Dados Internacionais de Catalogação na Publicação...

Índices para catálogo sistemático:

1.Ensinoeaprendizagemdelínguas-formaçãodeprofessores-407 2.Linguagemelínguas-culturas-407 3.Comunicação-302.2 4.Linguística-410

HilsdorfRocha,Cláudia-FrancoMaciel,Ruberval(Orgs.) LínguaEstrangeiraeFormaçãoCidadã:porentrediscursosepráticas CláudiaHilsdorfRocha-RubervalFrancoMaciel(Orgs.)

Coleção:NovasPerspectivasemLinguísticaAplicadaVol.33 Campinas,SP:PontesEditores,2013

Bibliografia. ISBN978-85-7113-467-6 1.Ensinoeaprendizagemdelínguas-formaçãodeprofessores 2.Linguagemelínguas-culturas3.Comunicação 4.LinguísticaI.Título

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

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Coleção:NovasPerspectivasemLinguísticaAplicada-Vol.33Coordenação da Coleção:KleberAparecidodaSilva

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ImpressonoBrasil-2013

SUMÁRIO

Prefácio..................................................................................7Denise Bertoli Braga

Apresentação..........................................................................9Cláudia Hilsdorf RochaRuberval Franco Maciel

LínguaEstrangeira,FormaçãoCidadãeTecnologia:ensinoepesquisacomoparticipaçãodemocrática.................13Cláudia Hilsdorf RochaRuberval Franco Maciel

CríticaeLetramentosCríticos:ReflexõesPreliminares........31Walkyria Monte Mór

Repensandoaabordagemcomunicativa:multiletramentosemumaabordagemconscienteeconscientizadora...............51Rogério Tilio

Abordagemcomunicativa,pedagogiacríticaeletramentocrítico–farinhasdomesmosaco?.........................................69Clarissa Menezes Jordão

Aspectosculturaiseformaçãocidadãemumlivrodidáticodeinglêsparacrianças.............................................91Guilherme Jotto KawachiAna Paula de Lima

Influênciasdaspráticasdeespiritualidadesnoensinoepesquisadelínguas:umaemergêncianaLinguísticaAplicada............111Nara Hiroko Takaki

“GodSaveKorea!”–AConstruçãodoSentidonoTerceiroEspaço:Reflexõessobreadinâmicaespacialdostransletramentos........133Camila Lawson Scheifer

FromBintitotheGoodallInstitute:EnglishasaSecondLanguage(ESL)andliteracypedagogyforrefugee-backgroundstudents.................................................151Joel Windle

Letramentoeformaçãoinicialecontínuadeprofessoresdelínguasestrangeiras...........................................................167Deborah Nathalia Silva de Jesus Sandra Regina Buttros Gattolin

Posfácio..................................................................................187Kleber Aparecido da Silva

Sobreoscolaboradores..........................................................189

Cláudia Hilsdorf roCHa

ruberval franCo MaCiel

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ABORDAGEMCOMUNICATIVA,PEDAGOGIACRÍTICAELETRAMENTOCRÍTICO–FARINHASDOMESMOSACO?

ClarissaMenezesJordãoUniversidadeFederaldoParaná

As teorias de letramento surgiramnoBrasil comestenomeapenasrecentemente.ComoafirmaSoares(2004,p.5),apalavra“letramento”passouaintegrarnossovocabulárioapartirdadécadade80,simultaneamenteaoseuusocomacepçõessemelhantesnaFrança,emPortugalenomundoanglo-saxão.Segundoapesquisadora,letramentopassouaserotermousadoemreferênciaa“práticassociaisdeleituraeescritamaisavançadasecomplexasqueaspráticasdoleredoescreverresultantesdaaprendizagemdosistemadeescrita”(id,p.6);estasúltimasseriampráticasàsquaissereservariaotermo“alfabetização”.Dentrodasteoriasdeletramento,noentanto,existemváriasabordagensparaoensinodestasprá-ticassociais,abordagensqueaparentementesãosemelhantesmasqueencerrampressupostosbastantediversos.

Otextoaseguirbuscadiferenciarasabordagensdeen-sino/aprendizagemdelínguasestrangeirasconhecidascomoabordagemcomunicativa(doravanteAC),pedagogiacrítica(doravantePC)eletramentocrítico(doravanteLC),eparatantotoma,comoeixodediferenciaçãoentreelasosconceitosde(1)línguaesujeito(naseçãoSujeito, posicionalidade e função social),(2)conhecimentoeaprendizagem(naseçãoConhecimento, criticidade e aprendizagem)e(3)concepçãoda funçãoda educaçãona sociedade (na seçãoFunção da

língua estrangeira e forMação Cidadã: por entre disCursos e prátiCas

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educação).Emcadaseção,seráanalisadaaacepçãodessesconceitosdentrodaperspectivafilosófico-educacionaldecadaumadessaspráticasdeensino-aprendizagem(verfigura1).

Figura1–elementosestruturantesdaanálise

EnfatizareisobretudooLC,nãoapenasporserestapráti-caamaisrecente,econsequentementecommaisnecessidadedeteorização,mastambémporacreditarqueoLCdácontadeumasériedesituaçõesnãoconsideradaspelasoutrasduas,atéporquesurgenumaépocacomcaracterísticassociaisbastantedistintas.Manterei,semprequepossível,umparalelismonaorganizaçãotextual,demodoqueoleitorpossaoptarfacil-menteporsairdopercursotradicionaldeleituralinearemqueotextoseapresenta:estetextoestápreparadotambémparaoleitorquepreferirleremsequênciaosparágrafosquetratamdeumamesmaabordagem,percursoquepoderáfacilitarapercepçãodecomocadaabordageméconceituadanotexto.

Antesdeprosseguiréimportanteressaltarumadistin-çãofundamentalpoucomencionadanaliteraturaemgeral:enquantoqueaACgeroualgoamplamenteconhecidocomoo“métodocomunicativo”,apresentando-senaspráticasde



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ensinotantocomoumaabordagemquantocomouma(ouvárias)metodologia(s),aPCeoLCesquivam-sedetalca-racterística,recusando-seaconstruirmetodologiasgeraisdeaplicabilidadeuniversal(GIROUX,2007).Assim,pode-sedizerquecompararestastrêspráticasoumesmocaracterizá-lascomo“abordagens”,seria“misturaralhoscombugalho”,aproximandoumaperspectivadeensino/aprendizagemdelínguasdeduasperspectivaseducacionais,ouainda,umametodologiadeduasfilosofiasdeeducação. Noentanto,acreditoquecompararessastrêspráticaspodesetornarumexercíciopertinentenamedidaemquecadaumadelastemsuasperspectivasfilosóficas,eénessesentidoqueestetextoexploraumacomparaçãopossívelentreaAC,aPCeoLC.Afinal,comoafirmaMagnani(2011,p.3),emconsonânciacomHeath(1983),éimportantequesetenha:

clarezaquantoaospressupostosideológicosquesus-tentamasperspectivasexistentes(inclusivenossas)sobreoqueéletramento,afimdesecompreendermelhordequeformaestáseagindopoliticamentenomundo(MAGNANI,2011,p.3)

Uma última ressalva refere-se ao formato escolhido

para tratardessasperspectivas,ouseja,aapresentaçãodasdiferentesperspectivascomoblocossentidosanálogos.Essaescolhatemoriscodegerarumasensaçãodehomogeneidadedaspráticas,homogeneidadequenemdelongepensocaracte-rizaroambienteescolarouateoriaemLinguísticaAplicada.Mesmoassim,acreditoquetalriscovalhaàpenasercorrido,umavezqueadicotomiacomparativamarcaumacaracterís-ticacomumdeprocedimentosinterpretativostradicionaisnaculturaacadêmicaepodeajudaraperceberasdiferençasentreosolharessobreoprocessoeducacional.


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Concepção de Língua e Significado – meaning-making

NaAC,alínguaéentendidacomoummeiodecomu-nicação,não interessandodiretamenteaestaperspectivaquestõesvoltadasacontextospolíticosdeproduçãoeusodeformasdalíngua,ourelaçõesdepoderdiscursivasins-tituídasemambientedecomunicação.Emborapreocupadacomsituaçõesdeformalidadeouadequaçãodeestruturaslinguísticasaoscontextosdeusodalíngua,anecessidadedecontextualizaçãoquefazaACenfocaoenunciadover-bal,as formasda línguamaisadequadasadeterminadassituaçõesdetrocaslinguísticas.Contextoéentendidocomoambienteimediatodeusodalíngua.Aênfaseaquiénafun-cionalidadedousodeformasdalíngua,emsuaefetividadeparaacomunicaçãodiretaentreseususuáriosemsituaçõesconcretaseespecíficasdetrocaslinguísticas.Ossentidosseconstroemportantoapartirdoentendimentodecomoo código linguístico funciona em células específicas dasociedade,eaaprendizagemestánograuemqueocódigoconsegueserutilizadoeficientementeparaacomunicaçãoentreusuáriosdalíngua.

Na PC a língua também é percebida funcionandocomoumcódigo,ouseja,isoladadequestõespolíticasediscursivas,centradaemsuafuncionalidadecomoelementoparaatransmissãodopensamento,paraatrocadeideias,ouseja,paraacomunicação.Noentanto,aquialínguaétidacomoumcódigoideológico,e“ideologia”éentendidacomoumaestratégia(ouumconjuntodeestratégias)para“dissimulação”darealidade.Maisdoquefuncionarcomoummeioneutrode transmitir sentidos, a língua, emseufuncionamento ideológico, esconde os sentidos “reais”dos textos e assim é papel do aprendiz desvendar essessentidosquealíngua(eosautoresdostextos)insiste(m)emesconder.



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Comouminstrumentodaideologia(entendidaaquicomo“mascaramento”darealidade),alínguacontribuiparaqueaspessoassejamimpedidasdeconhecerarealidade“comoelaé”;arealidadeestaria,nestaconcepção,ocultadapelovéude

umaideologiasocialqueseesconderianosubcons-ciente(oumesmonoinconsciente)dosindivíduosequeprecisariaserreveladaatravésdareflexãoafimdesercombatidaeextirpada(JORDÃO;ANDRE-OTTI,2005,s/n.).

Diantedisso,naPCéprecisoensinarosaprendizesareconheceremasideologiasqueseescondemportrásdama-terialidade linguística,conceitoesseentendidomuitasvezescomo“concretudedossentidos”,ouseja,numaacepçãoquepressupõeaanterioridadedossentidosdotexto,comoseossentidosviessemcontidospelostextos,numavisãoqueres-tringeapolifoniadestacadaporBakhtinaoreferir-seaopro-cessodeconstruçãodesentidos.NaPCéfundamental,então,explorara“materialidade”dostextosafimdelevarosalunos/leitoresaperceberemcomoaorganizaçãotextual,asintençõesdoautor,ascondiçõesdeprodução,ofuncionamentosocialdogênero(todosessesaspectosdeterminadospreviamenteaomomentodaleitura)contribuempara“dissimular”arealidade;comisso,estaríamoslibertosdaideologiaepoderíamosverarealidade“comoelarealmenteé”.

NoLC a língua é discurso, espaço de construção desentidoserepresentaçãodesujeitosedomundo.Ossentidosnãosão“dados”porumarealidadeindependentedosujeito:elessãoconstruídosnacultura,nasociedade,nalíngua.Issosignificadizerquealíngua,quetemsuaexistêncianaspráticassociais,éumespaço ideológico deconstruçãoeatribuiçãodesentidos,oquesedánumprocessoenunciativosemprecontingente(relativoasujeito,tempoeespaçoespecíficos),numapráticasituadadeletramento(STREET,2010).Desse


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modo,não temosacessoaumarealidade“forado texto” 1(DERRIDA,1976),umavezquenossosentendimentosdemundosãosempreconstruçõessociais,culturais,políticas,interpretativas.A“materialidadelinguística”aquiéconceitu-adaemrelaçãoàconcepçãosócio-históricadalinguagem,ouseja,éentendidacomoaideiadequealinguagemnãoépro-dutoexclusivodasubjetividadeindividual,masestátambémancoradaexternamenteaoindivíduoemseucontextosocial,histórico, político, cultural (MOLON, 2011;BAKHTIN,2004;FARACO,2003);ossentidossãoportantoatribuídosaostextosno momento da leitura,combaseemprocedimen-tosinterpretativosconstruídosehierarquizadossocialmentepordeterminadascomunidadesinterpretativas(FISH,1980)Assim,qualquerpráticadeconstruçãodesentidos,inclusivealeituraeaescrita,éideológicaeaconteceemreferênciaadeterminadossistemasdecrenças,valores,interesses.Nessaperspectiva, entender a língua como ideologia não é dizerqueelasejanecessariamente“dissimulada”ou“impeditiva”doacessoà“realidade”.Ideologiaaquiéentendidanosen-tido foucaultianodeperspectiva cultural, social,moral,oumelhor,comosendoaqueleelementomesmodoprocessodeconstruçãodesentidosquepermitequeoprocessoaconteça.Ao invésde se apresentar comoum“véu”queocultaria arealidade,aideologiafuncionacomosendonossos“olhos”,aquilomesmoquenospossibilitaver.Semideologianãohácomoconstruirsentidos–nossosentendimentossãobaseadosemnossaposicionalidade,nossaperspectiva,nosso“olhar”socialmente construído e que, assim, é sempre ideológico(TADDEI,2000).

Pode-sedizerqueoensino-aprendizagemdalínguanoLCtemtambémofoconalínguaemuso,comonaACena1 “Texto”,naacepçãodeDerrida,éentendidocomoespaçoondeacontecemtentativas

deestruturarobjetoscomafinalidadedecompreendê-los;textossão,paraDerrida,espaçosdescontínuosquetrazemconsigosuashistóriasesobreosquaisnãotemoscontrole.Nessesentido,aconcepçãodetextodeDerridapareceaproximar-sebastantede“discurso”naconcepçãodeFoucault.



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PC,masaacepçãode“uso”aquiéampliadaparaabarcaro lócusdaenunciaçãodotextocomoumtodo, inclusiveocontextoemquealeituraestásendofeita,enãoapenasascondiçõesemqueotextofoiinicialmenteconstruído.Alémdocontextoimediatodeleituraedasparticularidadeslocaisda prática de construção/atribuição de sentidos ao texto,consideram-setambémocontextogeral,seuentornosocial,político,cultural,ideológico,ascomunidadesinterpretativaseseusprocedimentosdeleitura,asformasprivilegiadaseasnãoprivilegiadasdeconstruirsentidosehierarquizá-los.

Sujeito, posicionalidade e função social

NaAC,professoréaquelequedominaoconteúdodesuadisciplinaesabetransmiti-loaoaluno;nocasodaLE,opro-fessordeveensinarofuncionamentocomunicativodalíngua,suaadequaçãoaoscontextosimediatosdeusoemqueoalunopoderánecessitardasestruturaslinguísticasparaatransmissãoerecepçãodeideias.Oaluno,porsuavez,precisaentendero funcionamentodasestruturas linguísticase reproduzi-lasadequadamente,conformeocontextodeusoespecífico.

NaPC,professoréquemconheceeensinaofunciona-mentoideológicodalíngua,ouseja,osmecanismoscodifica-dosnasestruturaslinguísticasparaocultaraintenção“real”doautor.Obomalunoéaquelecapazdetrilharocaminhoindicadoporseuprofessor(essejálibertodasmaquinaçõesdaideologiaeprontoparaguiarseusalunosnocaminhodalibertação)eassimdesvencilhar-sedosistemadeocultaçãopromovidopelaideologia,desvendandoaverdadeportrásdasformasdalíngua,ouseja,éaquelequeentendecomoalínguaseestruturademodoanosconfundireimpedirdeentenderomundo“comoeleé”.Umavez“liberto”,osujeitoalunopoderia entãopromover a transformação social – somentequando consciente da opressão ideológica é que o sujeito


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serácapazdemudaromundo,levandotodosapercorreremo caminhoda libertação através dousoda “razão”.Nessesentido,aPCsecolocacomo“pastoradodaboaconsciência”(GARCIA,2002,p.53),atribuindo-seatarefadeconstruircidadãosapartirdeummodelodesubjetividadepré-concebidoehomogeneizante,“rumoaumaexistênciaracionalemoralsuperior”(idem,p.58).

NoLC,amultiplicidadedesentidospossibilitadapelasdiversasideologiasétidacomoalgoprodutivo:aoinvésdeumarealidadepor trásda ideologiaperniciosa, temosaquimuitas verdades construídas ideologicamente e partilhadassocialmente.Cadaumadessasverdadeséconsideradamelhoroupior,superiorouinferioràsoutrasconformeseacionemdeterminadossistemasdevalores,determinadascrenças,de-terminadosprocedimentosinterpretativosouvisõesdemundo.

Oprofessordevesercapazdeperceberestamultiplicida-decomopositiva,articulandosentidospossíveisativamente,eensinarseusalunosaconstruirsentidosnovosapartirdasdiferentesevariadaspossibilidadesqueselheapresentamnomundo,dentroeforadasaladeaula.Assimcomoseualuno,oprofessoraprendeconstantementenovosprocedimentosdeconstruçãoenegociaçãodesentidos,bemcomosuasimplica-çõesparaavidapessoaledasociedadecomoumtodo.Tantoalunosquantoprofessoresse percebemdesenvolvendopro-cessosdeconstruçãodesentidos,tornando-secapazesde“ler,selendo”,deobservar-seenquantoconstrutoreseatribuidoresdesentidosàscoisas(MENEZESDESOUZA,2011,p.296).

Aquininguémédonodaverdade,conhecedordetudo,detentorabsolutodoconhecimento.Alguns,noentanto,terãomaislegitimidadedoqueoutrosdevidoaumprocessoculturaldehierarquizaçãodesentidoseprocedimentosinterpretativos,masnãoporpostularemverdadessupostamenteintrínsecasouuniversalmentetranscendentes(TADDEI,2000).Averdadeexisteconcretamentenaspráticassociais,enãoetereamente



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como atributo inerente a determinados conhecimentos ouformas de conhecer.Neste sentido, o sujeito não assimilapassivamenteconteúdos,opiniõesesaberes,masos“articula,emumtrabalhoativo,emrelaçãoasuatrajetória,seusconhe-cimentosprévioseseusinteresses”(MAGNANI,2011,p.4).

OobjetivodeseaprenderumaLEpodesercaracteri-zado, nesta perspectiva, comoumapossibilidade imediatade seviver emum“terceiro espaço”, emuma situaçãodemovimento constante entre procedimentos interpretativose,portanto,tambémentresentidospossíveis.ComoexplicaBhabha (2003, p. 32), esse espaço, ouposição, estabeleceumarelaçãodecontiguidade,caracterizando-seporseruma

Áreade‘vidaintermediária’,[é,]naspalavrasdeWin-nicott,umterceiroespaçode‘variabilidade’socialepsíqui-ca, cuja agência e criatividade estão em experiências quedispersamou‘ligamopassado,opresenteeofuturo’.Éacontiguidadedestesframesdeespaço-e-tempoqueconstituemo‘cultural’comopráticaquepodetantosignificarquantoso-breviverosturning-pointsdahistóriaeseussujeitoseobjetostransicionais(BHABHA,2003,p.32)

Assumirumaposiçãode“vidaintermediária”(ou ter-ceiro espaço,conformeveremosnaseçãoseguinte) parecefácilquandosepensanouniversodalínguaestrangeira,poissomospraticamenteforçadosavivernumespaço“deslocado”:nocontatocomaLE,afastamo-nosdalínguamaternaenãoencontramosa“plenitude”dalínguaestrangeira;podemosserfluentes,masjamaisseremos“nativos”;construímossentidosmascomprocedimentos interpretativos“maculados”pelosdaculturamaterna(BERNAT,2008).NaperspectivadoLC,portanto,usarumaLErepresentaumaoportunidadederes-significar sentidos, representações,procedimentos,valores,oumelhor,atribuirnovossentidosanósmesmos,aosoutros,aomundo.


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Conhecimento, criticidade e aprendizagem

NaAC,oconhecimentoéconstituídoporgruposdein-formaçõesproduzidaspelasociedade,eporelaorganizadosdentrodeconjuntosespecíficos.Aprenderlínguasé,portanto,saberacionarosconjuntosdeinformaçõesadequadosaocon-textodecomunicaçãoespecífico,ouseja,adaptar-seacontex-toscomunicativos(entendidoscomoespaçospontuaisdeusodalíngua,comovimosanteriormente)esercapazdelançarmãoderepertórioslinguísticos,produzindoerecebendoade-quadamenteosenunciadosprópriosdecadasituaçãocomu-nicativa.Acriticidadeaquirepousajustamentenacapacidadedereconhecereacionarasformasdelinguagemadequadasàsituaçãocomunicativa.Apalavradeordemé“adequação”–ecomelaodesejodeadaptação,inserção,participação.Éapartirdaconstruçãodessedesejoquesefirmaafiguradofalantenativocomoreferênciadeproficiência,comonormaaserseguida.

NaPCapalavradeordemédesvelarasmaquinaçõesideológicas da língua, e assimbusca-se entender comooconhecimento é produzido e distribuído, tendo-se comopressupostoqueosprocessosdeproduçãoedistribuiçãodoconhecimentosãoexcludentes,injustosevisamsemprebe-neficiarasclassesdominantesopressoras.Oconhecimentoaquiéentendidocomoinformaçõeseprodutosculturaisquenão circulam fora das classes queo produzem.Emoutraspalavras, o conhecimento é basicamente concebido comosendodeduasordens:aqueleproduzidopelasclassespopula-res,quenãotemvalorculturalnemeconômico,equecirculaapenasdentreasclassespopulares;eaquelenooutroextremo,o conhecimentoproduzidopelas elites, de ordem superiorporquemais elaborado,mais sofisticado e complexo (verMcARTHUR,2011),masqueficatambémrestritoàsclassesqueoproduzem,afimdequesemantenhamasdistinções



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entreasclassesecomissotambémseconserveoprocessodedominaçãohegemônicadaselites.Essasúltimas,portanto,“donas”doconhecimentoelaborado,buscarãoestratégiasparavetaroacessodasclassesoprimidasàsformassuperioresdeconhecimentoproduzidas pelas elites, sendo a escola umadestas estratégias (BOURDIEU;PASSERON,1982).Maséjustamenteaescolaaestruturasocialapontadacomolocalderesistênciaecriaçãodeinstrumentosparaproporcionaroacessodasclassesoprimidasaoconhecimentomaiscomplexoproduzidopelasclassesdominantes,numprocessodebuscaporigualdade.Afimdeconstruirestaigualdade,pressupõe-sequeasclassesoprimidasprecisamteracessoaoconhecimentodasclassesdominantes,especialmenteporqueoconhecimentoproduzidoporessasúltimaséconsideradoumconhecimentosuperior,maiscomplexodoqueodasclassespopulares,ecomotaleledeveseralcançadoportodos,distribuídoatodos.Ditocruamente,atingiresseconhecimentosuperiorpareceser,dessemodo,aprendê-lo,apropriar-sedeleeassimlibertar-sedasamarrasdaescuridãoproduzidapelo saberdasclassesoprimidas,eatingirailuminaçãodosaberqueasclassesdo-minantesproduzem.ÉmaisoumenoscomodizEco(2004,p.35)sobreomanifestocomunista:

Sempreconsidereiessetexto[o Manifesto do Partido Comunista,de1848],paraalémdesuaspropostaspolíticas,umapequenaobra-primaretóricae–en-quantotal–umelogiosinceroemuitoadmirativodaburguesia,tantoqueaconclusãodessepreâmbulo,aocontráriodoquesepodiaesperar,nãoé‘queremosdestruiromundodevocês’,massim‘osnovossu-jeitosdahistória,osproletários,devemapoderar-sedessemundo’(ECO,2004,p.35).

Parececontraditóriocombatera“burguesia”eaomesmo

tempoconsiderarqueosproletáriosdevam“apoderar-se”doconhecimentoedaspráticascaracterísticasdaburguesia.De


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qualquermodo,naPCcomviésmarxistaamensagemémaisoumenosamesma:cabeàescolatrabalharcomtemasquepossibilitemodescortinardasinjustiçassociaisedadesigual-dade,permitindoaosmenosaquinhoadosoacesso aosconhe-cimentosproduzidosedistribuídospelasclassesdominantes.Apartirdaí,muitoseducadoresfazemvaleraideiadequeodesenvolvimentodopensamentocríticobaseia-senaescolhadeassuntospolêmicosparadebatescomosalunos,afimdedesvelarosprincípiossilenciadoresqueembrutecemasclassesmenosfavorecidasepropiciamadominaçãodaselites.

NoLCossaberessósãoconsideradosinferioresousu-perioresporumprocessodeatribuiçãodevalorsocialmenteconstruído;nãohánadanoconhecimentoemsiqueotornemelhoroupior,queo façamaisoumenos“complexo”–a“sofisticação”doconhecimentoestánasformasculturaisdenos relacionarmos comele, nos “domínios interpretativos”queconstruímosemnossosgrupossociaisparaatribuirsen-tidosaomundo(MATURANA,2011).Nãoháconhecimentomaiselaboradoaseralcançadopelasclassespopulares,poisoconhecimentoésempreelaborado,semprecomplexo,sem-pre sofisticado.Oquediscriminaosconhecimentosemsualegitimidadesãoprocessossociaisdeatribuiçãodesentidos(evalores)diferentesàsformasdeconhecimentoconformesejamproduzidaspordeterminadosgrupossociais–seogrupoaquemseatribuideterminadoconhecimentoforumgruposocialmentedesvalorizado,assimtambémtendeaseroconhecimentoporeleproduzido.Nestaperspectiva,nãocabeàsclassespopulares“alcançarem”oconhecimentoproduzidopelasclassesdomi-nantes:cabeatodasasclassescompreenderemosprocessosdelegitimaçãoevaloraçãodeconhecimentodequeassociedadesseutilizamparahierarquizarpessoaseseussaberes;cabeatodasasclassesnegociaremseussentidoseprocedimentosinterpre-tativos, construírembasescomunsparadiálogoeestruturassociaismenosdiscriminatóriasepreconceituosas.



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Conhecimento, então, para oLC, é saber construídosocialmente e sempre ideológico, incompleto, deslizante,múltiploerelativo;ésabersemprepassíveldecontestação,questionamentoetransformação.Estaconcepçãodeconheci-mentoseaproximabastantedopensamentopós-estruturalistaedesuanoçãodediscurso,conformedescritoporJordãoeAndreotti(2003,s/n):

conhecimentosetornajogo:oprocessodesignifica-çãosendoumsistemadedifférance,osignificadoésempreadiado,estásempreemmudança,nuncaseapresentandocompleto,talqualopróprioconheci-mento.Aausênciadeumapresençaabsoluta,deumsignificado transcendental, de umcentro, deslocaolocusdaverdade,eaofazê-lo,fazdahistória(ede suasverdades) ‘uma série de substituições decentroporcentro,comoumacadeiaentrelaçadadedeterminaçõesdocentro’(Derrida,1978:152),trans-formandotodososabsolutosemrelativos,ouseja,todasascertezasemprodutosculturais,eminter-pretaçõeshistóricas,localizadaseideológicas.Issonãoéafundar-senumrelativismoimpeditivo,numapassividadedesesperançada,massimadmitirqueanossarelaçãocomarealidadeésempremediada,édizerquecertezasestãoligadasanormasehábitossociais,agrandesnarrativasqueestabelecemoqueécertoeoqueéerrado.Falaremdescentramentoéafirmaraimportânciadasociedade,dahistóriaedaculturanadeterminaçãodenossaspercepçõeseinterpretaçõesdomundo.(JORDÃO;ANDREOTTI,2003,s/p).

Diantedessaconcepçãodeconhecimento,desta-ca-seaimportânciadedesenvolvermosareflexividadediantedosprocessosdeconstruçãodesentidosedosdesdobramen-tosdessesprocessosnasrepresentaçõesquefazemosdenósmesmosedosoutros.


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DecorredestaconcepçãoqueaprenderumaLEéprepa-rar-separaviveremum“terceiroespaço”,umespaçomúlti-plo,complexo,ondeossignificadossãoinstáveisedeslizamporentresignificantes(BHABHAin:RUTHEFORD,1990).AprenderumaLEéabrir-separaestaoutrapossibilidadedeestarnomundo,vivendoemumespaçohíbridoprodutivo,carregadodepotencialidadesdesentidoàesperademateria-lizaçãonaspráticassociaisnasquaisexistimos.Éperceber-secapazdeparticiparativamentedaspráticassociais(eportantohistóricas,políticas,ideológicaseculturais)deconstruçãodesentidostransitandoentrelinguagenseseusprocedimentosdemeaning-making.Assim,ensinarLEdeformacríticanãoé simplesmente abordar temas que permitam destacar asmaquinaçõessociaisdaopressão,destacandoosupostoem-brutecimentodasociedade,comosugereaPC.Desenvolveracriticidade,naacepçãotomadapeloLC,édesenvolveroqueMasschelein(partindodeHeidegger)chamade“atitudedeatenção”:

Estaratentoénãosedeixarcativarporumainten-çãoouumprojetoouumavisãoouperspectivaouimaginação(quesemprenosfornecemumobjetoeprendemopresentenumare-presentação).Aatençãonãomeofereceumavisãoouperspectiva,mascriaumaaberturaparaoqueseapresentacomoevidên-cia.Atençãoéausênciadeintenção2.(MASSCHE-LEIN,2010,p.48).

Issoédizerqueprecisamosnospermitirconsiderarsemprealternativasparanossascrenças,outraspossibilidadesparanossasleiturasdarealidade.NoLC,parasermoscríticosedesenvolvermoscriticidadeprecisamosperceberquenossas

2 Nooriginal:“Tobeattentiveisnottobecaptivatedbyanintentionoraprojectoravisionorperspectiveorimagination(whichalwaysgiveusanobjectandcatchthepresentinare-presentation).Attentiondoesnotoffermeavisionorperspective,itmakesanopeningforwhatpresentsitselfasevidence.Attentionislackofintention”.



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própriascrençasevalorestambémsãosócio-historicamenteconstruídos,quenossosprópriostextosestãoancoradosnoscontextosdiscursivosemquesãoproduzidos.Partindodessaconstatação,poderemosentão tomaruma“atitudedeaten-ção”quenospermiteengajar-noscomomundoeinterpretaras“evidências”quepercebemosemnossasexperiênciasdeengajamento.

Função da educação

NaAC,opapeldaescolaéensinararespeitareconviverharmoniosamentecomodiferente,ouseja,constatarasdife-rençaseseguiremfrente,talvez“apesar”delas.Nocontatocomadiferença,oviésadaptativodaACparecesugeriramulticulturalidadenãointerativa:cadaumcuidadesi,semsedeixarinfluenciarpelooutro.Todostêmdireitoasercomosão,eportantonãohánecessidadedesepercebermudandono contato coma diferença.Oprofessor, responsável porensinaraadequaçãodasestruturasverbaisaosseuscontextosdeuso,temopapeleducacionaldeformarsujeitostambémadaptáveisaosseuscontextos,nãoproblematizadoresdesuaspráticasmassimadaptadosaelas.Compreenderasdiferençasculturaisaquisignificaconstatá-laseaprenderaconvivercomelas,semnecessariamentesemodificarnessaconvivência.

NaPC,cabeàescolaconhecereensinarofuncionamentoda“ideologia”,entendidacomoumvéuqueocultaasupostarealidadeportrásdele,eassimlibertarosalunos,oprimidospelosmecanismosideológicos(sobopressupostodequeoprofessorjáse“libertou”deles).Essalibertaçãopromoveria,quasequeautomaticamente,acriticidade,ajustiçasocial,aigualdade,ademocracia:estandolibertodaideologia,passan-doaverascoisas“comoelassão”,ossujeitos“naturalmente”defenderiamajustiçasocial,aigualdadeentretodos,odireitoàlivreexpressãoeàparticipaçãodetodosemqualquerpro-


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cessodetomadadedecisão.Categoriascomo“justiçasocial”,“igualdade”e“democracia”sãotomadascomodadas,comotendo apenas um sentido e uma forma dematerialização,raramenteproblematizadasenquantoatribuiçãodesentidoslocalalçadaapensamentouniversal (ANDREOTTI,2011;BIESTA,2006;GIROUX,2005).

Asdiferençasmaisdestacadasaquisãodiferençasdeclasse,caracterizadascomorótulosideológicos(atribuí-dosàspessoasnatentativadeocultar“averdade”sobreelas e seus processos de dominação). Compreender asdiferenças culturais, nesta perspectiva, parece ser umabuscapelahomogeneidadenaigualdade,umdesejopeladiminuiçãodasdiferençasculturaisafimdeconquistar-seuma igualdadesocialmaisdoqueuma igualdadededireitossociais.

NoLC,asescolasdeveriamseconstituiremespaçosparaquestionamentodaspráticasdeconstruçãodesentidoserepresentaçãodesujeitosesaberes,paraproblematizaçãodos sistemas sociais de hierarquização desses sujeitos esaberes,parainvestigaçãodossentidosdomundoeseusprocessosdeconstrução,distribuição,reproduçãoetrans-formação,tudoissoaoladodatentativadeprepararparaaincertezadofuturoedopresente,ensinandoeaprendendoa“viverconfortavelmentenodesconforto” (OLIVEIRA,2012). Confrontando procedimentos interpretativos noespaçoescolar,emumambientedecolaboração,osalunostêmaoportunidadedeperceber-senaposiçãodeatribui-doresdesentidos,desevercomoagentesconstrutoresdesignificadosemconjuntocomcomunidadesdiscursivasdeinterpretação,comojánosalertavamasteoriasderecepçãonosanos80(FISH,1980).Dessemodo,alunoseprofes-soresnegociamoespaçodesaladeaulacomolocalpara(re)posicionar-secomoagentesdiscursivos,percebendo-senaperformatividade,narratividadeesituacionalidadedas



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práticas sociais (BUTLER, 1990, 1993; PENNYCOOK,2004;HARISSI,M.etal.,2007).

Diferençaaquiéentendidacomoumprocessodiscur-sivoderepresentação(HALL,2005,2000;BHABHAemRUTHERFORD,1990)declasse,gênero,cultura,idade,dentre outros fatores que, como representações sociais,sãoelementosprodutoresdesentidoscujosprocessosdeconstruçãoprecisamsercompreendidoseeventualmentetransformadosembuscadesentidosnegociadosparaoquesepossachamardejustiçasocial.Comojáaponteiantes(JORDÃO,2011),

Maisdoqueumtraçobiológicoherdado(comooconceitode‘raça’)ouumaspectoculturaldesigna-dopelolocaldenascimento(comonacionalidade),diferença é compreendida comoumprocesso derepresentações simbólicas construído discursiva-mente,umanarrativaconstruída localmentecombaseemdeterminadopontodevistasobreoquepodeserconsideradosemelhanteediferente,sobreoqueconstituiaidentidadeeoqueconstituiadife-rença.Talnarrativaestabelecesuaexistênciaemummovimentoconstantedeidentificaçõesedesidenti-ficaçõescomaquiloqueseconsidera‘eu’eaquiloque se considera ‘outro’, a partir dos elementosdispostosnessanarrativa(HALL,2005,2000).Osujeitoqueconstróieéconstruídoporessanarrativaseconstituicomodiscursivotambém:tantosujeitoquantodiscursosãofragmentados,contraditórios,contingentes,localizadosapenasprovisoriamente–umsujeitofaladoefalante,determinadopelodis-cursoeaomesmotempodeterminadordodiscurso.(JORDÃO,2011).

Éassimquediferençassãoperformativas:discursivas,situadas,produtivas,geradorasdesentidos,ecomotalpre-cisamsercompreendidasparaquesepossaagirsobreelas.


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Considerações finais

Àguisadeconclusão,ousoapresentarumquadrocompa-rativo(quadro2),cientedequeneleaparecemgeneralizaçõesque podem levar a umentendimento homogeneizador daspráticas,comomencionadonaintrodução.Estouconscientede que estemodode ler cada umadas abordagens e seuspressupostos,inclusiveatédapossibilidadedeentenderestas3perspectivascomo“abordagens”emsi,posiciona-menumterrenoaltamentecontestável.Noentanto,comoapontaFrostemseupoemaThe Road not Taken,pegaraestradamenostrilhadapodefazertodaadiferença:

[….]Tworoadsdivergedinawood,andI—Itooktheonelesstraveledby,Andthathasmadeallthedifference.

Assim,esperoterapresentadoaquiumesboçoilustra-

tivodasteoriasqueembasamaspráticasdeensino-apren-dizagemconhecidascomoAC,PCeLC,diferenciando-asemalgunsdeseuspressupostosteóricos(epistemológicoseontológicos)quedeterminamdesdobramentosdiferentes.Minhaintençãonãofoiapresentarverdadesinquestionáveissobreassemelhançasediferençasentreastrêsperspectivas,mas oferecer algumas categorias de análise que possamlevar ao questionamento e à transformação das práticasescolares.Oqueapresenteifoiapenasumaleiturapossível:emcontextosdiferentesdomeu,outras leituraspoderãoserconstruídas.

FaçominhasaspalavrasdeANDREOTTI(2011,p.57):“significadosedefiniçõesserãosempreproduzidos‘emcon-texto’e[que],portanto,oqueapresentoaquiseráamplamentecontestado.Acontestaçãoébemvindacomoumaabertura



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pararelacionamentoediálogo”3.Nestesentido,eaindacomAndreotti(idem,ibidem),ateoriaapresentadaaquipretendesecolocarcomouma“ferramentaparapensar”maisdoquecomouma“descriçãodaverdade”.

QUADRO2–comparativogeral

OBS.:agradeçoimensamenteaoprofessorWilliamTagataeseusalunosnocursodepós-graduaçãoemLetrasdaUniversidadeFederaldeUberlândianoprimeirosemestrede2013,pelaleitura,discussãoesugestõesaorascunhodestetexto.

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