4.1.1. Conceção

“O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na

realidade”

(Bento, 2003)

Por mais diversas que sejam as áreas de trabalho existentes, todas têm

em comum o facto de necessitarem de um ponto de partida. De acordo com o

Programa Nacional de Educação Física (2001), o ponto de partida disciplina

passa por estrutura a conceção do ensino, centrada no valor educativo da

atividade física eclética, pedagogicamente orientada para o desenvolvimento

multilateral e harmonioso do aluno.

Para estruturar então a minha conceção, optei em primeiro lugar, por

analisar o programa para o Ensino Secundário do Ministério de Educação, nas

suas mais diversas componentes, bem como o Planeamento Anual elaborado

pelo grupo disciplinar de EF, da EC para o 10º ano de escolaridade. Procedi

ainda, à análise global do estabelecimento de ensino e do meio envolvente,

efetuando uma caracterização meticulosa dos alunos, do contexto social e

cultural em que estes se integram. Este ponto de partida teve como intuito

adequar a minha intervenção às necessidades e características da escola e,

acima de tudo, dos meus alunos.

Com o objetivo de criar condições materiais e pedagógicas nas escolas,

para que os alunos possam usufruir plenamente de todos os benefícios da EF,

é construído o programa da disciplina. Elaborado a nível nacional, de forma a

gerar equidade nos conteúdos a serem abordados na maioria das escolas, o

programa reforça o valor educativo da atividade física pedagogicamente

orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno. Nas

componentes dos programas, mais gerais ou mais específicas, estão integradas

atividades que promovem o desenvolvimento dos domínios: psicomotor,

cognitivo e sócio afetivo.

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A importância reconhecida do programa para responder às necessidades

materiais e pedagógicas necessárias para o usufruto dos benefícios da EF por

parte dos alunos, não deve substituir a capacidade de decisão do professor, no

seu papel de seleção, organização e aplicação dos processos formativos, quer

na periodização anual dos objetivos quer na definição dos níveis de exigência na

realização desses objetivos (Jacinto, et al., 2006).

Assim sendo, os programas de EF surgem enquanto guiões para os

professores, que podem ser adaptados consoante a realidade e o contexto do

professor e dos alunos. Neste sentido, torna-se crucial criar uma ponte entre

aquilo que é idealizado nos programas de EF e aquilo que é o contexto real do

ensino: desenvolver nos alunos uma atividade corretamente motivada,

qualitativamente adequada e em quantidade suficiente; promover autonomia;

valorizar a criatividade e orientação da sociabilidade no sentido da cooperação

entre os alunos.

Enquanto professor, tenho a autonomia e responsabilidade de adequar o

programa à realidade em que me insiro, adotar soluções pedagógicas que

promovam o sucesso dos alunos, levando a que os efeitos da sua atividade

estejam de acordo com os objetivos do programa. Deste modo, e com a

preocupação de adequar o processo de ensino-aprendizagem à realidade inicial

dos alunos, no contexto prático planeei para as diferentes modalidades do

programa de EF, a obtenção e aproximação dos níveis de referência, não

transpondo etapas essenciais e cruciais ao desenvolvimento dos alunos e o

alcance de níveis superiores.

No que diz respeito ao Ensino Secundário, a diferença entre o 10º ano e

os outros dois anos subsequentes, reside no nível dos conteúdos, sendo que

neste ano, o objetivo é a revisão e aperfeiçoamento das matérias de forma a

atingir consolidação e preparação para os anos seguintes. Torna-se de extrema

importância, tendo em conta o tempo reduzido para cada UD, flexibilizar o

currículo de modo a tornar os objetivos menos ambiciosos e assim, melhorar a

experiência de aprendizagem para os alunos, tornando-a mais significativa e

alcançável (ao nível das metas e objetivos), mantendo o interesse e motivação

- 46 -

dos alunos. No seguimento desta ideia e para melhorar a experiência dos alunos

e aumentar os seus níveis de motivação, pode ser utilizado um método de

divisão das turmas por níveis, para que dentro de cada nível, o aluno possa

elevar a sua performance e atingir os objetivos delineados.

Para além do cumprimento dos objetivos propostos no programa de EF,

encontra-se sempre em paralelo a aptidão física, na perspetiva da qualidade de

vida, saúde e bem-estar, na consolidação dos conhecimentos e competências

práticas relativos à elevação e manutenção das capacidades motoras,

alargamento dos limites dos rendimentos energético-funcionais e sensório-

motor, em trabalho muscular diversificado, nas correspondentes variações de

duração, intensidade e complexidade (Jacinto et al., 2006). Trata-se de criar

hábitos desportivos e experiências que resultem em níveis de aptidão física

favoráveis e na sua manutenção. É importante criar condições de motivação nas

diferentes atividades desportivas e promover o domínio de todas as suas

dimensões, mas mais importante ainda, é criar a motivação para que na sua

própria autonomia, os alunos deem continuidade aos hábitos desportivos fora da

escola e assim fomentar o interesse pela prática.

Para além da análise do programa EF, segundo Bento (2003), a

preparação direta do ensino “é complementado e interpretado por uma série de

documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e

adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola” e da

turma. Segundo Matos (2012), esta tarefa requer a análise dos planos

curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais expressas.

Assim, torna-se fundamental analisar os documentos orientadores da

ação do professor de forma a aplicar da melhor forma face ao contexto de cada

escola, turma e alunos. Para isso utilizei como principais recursos e em

articulação coerente o Documento de Organização e Gestão do Departamento

de EF e Desporto da EC, Plano Anual de Atividades, o Projeto Curricular de

Escola (PCE), o Projeto Educativo de Escola (PEE) e o Regulamento Interno.

Foi neste momento que enquanto professor-estagiário, melhor pude

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compreender o meio em que estava inserido, a cultura da escola e as suas

diferentes componentes.

Segundo Fátima (2000, p. 5) o “PEE “é a filosofia subjacente a uma

dinâmica de escola (…) que define princípios e linhas orientadoras gerais,

assentes nas caraterísticas da comunidade educativa, de acordo com as

orientações nacionais (…) estabelecendo metas, prevendo parcerias e tendo em

conta os recursos disponíveis”, enuncia uma “resposta educativa global” da

instituição, “define as políticas educativas para aquela comunidade educativa”, e

exprime os “princípios, orientações e metas a atingir” pela escola, clarificando

“os aspetos de gestão e administração” que permitem cumprir a ideologia

político-educativa da escola, “define e reflete a visão, a ideologia e as ações da

escola”, “cria a matriz de suporte que vai ser concretizada no PCE ”, é “o tronco

comum de onde partem os vários projetos” existentes na escola, tais como:

“formação do pessoal docente e não docente, orientações administrativas,

organização curricular, ofertas da escola”.

Assim, a análise do PEE assumiu-se como uma tarefa essencial, pois

permitiu-me compreender o funcionamento da escola, as estruturas de

coordenação educativa, os locais onde me dirigir face às diversas questões com

que me poderia deparar, as estratégias de operacionalização que poderia aplicar

face aos problemas urgentes a combater. Em suma, permitiu-me sentir melhor

preparado para atuar no contexto escolar.

O PCE da EC é um dos instrumentos fundamentais da operacionalização

do PEE, constituindo portanto, um documento que fixa as opções curriculares da

escola e que visa uma intervenção pedagógico-didática mais eficaz, definindo-

se em função do PEE e dos currículos nacionais, mas dependendo do contexto

específico de cada escola e da imprescindível reflexão sobre os processos de

ensino-aprendizagem que em cada contexto melhor permitem a aquisição, pelos

alunos, não só das competências essenciais das várias áreas disciplinares e

disciplinas, como também das competências gerais e transversais à volta das

quais o projeto deverá ser organizado. O PCE refere que “em estreita articulação

com o Projeto Educativo da nossa escola e com a especificidade que nos

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carateriza e identifica, propõe-se adequar a uma intenção e uma ação que

permita construir, no futuro, uma escola de sucesso para todos”. Por estas

caraterísticas é fundamental um PCE que através das opções curriculares

atenda às necessidades dos alunos e que essas opções tenham objetivos bem

definidos para a atuação do professor responsável.

O Regulamento Interno é um documento definidor do regime de

funcionamento da Escola, de cada um dos seus órgãos de administração e

gestão, das estruturas de orientação e dos serviços de apoio educativo, da

especificidade de instalações e equipamentos, bem como dos direitos e deveres

dos membros da comunidade escolar. A análise do Regulamento Interno, no que

concerne à disciplina de EF, é essencial para o respeito e cumprimento das

normas que se rege a escola, sem as quais não se cumpre o ato educativo.

De acordo com a linha de pensamento de Bento (2003), o Regulamento

Interno das aulas de EF, sendo um documento elaborado ao nível do

Departamento de EF e Desporto deve ser o mais concreto possível para o

sucesso da sua concretização. Este foi o documento que mais senti necessidade

de rever constantemente pois para além de auxiliar a minha atuação com as

diversas sugestões que apresenta, tem orientações e normas que devem ser

cumpridas com rigor. Isto porque apresenta as normas para a implementação

das opções de organização curricular, domínios e respetiva ponderação,

referências do sucesso, situações particulares, avaliação sumativa, incluía as

atividades de enriquecimento curricular, normas gerais para as aulas de EF e

atividades de complemento curricular e o regimento do departamento.

Em suma, foi então após esta análise exaustiva de todos estes

documentos centrais e locais, que, enquanto professor-estagiário me senti mais

ligado com a EC. Foi possível conhecer a cultura da escola, sendo que um dos

principais objetivos da mesma consiste na diminuição da taxa de abandono

escolar assim como a melhoria dos resultados académicos, e ainda,

proporcionar meios e condições que minimizem o abandono e comportamentos

indisciplinados. Com a parceria com o Futebol Clube do Porto, a EC encontra-

- 49 -

se muito ligada ao desporto, dentro e fora de portas. É por isso também, uma

escola inclusiva, que recebe alunos de todo o país.

Importa ainda refletir sobre o que é ser professor na sociedade atual e

neste caso específico, refletir sobre a importância do ensino da EF nas escolas.

O estatuto do professor não se manteve imutável o longo do tempo. O estatuto

do professor era preservado como uma posição de respeito e de uma

importância extrema na educação e pode até afirmar-se que quase existia uma

barreira entre professor e alunos. No entanto, no século XIX, com a expansão

da escola para todos, que promovia a igualdade nas oportunidades de ensino, o

professor veio a assumir um papel cada vez mais inclusivo durante as suas aulas

(Silva et al., 2004), desaparecendo então essa barreira, mas sem nunca deixar

de ser uma figura de respeito. É preciso ter em conta que o professor, a par dos

pais, tem um papel extremamente importante na educação e na formação

pessoal e social dos alunos, e por isso, é um exemplo a seguir pelos mesmos, o

que lhe acresce muita responsabilidade. Para além da componente social da sua

profissão, que contribui para a construção integral do individuo que é o aluno e

que o influencia no seu comportamento, a sua profissão é a de lecionar e por

isso, paralelamente, o professor tem de planear e executar as suas aulas, de

acordo com os conteúdos previstos e seguindo os mesmos no decurso das

aulas, para que todos sejam bem-sucedidos.

Nesta missão de ensinar, de cumprir o seu programa e os objetivos

delineados, o professor não pode descurar no que diz respeito à sua

sensibilidade, e entender que à sua frente estão alunos plurais, que o Homem

cresce de valores plurais e que a sua formação não deve negligenciar isso

mesmo (Patrício, 2008). Numa mesma turma, todos os alunos são diferentes,

com ritmos de aprendizagem distintos, com objetivos diversos, com diferentes

personalidades e com diferenças naquilo que querem seguir no seu futuro. De

forma a lidar com toda esta complexidade e diversidade, o professor tem de ser

o mais flexível quanto possível no processo de ensino ao lecionar os conteúdos,

assim como ser sensível ao ponto de compreender e lidar com as pluralidades

numa turma, adequando os seus processos de forma a que todos possam

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aprender. Então, na minha opinião, a missão do professor é muito mais complexa

e talvez uma das missões mais importantes da sociedade, porque são os

professores que formam e preparam os novos adultos de amanhã. Cabe ao

professor dar todas as ferramentas aos alunos para a sua educação, para que

eles cresçam, tenham conhecimentos, consigam atingir os seus objetivos, e

sigam os seus sonhos. O professor tem o papel de transmitir para os alunos os

seus conhecimentos, a sua experiência e os seus exemplos e formá-los

enquanto indivíduos de uma sociedade, explorando e enaltecendo as suas

potencialidades e tornando a sua singularidade, em algo que possa fazer a

diferença no futuro. No que diz respeito à EF, e segundo Bento (2010), a

educação pelo desporto encerra em si uma forma de expressão da cultura

humana que perante os facilitismos existentes no mundo, escolhe a via mais

difícil mas, ao mesmo tempo, mais transcendente e de autossuperação,

educando para uma forma de vida sempre em busca da excelência, apesar de

todos os entraves que possam surgir. Se o ensino e aprendizagem das outras

disciplinas visa uma formação ao nível dos conhecimentos do ser humano, com

teorias, racionalidade, ciências ou artes, a EF vem complementar e totalizar essa

formação, tendo como principal veículo o corpo humano e o desporto, sendo por

isso uma disciplina única, capaz de tornar um corpo físico, num corpo cultural,

fruto da envolvência desportiva (Bento et al, 2010). Tal como referi

anteriormente, grande parte das disciplinas têm por base a teoria e a exercitação

cognitiva, enquanto a EF centra-se na prática, pela expressão verbal e corporal,

através do desporto, sem descurar a transmissão de valores culturais que só se

verificam nesta disciplina. Como afirma Bento (2010), este compromisso de

transmitir os valores do desporto através da EF contribui para uma formação rica

em valores essenciais à vida, superação de circunstâncias difíceis, resolução de

problemas, trabalho em equipa, sacrifício e disciplina. A EF é uma disciplina

fundamental na formação do individuo e dos seus valores, acompanhando toda

a escolaridade do mesmo, realçando assim ideias como a autossuperação, o

trabalho em equipa, o esforço e o respeito. O programa de EF tem como principal

objetivo a superação de dificuldades individuais e de grupo, centradas no

relacionamento com o corpo humano, encontrando motivação para

- 51 -

aprendizagens nas modalidades desportivas coletivas e individuais. O principal

orientador para o cumprimento dos objetivos do programa é o professor, que

deve adquirir diferentes funções que promovam o processo de ensino-

aprendizagem. Estas funções estão relacionadas com comportamentos que o

professor adota na realização das aulas, essenciais para um processo eficiente

(Rink, 1993).

Importa ainda referir que, como foi descrito por Vickers (1990, p.106), “the

terms bottom-up and top-down offer two different conceptual approaches you

may use in sequencing content across the lessons”, há diferentes tipos de

abordagens que poderão existir na lecionação das diferentes modalidades.

Assim, nas modalidades de cariz mais técnico, como os saltos e os

lançamentos no atletismo, recorri a abordagens da base para o topo,

descomplicando o movimento completo e dividindo-o em diferentes fases, que

eram trabalhadas de forma isolada e, aos poucos ia-se caminhando para o topo,

chegando ao produto final, sendo que o sucesso do movimento completo, estava

dependente da técnica correta das diferentes fases, da base: “bottom-up

approach implies that we need to break content down into its separate

components in order to enable learners to understand and reconstruct the whole”

(Vickers, 1990, p.104). Nas modalidades coletivas, onde a interferência

contextual do jogo deve estar sempre inerente, utilizei formas de jogo reduzidas

que conduzem à compreensão do mesmo, trabalhando do topo para a base e,

sempre que necessário, trabalhei à parte situações analíticas. Assim, recorria ao

topo (jogo ou formas de jogo reduzidas), para desenvolver a base, uma vez que,

importava que aprendessem a base, atribuindo significado contextual do jogo,

tal como refere Vickers (1990, p.106), “top-down strategies is a concept that

captures the maximum purpose and form of the whole game or event but with

minimum number of players, facilities and equipment. It helps students to see the

whole before they must deal with or understand the parts. This keeps motivation

levels high”.

Assim, para alcançar um processo de ensino-aprendizagem eficiente, o

professor tem de estruturar as matérias que irão ser lecionadas, de forma a

- 52 -

facilitar a aprendizagem, e assim, serem realizadas aulas mais produtivas e

motivadoras.

4.1.2. Planeamento

“Toda a atividade que se apresenta como sendo organizada deve orientar-se

por princípios, objetivos e metodologias claramente definidas, dependendo o

bom ou mau funcionamento de todo o processo do grau de concretização dos

mesmos”

(Leith, citado por Mesquita, 1997, p.36)

Segundo Bento (2003), o objetivo da planificação não reside

exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do processo

de ensino, mas também na descoberta de contextos reguláveis deste processo.

O referido autor, refere ainda três níveis no ensino em EF, sendo eles, o

planeamento anual, a UD e o plano de aula, entendidos como etapas intermédias

e necessárias para o aumento da qualidade de conceção e de melhoria da

realização do ensino. O planeamento deve ser entendido como um documento

orientador, no entanto, a sua elaboração não deve ser vedada a possíveis

alterações. Pode e deve, se necessário, ser alterado.

A etapa de planeamento serve como base estrutural para o

desenvolvimento do trabalho que se vai realizar. É aqui que se desenvolvem as

estratégias e a organização de tudo o que se pretende concretizar ao longo do

ano letivo, com o intuito de atingir determinadas metas. Metas essas que

adquirem forma e se vão adaptando à medida que a atividade do professor se

vai desenrolando.

Depois de concluídos todos os procedimentos de análise e de conceção,

efetuei a planificação das demais UD, através da criação de grelhas de Vickers

e da elaboração de Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) para as

- 53 -

modalidades abordadas, modalidades essas, definidas pelo departamento, tanto

a sequência como a sua extensão, estabelecendo o planeamento anual.

4.1.2.1. Planeamento Anual

De acordo com Bento (2003, p. 59), o plano anual é “um plano de

perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local

e nas pessoas envolvidas. Constitui pois, um plano sem pormenores de atuação

ao longo do ano, requerendo, no entanto, trabalhos preparatórios de análise e

de balanço, assim como reflexões a longo prazo”. Este documento foi o

impulsionador de outros documentos mais detalhados, tais como a UD e,

posteriormente, o plano de aula, dando origem a esta sequência lógica de

especificidade da informação e praticabilidade.

Na elaboração do planeamento anual, na definição das modalidades a

abordar não encontrei qualquer dificuldade, uma vez que este foi elaborado pelo

departamento da disciplina. No que diz respeito à extensão das modalidades,

foram definidos o número de tempos de 50 minutos a dedicar a cada modalidade.

Para o primeiro período foram definidos 12 tempos para Andebol, 12 para

Atletismo e 12 para Dança. Para o segundo período estavam definidos 12

tempos para Râguebi, 12 para Futebol e 7 para Voleibol. Por fim, estavam

definidos para o terceiro período 8 tempos restantes da unidade de Voleibol e 10

de Ginástica.

O maior problema que tive foi o facto de não ter tido a oportunidade de

escolher as modalidades que iria lecionar com a minha turma residente, tendo

sido “forçado” a lecionar algumas modalidades em que não me sentia tão à

vontade, mas aceitei o desafio. A maior dificuldade surgiu na operacionalização.

Como referi anteriormente, os recursos materiais eram muito limitados e ao

lecionarem duas turmas a mesma modalidade em simultâneo, não havia material

suficiente, o que obrigou a que se encontrassem estratégias para uma

- 54 -

coordenação com as restantes turmas quer a nível de espaço, quer a nível de

material.

O planeamento anual, como qualquer outro tipo de planeamento, não é

inalterável, deve servir apenas de guião, podendo ser suscetível a alterações,

devido a fatores que não podem ser controlados. Dadas as circunstâncias,

apercebi-me disso tendo reformulada a sequência definida previamente.

Uma vez que, atendendo aos recursos espaciais, materiais e às

condições atmosféricas, o planeamento anual, previamente descrito, foi sujeito

a alteração. Assim, os 12 tempos de atletismo foram divididos por três

modalidades: 4 tempos para corrida de resistência, que, apesar de não

contemplar no programa para o 10º ano, serviu como forma de preparar os

alunos para o corta-mato a ser realizado no segundo período; 4 de lançamentos

do peso; 4 de triplo salto a tomar lugar apenas no terceiro período com a

utilização das caixas de areia existentes no espaço exterior. Os 12 tempos de

Andebol e os 12 de Dança tomaram lugar no primeiro período, uma vez que

estavam reunidas todas as condições para tal.

Por sua vez, chegando ao segundo período, para ganhar terreno na

relação professor-aluno, e por considerar o Râguebi uma modalidade com

algumas semelhanças ao Futebol (teve o râguebi como base na sua génese)

resolvi, de forma democrática deixar os meus alunos optar por duas modalidades

das três: Râguebi, Futebol e Badminton. Por maioria absoluta, ficaram definidas

as últimas duas: mais uma alteração ao planeamento anual. Assim, lecionei a

modalidade de Badminton em 12 tempos e, uma vez que decidi realizar o estudo

de investigação com a modalidade de Voleibol, para que a UD não coincidisse

com a interrupção escolar, o que poderia comprometer os resultados do estudo

e, para ter tempo suficiente de interregno com a modalidade para mais tarde

aplicar o teste de retenção, resolvi inverter a ordem das restantes unidades a

lecionar no segundo período, tendo lecionado 15 tempos de Voleibol e 4 de

Futebol. No terceiro período lecionei os 8 tempos restantes da unidade de

Futebol, os 4 de triplo salto de Atletismo e terminei com os 10 destinados a

Ginástica.

- 55 -

Todas estas alterações e adaptações que surgiram no decurso do ano, a

partir dos mais diversos motivos traduzem a dinâmica que lhe pode ser atribuída.

Assim, considero fundamental elaborar um planeamento anual para estruturar

atempadamente os diversos conteúdos mas que não passa de uma base de

planeamento, que pode ser suscetível a alterações.

4.1.2.2. Unidades Didáticas

Partindo para um planeamento mais específico, este era o momento de

operacionalizar os conteúdos tendo por base o modelo de Vickers (1990), MEC,

sendo que cada MEC se organiza em oito módulos: o primeiro referente à análise

da modalidade em questão; o segundo relativo à análise do envolvimento da

aprendizagem; o terceiro respeitante à análise dos alunos; o quarto alusivo à

sequência e extensão da matéria; o quinto referente à definição dos objetivos; o

sexto alusivo ao controlo e avaliação; o sétimo relativo à criação das progressões

de ensino; e, por fim, o oitavo referente à aplicação de toda a informação em

planos anuais, plano de unidade didática e planos de aulas. Assim sendo, todo

este planeamento baseou-se nos recursos materiais disponíveis (espaço de

aula, material didático e estado de conservação) e nas características da turma,

no número de alunos, fazendo-se uma adequação permanente dos conteúdos e

das estratégias de ensino. À medida que as aulas foram decorrendo, efetuaram-

se ligeiras alterações atendendo à adaptação e progressão dos alunos ao longo

do ano letivo.

A elaboração dos MEC’s exige um trabalho árduo no sentido em que exige

um conhecimento aprofundado de todas as modalidades em questão.

Reconheço que depois de elaborado, se torna um auxiliar na estruturação da

tarefa seguinte: elaboração do plano de aula. Uma vez que toda a informação

fica estruturada e simplificada, tem sempre presente um pensamento

transdisciplinar, auxiliando o processo na sua essência.

- 56 -

4.1.2.3. Planos de Aula

Esta etapa de planeamento como um todo, culmina na elaboração dos

planos de aula. A estruturação das UD, com a delineação dos conteúdos a serem

lecionados foi a ferramenta base deste processo. O primeiro passo passou por

atribuir as funções didáticas da aula a ser lecionada. O segundo passo

contemplou a revisão do sétimo módulo, com as progressões de ensino que

estavam previamente pensadas, definindo as tarefas a desempenhar na aula.

Por fim, o último passo foi o de definir o tempo, o espaço e os materiais

necessários para realizar as tarefas, questões relacionadas com a gestão e

controlo do tempo útil de aprendizagem e empenho motor da turma.

No entanto, sempre considerei o plano de aula de certa forma flexível e

com alguma maleabilidade, quer por situações que não estão previstas a nível

do espaço disponível,, quer por condições atmosféricas adversas, quer pelo

exercício não estar a correr de acordo com o que tinha perspetivado. Algumas

vezes não avançava para outro exercício enquanto os objetivos que tinha

definido não tinham sido alcançados. Outras vezes avançava para outro

exercício mais cedo porque o exercício que tinha planeado estava fora da zona

de desenvolvimento proximal, ou por ser demasiado fácil ou demasiado difícil

que conduziam à desmotivação, teoria desenvolvida por Vygotsky (1984).

Na elaboração do plano de aula, imagina-se que tudo decorrerá de uma

determinada maneira. Contudo, quando ocorre a sua operacionalização, fruto de

tantas circunstâncias imprevisíveis, o mesmo por vezes deixa de ser

inteiramente concebível, pelo que acaba por haver uma certa improvisação e

uma adaptação à realidade.

Elaborei a planificação das aulas tendo em conta as caraterísticas da

turma e tendo o cuidado de pensar cada exercício em função daquilo que

pretendia trabalhar. Preocupei-me sempre em adequar as estratégias de ensino-

aprendizagem aos conteúdos programáticos, bem como ao nível etário,

maturidade, motivação, interesses, ritmo de aprendizagem e dificuldades dos

alunos. As atividades letivas foram preparadas e organizadas cuidadosamente,

- 57 -

com rigor científico, pedagógico e didático, tendo tido sempre em atenção as

funções didáticas, o objetivo da aula e as especificidades e necessidades de

cada aluno. Procurei diversificar os exercícios de forma a motivar os alunos e

rentabilizar a sua aprendizagem. Na concretização das atividades letivas, as

estratégias foram centradas na promoção do papel ativo dos alunos, a fim de

que eles sentissem a sua corresponsabilidade e se envolvessem na construção

do seu próprio processo de aprendizagem. Apesar da especificidade de cada

aluno e da turma em si, procurei sempre que as metas e objetivos propostos

fossem concretizados com sucesso.

4.1.3. Realização

Depois de concluído o primeiro ano do 2º ciclo em Ensino de EF nos

Ensino Básico e Secundário, estava a aproximar-se o momento de concretizar o

sonho de ser professor. Durante o período de interrupção escolar resolvi

envolver-me em atividades onde iria desenvolver competências, que sabia que

me iriam ajudar a estar melhor preparado para o ano que se avizinhava,

conforme descrito no capítulo 1.

Embora já sabendo qual seria a EC, foi apenas na primeira reunião no

auditório da faculdade que conheci a professora cooperante. Passou logo uma

mensagem tranquilizadora de que o ano iria decorrer de acordo com as nossas

expectativas e que ela estaria lá para nos orientar e ajudar e, que no dia 13 de

setembro reuniríamos na escola, com o núcleo de estágio, como relatado no

excerto seguinte:

“Hoje tive a primeira reunião naquela que vai ser a minha segunda

casa. Nesta reunião com a professora cooperante, foram atribuídas

as turmas. Por ser treinador, a professora achou por bem atribuir-me

uma turma de 10º ano com jogadores de futebol.” (Excerto da reflexão

do diário de bordo, dia 13 de setembro 2016, p.6)

- 58 -

O passo seguinte foi a minha apresentação à turma residente. Relembro

um misto de emoções, por um lado a ansiedade de dar uma boa primeira

impressão e ao mesmo tempo alguma falta de confiança pela proximidade das

idades entre mim e os meus alunos. Queria criar uma impressão assertiva, que

eles respeitassem, mas, ao mesmo tempo, ter sensibilidade, mostrando

disponibilidade para desenvolver uma boa relação com os alunos. À medida que

me aproximava do pavilhão, acompanhado pela professora cooperante, sentia o

meu coração acelerar, muito receoso por aquele momento onde os alunos iriam

criar as suas primeiras impressões sobre mim.

A aula correu extremamente bem, no entanto, foi logo nesta aula que

surgiu o meu primeiro desafio:

“Um aluno ficou no final a falar comigo. Disse que a mãe era

professora de EF, mas que ele não gostava da disciplina, nunca foi

bom, e nunca se quis envolver. Disse-lhe que iria aceitar o desafio de

o levar a gostar da disciplina e expliquei-lhe que era um processo que

não dependia apenas de mim e que contava com a colaboração dele.”

(Excerto da reflexão diário de bordo, dia 15 de setembro 2016, p. 14).

A principal estratégia passou por envolvê-lo em tarefas onde ele se

sentisse bem-sucedido, participando nas aulas com o nível de desempenho

motor adequado. Ainda fui tendo algumas conversas individuais com o aluno, no

sentido de lhe esclarecer eventuais dúvidas e explicar-lhe o porquê da realização

de determinadas tarefas, no sentido de o envolver ainda mais no processo de

ensino-aprendizagem. Fui ganhando a confiança dele e incentivei-o a inscrever-

se numa atividade desportiva fora da escola que lhe interessasse. Mais tarde ele

veio ter comigo e disse que as modalidades coletivas não o interessavam mas

que tinha começado a correr e se tinha inscrito num ginásio. Apesar de tudo,

houve algumas aulas em que ele não se sentiu motivado para participar e depois

da confiança que eu tinha estabelecido com ele, não o iria obrigar, iria apenas

respeitar que do outro lado estava uma pessoa muito especial que eu tinha de

lhe saber dar a volta com diversas estratégias. Para o estabelecimento de um

- 59 -

sistema de gestão, a aproximação inicial é fundamental, sendo que uma

aproximação positiva é mais efetiva que uma negativa (Rink, 1985).

Este exemplo espelha a preocupação, o carinho e a minha disponibilidade

que tinha para com os meus alunos. Ao longo do tempo fui estabelecendo

relações próximas com cada aluno. Inicialmente, sendo treinador de futebol, foi

fácil criar uma relação especial com os 5 alunos que eram jogadores do Futebol

Clube do Porto, inclusive fui ver alguns jogos deles aos domingos de manhã e

fui acompanhando o campeonato deles. Desta forma, fui conquistando a

confiança dos líderes da turma, tendo-os do meu lado. Outro momento marcante

deu-se quando disponibilizei o tempo da minha aula às alunas e as ajudei a

elaborar uma coreografia a ser apresentada no dia de entrega dos diplomas aos

alunos finalistas do ano anterior, pelo que fiz questão de estar presente para ver

a atuação delas. Todas estas situações bem como as conversas individuais que

fui tendo no sentido de ganhar confiança e conhecer bem os meus alunos levou

a que o clima de aula fosse positivo e propício para desenvolver as

aprendizagens. Arends (1995), na definição do clima de sala de aula, refere que:

“Aquele em que os alunos têm expectativas de que cada um irá dar o seu melhor

intelectualmente e se apoiam mutuamente; onde os alunos partilham elevado

grau de influência, tanto uns com os outros como com um professor, em que

níveis elevados de atração existem para o grupo como um todo e entre colegas,

em que as normas favorecem a realização do trabalho escolar, bem como

maximizar as diferenças individuais, onde a comunicação é aberta e

caracterizada pelo diálogo e onde os processos de trabalhar e desenvolver-se

em conjunto, enquanto grupo, são considerados, eles mesmos, relevantes”,

chamando a atenção para a importância do estabelecimento de um clima positivo

e facilitador das aprendizagens. Foi isto que tentei criar com os meus alunos, um

clima harmonioso, que os predispusesse e motivasse para a prática e para o seu

desenvolvimento, até porque, para além de me preocupar em estabelecer uma

boa relação professor-aluno, tinha ainda a preocupação de estabelecer boas

relações aluno-aluno. Queria que todos estivessem empenhados num único

objetivo de, individualmente evoluir, e ao mesmo tempo ajudar o colega nesse

processo, primando o espírito de união e de solidariedade.

- 60 -

Segundo Rink (1985), o processo de ensino-aprendizagem é

frequentemente descrito como um sistema ecológico, pois implica uma

interdependência de muitos sistemas a funcionarem ao mesmo tempo. A nível

da organização e gestão da aula, independente da diversidade e da

imprevisibilidade de variáveis, os professores são os principais responsáveis por

fazer cumprir os objetivos estipulados para a mesma, contornando todas essas

variáveis e adaptando ao contexto real. A maior dificuldade sentida por mim

neste contexto, foi relacionada com o espaço disponível para a minha aula, que

era muito reduzido (um pavilhão dividido por 3 turmas), e, quando trabalhava

com dois níveis de desempenho motor, tinha de dividir a turma ficando com

espaços ainda mais reduzidos. Para além de serem espaços muito pequenos,

que não permitiam a realização dos exercícios nas condições que eu pretendia,

não me era possível preparar os exercícios seguintes enquanto os alunos

estavam envolvidos nas tarefas.

“Nesta aula percebi que enquanto preparo os exercícios, há tempos

mortos, havendo espaço para comportamentos desviantes. Tenho de

pensar em diferentes estratégias para não perder tanto tempo nas

transições dos exercícios” (Excerto da reflexão diário de bordo, dia 29

de novembro 2016, p. 79).

Tive de pensar em estratégias tais como: preparar um exercício já a

pensar na disposição do material para o próximo, ou, antes de um exercício

terminar, começar a dispor o material do exercício seguinte, ou envolver os

alunos neste processo, promovendo a autonomia, sendo eles a dispor o material

para as tarefas seguintes. De todas, esta última estratégia foi a que resultou

melhor porque, para além dos alunos estarem envolvidos no processo, evitava

a existência de tempos mortos e o surgimento de comportamentos desviantes,

tentando ainda que preparassem o exercício seguinte o mais rapidamente

possível, pois fi-los compreender que se assim fosse, teriam mais tempo para

exercitar. Uma vez que tinha ganho a confiança dos líderes, as questões

relacionadas quer com a disciplina e controlo da turma, quer com a organização

e gestão da aula eram muitas vezes coadjuvadas por eles. Ainda assim, a

- 61 -

implementação de algumas regras e rotinas foi essencial nas dimensões de

intervenção pedagógica, e para o bom funcionamento da aula. Tal como refere

Rosado (2007), “Uma boa gestão dos aspetos disciplinares, envolvendo a

explicitação e a justificação das regras, a sua negociação e a implementação de

procedimentos justos e razoáveis, num ambiente simultaneamente exigente e

tolerante, é crucial.”

Numa fase inicial, tive de me preocupar bastante com questões ligadas

ao comportamento dos alunos, de natureza infantil, mas, no decurso do ano

letivo, essas questões foram cada vez mais diminutas, sendo que na parte final

do ano letivo já eram praticamente inexistentes, pelo que depreendo que as

estratégias adotadas resolveram bem essa dificuldade encontrada inicialmente.

No que à instrução diz respeito, esta deve ser otimizada, na medida que

importa ao professor que o aluno preste atenção à informação que lhe é

transmitida e que a retenha, ou seja, “aquilo que o praticante ouve não é,

necessariamente, aquilo que compreende, e aquilo que compreende não é,

também muitas vezes, retido ou, finalmente, executado” (Rosado & Mesquita,

2011, p. 72). Assim, é importante que o professor consiga captar a atenção do

aluno para o momento de instrução, sem esquecer a importância da

paralinguagem: os aspetos não-verbais da comunicação e à congruência entre

ambos. Mesquita e Rosado (2011) referem também que a instrução deverá

incorporar modalidades visuais, auditivas, táteis e cinestésicas, o que procurei

colocar em prática.

Enquanto professor, considero que todas as vivências profissionais,

nomeadamente enquanto treinador, permitiram desenvolver a competência de

ter sempre o cuidado de me certificar que tinha a atenção de todos os alunos no

momento da instrução e que falava de forma clara e objetiva para todos

perceberem o que era para fazer, em pouco tempo.

Para complementar a instrução, muitas vezes recorri ao processo de

demonstração, uma vez que é comumente considerada como uma outra

estratégia de transmissão da informação (Fonseca, 2010). Depois de muita

- 62 -

reflexão sobre este processo, depreendi que não deviam ser sempre os mesmos

alunos a fazer a demonstrar, para não passar qualquer mensagem de

favoritismo. Por outro lado, mesmo escolhendo um aluno que não

desempenhasse bem a habilidade motora, teria sempre a oportunidade de

instruir com base no erro, corrigindo a habilidade e não o aluno, sendo que estas

correções seriam transversais para todos, procurando sempre respeitar a diretriz

de Mesquita e Rosado (2009, p. 98) quando referem a importância de a

demonstração ser realizada, sempre que possível, pelos praticantes, o que tem

a grande vantagem de libertar o professor para a focalização da turma nos

aspetos centrais do exercício ou da habilidade motora.

Todos os comportamentos como a explicação, a exposição, a

demonstração e o feedback fazem parte da instrução do professor. Siedentop

(1991), refere ainda que o feedback deve ser constante nos primeiros momentos

de aprendizagem das rotinas, sendo que os alunos devem ser, em grande

medida, elogiados quando as cumprem com sucesso.

O seguinte excerto retrata a minha preocupação sobre esta temática:

“foquei-me nos alunos com níveis de desempenho mais baixo, porque

têm mais dificuldades e sei que, se eu não estiver bem atento para

intervir e dar um feedback no momento certo, eles poderão

automatizar erros que mais tarde serão ainda mais difíceis de

resolver. Contudo, reconheço que os outros alunos também precisam

da minha atenção, não tanto para o desempenho das habilidades

motoras, mas para as questões táticas, criando variantes que

estimularam e deram mais dinâmica ao exercício, tornando-o mais

desafiante e mantendo os alunos motivados” (Excerto da reflexão

diário de bordo, dia 21 de março 2016, p. 168). Assim sendo, “Uma

vez que tive a perceção de que na aula anterior tinha despendido

demasiado tempo com o nível de desempenho inferior, desta vez tive

o cuidado de dar mais atenção ao outro nível, sendo que foi muito

importante a minha presença para dar feedback, impor intensidade no

exercício e criar variantes que estimularam e atribuíram mais

- 63 -

dinâmica no exercício. (…). Senti que os alunos do nível superior

gostaram de me ter mais próximo, apesar de reconhecerem (em

conversas informais) que o outro grupo necessita mais da minha

atenção, e que, por estar ali mais perto, o nível de empenho deles,

bem como a sua aprendizagem, era maior.” (Excerto da reflexão diário

de bordo, dia 4 de maio 2016, p. 219)

Esta foi sem dúvida a minha maior dificuldade aliada ao trabalho por níveis

de desempenho motor. Não conseguindo dar atenção aos dois níveis de

desempenho em simultâneo, focava-me demasiado no nível inferior, no sentido

de estar mais próximo e dar um feedback adequado, no timing certo, para

colmatar erros técnicos e/ou táticos em fases iniciais de aprendizagem.

O feedback serve fundamentalmente três funções: informar, reforçar e

motivar (Rink, 1985) e o seu ciclo envolve uma chave de ação que se inicia na

observação, passa pelo feedback inicial, retoma a observação para que o

professor possa verificar se este teve o efeito pretendido para, se necessário,

diagnosticar e prescrever novamente (Mesquita & Rosado, 2009). Neste sentido,

para um bom feedback é fulcral que haja domínio do conhecimento específico.

Durante as aulas, o meu feedback foi de natureza prescritiva, no entanto, no final

da aula realizava uma reflexão acerca da mesma, sendo que, através do

questionamento, levava a que os alunos percebessem os conteúdos da aula,

bem como alcançassem os objetivos. Aliado ao feedback, estiveram presentes

todas as questões paralinguísticas, recorrendo muitas vezes à demonstração

centrada na ação motora e nos comportamentos táticos, e nunca no aluno.

Neste capítulo da instrução, importa ainda referir os modelos instrucionais

que conduziram a minha prática.

Um modelo instrucional pressupõe um plano compreensivo e coerente

para o ensino que implica: uma fundamentação teórica, demonstrações do

resultado da aprendizagem pretendida, a mestria do conhecimento do professor,

o desenvolvimento adequado e sequenciado das atividades de aprendizagem,

- 64 -

expectativas referentes ao comportamento do professor e do aluno, tarefas

estruturadas e a avaliação das aprendizagens (Metzler, 2011).

Como Mesquita e Graça (2011) referem, “não há nenhum modelo que seja

adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, a eficácia no ensino deve

ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que forneçam uma

estrutura global e coerente no ensino”. Tal como os autores referem, não há um

modelo melhor do que os outros nem um modelo mais adequado. Há sim, a

hipótese de construir um modelo “híbrido” baseando-se em alguns pressupostos

dos diferentes modelos de ensino, ajustado ao contexto e à conceção de ensino.

Assim, de acordo com a heterogeneidade na minha turma residente, tanto

na predisposição para a prática como nas vivências com o desporto, também por

uma questão de desenvolvimento profissional, resolvi experimentar alguns

modelos de ensino.

Como tal, ao longo deste ano de estágio, comecei por implementar o

modelo de instrução direta, que é um modelo que os alunos estão bem

familiarizados e que permite marcar a posição do professor, uma vez que o

processo é centrado em si. Outro modelo implementado foi o Modelo de

Educação Desportiva, do qual destaco a competição, o espírito de equipa e a

participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem por toda a

responsabilização atribuída, como as características com maior preponderância.

Do Modelo Desenvolvimental, retiro a importância do ajuste do grau de

dificuldade das tarefas a desempenhar, pelo que devem encontrar-se na zona

de desenvolvimento proximal, não sendo demasiado facilitadoras que não

estimulem, nem demasiado difíceis que desmotivem os alunos, bem, como o

respeito por uma sequência lógica de progressões de ensino, promovendo a

evolução sustentada dos alunos.

Considero que os modelos instrucionais nos devem servir a nós e não

vice-versa, no sentido em que devemos ter a liberdade de tomar a decisão de

segui-los ou de elaborar o nosso modelo “híbrido”. Assim, nesta etapa procurei

que as situações de aprendizagem fossem diversificadas, que se encontrassem

- 65 -

na zona de desenvolvimento proximal, que conseguissem proporcionar aos

alunos uma aprendizagem progressiva das suas ações. Durante a realização

das aulas tive a preocupação fundamental de criar situações que potenciassem

o desenvolvimento das habilidades motoras, da aptidão física, da cultura

desportiva e dos conceitos psicossociais no aluno, assim como a gestão de

comportamentos. As paragens realizadas em determinadas aulas tiveram a

intenção de refletir sobre situações em concreto, fornecendo feedbacks

sistemáticos aos alunos recorrendo a uma terminologia adequada. No ensino

dos Jogos Desportivos Coletivos privilegiei as situações de jogo reduzido, não

só porque as considero mais proveitosas em termos de evolução dos alunos por

atribuir significado às situações técnico-táticas que dele emergem, mas também

porque me apercebi que os alunos as consideram mais motivantes. Em relação

ao ensino dos Desportos Individuais, as dificuldades inerentes foram

ultrapassadas através da utilização de estratégias de ensino profícuas, que

possibilitaram uma intervenção mais cuidada da minha parte e que motivaram,

de forma bastante satisfatória, os alunos para a sua prática. Tal como refere Dias

e Ramos (1997), “como educadores devemos observar os jovens, para os

conhecer, para saber os seus problemas, desejos, expectativas, capacidades,

valores e os ajudarmos a “construírem-se” e a construir o mundo”.

4.1.4. Avaliação

Cardinet (1988) define a avaliação como um processo de verificação de

objetivos onde o desempenho dos alunos é comparado com um modelo ideal.

Acrescenta ainda que o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino

uma vez que possibilita a observação e interpretação dos seus efeitos. Segundo

Rosado e Colaço (2002), a avaliação define-se como a tarefa de recolha, análise

e de interpretação dos elementos reunidos ao longo do tempo acerca de um

produto ou sistema de ensino. Neste último ponto de organização utilizaram-se

os três momentos de avaliação como elementos reguladores da qualidade de

ensino e aprendizagem. Assim, nas primeiras aulas de cada UD, efetuei as

avaliações diagnósticas necessárias, no sentido de conhecer o nível inicial dos

- 66 -

alunos e da turma. A partir deste momento, elaborei progressões de ensino e

tracei metas e objetivos adequados à realidade em questão. Pode afirmar-se que

esta modalidade de avaliação foi o elo de ligação entre a fase de planeamento e

a realização prática.

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica

A avaliação inicial ou diagnóstica deverá ser efetuada no início de cada

UD e deverá ser “o primeiro momento do processo de avaliação que visa

determinar o nível de um indivíduo em relação a determinados parâmetros”

(Sobral & Barreiros, 1980, p. 10)

A avaliação diagnóstica foi sempre realizada no início de cada unidade,

de forma a que pudesse fazer uma análise dos conhecimentos e aptidões da

minha turma e, assim, decidir os conteúdos que deveria abordar. Esta avaliação

foi sempre acompanhada de uma lista de verificação para que pudesse apurar o

nível dos alunos, tendo em consideração os conteúdos do programa nacional

para o 10º ano. Nesta lista de verificação os critérios foram numerados de acordo

com a aptidão do aluno, 1 (Não executa), 2 (Executa), 3 (Executa com sucesso).

Após a realização desta avaliação pude preparar com mais critério a UD

de cada modalidade.

“Em relação à extensão dos conteúdos, foi realizada, na primeira

aula, a avaliação diagnóstica de forma a ter em conta as

capacidades dos alunos para a elaboração da UD, como meio para

perceber o nível de compreensão dos alunos e assim,

compreender como criar o processo de ensino. Através de

diferentes variáveis, constatamos o nível dos alunos.” (Justificação

da UD de andebol)

Neste sentido, a avaliação diagnóstica conduziu à elaboração de

estratégias de diferenciação pedagógica e adequação do processo ensino-

- 67 -

aprendizagem a cada aluno. Diagnostiquei as dificuldades, potencialidades e

focos de interesse dos alunos da turma e procurei atuar em conformidade.

4.1.4.2. Avaliação Formativa

No que diz respeito à avaliação formativa esta permite que o professor

adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que

possibilitem uma maior adequação das mesmas, sempre que necessário.

Rosado et al. (2002) atribui-lhe uma função reguladora do processo de ensino,

permitindo detetar as dificuldades e os êxitos dos alunos e adaptar as

caraterísticas do ensino às caraterísticas dos alunos. Os mesmos autores

salientam que é importante nunca utilizar as informações da avaliação formativa

para a obtenção da classificação, nestes momentos os alunos não devem estar

confrontados com a intimidação da avaliação, “ser avaliado, em termos

formativos, é colocar-se perante o seu próprio progresso ou reconhecer as suas

dificuldades, situar-se perante os obstáculos, compreendê-los e refletir sobre os

meios que conduzam à sua resolução” (Sobral & Barreiros, 1980, p. 13)

Entendo que a avaliação deve ter um caráter contínuo, na medida em que

não se deve desenrolar num momento em particular, mas sim ao longo da UD.

Assim, apliquei instrumentos adequados à monitorização da atividade dos

alunos, com base nas listas de verificação preparadas para a aula de avaliação

diagnóstica de cada modalidade, procurando estar sempre atento em cada aula

às dificuldades e evoluções dos alunos. Após todas as aulas procedi ao registo

das informações recolhidas sobre cada aluno, preenchendo a grelha de

verificação, o que possibilitou avaliar os alunos de uma forma mais rigorosa, justa

e contínua. Estabeleci também momentos que me permitiram analisar as

aprendizagens dos alunos e a eficácia da aula, reajustando o planeamento. A

avaliação deve basear-se muito na observação direta do desempenho dos

alunos e devem ser tidas em conta para eventuais alterações nas estratégias e

métodos a utilizar nas aulas.

- 68 -

4.1.4.3. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa é uma avaliação final que tem como finalidade

informar e classificar o aluno no final da UD, pelo que deverá incidir sobre os

objetivos previamente definidos. Para Rosado et al. (2002) a avaliação sumativa

tem lugar no final de cada período letivo, no final de cada ano e de cada ciclo de

ensino, devendo ser um balanço de resultados no final de um segmento de

ensino. “É a modalidade de avaliação que melhor possibilita uma decisão

relativamente à progressão e retenção do aluno, pois compara resultados

globais, permitindo verificar a progressão face a um conjunto lato de objetivos

previamente definidos” (Rosado et al., 2002, p. 68).

A avaliação sumativa surge no final de cada UD, reproduzindo situações

semelhantes às da avaliação diagnóstica para estabelecer um termo

comparativo.

Destaco um excerto das principais dificuldades por mim sentidas no

momento da avaliação sumativa:

“Esta aula foi destinada à avaliação sumativa de andebol. A nível de

organização da turma, dividi os alunos por níveis de desempenho

motor e elaborei uma lista de verificação com os diferentes conteúdos

que pretendia avaliar. No entanto, senti muitas dificuldades no

momento da avaliação. Inicialmente, olhava para cada aluno e

esperava que surgisse o momento certo para a habilidade técnica ou

o comportamento tático a avaliar, despendendo muito tempo com a

avaliação de cada aluno. Para contornar esta última dificuldade, tentei

posicionar-me de forma a ter sempre todos os alunos no meu ângulo

de visão, no sentido de captar o máximo de informação possível. Por

exemplo, se estava a avaliar o remate e noutro campo, um aluno

rematava, avaliava o remate desse aluno. Apesar de ter sido uma boa

estratégia, mesmo sendo uma aula de 90 minutos não foi possível

fazer uma avaliação rigorosa. Outra dificuldade prendeu-se com a

atribuição quantitativa e comparativa com os restantes alunos a partir

- 69 -

apenas de uma lista de verificação a ser preenchida por número de 1

a 3, onde só fica registado se não executa, executa, ou executa com

sucesso. A solução mais viável foi recorrer às fichas de avaliação

contínua das aulas da UD” (Excerto da reflexão diário de bordo, dia

15 de novembro 2016, p. 52)

Todo este processo que culminava com a atribuição das classificações

aos alunos foi sempre uma tarefa bastante complexa e na qual sentia

dificuldades, por todas as minhas preocupações relatadas no excerto acima e

ainda pela descriminação da evolução de cada aluno, tendo sempre receio de

não estar a ser justo na atribuição das classificações nos diversos parâmetros e

a comparação entre os alunos era inevitável.

Nas primeiras avaliações foi complicado transformar o que eu observava

num valor (quantificar), de acordo com os critérios; tinha sempre presente no

meu pensamento a possibilidade de estar a ser injusto. Como tal, foi sempre um

momento de muita reflexão e ponderação da minha parte.

Para colmatar estas dificuldades, procurei constantemente avaliar o

processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e adequar as estratégias

em função das finalidades previstas no programa, dos recursos disponíveis e

dos objetivos.

A avaliação dos alunos foi feita em rigorosa observação dos critérios de

avaliação, definidos pelo departamento e aprovados em Conselho Pedagógico.

Para a obtenção da classificação do aluno, no final de cada período, a

avaliação era dividida em vários domínios, sendo que dos 100%

correspondentes à nota final, 10% diziam respeito ao comportamento, 10% ao

empenho, 10% à assiduidade e os restantes 70% ao desempenho das atividades

físicas/desportivas nas diferentes modalidades abordadas nesse período.

Neste capítulo o contributo da professora cooperante foi preponderante,

dando-me indicações de como deveria proceder, mas, ao mesmo tempo,

liberdade para tomar as minhas decisões.

- 70 -

4.1.4.4. Autoavaliação

Uma vez que entendo ser bastante importante atribuir aos alunos um

papel preponderante na identificação das suas competências, bem como, na sua

correção, a autoavaliação foi, também ela, um processo que esteve sempre

presente no final de cada período letivo. Para refletir sobre os seus resultados,

os alunos tiveram acesso aos critérios utilizados pelo professor para os avaliar.

Durante o processo de avaliação, para além da avaliação diagnóstica, procedi à

avaliação contínua e sumativa, à medida que ia trabalhando os diferentes

conteúdos. Perante os resultados, delineei estratégias de forma a colmatar as

dificuldades que alguns alunos revelavam. Procurei estar sempre atento à

participação, comportamento, interesse, empenho, responsabilidade,

autonomia, cooperação e à aprendizagem dos alunos, orientando-os para a

aquisição, desenvolvimento e consolidação dos conteúdos previstos. Auscultei

a autoavaliação dos alunos no final de cada período, permitindo-me refletir sobre

a minha prática letiva e aos alunos analisarem a sua própria aprendizagem.

Aproveitei ainda estes momentos para ouvir a opinião de cada aluno acerca do

funcionamento das minhas aulas, no sentido de ajustar a minha intervenção

pedagógica.

A reflexão crítica e consistente sobre a minha prática letiva e seus

resultados, permitiram-me melhorá-la, dotando-me de ferramentas, estratégias

e recursos diversificados e mais aliciantes para os alunos.

4.2. Participação na escola e relação com a comunidade

“A escola terá de ser uma empresa que concorra com tudo o que a

rodeia e onde se desenvolva o mesmo tipo de trabalho, o que

implicará ter de ser uma instituição com condições permanentes para

o exercício da educação e do ensino nas múltiplas situações em que

o cliente se movimente, habite, viva”.

Brito (1991, p. 75)

- 71 -

Esta área de desempenho engloba todas as competências relacionadas

com o meu envolvimento nas diversas áreas que foram desenvolvidas ao longo

do ano, tendo em vista a minha integração na comunidade escolar. Por outras

palavras, pretende-se com este momento relatar as atividades que foram

dinamizadas por mim e pelo respetivo núcleo de estágio, no sentido de promover

o sucesso educativo e enfatizar o papel da EF. Assim, participei e cooperei nas

atividades do Plano Anual de Atividades e incentivei os meus alunos a

participarem, contribuindo para a consecução das metas definidas pela escola,

promovendo o sucesso educativo dos alunos e o combate à indisciplina e ao

abandono escolar.

4.2.1. Atividades elaboradas com a minha turma residente

4.2.1.1. “Dia do Diploma” / Cerimónia de Entrega de Prémios de Mérito e

Excelência 12/10/2016

A cerimónia de entrega de Prémios de Mérito e Excelência, é um ritual de

celebração com tradição no agrupamento. É caracterizado pela entrega dos

diplomas aos alunos finalista do ano transato e pela entrega de prémios de

mérito e de excelência. Sendo um dia tão emblemático para o agrupamento, as

minhas alunas quiseram participar com uma atuação. Para tal, disponibilizei

algumas aulas para montar e ensaiar a coreografia. Apesar de ter ajudado a

montar a coreografia e de já as ter visto ensaiar inúmeras vezes, quando chegou

o momento da atuação, senti um orgulho enorme em ser professor destas alunas

tão empenhadas.

Ainda mal conhecia a turma e, pensei que este era um momento crucial

para criar uma relação professor-aluno mais próxima. Sei que elas gostaram de

me ver lá a apoiá-las e penso que foi aí que conquistei realmente a confiança

delas.

Não tinha como correr mal, a cerimónia concretizou-se de forma

organizada e harmoniosa e culminou com a atuação delas. Elas estavam

- 72 -

nervosas por participar num evento de tal importância e eu envaidecido a querer

dizer a toda a gente que era professor delas.

4.2.1.2. Sarau Cultural do Agrupamento 02/06/2017

De todos, este foi sem dúvida o evento que maior prazer me deu em

organizar, por saber que seria o último. No ano anterior algumas alunas tinham

participado com a apresentação de uma coreografia e este ano achei que elas

poderiam participar novamente. Em primeiro lugar porque sabia que iam gostar

de participar e em segundo porque sabia que, se preparassem bem uma nova

coreografia iam estar à altura para representar a turma no sarau. No entanto,

uma vez que no sarau do ano anterior elas tinham sido as últimas a atuar e essa

atuação tinha ocorrido depois da meia-noite, apenas duas alunas manifestaram

interesse e disponibilidade para participar. Sabendo da importância que este

momento iria ter para elas e que seria um motivo de orgulho ter as minhas alunas

a participar no sarau, fiz questão de reunir condições para que tudo isto se

tornasse possível: disponibilizei-me para dar boleia a quem precisasse e falei

com as pessoas responsáveis pela organização do sarau no sentido de garantir

que não iriam ser as últimas a atuar e que atuariam por volta das 22 horas.

Encontrada a solução para os problemas relatados, disponibilizei-me para ajudar

na elaboração da coreografia. Estando a coreografia definida, soube que as

alunas nos seus tempos livres pediram autorização para ir ensaiar para o

pavilhão. Posto isto, a atuação correu maravilhosamente, como já estava à

espera, o que me encheu o coração.

No final da atuação ainda fui surpreendido por uma aluna que pediu para

falar ao microfone e disse: “Queremos agradecer ao nosso professor de

Educação Física, professor Alexandre, por nos ter ajudado e incentivado a

participar! Foi uma noite especial, que vamos recordar! Obrigado por estar aqui

hoje, a estas horas, para nos apoiar”. Fiquei emocionado ao ouvir estas palavras.

Senti que promovi a união entre todas as alunas que participaram e que de certa

- 73 -

forma deixei uma marca nelas e sei que nunca irão esquecer a participação neste

sarau.

4.2.2. Reuniões do conselho de turma

As reuniões realizavam-se com alguma periodicidade com a presença de

todos os professores das diversas disciplinas da turma. Estas reuniões eram

caracterizadas pela discussão dos problemas atuais da turma e discutiam-se as

possíveis soluções para a resolução dos problemas relatados. O enfoque estava

centrado no sucesso da turma, mas sem nunca esquecer cada individualidade.

Muitas vezes ficava incrédulo com as questões que eram levantadas, sobretudo

as de nível disciplinar, pelo que todos estes momentos serviram para conhecer

melhor a turma e cada aluno. Depois de reflexões exaustivas com a professora

cooperante, percebi que tive muita “sorte” em ter conquistado a confiança dos

líderes da turma e de os mesmos gostarem da disciplina pelo que, a nível do

comportamento, excetuando dias em que estavam mais agitados onde surgiam

alguns comportamentos desviantes, nunca me faltaram ao respeito, o que nem

sempre aconteceu nas demais disciplinas. No fundo, concluí que o facto de eles

gostarem da disciplina era meio caminho andado, mas que eu também soube

lidar bem com eles e tê-los do meu lado.

Outro assunto discutido, estava relacionado com o aproveitamento da

turma.

“A minha presença e participação na reunião de avaliação do primeiro

período, teve um misto de sensações. Como era a primeira vez que

estava do outro lado, senti-me algo nervoso. No entanto, ao entrar na

sala, senti que no geral, os professores estavam com uma postura

algo relaxada, o que me deixou mais à vontade. Abordaram-se

diferentes assuntos relativamente aos alunos e fiquei a conhecer

melhor cada aluno, bem como, algumas dificuldades que alguns

passavam. Por outro lado, passei a ter noção de que o desempenho

- 74 -

escolar da turma não era muito elevado, sendo transversal a todas as

disciplinas. Em relação às notas que propus, elas foram bem aceites

no conselho de turma, o que facilitou a minha tarefa.” (Excerto da

reflexão diário de bordo, dia 21 de dezembro 2016, p. 92)

Apesar deste excerto relatar uma parte da reflexão acerca da primeira

reunião de avaliação do primeiro período, a questão do aproveitamento geral da

turma em todas as disciplinas, exceto a minha, foi transversal ao longo do ano

tendo apresentando índices de aproveitamento muito baixos, revelando a falta

de interesse geral da turma.

Estas reuniões tiveram um contributo importante para a minha formação,

no sentido em que aprendi a estar “do outro lado”, e que através do relato de

diversas situações fixei diferentes estratégias de intervenção, passando a estar

melhor preparado para a profissão docente.

4.2.3. Preparação para os pré-requisitos da FADEUP

Ainda no capítulo da relação com a comunidade escolar, importa referir

que ajudei dois alunos do 12º ano na sua preparação para os pré-requisitos de

entrada na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Uma das alunas

tinha grande dificuldade por nunca ter nadado na vida. Neste caso, falei com um

professor da faculdade no sentido de explicar a situação uma vez que eu sabia

que era algo que a aluna queria muito, mas que não ia passar nos pré-requisitos

por esse motivo. Esse professor foi muito recetivo e encaminhou-me para uma

professora de natação que estava a trabalhar especificamente com alunos em

preparação para os pré-requisitos. E assim foi, infelizmente não conseguiu

passar na primeira fase, mas continua a trabalhar para ir à segunda fase dos

pré-requisitos e pelo feedback que tenho tido, acredito que vai conseguir.

Outro caso estava relacionado com um aluno que estava com muitas

dificuldades no salto entre mãos no cavalo. Acontece que a escola não reunia

condições suficientes para ele treinar, uma vez que o trampolim dava pouca

- 75 -

impulsão. Assim, disponibilizei-me para ir com esse aluno à faculdade, onde

aproveitei para lhe mostrar as instalações e tive uma tarde a treinar com ele.

Entretanto foi aprovado nos pré-requisitos e para o ano iniciará o seu percurso

académico na faculdade.

4.2.4. Atividades desenvolvidas pelo núcleo de estágio

4.2.4.1. Magusto 11/11/2016

No dia de S. Martinho foi realizado na EC, o Magusto. Foi a primeira

grande atividade, inserida no Plano Anual de Atividades, desenvolvida em

conjunto com o núcleo de estágio e com os professores do departamento de EF.

O público-alvo desta atividade eram as crianças do 1º ciclo das diferentes

escolas básicas pertencentes ao agrupamento. Tendo como principal propósito,

proporcionar às crianças um momento lúdico e desportivo ao mesmo tempo, bem

como o convívio e competição saudável entre os alunos das diferentes escolas,

reforçando a ideia que todos ganhavam porque tinham a oportunidade de

participar.

Para o bom funcionamento da atividade, e para atribuir algum sentido de

responsabilização, foram delegadas funções aos alunos das turmas residentes

dos meus colegas do núcleo de estágio. Nomeadamente, os alunos das turmas

de apoio à infância ficaram responsáveis por receber os alunos à entrada da

escola e fazê-los acompanhar até ao pavilhão, controlar o cumprimento de

regras e assegurar o bem-estar dos alunos no decurso da atividade. Por outro

lado, a turma de gestão desportiva ficou responsável pela disposição dos alunos

nos respetivos lugares e ainda, explicar e auxiliar no desempenho das tarefas

propostas.

Por conseguinte, a nós, estagiários, foi-nos incumbida a tarefa de ajudar

os alunos das turmas profissionais no cumprimento das suas funções e ainda,

dinamizar as atividades como a corrida de sacos, competição de lançamento de

um arco, com o intuito de fazer com que o alvo, um cone, ficasse dentro do arco

- 76 -

e, por fim, o jogo de puxar a corda, com duas equipas de cada lado, com o

objetivo de fazer com que uma marca central ultrapasse a linha que delimitava o

meio do terreno. Para culminar o evento, elaborámos uma coreografia simples

que todos os alunos dançaram.

Finalmente houve um momento de convívio na cantina da escola, com

castanhas para todos. A participação dos alunos das turmas profissionais foi sem

dúvida uma mais valia para eles, pela experiência que vivenciaram e pelo

sucesso da atividade. Enquanto estagiário, senti que o nosso núcleo poderia ter

tido a oportunidade de propor tarefas diferentes, mas foram respeitadas as linhas

orientadoras da atividade que começa a ter tradição.

4.2.4.2. Festa de Natal 07/12/2016

A festa de Natal foi realizada na última semana do término do primeiro

período, com o principal objetivo de promover uma atividade lúdica e desportiva

e ao mesmo tempo de convívio e interação entre os alunos dos diferentes anos

de escolaridade da escola. Esta atividade foi vocacionada para levar os

encarregados de educação à escola com o intuito de mostrar algumas das

atividades que eram desenvolvidas nas aulas de EF e ainda, consciencializar os

pais para a importância da atividade física no desenvolvimento integral das

crianças. A festa concretizou-se no pavilhão da Escola Básica do agrupamento

da EC, foi dividida por estações pelas quais todas as crianças passavam e

realizavam o exercício proposto, contemplando momentos de ginástica, como o

rolamento à frente e à retaguarda, a roda, exercícios de saltar à corda, encestar

e o hula hoop.

Foi um momento muito interessante, marcado pela presença de vários

encarregados de educação e pela promoção da atividade física, fazendo chegar

a mensagem a toda a comunidade escolar. Em conjunto com os meus colegas

estagiários ficamos responsáveis pelo planeamento e definição das tarefas a

desenvolver em cada estação. Fiquei ainda responsável por ajudar os alunos a

- 77 -

manter o alinhamento corporal na estação da roda. Esta atividade contou

também com a presença de todos os professores do agrupamento, responsáveis

pela lecionação das AEC’s, que deram o seu contributo na dinamização da

atividade.

4.2.4.3. Corta-mato 19/01/2017

Como estava previsto no planeamento anual e estavam reunidas boas

condições meteorológicas, o corta-mato realizou-se na manhã do dia 19 de

janeiro. Esta atividade foi destinada a todos os alunos de todas as escolas do

agrupamento. Pela dimensão deste evento e pelo grande número de

participantes, contámos com a presença de todos os elementos do grupo de EF,

e ainda com o apoio dos alunos da turma de 10º ano de Gestão Desportiva. Foi

uma excelente oportunidade para estes alunos estarem envolvidos na realização

de uma tarefa com esta dimensão, pela experiência e por verem, no terreno, a

operacionalização e tudo o que está por detrás da organização deste tipo de

eventos.

Cada professor tinha a função que lhe tinha sido atribuída

antecipadamente, estando todas as atividades bem preparadas com devida

antecedência, para que no dia tudo corresse bem. Havia um professor na câmara

de chamada, responsável por registar a presença de cada aluno inscrito e atribuir

o respetivo dorsal; outro professor estava no pavilhão a organizar os alunos

pelos diferentes escalões e a mostrar num mapa qual seria o percurso da prova;

outro estava a dar o sinal de partida; outro a controlar a ordem de chegada à

meta e os restantes, a ajustar as fitas para os diferentes percursos dos diferentes

escalões. Eu e uma colega do núcleo de estágio ficámos responsáveis por

segurar a meta, bem como sinalizar o percurso naquela zona e, ainda, registar

a ordem de chegada na primeira volta, no caso dos alunos mais velhos que

tinham de dar duas voltas, o que não foi tarefa fácil quando vinham muitos alunos

próximos. Assim foi realizado através de uma lista de verificação onde eu registei

- 78 -

os alunos que passavam e tinham o dorsal número par e a minha colega registou

os de número ímpar.

Este corta-mato estava destinado à participação de todos os alunos do

agrupamento, desde o 1º ao 12º ano, com o objetivo de incutir a importância da

participação neste tipo de eventos, tentando envolver o máximo de alunos

possível e cativá-los para a prática desportiva.

Para a realização das provas, os alunos foram divididos por escalões para

que estas fossem justas e desafiantes, pelo que cada escalão tinha um percurso

diferente e à medida que aumentava a idade, aumentava também a distância a

percorrer. Importa referir que todos os alunos foram acompanhados por um

professor para realizar um reconhecimento do percurso.

A atividade iniciou-se com as competições dos alunos mais novos,

seguindo-se sequencialmente os mais velhos, intercalando a prova feminina com

a masculina. Todos os alunos tiveram direito a lanche e a diploma de

participação, pelo que ainda houve uma cerimónia de entrega de medalhas aos

três primeiros alunos a cruzar a meta em cada escalão. Este evento foi

apadrinhado pela ex-atleta olímpica Fernanda Ribeiro que, por sua vez, realizou

a entrega dos prémios. A presença dessa ex-atleta foi muito importante por ser

um ídolo para alguns e ser o exemplo de que, com muito trabalho, podemos

alcançar os nossos sonhos. Penso que é importante incutir essa mensagem nos

alunos que vivem numa sociedade com tanto facilitismo e comodismo. A sua

presença teve um impacto positivo nos jovens que quiseram tirar fotos e saber

um pouco mais acerca do seu passado desportivo. Ela mostrou-se muito recetiva

a responder a todas as questões que os alunos colocaram, ensinando um pouco

da cultura desportiva do atletismo e motivando os alunos para a prática

desportiva.

Foi de facto uma atividade com uma dimensão considerável pelo enorme

número de alunos envolvidos, que tive um gosto enorme em participar. Além das

funções previamente definidas, mostrei total disponibilidade para auxiliar no que

fosse preciso. Importa referir que foi um momento onde imperou a boa

- 79 -

organização e foi, de facto, gratificante estar envolvido no processo e ver todos

os professores do grupo de EF a trabalhar em sintonia.

4.2.4.4. Visita de estudo à FADEUP 21/12/2016

No dia 21 de dezembro de 2016 foi realizada a visita de estudo à

FADEUP. Estiveram presentes todos os 21 alunos da turma, a professora

cooperante, outra professora e ainda, os professores estagiários da Faculdade

de Desporto.

Saímos da EC, para a Faculdade, a pé, tendo tido a preocupação de

cumprir todas as normas de segurança. Foi um bom momento para ter algumas

conversas informais com os alunos e tornar mais próxima a relação professor-

aluno.

Quando chegámos à faculdade, fomos recebidos pelo responsável dos

serviços administrativos. Ele apresentou-nos todas as diferentes possibilidades

que permitem o acesso ao Ensino Superior, e referiu um pouco da história da

Faculdade recorrendo à apresentação de fotografias dispostas num corredor

com imagens do antigo barracão. De seguida, iniciámos o nosso percurso pelas

instalações da faculdade: associação de estudantes, cantina, refeitório,

reprografia, pavilhão de ginástica artística, pavilhão de ginástica rítmica, pavilhão

multiusos (desportos coletivos e atletismo), piscina, balneários, biblioteca,

laboratório de investigação, sala de musculação, squash, sala de desporto

adaptado, judo, secretaria, espaço envolvente, campos exteriores de atletismo

(pista), campo de futebol, ténis e golfe. Os alunos ficaram encantados com as

condições, a quantidade de espaços que a faculdade tinha ao dispor dos alunos

e ficaram incrédulos com a dimensão da faculdade.

No decurso da visita, todos os alunos tiveram um comportamento

exemplar e mostraram um enorme interesse em futuramente ingressar no ensino

superior, se possível, na nossa faculdade. De forma geral, os alunos

- 80 -

consideraram esta visita extremamente oportuna, sendo que 19 alunos a

avaliaram com “muito bom” e 2 com “bom”.

Na nossa perspetiva, foi uma experiência enriquecedora uma vez que os

alunos ficaram a conhecer não só as instalações da faculdade, assim como um

pouco das atividades que aqui são realizadas. Uma vez que muitos alunos

ficaram interessados em ingressar nesta faculdade, acredito que depois deste

momento eles vão lutar ainda mais por alcançar esse objetivo, empenhando-se

muito mais para concretizar este sonho.

4.2.4.5. Reuniões do núcleo de estágio

As reuniões de núcleo de estágio aconteceram semanalmente, no sentido

de refletir criticamente sobre a nossa intervenção pedagógica, debater sobre as

nossas debilidades individuais, procurar definir estratégias que permitissem

superar e até colmatar essas mesmas dificuldades, conduzindo ao nosso

desenvolvimento pessoal e profissional. Sempre orientados pelos conselhos da

professora cooperante, fruto da sua experiência, este processo constituiu-se

muito importante na nossa evolução. Foi reforçada a ideia que a nossa prática

reflexiva era fundamental para o sucesso da nossa atividade letiva.

Houve ainda espaço para debater ideias sobre tarefas que seriam

possíveis realizar com os nossos alunos, bem como as abordagens que

deveríamos adotar para um processo ensino-aprendizagem eficaz. Houve ainda

lugar para discutir ideias acerca das atividades que iriam ser realizadas pelo

núcleo de estágio, referidas anteriormente, entre outras questões pontuais que

pudessem surgir.

- 81 -

4.3. Área 3 – Desenvolvimento profissional

4.3.1. O papel da observação e da reflexão

Ao longo do ano de estágio somos confrontados com uma realidade

prática, até então desconhecida. No entanto temos de saber dar as melhores

respostas para todos os problemas que surgem no nosso percurso, pronta e

eficazmente. Neste contexto, emergem dois pontos fundamentais no nosso

desenvolvimento pessoal enquanto professores de EF, a observação e a

reflexão.

A presente área de desempenho espelha o progresso profissional através

de uma atividade introspetiva inerente à profissão. Foram vários os momentos

alvo de reflexão e de questionamento sobre o meu processo, que conduziram a

minha prática no sentido de a tornar mais adequada ao contexto e aos meus

alunos. Todo o desenvolvimento alcançado foi uma consequência do ato de

refletir exaustivamente em relação aos mais diversos momentos na procura de

soluções e à definição de estratégias para ultrapassar dificuldades encontradas

que marcaram a minha atividade docente e que me tornaram mais preparado

para ser melhor professor de EF. Tudo isto permitiu então desenvolver a

capacidade de refletir, “ser professor reflexivo é envolver-se na dinâmica entre a

ação e a reflexão, a teoria e a prática e constantemente questionar para agir

melhor.” (Alarcão, 1996, p. 119).

No decurso do EP e com a necessidade de compreender as minhas

atuações e colmatar as minhas dificuldades, tornou-se preponderante realizar

reflexões de caráter crítico acerca de todo o meu processo de ensino-

aprendizagem, refletindo sobre o que tinha corrido menos bem e pensando em

estratégias para melhorar. Como refere Alarcão (1996, p. 175) a “reflexão

baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e

curiosidade”. Assim, o professor, deve encarar o ato reflexivo como uma parte

indispensável na sua formação, tornando-se numa mais-valia para o

desenvolvimento da identidade profissional.

- 82 -

Ainda sobre a importância de uma prática reflexiva, perspetiva de Schon

(1992), a reflexão realiza-se em três momentos: a reflexão na ação, a reflexão

sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

O mesmo autor defende que a reflexão na ação decorre no decurso da

própria ação, surgindo uma resposta imediata às situações. A reflexão sobre a

ação pressupõe uma reconstrução mental da ação para a tentar analisar,

ocorrendo depois do acontecimento. A reflexão sobre a reflexão na ação ajuda

a determinar as nossas ações futuras, a compreender futuros problemas e

descobrir novas soluções.

Para tal, aliado ao ato de reflexão sobre a intervenção pedagógica,

durante o ano letivo, a observação das aulas dos meus colegas de estágio,

esteve sempre presente e, estas contribuíram para a consciencialização da

nossa atuação. As observações realizadas eram mais um momento de

aprendizagem, onde pude retirar ideias e aprender novas estratégias a utilizar

nas minhas aulas. Como refere Alarcão e Tavares (1987), a observação permite-

nos obter informações acerca do processo de ensino-aprendizagem com a

finalidade de, posteriormente, proceder a uma análise das variáveis em foco. A

observação não deve ser apenas “olhar sobre o que se passa à nossa volta, mas

sim captar significados diferentes através da visualização, atribuindo-lhe um

sentido significativo” (Sarmento, 2004). Reconhecendo a devida importância à

componente da observação, o conceito de reflexão surge como complemento

para atribuir significado às experiências que vivenciamos e a todas as nossas

envolvências.

Em suma, a ideia do profissional reflexivo deve estar sempre presente na

mentalidade de qualquer professor como meio de renovar os seus

conhecimentos e em autoformação constante e incessante para procurar

métodos de ensino mais eficazes. Para tal, devem ser estimulados hábitos

reflexivos na formação dos professores, uma vez que se exige um

questionamento exaustivo sobre a sua intervenção, no sentido de melhorar a

intervenção pedagógica. Tudo isto, sem tirar o foco do aluno, como elemento

- 83 -

central, procurando sempre proporcionar-lhe um bom ambiente de

aprendizagem.

Por toda a relevância da observação e da reflexão inerente à atividade

profissional, surge o próximo capítulo, com um estudo de investigação que

considerei pertinente realizar.

4.3.2. Estudo de investigação

Retenção das aprendizagens de alunos de uma turma do 10º

ano de escolaridade na modalidade de Voleibol: a problemática

das unidades didáticas de curta duração

- 84 -

4.3.2.1. Resumo

Este estudo de investigação teve como objetivo examinar as aprendizagens dos

alunos ao longo da unidade de ensino de Voleibol, bem como, a retenção dessas

mesmas aprendizagens. Para tal, foram avaliados 6 alunos (3 rapazes e 3

raparigas, com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos de idade), de

uma turma do 10º ano de uma escola do norte do país, ao longo de 15 aulas de

50 minutos, com 45 minutos de tempo útil. Recorreu-se observação sistemática

de vídeos capturados, em três momentos distintos (pré-teste, pós-teste e teste

de retenção) utilizando o Game Performance Assessment Instrument (GPAI).

Relativamente ao tratamento estatístico, efetuou-se previamente uma análise

exploratória dos dados para normalizar a distribuição. Realizou-se a estatística

descritiva com base na média e desvio padrão. Posteriormente, para comparar

os resultados obtidos nas três fases de condução do estudo, foi utilizado o teste

não paramétrico de duas amostras emparelhadas – Wilcoxon. O teste foi

utilizado para comparar o pré-teste com o pós-teste e o pós-teste com o teste de

retenção. Os resultados informam que ocorreram aquisições de novas

aprendizagens em todas as dimensões: tomada de decisão, ajustamento,

eficiência, eficácia e performance em jogo, ao longo da UD. No entanto, após

um período de interregno da modalidade não se verifica a retenção dessas novas

aprendizagens, levando a questionar se uma UD, de 15 aulas com 50 minutos,

é suficiente para introduzir, exercitar, consolidar e avaliar novos conteúdos. Da

análise efetuada, as diferenças foram estatisticamente significativas em todas as

dimensões do GPAI, sendo notória a evolução dos alunos como também

evidente a regressão observada na aplicação retenção de aprendizagem após

cinco semanas de interrupção da modalidade.

PALAVRAS-CHAVE: RETENÇÃO DA APREDIZAGEM, GAME

PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT, VOLEIBOL

- 85 -

4.3.2.2. Abstract

The aim of this research study was to examine students’ learning throughout the

education unit of volleyball, as well as how well they retained that learning. To

that end, 6 students (3 boys and 3 girls, aged 15 to 17) from a 10th year class

attending a school in the north of Portugal were evaluated over a period of 15 50-

minute lessons with 45 minutes of practical lesson time. Systematic observation

was conducted by use videos captured at three different moments (pre-test, post-

test and retention test) and using the Game Performance Assessment Instrument

(GPAI). Regarding the statistical treatment of the day, an exploratory analysis

was performed first to normalize the distribution. Descriptive statistics were

carried out based on the mean and standard deviation. Later, the nonparametric

Wilcoxon test was applied to compare the results obtained in the three phases of

the study. This test was used to compare the pre-test with the post-test and the

post-test with the retention test. The results indicate that new learning was

acquired in all dimensions: decision making, adjustment, efficiency, effectiveness

and game performance throughout the didactic unit. However, after a period of

interruption of the modality, no retention of this new learning was found. This has

led to questioning whether a didactic unit of 15 50-minute lessons is sufficient to

introduce, exercise, consolidate and evaluate new content. From the analysis

performed, the differences were statistically significant in all dimensions of the

GPAI, with the students’ progress being notable, as well as their observed

regression in their retention of learning after a five-week interruption of the

modality.

KEYWORDS: RESEARCH-ACTION, LEARNING RETENTION, GAME

PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT, VOLLEYBALL

- 86 -

4.3.3. Introdução

4.3.3.1. Enquadramento teórico

O presente estudo centra-se na problemática das UD de curta duração, no

cumprimento das orientações programáticas, apesar da relativa autonomia

atribuída a cada escola. Nesta conformidade também Graça (2003) refere que

“o currículo de múltiplas atividades de curta duração tem amarrado o ensino dos

jogos a um ciclo vicioso de iniciação permanente”. Assim, parece que existe uma

sistemática falta de tempo para ensinar, mas que não pode ser confundida com

uma conceção ingénua, que considera que a participação nas atividades da aula

é por si só sinónimo de aprendizagem (Hutchinson, 1993). Graça (2003), afirma

também que os currículos escolares apresentam um argumento lógico para

sustentar esta premissa, afirmando que quanto maior a diversidade de atividades

oferecidas, melhor informado estará o aluno e maior probabilidade de incluir

voluntariamente uma atividade desportiva nos seus hábitos de vida. Assim,

facilmente se compreende porque as escolas concorrem para a manutenção de

um currículo de múltiplas atividades, de reduzida duração. Também, Siedentop

e Tannehill (2000) argumentam que a “educação física tem muitos objetivos, os

professores planificam o currículo como uma série de pequenas unidades de

atividades, com umas poucas aulas de exercitação de habilidades básicas

isoladas, seguidas de uns quantos períodos de aula para um torneio ou uma

série de jogos”. Na mesma linha, Graça (2003) refere ainda que “a tendência é

para repetir ao longo dos anos estas pequenas unidades de introdução aos

jogos, sem avançar no desenvolvimento dos conteúdos”, repetindo,

necessariamente, os mesmos conteúdos, de ano para ano.

Em suma, é inequívoco que, face ao pouco tempo disponível para o

ensino de cada modalidade, este seja adequadamente potenciado. Este estudo

surge assim da necessidade de aprofundar as implicações da abordagem das

modalidades com um número reduzido de aulas, focado no ensino de

modalidades que implicam uma aprendizagem tática, para além de técnica. Esta

questão é tão ou mais pertinente quanto as questões em voga acerca dos

modelos de ensino serem mais ou menos potenciadores de aprendizagem.

- 87 -

4.3.3.2. Pertinência do estudo

O aparecimento do tema surge após constatação da falta de tempo para

adquirir e consolidar vários conteúdos. De facto, deparamo-nos com a

problemática de UD muito curtas, e consequentemente, reduzido tempo

potencial de aprendizagem. Esta constatação aparece aliada à frequente

sensação de que os alunos se mantêm sempre no mesmo nível,

independentemente da passagem de ano/ciclo, quando seria suposto que

aquando da transição de ano ou ciclo se verificasse proporcionalmente uma

evolução ou melhoria. Neste sentido e face a tais circunstâncias parece-me que

partimos constantemente de uma fase inicial – do “nível zero”.

No contexto onde estive inserido, ao iniciar a lecionação da UD de

Badminton, na avaliação diagnóstica registei que a grande maioria desconhecia

as regras e a variedade de batimentos. Alguns não sabiam qual era o objetivo

do jogo, pensando que bastava enviar o volante, por cima da rede, para o lado

contrário, limitando-se a passar o volante (quase sempre através do “clear”) para

o adversário, sem procurar colocar o volante no espaço vazio dentro do campo

do adversário para dificultar as suas ações.

Depois verifiquei que em 22 alunos, apenas 4 alunos nunca haviam tido

experiências com a modalidade e os restantes tinham-na abordado em pelo

menos três anos de escolaridade (três UD). No entanto, o nível geral da turma

era baixo e vi-me então “obrigado” a “começar do zero”, repetindo conteúdos que

os alunos já deveriam ter consolidado nos anos anteriores, pelo que achei

pertinente debruçar-me aprofundadamente sobre este tema da retenção das

aprendizagens.

Confrontado com esta realidade, ao longo deste ano, senti que nas

diferentes UD abordei conteúdos que, pela análise que realizei do programa

nacional para o 10º ano, era previsto que já estivessem consolidados. Sendo que

o programa nacional de EF induz um currículo multidisciplinar com pouco tempo

para lecionar cada UD e atendendo ao facto de que este deve ser um guia para

a prática profissional, pela minha experiência e em conversa com outros

- 88 -

professores de EF verifica-se que na nossa disciplina estamos constantemente

a abordar os mesmos conteúdos. Pressupõe-se então que o número de aulas

por unidade não é suficiente, pelo que se torna necessário introduzir e exercitar

os mesmos conteúdos todos os anos letivos.

4.3.3.3. Retenção das aprendizagens

Concentro-me neste tema das aprendizagens dos alunos, uma vez que

representam o objetivo central de um professor. No que concerne à aquisição

das aprendizagens, revejo a minha prática docente nas palavras de Graça e

Mesquita (2011), que devido à influência das ideias construtivistas sobre o papel

do aluno no processo de aprendizagem, este passa a ser considerado o

construtor ativo das suas próprias aprendizagens, valorizando os processos

cognitivos, a tomada de decisão e a compreensão das situações-problema. Este

paradigma da aprendizagem faz o professor descentrar-se de si próprio para se

situar no aluno, nomeadamente na interpretação da sua atividade cognitiva e

motora, no sentido de criar a melhor atmosfera de aprendizagem.

Sempre fiz questão de deixar a minha marca na vida dos meus alunos.

Para tal, procurei transmitir os meus conhecimentos a todos, adequando a minha

intervenção e relação professor-aluno às diversas individualidades que

constituíam a turma. Ao longo das UD verifiquei a aquisição dos novos

conhecimentos, mas, para deixar a minha marca, era importante verificar se os

alunos os consolidavam e, se retinham essas novas aprendizagens.

Relativamente ao tema que me suscitou maior interesse e que quis

aprofundar o meu conhecimento, foram realizados alguns estudos com algumas

semelhanças. A investigação acerca desta temática enaltece o papel

determinante da aplicação do teste de retenção (Mesquita et al., 2012). A

aplicação deste teste permite verificar se os alunos conseguiram reter ou não os

conteúdos que lhes foram transmitidos ao longo da UD, após um período de

- 89 -

interrupção da modalidade. Neste sentido, para a realização deste estudo,

apliquei também um teste de retenção.

No entanto, a temática que está mais em voga na investigação na área do

ensino é relativa aos modelos de ensino. Neste seguimento, praticamente todos

os estudos que encontrei acerca da retenção das aprendizagens focam-se nesta

temática, no sentido de verificar que pela a aplicação de determinado modelo

conduz à evolução das aprendizagens dos alunos, tentando provar a pertinência

e influência positiva na aplicação desse modelo de ensino, fazendo parecer

melhor que os outros. Na minha pesquisa exaustiva encontrei um estudo que se

reportava à utilização do Modelo de Competência nos Jogos de Invasão, na

modalidade de andebol, onde foram perceber se existia evolução na

aprendizagem dos alunos, bem como se estes realizavam as tarefas com

eficácia (Barbosa et al., 2014). Outro, onde compararam o Modelo de Educação

Desportiva e o Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão, verificando a

evolução da performance global no basquetebol (Alves et al., 2011) realizado em

parceria com (Dias et al., 2011). Verificaram se havia aprendizagem dos alunos,

comparando se existia maior aprendizagem numa turma ou noutra, comparando

os resultados. Ainda realizaram comparação entre género, intra e inter-turmas.

Todos os modelos estudados produziram resultados positivos, tendo os alunos

de ambas as turmas evoluído com a utilização dos diferentes modelos.

Outros autores analisaram vários estudos em diferentes países, com

diferentes métodos de ensino onde verificaram evolução dos alunos devido à

sua participação nas aulas, mas que, relativamente à aprendizagem os estudos

são equívocos. Nestes estudos, preocuparam-se em comparar a evolução entre

os alunos do sexo masculino com os do sexo feminino, onde, por vezes há maior

evolução nos rapazes ou alunos de nível superior e noutros, em raparigas ou

alunos de nível inferior. Ainda, os mesmos autores afirmam que esta temática

revela bastante importância em ser estudada, dado que a aprendizagem é um

dos principais objetivos da educação, não podendo ser posto em causa o

desenvolvimento motor em detrimento das atividades de grupo e interações

sociais. Desta forma, torna-se crucial analisar as aprendizagens dos alunos.

- 90 -

Estes autores consideram pertinente aplicar testes de retenção em futuras

investigações sobre as aprendizagens dos alunos, de forma a obter resultados

mais realistas acerca da evolução dos mesmos pelo impacto das aulas de

Educação Física (Araújo et al., 2014).

Em suma, a maioria destes mesmos estudos reportam à retenção de

aprendizagens de acordo com a utilização de um determinado modelo de ensino.

Face ao exposto, mais do que comparar as diferenças na evolução dos

alunos dos diferentes sexos e o tipo de modelo de ensino utilizado, uma vez que

as turmas contemplam alunos de ambos os sexos e que cada professor tem a

liberdade de aplicar o modelo de ensino que acredita ser o que melhor se

enquadra para determinado contexto e modalidade, considerei mais pertinente

debruçar-me sobre os traços gerais do currículo da EF no nosso país. Portugal

propõe um currículo eclético promovendo variadas vivências e experiências

desportivas aos alunos, reduzindo a extensão das UD e o nível de

aprofundamento em cada modalidade. Assim sendo, não há tempo suficiente

para exercitar e consolidar, devidamente, os conteúdos. Tal como afirmam

Graça e Mesquita (2009), que a necessidade de se aumentar o tempo de

contacto do aluno com o conteúdo de ensino surge como contraponto à

tradicional preferência de currículos salpicados de múltiplas atividades de

reduzida duração e de efeitos improváveis.

Assim, o objetivo deste estudo passa por verificar se uma UD com 15

tempos de 50 minutos é suficiente para introduzir, exercitar, consolidar e avaliar

novos conteúdos.

- 91 -

4.3.4. Metodologia

4.3.4.1. Participantes

No presente estudo participaram 6 alunos, 3 do sexo masculino e 3 do

feminino, de uma turma do 10º ano do Curso de Línguas e Humanidades de uma

escola do norte do país, situada na cidade do Porto, no ano letivo 2016/2017.

Esta turma era composta por 22 alunos (11 do sexo masculino e 11 do

sexo feminino). As idades dos alunos situavam-se entre os 15 e os 17 anos. A

determinação dos 6 alunos sujeitos ao estudo foi aleatória, após verificar quais

os alunos que tinham estado presentes nos três momentos de avaliação e na

maioria das aulas da UD.

4.3.4.2. Unidade de Ensino de Voleibol

Sendo o Voleibol uma modalidade coletiva não invasiva, considerei

pertinente aplicar o Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (Mesquita &

Graça, 2004) onde o processo de ensino-aprendizagem está orientado para um

saber situado, pelo que o saber teórico assume significado e contextualização

através dos constrangimentos das situações práticas no sentido em que o ensino

da técnica decorre da necessidade de responder aos problemas táticos

situacionais emergentes.

O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo acentua a necessidade do

praticante compreender o jogo e fazer da aprendizagem um processo de procura

de soluções (dimensão cognitiva), oferece a todos, oportunidades de prática e

de participação equitativa (dimensão social), assegura a construção de valores

eticamente fundados pela promoção do fair-play e da literacia desportiva

(dimensão pessoal) e legitima a aquisição de competências táticas, técnicas e

físicas pela prática do jogo modelado, em relação ao jogo formal (dimensão

motora) (Mesquita, 2006).

- 92 -

Deve ser privilegiada então uma abordagem holística, desenvolvida em

torno de uma aprendizagem situada nas prerrogativas emanadas pelo jogo,

orientada para o uso intencional e oportuno da técnica, o que requer ao

praticante, conhecer não só o padrão motor da técnica (conhecimento

declarativo), como também a forma como esta se realiza (conhecimento

processual) e, ainda, o porquê e o quando da sua utilização (conhecimento

condicional).

A técnica e a tática coabitam na perspetiva em que, por um lado, o jogador

tem de compreender os eventos correntes para tomar decisões acertadas e, por

outro, tem que possuir um vasto reportório técnico que só adquire significância

e autenticidade quando aplicado apropriadamente na lógica funcional do jogo,

que deve ser desenvolvido desde as primeiras etapas de aprendizagem

(Mesquita et al., 2013).

Desta forma, os alunos acedem a formas de jogo modificadas, onde são

capazes de praticar as suas habilidades técnico-táticas em situações reais de

jogo, ao invés de as praticarem em atos isolados (Pritchard et al., 2008). Estas

formas de jogo modificadas advêm do Modelo da Abordagem Progressiva ao

Jogo, e são utilizadas para determinar a etapa de jogo em que os alunos se

encontram. Assim, através da forma de jogo 2x2, é identificada a etapa de

aprendizagem a ser abordada ao longo das aulas, de acordo com o nível de

desempenho dos alunos. Este modelo de ensino visa a manipulação do grau de

complexidade do jogo na versão formal, suportada no princípio de continuidade

e incremento gradual de dificuldade (Mesquita et al., 2013), sendo dada a

oportunidade ao aluno de evoluir gradualmente, consoante as suas

necessidades.

Os mesmos autores referem que, neste modelo, as matérias de ensino

devem ser didaticamente tratadas com base na identificação do nível de

desempenho dos alunos, pelo que este constitui o ponto de partida para se

determinar a etapa de aprendizagem a abordar.

- 93 -

Como tal, procedi a uma avaliação diagnóstica, que me permitiu averiguar

em que etapa cada aluno da turma se encontrava. Após verificar a

heterogeneidade da turma nesta modalidade, para tentar alcançar os objetivos

delineados, optei por dividir a turma por níveis de desempenho motor e definir

para cada um destes níveis a extensão e sequência dos conteúdos, bem como

as habilidades motoras a lecionar e das restantes categorias transdisciplinares:

cultura desportiva, fisiologia e condição física e conceitos psicossociais, de

acordo com as orientações de Vickers (1990).

Foi importante definir desde cedo a extensão e sequência dos diferentes

conteúdos para as diferentes etapas no sentido de garantir uma gestão

adequada das aulas e a coordenação das três fases de condução do estudo:

pré-teste, pós-teste e teste de retenção das aprendizagens. Assim, foi elaborada

uma UD para etapa 2 e outra para etapa 3 e foram compostas por 15 aulas de

50 minutos, com um tempo útil de aproximadamente 45 minutos, como visível

nos quadros 1 e 2, respetivamente.

- 94 -

Quadro 1 - Extensão e Sequência Dos Conteúdos da UD de Voleibol para alunos em etapa 2.

Quadro 2 - Extensão e Sequência Dos Conteúdos da UD de Voleibol para alunos em etapa 3.

- 95 -

4.3.4.3. Instrumento e procedimentos de recolha de dados

O procedimento de recolha de dados foi realizado em diversos momentos

da unidade de ensino de Voleibol, como ilustra o Quadro 3.

Quadro 3 - Planeamento da recolha de dados ao longo da unidade de ensino de Voleibol

Planeamento - Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo

Objetivo

10º LH

Aula Data

1ª Fase do Estudo: Realizar a

Avaliação Diagnóstica e o Pré-Teste 1 e 2 7 Fevereiro 2017

Desenvolver os conteúdos na

Unidade de Voleibol 3 - 13

9 Fevereiro – 9 Março

2017

2ª Fase do Estudo: Realizar a

Avaliação Sumativa de Voleibol e o

Pós-Teste

14 e 15 14 Março 2017

Período de Carência: Desenvolver

os conteúdos da Unidade de

Futebol

16 - 23 16 Março – 18 Abril

2017

3ª Fase do Estudo: Realizar o Teste

de Retenção de Aprendizagem em

Voleibol

24 20 Abril 2017

- 96 -

A avaliação diagnóstica foi realizada através da forma de jogo modificada

2X2, uma vez que a mesma “possibilita, por um lado, a identificação de níveis de

desempenho elementares (quando os praticantes não conseguem sustentar

minimamente a bola mesmo jogando no plano frontal) evidenciando que os

mesmos se encontram no início da 1ª etapa e, por outro, a identificação de níveis

de desempenho superiores que vão desde a capacidade mínima de sustentar a

bola (início da 2ª etapa) até à capacidade de encadear as ações de jogo, desde

o 1º toque até ao 3º toque (início da 3ª etapa) ou, ainda, a capacidade de

diferenciar as soluções mais ajustadas (início da 4ª etapa) ” (Mesquita et al.,

2013, p. 87).

Para a recolha dos dados, em todos os momentos de implementação do

estudo os alunos participantes foram alvo de gravação em vídeo, para maior

refinamento e especificação das componentes observáveis, de modo a auxiliar

a perceção da evolução dos mesmos e a aplicação do Game Performance

Assessment Instrument (GPAI). Os alunos foram observados em situação de

jogo 2X2, com a duração de 10 minutos cada.

Os dados foram recolhidos logo no primeiro momento aquando a

realização da primeira aula: pré-teste e, no culminar da UD foi realizado o pós-

teste, na última aula. O teste de retenção da aprendizagem tomou lugar 5

semanas (37 dias) após a realização do pós-teste. Neste período de tempo, os

alunos não receberam qualquer informação relacionada com a modalidade em

questão, sendo que, no seguimento do planeamento anual, deu-se início a uma

nova UD, de Futebol. Esta modalidade tem enorme distinção quer técnica, quer

tática do Voleibol. Esta situação foi propositada, dado que um dos requisitos para

a aplicação do teste de retenção implica que os alunos não tenham qualquer

contacto com a modalidade durante um período de pelo menos 15 dias, em

contexto instrucional de aula, para uma avaliação mais precisa e seus

progressos ao longo da época desportiva (Haerens & Tallir, 2012; Magill, 2011).

A realização do teste de retenção foi efetuada com o intuito de o comparar com

o pós-teste, pelo que, no processo foi importante comparar, num primeiro

momento, o pré-teste com o pós-teste, de modo a observar o desenvolvimento

- 97 -

dos 6 alunos sob análise, nos conteúdos determinados na unidade de ensino de

Voleibol.

O surgimento de novas abordagens de ensino, com valorização da

componente tática e da técnica situacional, como contraponto das habilidades

isoladas, conduziu à necessidade de desenvolver novos sistemas de avaliação.

É neste contexto que surge o GPAI, como um instrumento complexo e ajustado

às novas conceções, que inclui, não só, os indicadores de natureza técnica mas

prioritariamente, os de natureza tática, como sejam a tomada de decisão e as

ações do jogador sem bola. Este instrumento adiciona argumentos a favor da

reconceptualização do ensino dos jogos desportivos, deslocando o centro de

gravidade do foco da instrução e da avaliação das técnicas descontextualizadas,

para o centrar na dinâmica do jogo usualmente negligenciada (Rosado &

Mesquita, 2009).

Assim, para a elaboração deste estudo, o instrumento de avaliação dos

alunos utilizado foi o GPAI (Oslin et al., 1998) uma ferramenta adaptada por

Mesquita (2006), específico para a modalidade de Voleibol sendo este, o

instrumento de avaliação de referência, eleito no Modelo de Abordagem

Progressiva ao Jogo. Caracteriza-se por ser multidimensional e flexível, que

proporciona a inclusão de componentes observáveis consoante os fins a que se

destina, os níveis de prática e a especificidade do desporto coletivo (Mesquita et

al., 2013, p. 112). Desta forma, adaptado o instrumento de avaliação à

modalidade de Voleibol as componentes a serem avaliadas caracterizavam-se

pelo envolvimento no jogo: a tomada de decisão, o ajustamento a execução das

habilidades motoras (eficiência e eficácia, ações de apoio) e o game

performance (Mesquita et al., 2013).

- 98 -

Quadro 4 - Categorias de observação e componentes críticas do GPAI para o

Voleibol adaptado a partir de Oslin, et al. (1998) proposto por Mesquita (2006)

Quadro 1 - Categorias de observação e componentes críticas do GPAI para o Voleibol

de observação e componentes críticas do GPAI para o Voleibol

- 99 -

Através da aplicação do GPAI, foram contabilizadas as ações, que foram

classificadas num total de “apropriadas” (A) e “inapropriadas” (I), dando origem

a um índice de cálculo. Assim sendo, foram calculados cinco índices diferentes:

o índice da tomada de decisão, que comporta a realização de opções

apropriadas acerca do que fazer, calculado pela razão entre o nº de tomadas de

decisão “apropriadas” e as “inapropriadas”; o índice de ações de ajustamento,

que engloba as ações sem bola que o jogador realiza, requeridos pelo fluxo do

jogo, calculado pela razão entre o nº de movimentos “apropriados” de

ajustamento e os “inapropriados”; o índice de execução eficiente de habilidades

que se debruça sobre a realização das habilidades técnicas, permitindo

compreender e avaliar as causas possíveis de erros cometidos, tendo sido

calculado pela razão entre nº de execução de habilidades eficientes

(“apropriadas”), e as ineficientes (“inapropriadas”); o índice da execução eficaz

de habilidades, que mede o resultado da execução, calculado pela razão entre

o nº de execução de habilidades eficazes (“apropriadas”), e as ineficientes

(“inapropriadas”); e ainda, a performance em jogo, que diz respeito ao

desempenho global no jogo, que foi calculado pela média aritmética dos

quocientes de cada uma das categorias: tomada de decisão, ajustamento e

execução e eficácia das habilidades.

Por fim, mas não menos importante, importa referir que todos os jogos

foram pensados de forma a que os alunos tivessem oportunidades em contexto

de jogo semelhantes, ao longo de todos os momentos do estudo, pelo que, em

todos os jogos os participantes jogaram com o mesmo colega de equipa e com

as mesmas equipas adversárias, evitando possíveis influências exteriores que

pudessem comprometer os resultados obtidos e inviabilizar o estudo. Realço

ainda que, depois de obtidas as gravações dos diferentes momentos do estudo,

estas foram analisadas por mim e um segundo observador (treinador de

voleibol). Reunimos com frequência para aferir decisões de avaliação,

procedendo à observação da execução das habilidades técnico-táticas,

assinalando na grelha (GPAI) todas as ações dos alunos selecionados, como

“apropriadas” (A) ou “inapropriadas” (I).

- 100 -

Não obstante, para efeitos deste estudo, a análise da competência motora

dos alunos é o principal foco deste estudo, ao invés de serem avaliadas todas

as categorias transdisciplinares de Vickers (1990).

4.3.4.4. Procedimentos de análise

Para a análise dos dados, numa primeira fase, realizou-se uma estatística

descritiva com base na média e desvio-padrão, para comparar os resultados

obtidos nos três momentos do estudo (pré-teste, pós-teste e teste de retenção).

Seguidamente, recorri a testes não paramétricos, para medidas repetidas, uma

vez que a dimensão do grupo de estudo era inferior a 30, não sendo possível

considerar uma distribuição normal. Assim sendo, para observar a significância

entre o pré-teste com o pós-teste e o pós-teste com o teste de retenção, foi

utilizado o teste de Wilcoxon, que é uma alternativa não paramétrica para o teste

t, para amostras emparelhadas, com o nível de significância fixado em p≤0,05.

Finalmente, foram comparadas as médias das variáveis nos diferentes

momentos, testando a hipótese nula de estas serem iguais. A análise estatística

foi realizada com o auxílio do software estatístico SPSS (Statistical Package for

the Social Sciences), versão 21.

4.3.5. Apresentação e Discussão de Resultados

No Quadro 5, encontram-se os resultados obtidos relativos à análise

estatística descritiva e inferencial, para todos os alunos avaliados, tendo em

consideração os três momentos de avaliação (pré-teste e pós-teste e teste de

retenção) para todas as componentes avaliadas: Índice de Tomada de Decisão,

Índice de Ações de Ajustamento, Índice de Execução Eficiente das Habilidades,

Índice de Execução Eficaz de Habilidades e Performance em Jogo.

- 101 -

Quadro 5 - Evolução da aprendizagem ao longo da unidade de ensino de Voleibol

*p≤0,05

Através da análise do quadro 5, é possível verificar que o valor das médias

aumenta quando comparado o pré-teste com o pós-teste, o que reflete a

aquisição de novas aprendizagens. No entanto, entre o pós-teste e o teste de

retenção, há uma diminuição nos valores das médias em todos os parâmetros

observados. Constata-se ainda que, para o nível de significância fixado em

p≤0,05, todas as melhorias entre o primeiro e segundo momento, foram

estatisticamente significativas, bem como todas as regressões verificadas entre

o segundo e terceiro momento, pelo que se rejeita sempre a hipótese nula,

Quadro 2 - Evolução da aprendizagem ao longo da unidade de ensino de Voleibol

- 102 -

verificando-se uma diferença real e sistemática entre os registos nos momentos

estudados.

Assim sendo, com estes dados, verificamos que houve melhoria nas

tomadas de decisão, ações de ajustamento, execução eficiente e eficaz das

habilidades técnico-táticas, bem como da performance em jogo desde a primeira

aula da UD (avaliação diagnóstica) à última aula de avaliação sumativa,

comprovando a aquisição de aprendizagens ao longo da UD.

Refletindo acerca da evolução dos alunos do pré-teste para o pós-teste,

os dados revelados neste estudo são condizentes com os resultados obtidos nos

estudos realizados por Pritchard et. al (2008, 2014), que atestam o

desenvolvimento das habilidades técnico-táticas ao longo da unidade de

Voleibol. À semelhança deste estudo, os resultados obtidos foram positivos no

que diz respeito às melhorias significativas em todas as dimensões do GPAI. O

que significa que uma UD com 15 aulas de 50 minutos é suficiente para haver

aquisição de novas aprendizagens.

O estudo de Mesquita et al. (2012) revela melhorias na aprendizagem dos

alunos do grupo de estudo e que estes, após duas semanas de interrupção da

modalidade, retiveram a aprendizagem das habilidades. No entanto, para

verificar a retenção das aprendizagens a longo prazo, considerei pertinente

realizar o teste de retenção após cinco semanas de interregno da modalidade, e

verificou-se uma regressão estatisticamente significativa em todas as

componentes avaliadas, como também se pode verificar no quadro III, pelo que

não houve manutenção da melhoria verificada anteriormente e, por conseguinte,

não houve retenção das aprendizagens em nenhuma das dimensões.

4.3.6. Conclusões

O objetivo deste estudo passava por verificar a evolução das

aprendizagens dos alunos ao longo de uma UD e consequentemente, averiguar

a existência de retenção dessas aprendizagens, tentando apurar se uma UD

- 103 -

composta por 15 aulas com 50 minutos, é suficiente para introduzir, exercitar,

consolidar e avaliar novos conteúdos.

Face aos resultados, é notório o desenvolvimento dos alunos nesta

modalidade, em particular na categoria transdisciplinar avaliada: habilidades

motoras. Foi possível verificar a evolução dos mesmos desde o primeiro

momento de avaliação (pré-teste) até ao segundo momento (pós-teste),

verificando-se a aquisição de novas aprendizagens em todas as dimensões:

tomada de decisão, ajustamento, eficiência e game performance, ao longo da

UD, uma vez que se constataram diferenças significativas em todas as

dimensões avaliadas, o que revela, para mim ser muito positivo e gratificante

porque se deveu ao trabalho que desenvolvi e ao empenho dos meus alunos ao

longo da UD. No entanto, após o período de interregno da modalidade durante

5 semanas, ao aplicar o teste de retenção, constatou-se que não houve retenção

dessas novas aprendizagens, levando a concluir que não houve tempo de

exercitação suficiente para as consolidar.

Vários estudos relativos à retenção das aprendizagens, aplicaram o teste

de retenção passado um período de 15 dias de interrupção da modalidade e

obtiveram resultados positivos, onde verificaram a existência de retenção das

aprendizagens. Porém, depois de constatar, no meu contexto, com o exemplo

supracitado na modalidade de badminton, que “o currículo de múltiplas

atividades de curta duração tem amarrado o ensino dos jogos a um ciclo vicioso

de iniciação permanente” (Graça, 2003), esta problemática das UD de curta

duração revela-se quando, no ano seguinte, o aluno aborda a modalidade, e

como não reteve os conteúdos, volta ao “nível zero”. Por este motivo, no sentido

de obter resultados mais realistas, com grandes períodos de tempo sem contacto

com a modalidade, considerei pertinente aplicar o teste de retenção após um

maior período de interrupção. Desta forma, os resultados revelaram que após 5

semanas, os alunos não retiveram as novas aprendizagens, levando a concluir

que, durante a UD não houve tempo para exercitar o suficiente para que os

alunos consolidassem as novas aprendizagens.

- 104 -

Assim, o currículo multidisciplinar contribui para promover nos alunos

variadas experiências desportivas, mas não permite aprofundar nem reter os

conhecimentos, conduzindo a um ciclo infindável de introdução e exercitação,

dos mesmos conteúdos, ano após ano, como afirma Graça (2003), repetindo “ao

longo dos anos estas pequenas unidades de introdução aos jogos, sem avançar

no desenvolvimento dos conteúdos”, tornando-se incompatível com a ambição

do programa nacional da disciplina, que deve servir de guião para o professor.

Não obstante, Graça e Mesquita (2009), referem a necessidade de se aumentar

o tempo de contacto do aluno com o conteúdo de ensino, o que surge como

contraponto à tradicional preferência de currículos salpicados de múltiplas

atividades de reduzida duração e de efeitos improváveis.

Em suma, esta questão deve ser alvo de reflexão para o rumo do futuro

da disciplina, no sentido em que importa apurar se se justifica dar continuidade

ao currículo multidisciplinar, tradicional, promovendo múltiplas experiências

diversificadas (quantidade), incutindo a atividade desportiva nos hábitos de vida

dos alunos ou, se devem ser abordados menos modalidades, tornando

indispensável o aumento da extensão das UD, permitindo que os alunos

exercitem e consolidem as novas aprendizagens e, que aprofundem os

conhecimentos (qualidade).

Futuramente seria interessante a aplicação deste estudo em diferentes

anos letivos, com idades e níveis de desempenho díspares, de forma a avaliar a

capacidade de retenção da aprendizagem de mais alunos.

- 105 -

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

- 110 -

- 111 -

“Nada é tão nosso como os nossos sonhos.”

(Friedrich Nietzsche)

Este é sem dúvida o momento mais difícil. Esta despedida é dolorosa,

irreal e tão repentina. Algo que parecia tão distante durante estes anos. Recordo

aquele rapaz, aquele adolescente destemido e ingénuo que, há cinco anos atrás

entrava na FADEUP, com o sonho de vir a ser professor de EF.

Parti em busca de um sonho. Agora que concretizado, caio desamparado

na realidade, com a certeza de um futuro incerto. Se foi um sonho, não quero

acordar. Se há poder que eu gostaria de ter era o de parar o tempo. Ainda assim,

digo com orgulho que vivi intensamente os “melhores anos da minha vida” e, que

não podiam ter culminado de melhor forma. Este último ano de estágio pode

resumir-se à palavra: “concretização”. Concretização e realização pessoal,

profissional e de todos os sonhos.

O EP foi, sem dúvida, o auge do meu percurso académico, era o momento

que mais ansiava, porque ia ter a possibilidade de concretizar o sonho de ser

professor. E assim foi. Pude pôr em prática os meus conhecimentos e todas as

competências até então desenvolvidas. O entusiasmo que já existia em mim,

cresceu ao longo do EP. Foi sem dúvida um desafio gratificante, principalmente

quando percebi que através do meu conhecimento, da minha intervenção,

consegui criar aprendizagem, incutir o gosto pela prática desportiva e promover

o desenvolvimento pessoal dos meus alunos.

Durante este ano percebi que ser professor ultrapassa as barreiras do ato

de ensinar, que não exige apenas o domínio do conhecimento, mas sim uma

conjugação de fatores como o entusiasmo, a dedicação, a preocupação, a

confiança, aliada à capacidade de estabelecer uma relação afetiva com os

alunos. Percebi também que esta relação afetiva assumia uma grande

importância para a eficácia do ensino, por permitir um bom clima de aula,

pautado pela exigência e pelo entusiasmo. Com base numa atitude reflexiva, os

conhecimentos adquiridos durante a minha formação, permitiram-me

- 112 -

desenvolver estratégias de adaptação aos problemas e obstáculos que foram

surgindo. Aprendi que a preparação e a formação são importantes, mas é na

prática que se adquirem os grandes ensinamentos, técnicas, métodos e

estratégias, que se desenvolvem as competências fulcrais para o desempenho

de um bom professor. Desta forma, após este ano letivo, considero que um bom

professor de EF é aquele que não se limita a exercer a sua profissão. É aquele

que se preocupa com o bem-estar dos alunos, com o seu interesse pelas aulas,

com o seu desenvolvimento integral e harmonioso. Um bom professor de EF vai

mais além, procura dignificar a sua profissão, procura ser diferente e ser

cativante. Mais ainda, procura melhorar a sua intervenção, envolvendo-se

ativamente na e com a comunidade escolar e educativa. Deve ter como objetivo

ser diferente e procurar marcar pela diferença.

Com este término posso afirmar que, no que concerne às expectativas

iniciais, as mesmas foram bem conseguidas na sua íntegra. O meu envolvimento

com a EC foi supremo e isto só foi possível com o auxílio da PC, do grupo de

EF, da comunidade escolar e, sem nunca esquecer, dos meus alunos, os

principais intervenientes deste meu sonho, aqueles que fizeram com que todo

este processo de crescimento e desenvolvimento fosse possível. Sem eles, tudo

teria sido diferente.

Este ano transato foi marcado por momentos altos e baixos. Desta

caminhada adquiro um fortalecimento pessoal valiosíssimo, que se prende com

as constantes superações que conduziram à formação da minha identidade, do

meu conhecimento e da minha competência profissional. No fim deste ano letivo,

reflito positivamente acerca da minha formação, no sentido em que me sinto

preparado para uma vida ativa no campo da docência. Saio deste estágio

devidamente preparado no que diz respeito não só às contingências da prática

(enquadramento profissional) como também às aprendizagens que obtive.

Enquanto professor de EF aprendi a conceber, planear, realizar e avaliar o

processo de ensino-aprendizagem, e, durante estas ações recorri

constantemente ao ato de refletir. Neste ano de estágio, a reflexão foi um ponto

muito importante no meu desenvolvimento. Refleti acerca da minha prática e

- 113 -

através dela parti à procura das respostas aos meus porquês, das soluções para

os meus problemas, tudo em prol de um melhor processo de ensino-

aprendizagem para os meus alunos.

Com o EP, aprendi ainda que aceitar os nossos erros é o primeiro passo

para existir aprendizagem. O maior erro, será o de permanecer no constante

receio de cometer algum erro, sem ousadia nem coragem. Apesar de ser difícil

aceitar e reconhecer o erro e de este nos reportar a sentimentos de incapacidade

e até mesmo de frustração, numa fase posterior pode dar-nos as maiores

alegrias, se nos servirmos dele para conseguir suprimir as adversidades e as

dificuldades.

Agora que cheguei ao destino, outro ponto de partida se irá delinear.

Cheguei e venci! Lutei e conquistei! Sonhei e concretizei! Sinto-me realizado!

Dou assim por encerrado este capítulo da minha vida, mas abro portas a um

futuro completamente “meu”, aquele onde, socorrendo-me do ditado popular, a

“esperança é a última a morrer”. Nele, o desejo de poder exercer esta profissão

é permanente, e, desistir certamente não se enquadra nos meus planos.

- 114 -

- 115 -

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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- 125 -

7. ANEXOS

- 126 -

XXI

Anexo I – Ficha de observação de aula

Anexo I - Ficha de observação de aula

Ficha de observação de aula

Nome:

Ano: Turma: Número:

Data:

Local:

1 – Qual o motivo que te impede de realizar a aula?

2 – Qual a modalidade abordada na aula?

3 – Quais os exercícios executados durante a aula?

4 – Em qual dos exercícios os teus colegas demonstraram uma prestação

mais positiva? Porquê?

5 - Em qual dos exercícios os teus colegas demonstraram uma prestação

menos positiva? Porquê?

6 – O que aprendeste através da observação da aula?

7 – Gostaste da aula? Porquê?

XXII

Anexo II – Cartaz do corta-mato escolar

Anexo II - Cartaz do corta-mato escolar

Anexo II - Cartaz do corta-mato escolar

XXIII

Anexo III – Entrega de prémios do corta-mato escolar

Anexo III - Entrega de prémios do corta-mato escolar

XXIV

Anexo IV – Participação no Magusto

Anexo IV - Participação no Magusto

XXV

Anexo V – Participação no Sarau Cultural

Anexo V - Participação no Sarau Cultural

Da superação de expectativas à concretização de um sonho · obtenção do 2º ciclo de...

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