0

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

DÉBORA PIMENTEL PACHECO

O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DO DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS.

Bagé

2017

1

DÉBORA PIMENTEL PACHECO

O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DO DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS.

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências

do Programa de Pós-Graduação Stricto Sen-

su em Ensino de Ciências da Universidade

Federal do Pampa, como requisito parcial

para obtenção do Título de Mestre em Ensino

de Ciências.

Orientadora: Prof.ª Drª Amélia Rota Borges de

Bastos

Bagé

2017

2

Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos pelo(a) autor(a) através do Módulo de Biblioteca do

Sistema GURI (Gestão Unificada de Recursos Institucionais) .

P116e Pacheco, Débora Pimentel

O Ensino de Ciências a partir do Desenho Universal para a

Aprendizagem: possibilidades para a Educação de Jovens e

Adultos / Débora Pimentel Pacheco.

219 p.

Dissertação(Mestrado)-- Universidade Federal do Pampa,

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 2017.

"Orientação: Amélia Rota Borges de Bastos".

1. Ensino de Ciências. 2. Desenho Universal para a

Aprendizagem. I. Título.

3

DÉBORA PIMENTEL PACHECO

O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DO DESENHO UNIVERSAL PARA A

APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS.

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências

do Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Ensino de Ciências da Universida-

de Federal do Pampa, como requisito parcial

para obtenção do Título de Mestre em Ensino

de Ciências.

Área de Concentração: Ensino de Ciências.

Dissertação defendida e aprovada em: 20 de dezembro de 2017.

Banca examinadora:

______________________________________________________ Profa. Dra. Amélia Rota Borges de Bastos

Orientadora UNIPAMPA

______________________________________________________ Prof. Dr. Elenilson Freitas Alves

UNIPAMPA

______________________________________________________ Profa. Dra. Diana Paula Salomão de Freitas

UNIPAMPA

4

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus por permitir que eu realizasse esse sonho de cres-

cimento profissional, assim como também me possibilitou que tivesse força e

coragem para concretizá-lo.

Agradeço por todas as oportunidades e desafios que surgiram ao longo do caminho,

não foram fáceis, mas permitiram o meu progresso e acréscimo de conhecimento

tanto profissional quanto pessoal.

Agradeço especialmente e carinhosamente à minha família, ao meu namorado e aos

meus grandes amigos pelo apoio, paciência, compreensão, torcida, auxílio, compa-

nheirismo, carinho, tanto nos meus momentos de maior alegria quanto naqueles

momentos em que me encontrei cansada. Também por entenderem algumas

ausências por estar dedicada ao meu trabalho.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Amélia Rota Borges de Bastos, por ser incansável e

me acompanhar durante minha trajetória acadêmica, desde a graduação até agora,

dedicando tempo em me ajudar e apoiar e por nunca desacreditar e desistir de mim.

Minha gratidão pela pessoa que foste nesta trajetória e pelo carinho que me

dedicou.

Aos professores do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências – MPEC, da UNI-

PAMPA, pelos conhecimentos transmitidos e motivação nesta carreira profissional

tão linda e escolhida por todos nós.

Aos colegas de Mestrado, pelos momentos que ficarão para sempre na lembrança,

conhecimentos, ideias, apoio, compartilhamento de horas felizes e outras um tanto

desesperadoras, além das inúmeras risadas que fizeram parte desta nossa

caminhada em comum.

À equipe diretiva, professores, funcionários da Escola Municipal de Ensino

Fundamental General Emílio Luiz Mallet, pela permissão, acolhida à proposta e

principalmente por acreditarem no meu trabalho.

Aos alunos que aderiram e participaram voluntariamente como sujeitos desta

pesquisa, o meu carinhoso agradecimento pelo comprometimento e colaboração.

5

RESUMO

O trabalho apresenta uma sequência didática para o ensino de Ciências, construída a partir do Desenho Universal para a Aprendizagem - pressuposto teórico-metodológico que propõe a remoção de toda e qualquer barreira no processo de ensino, possibilitando a aprendizagem para todos os alunos, abordando o conteúdo de Sistema Respiratório. O pressuposto teórico-metodológico Desenho Universal para a Aprendizagem está organizado em três princípios: Proporcionar modos múl-tiplos de apresentação (o “quê” da aprendizagem); Proporcionar modos múltiplos de ação e expressão (o “como” da aprendizagem) e Proporcionar modos múltiplos de autodesenvolvimento (o “porquê” da aprendizagem). O estudo desenvolvido a partir deste pressuposto, deu-se por meio da realização de uma pesquisa do tipo interven-ção pedagógica, que buscou planejar, implementar e avaliar suas contribuições no ensino de conceitos afetos ao conteúdo de Sistema Respiratório, para uma turma de Educação de Jovens e Adulto de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da Cidade de Bagé/Rio Grande do Sul. Os procedimentos de coleta de dados envol-veram entrevista semiestruturada, diário de campo e observação. O primeiro tem como característica a liberdade do entrevistado em falar sobre o assunto, porém o pesquisador deverá manter o foco, o segundo tem como característica a relevância dos registrados da pesquisadora com relação ao tema em estudo e, por sua vez, o terceiro será utilizado durante toda a intervenção, objetivando a construção do co-nhecimento. A teoria utilizada para análise dos dados foi a análise temática. Os da-dos foram analisados a partir de três categorias teóricas, nomeadamente os três princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Desenho Universal para a Aprendizagem. Ensino de Ciências.

6

ABSTRACT

The work presents a didactic sequence for the teaching of Sciences, built from the Universal Design for Learning - theoretical and methodological assumption that pro-poses the removal of any and all barriers in the teaching process, making possible the learning for all the students, addressing the content of Respiratory System. The theoretical-methodological assumption Universal Design for Learning is organized into three principles: Providing multiple modes of presentation (the "what" of lear-ning); Provide multiple modes of action and expression (the "how" of learning) and Provide multiple modes of self-development (the "why" of learning). The study deve-loped from this assumption, was carried out through a research of the type pedago-gical intervention, which sought to plan, implement and evaluate their contributions in teaching concepts related to the content of Respiratory System, for a group of youth and adult education at a Municipal School in Bagé / Rio Grande do Sul. Data collec-tion procedures involved a semi-structured interview, field diary and observation. The first one is characterized by the freedom of the interviewee to talk about the subject, but the researcher should maintain the focus, the second one has as a characteristic the relevance of the registered of the researcher in relation to the subject under study and, in turn, the third one will be used during the whole intervention, aiming at the construction of knowledge. The theory used for data analysis was thematic analysis. The data present in this study were analyzed from three theoretical categories, namely the three principles of the Universal Design for Learning. KEY WORDS: Learning. Universal Design for Learning. Science teaching.

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Atividade reconhecimento de características de aprendizagem ......... 156

Figura 2 –Realização da atividade das características de aprendizagem.... ......... 157

Figura 3 – Respondendo o questionário............................................. ................... 164

Figura 4 – Atividade do quadro de papel pardo com o nome dos sistemas do corpo

humano e cartões com os órgãos envolvidos.......................... ............................. 168

Figura 5 – Alunos escolhendo os cartões correspondentes.................... .............. 169

Figura 6 – Protótipo...................................................................................... ......... 170

Figura 7 – Caixa de apoio............................................................................. ......... 171

Figura 8 – Panfleto.................................................................................. .............. 173

Figura 9 – Visita odontóloga....................................................................... ........... 173

Figura 10 – Alunos durante a conversa da odontóloga............................ ............. 175

Figura 11 – Assistir vídeo........................................................................ .............. 178

Figura 12 –Leitura do texto....................................................................... ............ 181

Figura 13 – Conhecendo o pulmão de um ovino....................................... ............ 183

Figura 14 – Leitura.................................................................................... ............. 184

Figura 15 – Leitura 2.................................................................................... .......... 187

Figura 16 – Produção dos alunos............................................................... ........... 188

Figura 17 – Montando o sistema respiratório............................................. ........... 190

Figura 18 – Montando o sistema respiratório (parte 2).............................. ............ 190

Figura 19 – Montando o sistema respiratório (parte 3)............................. ............. 192

Figura 20 – Montando o painel das doenças respiratórias........................ ............ 193

8

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quadro de metas aula 1............................................................ ............. 65

Quadro 2 – Quadro de estratégias do aula 1............................................. ................ 66

Quadro 3 - Quadro de estratégias do DUA que foram cumpridas na aula 1 ............. 68

Quadro 4 – Quadro de metas aula 2 ......................................................................... 71

Quadro 5 – Quadro de estratégias do DUA aula 2. ................................................... 87

Quadro 6 – Quadro de estratégias do DUA que foram cumpridas na aula 2 ............ 90

Quadro 7 – Quadro de metas aula 3 ......................................................................... 93

Quadro 8 – Quadro de estratégias do DUA aula 3 .................................................... 95

Quadro 9 – Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 3 ............................. 97

Quadro 10 – Quadro de metas aula 4 ..................................................................... 101

Quadro 11 – Quadro de estratégias do DUA aula 4 ................................................ 106

Quadro 12 – Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 4 ......................... 110

Quadro 13 – Quadro de metas aula 5 ..................................................................... 113

Quadro 14 – Quadro de estratégias do DUA aula 5 ................................................ 118

Quadro 15 – Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 5 ......................... 121

Quadro 16 – Quadro de metas aula 6 ..................................................................... 124

Quadro 17 – Quadro de estratégias do DUA aula 6 ................................................ 130

Quadro 18 - Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 6 .......................... 132

Quadro 19 – Quadro de metas aula 7 ..................................................................... 136

Quadro 20 – Quadro de estratégias do DUA aula 7 ................................................ 144

Quadro 21 – Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 7 ......................... 147

Quadro 22 – Questões de reconhecimento de características de aprendizagem ... 154

Quadro 23 – Questões e respostas tabuladas de características de

aprendizagem.......................................................................................................... 159

9

Quadro 24 – Respostas sobre como aprendem melhor e doenças que tiveram .... 161

Quadro 25 – Respostas tabuladas das questões do questionário .......................... 165

Quadro 26 – Questões mediadoras sobre respiração ............................................. 172

Quadro 27 – Questões sobre o espirro ................................................................... 176

10

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE - Atendimento Educacional Especializado

CAST – Centro de Tecnologia Especial Aplicada

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais

DUA – Desenho Universal para a Aprendizagem

EJA – Educação de Jovens e Adultos

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

MEC – Ministério da Educação

MPEC – Mestrado Profissional em Ensino de Ciências

NEE – Necessidades Educacionais Especiais

PEA - Perturbações do Espectro do Autismo

T1, T2, T3, T4, T5, T6 – Totalidades 1, 2, 3, 4, 5, 6

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNIPAMPA – Universidade Federal do Pampa

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13

2. O DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E SEUS PRINCÍPIOS ... 15

I. Proporcionar Modos Múltiplos de Apresentação: .................................................. 16

II. Proporcionar Modos Múltiplos de Ação e Expressão ............................................ 25

III. Proporcionar Modos Múltiplos de Autoenvolvimento: .......................................... 31

3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................................................. 42

4. ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) .......46

5. O SISTEMA RESPIRATÓRIO ............................................................................. 48

6. CONCEITO ESPONTÂNEO E CONCEITO CIENTÍFICO ..................................... 50

7. ESTUDOS RELACIONADOS ............................................................................... 52

7.1 Desenho Universal para a Aprendizagem e suas aplicações ....................... 52

8. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 59

8.1 Método da investigação .................................................................................. 59

8.2 Conhecendo a escola e a turma ....................................................................... 59

8.3 Planejamento da intervenção ........................................................................... 61

8.3.1 A intervenção ................................................................................................... 61

8.3.1.1 Sobre o Sistema Respiratório ........................................................................ 61

8.3.1.2 Detalhamento das atividades da intervenção ............................................... 63

Proposta aulas 1 e 2 ................................................................................................. 64

Proposta aulas 3 e 4 ................................................................................................. 70

Proposta aulas 5 e 6 ................................................................................................. 93

Proposta aulas 7 e 8 ............................................................................................... 100

Proposta aulas 9 e 10 ............................................................................................. 112

Proposta aulas 11 e 12 ........................................................................................... 123

Proposta aulas 13 e 14 ........................................................................................... 135

8.4 Metododologia para avaliação da intervenção ........................................ 150

8.4.1 Metodologia de análise dos dados ................................................................ 152

12

8.4.2 Apresentação da intervenção ........................................................................ 152

Primeiro encontro .................................................................................................... 153

Segundo encontro ................................................................................................... 162

Terceiro encontro .................................................................................................... 171

Quarto encontro ...................................................................................................... 175

Quinto encontro ....................................................................................................... 178

Sexto encontro ........................................................................................................ 181

Sétimo encontro ...................................................................................................... 189

8.4.3 Síntese dos dados .......................................................................................... 193

8.4.3.1 Contribuições das múltiplas formas de apresentação da informação ......... 194

8.4.3.2 Contribuições das múltiplas formas de ação e expressão da informação ... 195

8.4.3.3 Contribuições das múltiplas formas de autoenvolvimento ........................... 197

9 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DA PROFESSORA/PESQUISADORA ....... 199

10 PRODUÇÃO ACADÊMICA ................................................................................ 201

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 202

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 204

APÊNDICE A .......................................................................................................... 212

APÊNDICE B .......................................................................................................... 213

APÊNDICE C .......................................................................................................... 215

ANEXO A ................................................................................................................ 218

ANEXO B ................................................................................................................ 219

13

1 INTRODUÇÃO

O trabalho tem como temática o Desenho Universal para a Aprendizagem

(DUA), tomado como pressuposto teórico-metodológico para o processo de ensino-

aprendizagem para o ensino de Ciências.

Segundo o Centro de Tecnologia Especial Aplicada - (CAST) (2015),

Instituição que fundou o conceito do DUA, a escola que fundamenta suas práticas no

Desenho Universal para a Aprendizagem compreende o currículo de forma flexível,

construído a partir das características dos alunos e edificado em espaços

comumente heterogêneos como a escola, em específico, a sala de aula.

Neste trabalho, buscamos planejar, implementar, avaliar sobre uma proposta

didática para o ensino de Ciências a partir do DUA, entendendo que os seus

pressupostos teórico-metodológicos podem colaborar para o processo de ensino-

aprendizagem de alunos jovens e adultos, faixa etária contemplada na investigação

ora proposta.

Entende-se que o contexto da Educação de Jovens e Adultos – EJA, cujas

discussões estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) abarcam a

necessidade de que o processo de ensino-aprendizagem tenha como foco os

interesses, as faixas etárias, o estabelecimento de relações entre os conteúdos

aprendidos e o cotidiano dos estudantes, vai ao encontro das premissas do DUA

que, por sua vez, pode se constituir como uma ferramenta metodológica para o

ensino de Ciências em contextos de educação de jovens e adultos.

Assim, é o objetivo geral da investigação planejar, implementar e avaliar so-

bre uma proposta didática para o ensino de Ciências em turmas de EJA, sobre o

conteúdo de Sistema Respiratório, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos

do Desenho Universal para a Aprendizagem.

14

Para além deste objetivo tem-se, como objetivos específicos: compreender as

contribuições e limitações do DUA no processo ensino-aprendizagem1 de jovens e

adultos; e identificar as contribuições do DUA como ferramenta de mediação do pro-

cesso de construção dos conceitos científicos abordados na sequência didática.

A escolha pelo DUA como pressuposto teórico-metodológico dá-se pelo

entendimento de que ele pode colaborar no processo de ensino–aprendizagem de

classes heterogêneas e com características de aprendizagem peculiares, como as

compostas por jovens e adultos na modalidade de EJA.

1 Integração entre o instrutivo (processo de formar homens capazes e inteligentes) e o educativo

(visa à formação de valores e sentimentos, voltado para o social) com o propósito de contribuir para a formação integral e o multilateral da personalidade do homem. (FERNÁNDEZ, 1998)

15

2 O DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E SEUS PRINCÍPIOS

O termo DUA tem origem no conceito de Design Universal, termo usado na

arquitetura, conforme cita Mace (1991), e caracterizado pelo planejamento de

edificações acessíveis a todos.

O pressuposto teórico-metodológico DUA busca potencializar a aprendizagem

dos estudantes, principalmente daqueles considerados como alunos com necessi-

dades especiais, provenientes de condição de deficiência ou dificuldades de apren-

dizagem. Segundo o CAST (2015), o DUA tem por finalidade a remoção de toda e

qualquer barreira para a efetivação do processo de aprendizagem para todos os

alunos, de forma a potencializá-la, independentemente das suas características indi-

viduais. Ele aposta que as diferenças dos estudantes, no que se refere à construção

do processo de ensino-aprendizagem, uma vez identificadas, criam currículos mais

flexíveis e dinâmicos e, com isso, contribuem para a escolarização de alunos com

deficiência ou não.

No que se refere ao conceito do DUA, o CAST afirma que:

O Desenho Universal para Aprendizagem amplia o conceito de desenho universal em dois modos básicos. Primeiro, ele aplica a ideia de flexibilida-de, inerente ao currículo educacional. Segundo, ele coloca o desenho uni-versal um passo à frente, através do apoio não apenas ao melhor acesso à informação dentro da sala de aula, mas também melhor acesso à aprendi-zagem (CAST, 2015, on-line).

Além do conceito de design universal, o pressuposto teórico-metodológico

DUA apresenta, dentre seus conceitos, a neurociência, de onde resgata o entendi-

mento sobre os diversos processos envolvidos na ação de aprendizagem e como o

cérebro funciona.

Segundo Rose & Meyer (2014), a neurociência aplicada à aprendizagem, de-

fine que a aprendizagem é um processo que envolve três grandes redes, a saber:

- Rede do reconhecimento da informação: para ser ativada de forma eficiente

no processo ensino-aprendizagem demanda que o professor utilize diferentes for-

mas de apresentação da informação;

- Rede estratégica: onde os alunos demonstram os conhecimentos e as com-

petências, tornando-se essencial fornecer opções para a ação e expressão;

16

Rede afetiva: o modo como os alunos se envolvem e se motivam no proces-

so ensino-aprendizagem.

Estas redes, na perspectiva do DUA, devem ser intencionalmente mobilizadas

na prática docente. Três grandes princípios organizam a proposição metodológica

do DUA, sendo eles: proporcionar modos múltiplos de apresentação; proporcionar

modos múltiplos de ação e expressão e proporcionar modos múltiplos de

autoenvolvimento.

A seguir, apresentamos o detalhamento de cada princípio.

I. Proporcionar Modos Múltiplos de Apresentação:

Este princípio, relacionado à rede do reconhecimento da informação, compre-

ende que os alunos têm formas distintas de captar e reconhecer a informa-

ção/conteúdo, demandando assim, por parte do professor, flexibilidade na forma de

apresentá-la. O professor deve proporcionar meios múltiplos de apresentação da

informação ou conteúdo, mediante recursos e estratégias de ensino que mobilizem

as diferentes vias de acesso à informação/conteúdo, como a visual, auditiva e sines-

tésica.

São estratégias que materializam este princípio:

1. Proporcionar opções para a percepção:

Este princípio centra-se na diversidade de estratégias que devem ser organi-

zadas para a apresentação da informação/conteúdo, tais como cita o CAST (2015),

on-line:2

1) disponibilizar a mesma informação em diferentes modalidades sensoriais (por

exemplo, através da visão, da audição e do tato);

2) providenciar a informação em formatos que possam ser ajustados pelo usuário e

utilizadora (por exemplo, os textos podem ser ampliados e os sons amplificados). A

exploração de representações multissensoriais não só garante que a informação é

2 Todas as estratégias apresentadas nesta seção têm como referencial literal o CAST, encontrado na

página www.cast.org

17

acessível aos estudantes com dificuldades sensoriais e de percepção, mas também

torna mais fácil o acesso e compreensão a todos os alunos e alunas.

1.1 Oferecer meios de personalização na apresentação da informação:

Proporcionar opções diversificadas de apresentação da informação, de forma

a responder às diferentes formas de recepção da informação por parte dos alunos.

No caso de alunos não visuais, como alunos cegos e com baixa visão, pode-

se utilizar na personalização da informação materiais como: maquete para que o

aluno possa ter acesso tátil à informação/conteúdo; materiais digitais, com suporte

em áudio, como o áudio-livro; vídeo; relevo e ampliação de fontes, dentre outros.

Já para alunos surdos, a personalização da informação pode dar-se mediante

a tradução desta para a Língua Brasileira de Sinais3; utilização de materiais visuais

para apoio à informação verbal ou escrita (já que muitas vezes os termos técnicos

não existem na Língua Brasileira de Sinais), etc.

- A ampliação da letra, imagens, gráficos, tabelas, entre outros conteúdos visuais;

- A ampliação de contraste entre o fundo, o texto e as imagens;

- A utilização de cor para apresentar ou realçar informações;

- A adequação do volume ou a velocidade da fala ou som;

- A adequação do volume ou duração de um vídeo, de uma animação, do som ou de

simulações;

- A distribuição (layout) dos elementos visuais ou de outros elementos no material a

ser apresentado ao aluno.

1.2 Oferecer alternativas à informação auditiva:

Alunos que não percebem o som devem contar com alternativas pedagógicas

não auditivas como, por exemplo, legenda em filmes e músicas, tradução da

informação oral em LIBRAS, utilização de imagens e texto para apoiar a informação

oral e escrita, dentre outros.

3 Oficialmente reconhecida e aceita como segunda língua oficial Brasileira através da Lei 10.436, de

24 de abril de 2002.

18

- Utilização de texto equivalente na forma de legendas ou de escrita automática feita

pelo computador a partir de textos orais;

- Disponibilização de diagramas, gráficos, notações musicais ou som;

- Disponibilização da transcrição escrita de vídeos e áudio clips;

- Disponibilização da informação em linguagem gestual;

- Utilização de analogias visuais para representar a ênfase e a prosódia – parte da

linguística que estuda a entonação, o ritmo, a intensidade da linguagem falada;

- Fornecimento de elementos visuais ou táteis (vibrações) equivalentes aos efeitos

sonoros utilizados ou alertas;

- Oferta de descrições visuais ou emocionais para a interpretação musical.

1.3 Oferecer alternativas à informação visual:

Alternativas visuais são, comumente, as mais utilizadas para representar a

informação/conteúdo. No entanto, podem não ser acessíveis para alunos com

dificuldades visuais. Como forma de remover as barreiras impostas pelas

informações visuais, o CAST aponta as seguintes estratégias:

- Fornecimento de informações (em texto escrito ou oral) para descrever todas as

imagens, gráficos, vídeos ou animações;

- Utilização de recursos manipuláveis (gráficos táteis ou objetos) para destacar a

informação visual que represente determinados conceitos;

- Disponibilização de objetos físicos e modelos 3D para transmitir uma determinada

perspectiva ou interação;

- Proposição de pistas auditivas para conceitos-chaves e para os momentos de

transição contidos na informação visual.

19

2. Oferecer opções para o uso da linguagem, expressões matemáticas e

símbolos:

A linguagem das áreas específicas pode não compor o vocabulário dos

alunos, demandando estratégias de esclarecimento e exemplificação da linguagem.

Para isto, o pressuposto teórico-metodológico DUA propõe como artifícios:

2.1 Esclarecer a terminologia e símbolos:

Termos e símbolos específicos relacionados a diferentes áreas do

conhecimento podem ser melhor explicados quando feitos a partir de exemplos da

vivência do estudante, bem como quando relacionados aos conhecimentos já

existentes. Na disciplina de Ciências, por exemplo, quando o professor apresenta o

conteúdo Sistema Respiratório, pode fazê-lo utilizando imagens e localizando nelas

os termos abordados.

Outras ações neste sentido podem ser:

- Esclarecer a terminologia, como por exemplo, um sinal de igual (=) é entendido por

alguns alunos como a igualdade entre os dois lados da equação. Para outros pode

causar confusão, uma vez que não entendem o seu verdadeiro significado;

- Apresentar gráfico que ilustre a relação entre duas variáveis pode ser informativo

para um aluno e incompreensível para outro;

- Usar símbolos, como por exemplo, uma imagem para transmitir diferentes signifi-

cados de acordo com a cultura de origem de cada indivíduo ou das suas práticas

sociais.

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura:

A sintaxe de uma palavra relaciona-se ao estudo da palavra enquanto

elemento de uma frase e suas relações. Já a estrutura trata da organização da

forma apresentada. Muitas vezes um termo novo ou a forma de organização de um

texto impõe barreiras à compreensão dos estudantes, demandando alternativas

acessíveis.

A relação que as palavras criam para compor um significado e a forma como

elas estão estruturadas devem ficar claras para o aluno.

20

São estratégias para esclarecer a sintaxe e a estrutura:

- Clarificação da sintaxe desconhecida (nos textos verbais ou em fórmulas

matemáticas) ou das estruturas subjacentes (diagramas, gráficos, ilustrações,

exposições prolongadas ou narrativas) através de meios alternativos que permitam:

a. Destacar as relações estruturais ou torná-las mais explícitas;

b. Fazer conexões com estruturas previamente aprendidas;

c. Estabelecer explicitamente as relações (por exemplo: destaque os conectores de

frases, indique as ligações entre as ideias num mapa conceitual, etc.).

2.3 Apoiar a descodificação do texto, notações matemáticas e símbolos:

A descodificação, ou seja, o ato de interpretar a informação apresentada, não

é o objetivo principal do ensino. Porém é necessário e importante oferecer

ferramentas apropriadas que reduzam as barreiras para aqueles alunos que ainda

não sabem ler ou não estão familiarizados com outros símbolos.

São estratégias para apoio à descodificação:

- Reprodução oral dos textos escritos;

- Utilização de programas digitais que façam a leitura das notações matemáticas,

como, por exemplo o Math ML4 – editor de expressões matemáticas;

- Utilização de texto digital acompanhado de gravação de voz humana (por exemplo,

Daisy Talking Books5, que são sistemas de leitura digital que ajudam a tornar os

livros de áudio acessíveis a indivíduos com dificuldades visuais que afetam sua ca-

pacidade de ler material impresso);

- Facilitação do acesso às representações múltiplas com notação quando

apropriado, ou seja, esclarecimento da representação simbólica (por exemplo, fór-

mulas, problemas, gráficos) através de imagens e exemplos aplicados a situações

que compõe o cotidiano dos estudantes;

- Destaque da notação utilizada através de uma lista de palavras-chave.

4 Math ML disponível em http://formulator-mathml-editor.soft112.com/

5 Daisy Talking Books disponível em http://www.online-daisy.com/

21

2.4 Promover a compreensão em línguas diferentes:

A tradução da informação/conteúdo para a primeira língua do aluno pode ser

uma estratégia facilitadora do acesso à informação. Como exemplo, temos a tradu-

ção do português para a LIBRAS - língua reconhecida pela Lei 10.436, de 24 de abril

de 2002, como oficial da comunidade surda.

Para promover a compreensão em diferentes línguas, são estratégias do

DUA:

- Preparação da informação essencial na língua utilizada pelo aluno. No caso de

alunos surdos, por exemplo, o conteúdo pode ser apresentado em LIBRAS;

- Relações entre a palavra-chave, a definição e a pronúncia, quer na língua de

comunicação do país de residência, quer na língua materna;

- Definição de vocabulário específico (por exemplo, nos quadros explicativos e

legendas dos mapas em estudos sociais), utilizando o vocabulário científico e os

termos comuns;

- Fornecimento de ferramentas de tradução eletrônica ou ligações da internet para

glossários multilíngues. Alguns exemplos destas ferramentas são: Hand Talk6 – tra-

duz texto escrito para LIBRAS; dicionários virtuais; a Suite VLibras7 - código aberto e

de distribuição livre, que consiste em um conjunto de ferramentas computacio-

nais, responsável por traduzir automaticamente conteúdos digitais (texto, áudio e

vídeo) em LIBRAS, tornando computadores, dispositivos móveis e plataformas Web

acessíveis para pessoas surdas;

- Incorporação de elementos visuais e apoio não-linguístico para esclarecimento do

vocabulário e do funcionamento da língua (imagens, vídeos, etc.).

2.5 Exemplificar com elementos multimídia:

O conteúdo escrito pode ser apresentado com apoios alternativos, como

simulações, vídeos, áudios, gráficos, dentre outros.

6 Hand Talk disponível em http://www.baixaki.com.br/android/download/hand-talk-tradutor-para-

libras.htm 7 SuiteVLIbras disponível em http://www.vlibras.gov.br/

22

Os exemplos multimídia podem remover as barreiras de leitura e apoiar para

alunos visuais o processamento da nova informação/conteúdo. A seguir, algumas

estratégias apresentadas pelo CAST para apoiar a apresentação do conteúdo

usando diferentes recursos:

- Apresentação dos principais conceitos de um texto expositivo ou de uma equação

matemática, através de formas alternativas (ilustração, dança/coreografia, diagrama,

tabela, modelos, vídeo, histórias em cartazes, fotografia, animações, material

manipulável físico e/ou virtual);

- Criação de ligações explícitas entre as informações contidas nos textos e qualquer

outro tipo de representação que os acompanhe, como, por exemplo, ilustrações,

equações, gráficos ou diagramas.

3. Oferecer opções para a compreensão:

A finalidade da educação não é tornar a informação acessível, mas sim, pre-

parar os alunos para transformar a informação acessível em conhecimento prático,

ou seja, em um conhecimento que possa ser transferido e utilizado nas mais

diferentes situações.

Assim, cabe ao professor criar estratégias didáticas que promovam a

compreensão do novo conhecimento de forma que este seja efetivamente

internalizado pelo estudante.

Para tanto, o DUA propõe:

3.1 Ativar ou providenciar conhecimentos de base:

O acesso e a assimilação da informação tornam-se mais fáceis quando

relacionados com os conhecimentos prévios. Para tanto, o professor poderá adotar

como estratégias de mobilização destes conhecimentos o uso de imagens,

demonstrações, dentre outros.

Também compõe estratégias para acesso à informação:

23

- Ancoramento da instrução, ligando-a ao conhecimento prévio e relevante (por

exemplo, utilize imagens, esquemas e diagramas usados anteriormente para que os

alunos possam recordar conhecimentos já explorados em conteúdos anteriores);

- Utilização de formas de organizar a informação, usando, por exemplo, mapas

conceituais e o método KWL - um quadro com três colunas onde os alunos e alunas

registam o que sabem (Know), o que querem saber (Want) e, mais tarde, o que

aprenderam (Learned);

- Apresentação prévia de conceitos fundamentais através de demonstrações ou

modelos;

- Estabelecimento de conceitos com analogias e metáforas;

- Fomento de conexões entre as várias áreas curriculares (por exemplo, ensine

competências de leitura nas aulas de Ciências).

3.2 Destacar padrões, pontos críticos, ideias principais e conexões:

Uma das alternativas para tornar a informação mais acessível ao aluno é

fornecer pistas explícitas e ajudas que os levem a prestar atenção à informação

essencial, em detrimento da acessória. Para isto, algumas estratégias podem ser

úteis, como:

- Realce ou enfatização dos elementos-chave em textos, gráficos, diagramas,

fórmulas;

- Utilização de esquemas, mapas conceituais e outros organizadores gráficos, de

forma a enfatizar as ideias-chave e relacioná-las;

- Apresentação de vários exemplos para enfatizar aspectos importantes;

- Apresentação de pistas e chamadas de atenção para aspectos relevantes;

- Utilização das competências anteriormente aprendidas a fim de que possam ser

utilizadas na resolução de problemas novos.

3.3 Guiar o processamento da informação, a visualização e a manipulação:

Transformar a informação em conhecimento utilizável requer algumas

habilidades que envolvem: categorizar e contextualizar a informação; subdividir a

informação em partes menos extensas; explorar ideias principais do texto, etc.

24

Aprender é saber usar o conhecimento e aplicá-lo, esse processo de

aprendizagem é efetivado quando o aluno é capaz de utilizar a informação e mani-

pulá-la. Para isso, o professor deve:

- Fazer chamadas de atenção explícitas, com lógica e sequência, de forma a ajudar

os alunos a processarem a informação;

- Disponibilizar modelos interativos que orientem a exploração e a busca de novas

compreensões;

- Apresentar apoio, de forma progressiva, como meio para processamento da

informação;

- Fornecer diversas formas de apresentação de um conteúdo que permitam, por

exemplo, a exploração das ideias principais através da expressão dramática, da

arte, da literatura e da multimídia;

- Proporcionar múltiplos pontos de entrada para uma lição e caminhos opcionais

através de conteúdo (por exemplo, explorando grandes ideias através de obras

dramáticas, artes e literatura, cinema e mídia);

- Subdividir a informação em partes menos extensas;

- Apresentar a informação de forma progressiva e sequencial;

- Remover a informação acessória, que possa distrair os alunos, a menos que essa

informação seja essencial para a consecução de um determinado objetivo.

3.4 Potencializar competências como generalização e transferência

Para que os alunos possam transferir os conhecimentos adquiridos são

necessários suportes que ativem seus conhecimentos prévios, além de apoios

como:

- Disponibilização de listas de verificação, esquemas, chamadas de atenção em

recursos eletrônicos;

- Alertas sobre a importância do uso de memórias acessórias, como a utilização de

imagens, sínteses;

- Oportunização de revisão do conhecimento e momentos de aplicação;

- Disponibilização de formulários específicos (templates), informação gráfica, mapas

conceituais para facilitar a tomada de notas;

25

- Fornecimento de apoio, de modo a que a nova informação se relacione com

conhecimentos prévios (redes de palavras, mapas conceptuais incompletos);

- Integração de ideias novas com ideias e contextos já conhecidos, fazendo uso, por

exemplo, de analogias, metáforas, teatro, música, cinema, etc.;

- Oferta de situações explícitas e apoiadas para generalização das aprendizagens

em situações novas e práticas (por exemplo, pedir que identifiquem a partir do corpo

humano a localização do sistema respiratório);

- Oferta de oportunidades para revisão das ideias-chave e estabelecimento de

ligações entre ideias.

II. Proporcionar Modos Múltiplos de Ação e Expressão:

O segundo princípio está relacionado à rede estratégica, ou seja, o modo

como os alunos demonstram seus conhecimentos e competências.

Este princípio entende que os alunos têm diferentes formas de agir e

expressar suas aprendizagens, o que demanda o planejamento de formas

alternativas de participação nas situações escolares.

Alunos com paralisia cerebral, por exemplo, podem ter dificuldade em

manipular um lápis, podendo utilizar para uma atividade escrita o computador com

os recursos de acessibilidade compatíveis a sua condição física. Alunos disléxicos

podem compreender melhor um texto quando lido oralmente pelo professor ou

colega.

São estratégias que materializam este princípio:

1. Proporcionar opções para a atividade física:

Escolher materiais e recursos que possam ser utilizados por todos os alunos,

como o uso de recursos de acessibilidade ao computador para alunos com deficiên-

cia física, como forma de substituir materiais gráficos.

1.1 Diversificar os métodos de resposta e de navegação:

Em contextos heterogêneos como a sala de aula e a própria modalidade da

EJA, não podemos esperar que todos os alunos respondam da mesma forma aos

26

desafios curriculares e tampouco usem as mesmas ferramentas para expressar os

conhecimentos construídos durante o processo ensino-aprendizagem. Os alunos

diferem em sua capacidade de interagir no ambiente físico, e nos desafios propostos

ou caminhos de aprendizagem. Assim, cabe ao professor:

- Fornecer alternativas ao nível do ritmo, tempo, velocidade e extensão da ação mo-

tora, aspectos necessários para alcançar a interação com materiais didáticos,

instrumentos manipuláveis e tecnologias;

- Oferecer alternativas à capacidade física de responder ou selecionar (alternativas

para o uso de caneta e/ou lápis, alternativas para controlar o mouse);

- Disponibilizar várias formas de interação física com os materiais, através das mãos,

voz, interruptor, teclado ou teclado adaptado.

1.2 Otimizar o acesso a ferramentas e tecnologias de apoio:

Na perspectiva do DUA, o professor deve mobilizar diferentes ferramentas e

tecnologias de apoio ao processo de aprendizagem do aluno. Todo e qualquer aluno

deve ter oportunidade de utilizar essas ferramentas, tecnologias e participar

ativamente dos processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o uso de

tecnologias assistivas8, como as descritas a seguir, podem otimizar o acesso a

ferramentas e tecnologias de apoio:

-Oferta de comandos de teclado alternativos ao uso do mouse;

- Disponibilização de recursos de acessibilidade ao uso do teclado e mouse;

- Oferta de acesso a teclados alternativos;

- Personalização de telas sensíveis ao toque e teclado;

2. Oferecer opções para a expressão e a comunicação: Não existe um único meio de expressão que seja igualmente adequado para

todos os alunos ou para todos os tipos de comunicação. É importante fornecer alter-

8 Termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem

para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão. Disponível em http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html

27

nativas para a expressão, de forma a permitir ao aluno expressar de forma

adequada seus conhecimentos, ideias e conceitos envolvidos na aprendizagem.

2.1 Utilizar vários meios para comunicar:

Alternativas que reduzam barreiras de comunicação e também aumentem as

oportunidades para todos os alunos desenvolverem uma ampla forma de expressão,

são extremamente importantes e agentes facilitadores da aprendizagem.

Alguns exemplos são apontados abaixo:

- Apresentação do conteúdo utilizando diferentes suportes, como: texto escrito,

discurso oral, desenho, ilustrações, filme, música, dança, artes visuais, escultura ou

vídeo;

-Utilização de materiais manipuláveis como protótipos e materiais em 3D;

- Utilização das redes sociais e ferramentas interativas para apresentar a informação

(fóruns de discussão, chats, web design, ferramentas de anotações, storyboards9,

apresentações animadas /dinâmicas);

2.2 Utilizar várias ferramentas para a construção e composição do conteúdo

Disponibilizar uso de multimídia, com a finalidade de possibilitar a

apresentação ou a personalização do conteúdo, pode ampliar o acesso dos alunos

ao conhecimento escolar. Algumas estratégias de acessibilidade são recomen-

dadas pelo pressuposto teórico-metodológico DUA:

- Disponibilização de corretores ortográficos e gramaticais, bem como programas de

predição de palavras;

- Fornecimento de software que permita converter texto para fala, fala para texto e

gravação;

- Utilização de calculadoras, calculadoras gráficas, cadernos de papel gráfico; ca-

derno de rascunho ou cadernos gráficos pré-formatados;

- Auxílio na escrita de textos, disponibilizando princípios de frase ou frases comple-

tas;

9

São organizadores gráficos tais como uma série de ilustrações ou imagens arranjadas em sequên-cia com o propósito de pré-visualizar um filme, animação ou gráfico animado, incluindo elementos interativos em websites. Seu layout gráfico se assemelha a uma história em quadrinho.

28

- Utilização de software com ferramentas gráficas ou esquemas conceituais que

ajudam a organizar textos, compreender histórias, relacionar conceitos;

- Oferta de ferramentas ou software que apoiam em tarefas como desenho, notação

musical (escrita) ou software de notação matemática;

- Providencie materiais manipuláveis, virtuais ou concretos para apoio ao conteúdo;

- Utilização de aplicativos da web (por exemplo, animação e apresentação).

2.3 Construir fluências com níveis de dificuldade crescente para apoio da

prática e do desempenho:

Em turmas heterogêneas os alunos terão diferentes níveis de desempenho e

fluência (expressar-se com clareza) no que diz respeito à aquisição e expressão dos

conteúdos. Isto demanda que o professor providencie apoios para que os alunos

pratiquem e desenvolvam a autonomia no processo de aprendizagem.

Algumas estratégias neste sentido são recomendadas:

- Fornecimento de modelos diferenciados de resolução de problemas e tarefas, de

forma a dar aos alunos referência de como organizar/resolver a tarefa;

- Fornecimento de mentores diferenciados (ou seja, professores e tutores que utili-

zem distintas formas para motivar, orientar, e apresentar a informação);

- Disponibilização de apoios (andaimes), que, segundo a teoria de Ausubel (2003),

faz referência à provisão de apoio do professor para mobilizar os conhecimentos

prévios dos alunos a fim de apoiar a compreensão do novo conhecimento;

- Disponibilização de feedbacks individualizados sobre o progresso da aprendiza-

gem;

- Disponibilização de diferentes exemplos com soluções inovadoras para problemas

reais.

2.4 Oferecer opções para as funções executivas:

As funções executivas são as habilidades cognitivas necessárias para

controlar nossos pensamentos, nossas emoções e nossas ações. São divididas em

três grandes categorias de competências: autocontrole – capacidade de resistir uma

tentação para fazer o que é certo; memória de trabalho – capacidade de manter as

29

informações na mente, onde podem ser manipuladas; e flexibilidade cognitiva – ca-

pacidade de usar o pensamento criativo para se adaptar às mudanças.

A estrutura do DUA prevê o desenvolvimento das funções executivas de duas

formas: i) através de apoio de capacidades básicas; e ii) através de apoio às funções

executivas e estratégias.

3. Orientar o estabelecimento de metas adequadas:

Para além do estabelecimento de metas com relação à aquisição de

conhecimentos e competências, cabe ao professor apoiar o estudante no estabele-

cimento de metas individuais. Estas dizem respeito aos objetivos que o aluno deseja

alcançar no processo de ensino-aprendizagem.

Para isto cabe ao professor segundo o DUA:

- Esclarecer ao aluno, assim que o conteúdo for apresentado, o grau de dificuldade

da tarefa e fornecer os apoios necessários para a sua resolução;

- Demonstrar modelos ou exemplos do processo e do produto resultante do

estabelecimento de metas;

- Disponibilizar guias e listas de verificação para apoio ao estabelecimento de metas;

- Divulgar as metas estabelecidas, os objetivos e o cronograma da atividade em

espaço com boa visibilidade.

3.1 Apoiar o planejamento e estratégias de desenvolvimento da meta:

Após estabelecida a meta, os alunos e o professor planejam a estratégia que

será utilizada para alcançar os objetivos e resultados esperados, incluindo também,

as ferramentas que serão usadas para alcançá-la.

Para auxiliar os alunos na capacidade de planejamento, é necessário oferecer

várias opções, como: 1) estímulos cognitivos que os levem a parar e a pensar; 2)

apoio progressivo que os ajude a implementar estratégias; 3) autoenvolvimento no

processo de tomada de decisão com o apoio de pares competentes.

Além dessas, algumas estratégias são propostas pelo CAST:

30

- Incorporar alertas e chamadas de atenção para "parar e pensar" antes de agir, e

garantir um ambiente adequado;

- Integrar alertas e chamadas de atenção em aspectos como: forma de construção,

materiais utilizados, conceitos que são discutidos; para o aluno mostrar e explicar o

seu trabalho.

- Disponibilização de modelos de planejamento de um projeto, com vista à

compreensão do problema, estabelecendo prioridades, sequencialização e crono-

grama das tarefas programadas;

- Incorporação de tutores, mentores ou alunos mais competentes em determinado

conteúdo, que sirvam de modelo no processo de pensar em voz alta;

- Fornecimento de orientações para segmentar objetivos a longo prazo em objetivos

alcançáveis a curto prazo.

3.2 Facilitar a gestão da informação e dos recursos:

A função executiva da memória possui algumas limitações oriundas da

própria limitação da chamada memória de curto prazo ou memória de trabalho.

Segundo Cosenza (2011), esta memória é responsável pelo armazenamento a curto

prazo de fragmentos de informação, necessários à compreensão e resolução de

problemas. Para um melhor desenvolvimento do aluno é importante fornecer e

incentivar o uso de memórias acessórias, como agendas, blocos de anotações,

lembretes, etc.

São estratégias para apoiar a gestão da informação e dos recursos:

- Fornecimento de gráficos organizacionais e modelos para a obtenção de dados e

organização da informação, como por exemplo, montagem de planilha síntese do

conteúdo, no caso do conteúdo Sistema Respiratório, destacar o órgão, função e

imagens;

- Incorporação de alertas e chamadas de atenção para categorizar e sistematizar a

informação;

- Fornecimento de listas de verificação e orientações para tomada de notas de

aspectos importantes do conteúdo.

31

3.3 Melhorar a capacidade de regular o progresso:

O currículo a partir do DUA tem como objetivo a formação e alunos

autorregulados, ou seja, a capacidade do aluno de compreender seu processo de

aprendizagem de forma a dominá-lo (o aluno conhece a forma como aprende sem

intervenção externa).

A avaliação, para além de verificar os rumos do processo de aprendizagem,

deve permitir que o aluno identifique e compreenda a melhor forma de orientar o seu

próprio esforço e prática dentro do processo.

Para melhorar a capacidade de regular o processo de aprendizagem, o pro-

fessor deve:

-Fazer perguntas para orientar a autorregulação e a reflexão;

- Mostrar evidências do progresso (fotografias que apresentem o antes e o depois;

gráficos e tabelas que mostrem o progresso ao longo do tempo, portfólios em

processo de construção);

- Encorajar os alunos(as) a identificar o tipo de retorno ou de orientações que

necessitam receber;

- Usar modelos que guiem a autorreflexão sobre a qualidade e a realização das

tarefas com sucesso;

- Fornecer estratégias diferenciadas de autoavaliação (por exemplo, análise de

filmes/documentários, retorno dos colegas);

- Utilizar listas de verificação; instrumentos de avaliação qualitativos com pontuação

(rubricas) e exemplos múltiplos de trabalhos dos alunos(as).

III. Proporcionar Modos Múltiplos de Autoenvolvimento:

A rede afetiva é considerada essencial na aprendizagem. Os alunos são

distintos nos interesses, motivações e nas formas de envolverem-se com as

atividades. Cosenza (2011) cita que as emoções envolvem respostas fisiológicas,

sentimento afetivo e consciência emocional que nos permite identificá-las.

O ambiente escolar deve ser planejado para facilitar as emoções positivas.

Os alunos são distintos em suas formas de envolvimento, portanto aquilo que

desperta o envolvimento de um aluno, pode não despertar interesse em outro.

32

Cosenza & Guerra (2011, pág.82), em seus estudos citam a importância da

interação entre os processos cognitivos e emocionais no cérebro, onde se destaca a

região do córtex pré-frontal.

Para a mobilização desta rede o professor deve:

1. Proporcionar opções para incentivar o interesse:

Os alunos diferem entre si no que diz respeito ao interesse. Esses por sua

vez se modificam, com a aquisição de conhecimentos, habilidades, vivências, etc. O

interesse, quando mobilizado em processos de aprendizagem, amplia as funções

executivas de atenção e memória, melhorando o processo de aprendizagem.

Ao professor cabe a mobilização de estratégias que colaborem para a

manutenção do interesse. Para tanto, o pressuposto teórico-metodológico DUA ofe-

rece como estratégias:

1.1 Otimizar a autonomia e a escolha pessoal:

O processo de ensino-aprendizagem deve ter como objetivo a construção da

autonomia dos alunos. O professor deve buscar a ampliação do nível de participa-

ção dos alunos nas atividades escolares, adequando gradativamente as exigências

realizadas com relação ao progresso acadêmico, às características e desempenho

dos alunos.

Algumas estratégias podem ser adotadas para favorecer a otimização da

autonomia alunar. São elas:

- Permitir aos alunos autonomia na realização das atividades;

- Alternar o nível de desafio da tarefa;

- Reconhecer o esforço e dedicação do aluno;

- Contextualizar o conteúdo utilizado na prática e na avaliação de competências;

- Disponibilizar instrumentos para recolhimento de informação ou na sua produção,

como por exemplo, ao final da aula o professor entregará para o aluno a Planilha de

33

Acompanhamento da Tarefa. Nela será registrado, a partir da definição prévia das

metas a serem atingidas, o grau de realização;

- Permitir o uso de cor, design ou gráficos dos layouts;

- Determinar uma sequência ou o tempo para a conclusão de subcomponentes tarefas.

1.2 Otimizar a relevância, o valor pessoal e a autenticidade:

Oferecer informações e atividades relevantes para os interesses e objetivos

individuais de cada aluno. Uma das maneiras mais eficazes na educação seria o

professor apresentar estes conteúdos relevantes por meio de atividades autênticas e

significativas, proporcionando tarefas que chamem a atenção do aluno.

São estratégias relevantes:

- Diversificação das atividades e fontes de informação de modo que estas possam

ser:

personalizadas e contextualizadas tendo em conta o percurso individual dos

alunos (as);

culturalmente relevantes;

socialmente significativas;

adequadas à idade e às competências dos diferentes alunos;

ajustadas aos diferentes grupos raciais, culturais, étnicos e gêneros.

- Planejamento das atividades de modo que os produtos da aprendizagem sejam

autênticos, ou seja, que realmente expressem os conhecimentos construídos pelo

aluno, usando para tal, as ferramentas que mais se adequam aos seus estilos de

aprendizagem;

- Apresentação de tarefas que fomentem a participação ativa, a exploração e a

experimentação;

- Disponibilização de momentos de retorno da aprendizagem, avaliação e

autorreflexão sobre os conteúdos e tarefas;

- Inclusão de atividades que promovam o uso da imaginação para resolver

problemas novos e relevantes ou para encontrar, de formas criativas, sentido para

ideias complexas.

34

1.3 Minimizar medos e distrações:

É importante que o professor crie um espaço seguro em sala de aula, de for-

ma que os alunos não se sintam intimidados, desconfortáveis, ou até mesmo sofram

bullying. Neste ambiente de aprendizagem, é de suma importância que os alunos

sintam-se seguros para realizar as atividades propostas. Para tanto, o pressuposto

teórico-metodológico DUA propõe que o professor:

- Proporcione um clima de aceitação e de apoio na sala de aula;

- Diversifique os níveis de inovação ou de riscos;

- Use cartazes, calendários, horários, cronômetros, e outros recursos que

apresentem e antecipem as atividades diárias;

- Crie rotinas na sala de aula;

- Use alertas que possam ajudar os estudantes a antecipar e a preparar-se para a

mudança de atividades, de horários, de tarefas novas;

- Varie o nível de estimulação sensorial;

- Varie estimulação visual, dissimuladores de sons, quantidade de características ou

de elementos apresentados de cada vez;

- Varie o ritmo de trabalho, a duração das sessões de trabalho, os momentos de

pausas ou de intervalos (o tempo apropriado ou a sequência das atividades);

- Diversifique os desafios sociais exigidos para a aprendizagem ou para o

desempenho, o nível de apoio julgado necessário e os requisitos para

apresentações públicas e para a avaliação;

- Envolva todos os participantes nas discussões em grande grupo.

2. Oferecer opções que garantam a persistência e o esforço continuado:

As atividades propostas devem favorecer o envolvimento do aluno e ampliar

sua capacidade de resolver de forma autônoma os desafios impostos. Para isto, a

motivação e o envolvimento com a tarefa são essenciais. As funções de atenção e

memória de trabalho são fortalecidas quando a rede afetiva é mobilizada no ato da

aprendizagem. Para isto cabe ao professor proporcionar atividades atrativas e que

agucem o desejo do aluno em aprender e a buscar maiores informações sobre o

conteúdo que está sendo trabalhado. A seguir, apoiados pelo CAST, apresentamos

algumas estratégias:

35

2.1 Destacar a importância das metas e dos objetivos:

É importante deixar claro quais as expectativas que o professor tem com

relação ao que o aluno deverá aprender naquela aula, assim como salientar a

importância de que os alunos persistam no seu esforço e concentração com vistas a

ampliar o conhecimento adquirido.

É preciso apresentar os objetivos para os estudantes, de forma que tomem

consciência do que é esperado em termos de aprendizagem. Além disso, deve-se

envolver os estudantes em discussões sobre os procedimentos de avaliação e as

expectativas com relação a eles.

O pressuposto teórico-metodológico DUA fornece algumas sugestões para a

apresentação das metas e dos objetivos, sendo elas:

- Chamar a atenção ou solicitar aos alunos que formulem de forma explícita as suas

metas, ou seja, os meios e o tempo necessário para alcançar os objetivos;

- Apresentar a meta de várias maneiras;

- Incentivar à subdivisão da meta de longo prazo em objetivos de curto prazo;

- Demonstrar o uso de ferramentas de cronograma, quer manuais, quer digitais;

-Usar alertas ou apoios para visualização do resultado desejado;

- Envolver os alunos em discussões sobre a avaliação, indicando o que constitui um

bom resultado e criando exemplos relevantes ligados ao contexto cultural e aos seus

interesses.

2.2 Variar as exigências e os recursos para potenciar o desafio:

Os alunos precisam ser desafiados, mas de maneiras diferentes, pois nem to-

dos possuem a mesma maneira de perceber e responder aos desafios propostos em

sala de aula. Para que ocorra o processo da melhor forma possível, é necessário

que se forneçam recursos adequados e flexíveis ao entendimento do aluno.

São estratégias para potencializar o desafio:

- Diferenciação do grau de dificuldade ou de complexidade que o cumprimento das

atividades essenciais irá exigir;

36

- Fornecimento de alternativas quanto às ferramentas desejáveis e ao uso de apoio;

- Variação dos graus de liberdade ao nível dos desempenhos considerados

aceitáveis;

- Ênfase sobre o processo, o esforço e a melhoria no cumprimento dos conteúdos

exigidos como alternativa à avaliação externa e competição.

2.3 Promover a colaboração e a comunicação:

A cooperação entre os alunos aumenta de forma significativa o

autoenvolvimento dos estudantes. Situações como explicitar os resultados que

pretende com o trabalho realizado em grupo; criar grupos de aprendizagem

cooperativa; incentivar e apoiar as oportunidades de interação; etc., servirão de

alicerce para tal proposta, assim como também:

- Criação de grupos de aprendizagem cooperativa com objetivos, papéis e

responsabilidades bem definidas;

- Criação de programas ao nível de escola que apoiem comportamentos com objeti-

vos e suportes diferenciados;

- Fornecimento de instruções que orientem os alunos (as) sobre como e quando

devem pedir ajuda aos seus colegas e/ou aos seus professores e professoras;

- Incentivo e apoio às oportunidades de interação e de interajuda entre colegas (por

exemplo, colegas-tutores);

- Construção de comunidades de alunos e alunas envolvidos em interesses e ativi-

dades comuns;

- Explicitação dos resultados que se pretende com o trabalho realizado em grupo

(por exemplo, orientações, normas, etc.).

2.4 Elevar o esforço ao saber adquirido:

É importante que o professor enfatize o papel do esforço, da dedicação e da

prática como fatores importantes para o sucesso da aprendizagem. São estratégias

para incentivar a persistência e enfatizar esse esforço por parte do aluno:

37

- Fornecer retorno sobre a realização das atividades;

- Criar estratégias para favorecer a persistência na tarefa – como, por exemplo,

demonstrar ao aluno que apesar das dificuldades em atividades anteriores, pode

realizar o solicitado;

- Encorajar o aluno a solicitar apoios e utilizar estratégias específicas de acordo com

a sua necessidade;

- Oferecer retorno de modo a enfatizar o esforço, a melhoria e o alcance de um

determinado patamar de aprendizagem, em detrimento do desempenho relativo;

- Fornecer retorno individualizado de modo frequente;

- Oferecer retroação com substância e informação (sem julgamento) em detrimento

da retroação comparativa ou competitiva;

- Oferecer retroação que sirva de modelo sobre como incorporar a avaliação,

incluindo padrões de identificação de erros e/ou respostas erradas, em estratégias

positivas para o sucesso no futuro.

3. Oferecer opções para a autorregulação:

Compreender os aspectos que favorecem ou dificultam o processo de

aprendizagem é um aspecto muito importante que define a autorregulação. Assim,

cabe ao professor criar estratégias que ampliem a consciência do aluno com relação

a seu processo cognitivo. São estratégias do DUA para a autorregulação:

3.1 Promover expectativas e crenças que otimizem a motivação:

Um aspecto importante da autonomia do aluno é conhecer o que lhe desperta

motivação, para isso o aluno deve ser capaz de traçar metas a serem alcançadas e

juntamente promover crenças positivas que auxiliem o alcance das metas.

São estratégias que otimizam a motivação: Fornecer instruções, lembretes,

guias, rubricas, listas de verificação que foquem os seguintes aspectos da aprendi-

zagem:

- Objetivos autorreguladores como forma de reduzir a frequência de atitudes

agressivas em reação à frustração;

38

- Aumento da duração da tarefa orientada sempre que se verifiquem distrações

alheias ao aluno;

- Aumento da frequência de momentos de autorreflexão e de autorreforço;

- Disponibilização de tutores ou mentores que modelem o processo de estabelecer

metas adequadas, considerando os pontos fortes e fracos;

- Oferta de atividades de apoio que incentivem a autorreflexão e a identificação de

metas pessoais.

3.2 Facilitar o uso de estratégias e competências para superação de dificuldades:

Cabe ao professor fornecer os apoios personalizados para a superação das

dificuldades impostas pelo tema que está sendo trabalhado. Para além disso, deve-

se atentar para o clima emocional da sala e do aluno com relação ao novo desafio.

Quanto mais seguro estiver o aluno com relação ao processo de construção do co-

nhecimento, mais efetiva será a aprendizagem. Algumas estratégias podem auxiliar

na superação e uso de situações reais e contextualizadas, procurando ajuda

emocional externa e desenvolvendo o autocontrole, entre outros, tais como fornecer

modelos diferenciados, apoio e retorno para:

- a gestão da frustração;

- a procura de ajuda emocional externa;

- o desenvolvimento de formas de autocontrole e a promoção de competências ao

nível da gestão de desafios;

- gestão de fobias específicas e de julgamentos negativos sobre aptidões inatas (por

exemplo: "Como posso melhorar nas áreas em que tenho maiores dificuldades?" ao

invés de "Eu não sou bom em ciências");

- uso de situações reais ou simulações para demonstrar competências ao nível da

gestão de desafios e dificuldades.

3.3 Desenvolver a autoavaliação e a reflexão:

Os alunos precisam aprender a controlar as suas emoções e a reagir com

cuidado e eficácia, demonstrando segurança em ter um bom resultado no que se

refere ao seu aprendizado. Um dos fatores responsáveis pela perda de motivação é

39

a incapacidade dos alunos de reconhecerem o seu próprio progresso na

aprendizagem.

São estratégias para desenvolver a autoavaliação e reflexão:

- Oferecer materiais de apoio ou tabelas para ajudar o indivíduo a aprender a coletar

dados, a construir gráficos e a apresentar a informação sobre os seus próprios

comportamentos, com a finalidade de monitorizar mudanças nesses mesmos

comportamentos;

- Usar atividades que incluam um meio pelo qual os alunos (as) recebam retorno e

tenham acesso a apoio complementar (por exemplo, gráficos, modelos, quadros

com apresentação da retroação), que suporte a visualização do seu progresso, de

forma compreensível e localizada no tempo.

As estratégias que materializam os três princípios do DUA devem balizar a

construção do currículo escolar. No item a seguir apresentamos a concepção de cur-

rículo do Desenho Universal para a Aprendizagem.

3.4 O modelo de currículo do desenho universal para a aprendizagem

O currículo na perspectiva do DUA é construído a partir de quatro elementos:

as metas, os métodos, os materiais e as avaliações.

As metas referem-se às expectativas do professor sobre a aprendizagem dos

alunos, representadas pelos conhecimentos, competências e habilidades que os

alunos devem dominar. Para o pressuposto teórico-metodológico DUA, as metas

devem estar relacionadas ao que se quer ensinar e devem ser estabelecidas a partir

do reconhecimento das diferenças dos estudantes no que tange à construção do

processo de ensino-aprendizagem.

As metas devem ser estabelecidas a partir de objetivos individuais que, para

serem alcançados, deverão contar com ferramentas e estratégias de ensino-

aprendizagem específicas.

Segundo Hitchcock (2002), o professor deverá estabelecer as metas

adequadas que auxiliem no processo ensino-aprendizagem. Estas metas devem

refletir com precisão o que os alunos devem aprender. Para além de estabelecê-las,

cabe ao professor organizar metodologias acessíveis que possam auxiliar os alunos

a alcançá-las, efetivando assim, o processo de aprendizagem.

40

Os métodos ou metodologias são os instrumentos pedagógicos do professor

para a construção do processo de ensino-aprendizagem. Para o pressuposto teóri-

co-metodológico DUA, os métodos devem ser definidos a partir das características

de aprendizagem dos alunos, o que exige um acompanhamento constante do estu-

dante e do seu progresso escolar.

Também segundo Hitchcock (2002), os métodos de ensino no DUA devem

ser flexíveis e diferenciadas, de modo a proporcionarem experiências de

aprendizagem adequadas e desafiantes para todos os alunos.

O CAST (2011) considera que o professor, no processo de planejamento dos

métodos, deve atentar para os diferentes modos como os alunos se envolvem e

realizam as tarefas propostas, bem como, para as características do ambiente da

sala de aula.

Segundo Hitchcock (2002), Rose e Meyer (2014), não existe um método único

de ensino para alcançar todos os alunos, mas sim, recursos e estratégias (métodos)

didáticas adequados às diferentes características dos estudantes

Os materiais são os recursos utilizados para apresentar os conteúdos de

aprendizagem, e estes devem ser variados e flexíveis, oferecendo caminhos

alternativos para a aprendizagem. Os mesmos são escolhidos a partir das

características do aluno, propondo níveis variados de apoio para auxiliar no

processo de ensino-aprendizagem do aluno.

O pressuposto teórico-metodológico DUA, segundo o CAST (2011), permite

que estudantes com diferenças de habilidades se engajem em várias tarefas (vendo,

ouvindo, lendo, falando, se movendo+ prestando atenção) para aprender sobre o

conteúdo do currículo geral e demonstrar seus conhecimentos.

Outro aspecto relacionado ao currículo na perspectiva do DUA é a avaliação,

que deve ser vista como um processo de coleta de informações sobre o desempe-

nho dos alunos em sala de aula. Ela deve ser proposta a partir de diferentes estraté-

gias que permitam avaliar o progresso dos estudantes, identificando dificuldades e

buscando superá-las.

No DUA as avaliações devem ser contínuas, não apenas para medir o

progresso dos alunos diante da atividade proposta, mas também para ajustar o

41

ensino às características dos estudantes e considerar a eficiência dos métodos e

materiais usados, ou seja, verificar se a forma em que o conteúdo foi abordado

realmente é a mais eficiente.

Diferentes métodos podem ser utilizados para a avaliação, como provas

escritas e orais, maquetes táteis, rodas de conversas, observações, participação em

aula, entre outras, permitindo aos professores a certificação de que as metas que

eles estipularam, os métodos e materiais que estão usando, realmente auxiliam no

progresso dos alunos.

42

3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A EJA é uma modalidade da educação básica, reconhecida na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio em

idade regular. Segundo Souza (2012), seus objetivos e interesses para o retorno e

continuidade dos estudos dão-se como formas de melhoria nas condições de em-

prego, obtenção rápida do diploma escolar, evitar a repetência e a desistência no

ensino regular e ampliar a escolaridade.

A EJA abrange 6 totalidades dividas da seguinte forma: T1 e T2 equivalentes

à fase de alfabetização; T3 que corresponde ao 6º ano; T4, que equivale ao 7º ano;

T5 correspondendo ao 8º ano ; T6 correspondendo ao 9º ano e ensino médio, sendo

o ensino fundamental o foco deste trabalho.

A peculiaridade do processo de escolarização na EJA para estudantes

adultos é também abordada por Oliveira (1999), que afirma que:

O adulto (...) traz consigo uma história mais longa de experiências, conhe-cimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em compa-ração com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999, pág. 60).

As características de aprendizagem dos adultos devem ser consideradas nas

estratégias didáticas do professor para levar a cabo o processo de ensino. Para

autores como Lunetta (1998) e Hodson (1998), os métodos de ensino da modalidade

EJA devem caracterizar-se por aulas práticas, mediadoras da construção dos

conceitos científicos. Estas podem ser realizadas através de trabalhos de campo,

debates e discussões em pequenos e grandes grupos, seminários apresentados

pelos estudantes, dentre outras.

Estas metodologias, na visão dos autores supracitados, ressaltam o

protagonismo dos adultos, proporcionando um maior envolvimento e uma maior

motivação no processo ensino-aprendizagem. Além disso, permitem que os alunos

compreendam de forma mais crítica seus espaços de inserção social.

43

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (2000), esta

modalidade de ensino propõe a distribuição dos componentes curriculares de forma

a igualar a formação e os direitos de oportunidades no que diz respeito à educação,

e também identificar e reconhecer os jovens e adultos em seu processo formativo,

valorizando e dando mérito de cada um, proporcionando componentes curriculares

conforme as necessidades próprias da EJA, com espaços e tempos nos quais as

práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes uma identidade formativa

comum aos demais participantes da escolarização básica.

Ainda, para as Diretrizes supracitadas, a EJA é oferecida na forma presencial,

semipresencial e não-presencial (a distância), assim como, também, na forma de

exames supletivos. A estrutura de cada uma dessas formas de apresentação pode

variar conforme a opção de cada sistema de ensino. A estrutura e o período de

duração dos cursos devem ser definidos pelos próprios sistemas de ensino, sempre

respeitando as normas da legislação educacional vigente.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (2000), a EJA deve ter como

princípios: a inserção em um modelo educacional inovador e de qualidade, centrado

na formação de cidadãos democráticos e ativos; um currículo variado, respeitando

as diferenças de etnias, manifestações regionais e cultura popular; abordagem de

conteúdos básicos; disponibilização de modernas tecnologias para melhoria da

atuação dos educadores; proposta voltada à formação profissional e respeito aos

conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em seu cotidiano.

Para Duarte et al. (2014), o professor é peça fundamental no processo de

retorno dos alunos às turmas de EJA, momento até o qual há vários obstáculos a

serem superados. O professor precisa resgatar a história de vida de seu aluno além

da sala de aula, buscando nesta ação facilitar o processo ensino-aprendizagem e

reconstruir sua autoestima, que em muitos casos está abalada, para aumentar o

interesse no que está sendo ensinado e então almejar maiores objetivos de vida. A

maioria destes alunos está na fase adulta e possui inúmeras histórias vividas e

conhecimentos até então informais, este fato não pode ser ignorado. É preciso

reconhecer e considerar os conhecimentos já aprendidos.

Para uma melhor compreensão, Duarte et al. (2014), as crianças ao iniciarem

os estudos dentro da idade regular possuem maior facilidade de entendimento e se

desenvolvem melhor, pois seu pensamento passa a se desenvolver juntamente à

44

prática do desenvolvimento em sala de aula. No caso da fase adulta, a maturidade

biológica difere da maturidade escolar, pois a maior parte dos conhecimentos

práticos foram adquiridos ao longo de suas vivências.

Refletindo sobre a prática, Oliveira (2017), traz o aspecto de um grande

problema encontrado na EJA, que trata das propostas curriculares infantilizadas,

ignorando a realidade sociocultural e idade do aluno. Em concordância a este fato,

Selfrin (2008), afirma que a EJA precisa rever e então apresentar atitudes que

evidenciem as necessidades reais destes jovens e adultos que, por algum motivo,

não estavam presentes na escola na idade própria.

45

4 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

Atualmente, o ensino de Ciências vem sofrendo alterações, buscando

melhorias no seu contexto. Estas mudanças visam à participação efetiva do aluno no

processo ensino-aprendizagem, incentivando a pesquisa pelo método científico e

atividades práticas, principalmente o uso do laboratório, tão pouco utilizado na reali-

dade escolar. Hoje o objetivo maior não é quantidade de conteúdo transmitido ao

aluno, e sim, o envolvimento deste aluno na construção do próprio conhecimento por

meio de um processo ensino-aprendizagem de qualidade.

A Ciência está presente no dia-a-dia e para podermos compreendê-la mais

precisamente precisamos de conhecimentos científicos. Sua evolução é constante,

se dá juntamente com o progresso da tecnologia e meio dela podemos ampliar os

conhecimentos até então aprendidos.

O ensino de Ciências deve levar em consideração o aluno que está inserido

em sala de aula, reconhecer suas habilidades e sua vivência. Cada aluno tem uma

forma distinta de aprender e de se relacionar, o processo de ensino-aprendizagem

deve proporcionar ao aluno pensamentos reflexivos quanto ao novo conhecimento e

percebê-lo no seu contexto. Todo aluno tem seu tempo e forma para aprender.

Segundo Freire (2011), os conteúdos preparados e trabalhados em sala de

aula precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando

está inserido. A contextualização dos conteúdos é fundamental, porque favorece ao

aluno desenvolver uma interligação entre a sua problemática e a realidade da

população, cabendo à educação desempenhar seu papel “emancipatório e

libertador” (FREIRE, 2011).

Segundo Duarte (2014) et al., durante a formação pedagógica muito se

discute quanto ao papel do professor, suas inquietações, a importância da

metodologia utilizada, as modalidades de ensino, assim como outros aspectos

relacionados à docência. Importante destacar a importância da Ciência como um

conhecimento que ajuda a compreender o mundo e suas transformações, objetivo

este que está proposto no ensino da área.

Apropriar-se do conceito pode ajudar a responder alguns questionamentos

que muitas vezes carecem de explicações claras quanto ao que diz respeito à

46

natureza e suas intervenções. Porém, o ensino de Ciências não deve ser visto como

uma ciência isolada, e sim envolvida nas demais áreas de ensino.

O papel do professor no ensino de Ciências é auxiliar o aluno a perceber as

mudanças que estão ocorrendo, assim como também seus efeitos sobre a vida dos

seres humanos e os grandiosos acontecimentos constantes no mundo.

Ensinar Ciências é perceber, observar, experimentar, construir e ousar. O

aluno precisa se reconhecer no mundo onde está inserido e entender suas

ocorrências, podendo usufruir dos seus conhecimentos adquiridos de forma prática,

buscando ampliar seu conhecimento científico e desenvolver seu pensamento

crítico. O aluno precisa perceber sua importância como ser humano dentro da

Ciência.

A escola precisa proporcionar um espaço direcionado à discussão de ideias,

ou seja, um ambiente de aprendizagem ativa e participativa onde o aluno pode

transformar em conhecimento todas suas inquietações e questionamentos. Por meio

da investigação, o professor estará ajudando o aluno a desenvolver sua autonomia e

construir seus conceitos sobre a Ciência.

Para Brito, no ensino de Ciências os alunos tomarão consciência do processo

quando:

No ensino de Ciências, deve haver preocupação de que os conhecimentos devem ser investigados pela criança e que ela mesma pode chegar à redescoberta. Toda investigação deve ser planejada entre professores e alunos, e aí o professor traçará um roteiro para o desenvolvimento do trabalho. Após o desenvolvimento das atividades, os alunos poderão fazer uma análise de como foi o trabalho desenvolvido e dos resultados obtidos. Assim tomarão consciência dos processos empregados, habilidades desenvolvidas, adotando a mesma forma sistemática na solução de seus problemas semelhantes (BRITO, 1994, pág. 254).

Assim como as demais disciplinas, as Ciências sofrem mudanças contínuas e

de grande impacto, buscando reunir conhecimento científico ao tecnológico. Em

decorrência a este fato, o estudo de Ciências precisa oportunizar um

desenvolvimento maior de habilidades intelectuais para que o aluno se encontre

mais adaptado ao meio que está inserido e também à sociedade que está sempre

evoluindo. Para isso o professor precisa trabalhar com recursos diversificados para

que a aprendizagem seja mais eficiente.

47

Vygotsky (2008), acredita que o papel do professor seja planejar, organizar e

mediar as ações pedagógicas visando ao aluno possibilidades e oportunidades de

crescimento no processo de aprendizagem. Este processo, no que se refere à

Ciências, ocorre muito rapidamente, ainda mais quando se refere à modalidade EJA,

onde o aluno tem como obstáculo o tempo insuficiente para assimilar o conteúdo.

Por isso, muitas vezes ele é visto de forma muito simplificada, deixando a desejar

quanto a conceitos importantes que podem ser deixados de trabalhar.

Segundo Paiva:

A EJA se destina a jovens e adultos que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos necessários (PAIVA, 1973, pág.16).

Para Lopes e Souza (2005), a Educação de Jovens e Adultos preocupa-se

em preparar os alunos para o mercado de trabalho e consequente crescimento

social e profissional.

O Ensino de Ciências é extremamente necessário e principalmente precisa

ser bom para todos, inclusive para alunos da EJA, sem fazer distinção da clientela

ou modalidades de ensino, quebrando tabus onde a Ciência era para poucos.

48

5 O SISTEMA RESPIRATÓRIO

O sistema respiratório é um componente essencial na realização das funções

de nutrição do corpo humano, isto é, relaciona-se com a produção de energia para

exercer funções básicas necessárias à nossa sobrevivência. Desta forma, faz-se

necessário o estudo deste sistema juntamente com os demais.

No que se refere ao sistema respiratório, existem alguns questionamentos

pertinentes. O que o indivíduo deve saber sobre o sistema respiratório? Quais

conceitos devem ser trabalhados que possam fazer diferença na vida do indivíduo?

Não se deve decorar os órgãos envolvidos de forma mecânica, e sim entender o que

realmente é relevante ao conteúdo. Os DCNs sugerem o estudo integrado dos

sistemas digestório, cardiovascular e respiratório, afirmando que:

As substâncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com o oxigênio, liberando energia. É essa energia que o corpo usa para realizar suas atividades e manter sua temperatura. Esta informação deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a compreensão do processo da respiração em sua totalidade (incluindo o que ocorre em nível celular e as trocas gasosas nos pulmões) abrange conhecimentos complexos, mas é importante que os alunos saibam o papel do oxigênio no corpo humano. É possível, entretanto, o estudo das vias respiratórias, os mecanismos de ventilação dos pulmões e as trocas gasosas entre os pulmões e o sangue (BRASIL, 1997, p. 64).

Nota-se que os DCNs salientam o papel do oxigênio obtido durante a

respiração pulmonar para a produção de energia a nível celular. O objetivo básico e

essencial neste caso é a compreensão por parte dos alunos sobre a importância do

oxigênio para a vida.

Segundo Silva e Marcondes (2010), a importância da contextualização no

ensino de Ciências auxilia na construção de elos entre o previamente conhecido

pelo aluno e o novo que está sendo inserido. Neste sentido, Medeiros e Lobato

(2010, p. 66) citam que a “contextualização do ensino tem relação com a motivação

do aluno, por dar sentido àquilo que ele aprende, fazendo com que relacione o que

está sendo ensinado com sua experiência cotidiana”.

Existem várias situações que contextualizam a aprendizagem do sistema

respiratório, mas claro que isso depende do meio em que o aluno está inserido. É

válido buscar situações vivenciadas em que os conceitos estudados possam ser

49

utilizados para mudar atitudes que até então eram tomadas. O conhecimento sobre

o sistema respiratório também pode conscientizar hábitos simples, que podem

contribuir com a diminuição de doenças respiratórias, tais como arejar os ambientes,

lavar as mãos, evitar compartilhar objetos entre outros.

Quanto ao livro didático adotado pela escola, é importante que o professor

conheça e verifique previamente se as situações contempladas nele e os objetivos

para o ensino de Ciências são realmente relevantes à aprendizagem, assim como

também, se o conteúdo contempla a saúde.

A presença dos objetivos orienta o ponto de chegada dos alunos, ou seja,

quais expectativas e metas devem ser atingidas ao final do processo.

50

6 CONCEITO ESPONTÂNEO E CONCEITO CIENTÍFICO

Durante a idade escolar o papel do desenvolvimento do conceito científico10

pode ser considerado como o mais importante e até mesmo indispensável para

progresso e desenvolvimento da criança no âmbito escolar. Não se pode deixar de

esclarecer quanto ao que se refere ao conceito científico, pois é parte fundamental

no processo de formação de conceitos de forma geral. Porém este assunto é pouco

estudado e conhecido, mas seu reconhecimento explica o crescimento intelectual da

criança.

Para Vigotsky (2009, pág. 290), “[...] É da própria natureza dos conceitos

espontâneos não serem conscientizados. As crianças sabem operar

espontaneamente com eles, mas não tomam consciência deles. [...]”. A criança tem

a facilidade de demonstrar e explicar o fato que esteja sendo questionado, porém

não tem propriedade do assunto. Ela fala conforme seu entendimento, mas não tem

consciência real do que se trata e muito menos explicação científica sobre o fato.

Apesar da criança não ter essa consciência sobre o assunto envolvido na

aprendizagem, ela tem o conceito espontâneo, ou seja, aquilo que ela sabe ou ouviu

falar, porém não tem propriedade suficiente para realmente definir com conceitos

científicos o que significa o termo citado. “Todas as funções básicas envolvidas na

aprendizagem escolar giram em torno do eixo de consciência e da arbitrariedade.”

(Vigotsky, 2009, pág. 337).

Para efeito de clareza, poderíamos conceber esquematicamente o caminho do desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos da criança sob a forma de duas linhas de sentidos opostos, uma das quais se projetando de cima para baixo, atingindo um determinado nível no ponto em que a outra se aproxima ao fazer o movimento de baixo para cima. Se designássemos convencionalmente como inferiores as propriedades do conceito mais simples, mais elementares, que amadurecem mais cedo, designando como superiores aquelas propriedades mais complexas, vinculadas à tomada de consciência e à arbitrariedade e que se desenvolvem mais tarde, poderíamos dizer convencionalmente que o conceito espontâneo da criança se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores à superiores, ao passo que os conceitos científicos se desenvolvem

10

O conceito científico ampara-se no conceito dado por Vygostsky (2001), que enfatiza a interação

entre estes dois sistemas, em uma via de mão dupla: os conceitos científicos possibilitam realizações que não poderiam ser efetivadas pelo conceito espontâneo e vice-versa. Os conceitos científicos não são assimilados de maneira pronta, mas sim por um processo de desenvolvimento relacionado à capacidade de formar conceitos, própria do sujeito. O desenvolvimento dos conceitos científicos apoia-se em um nível mais elevado dos conceitos espontâneos, que atinge grau cada vez mais elevado conforme a criança progride no seu período escolar.

51

de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores. Essa diferença está vinculada à referida rela-ção distinta dos conceitos científico e espontâneo com o objeto (VIGOTSKY, 2009, pág. 347).

O conceito espontâneo é o primeiro conceito que aparece na criança. Com a

vivência ela vai construindo este conceito sem fazer ligações ou até mesmo ter

consciência do que se trata, sem termos científicos ou clarezas aprofundadas. Já o

conceito científico é estruturado de forma mais complexa: ele vai amadurecendo o

conceito já construído pela criança, onde os termos são voltados para explicações

reais e fundamentadas em teorias, e a partir desta construção as palavras vão

constituindo real significado.

52

7 ESTUDOS RELACIONADOS11

7.1 DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E SUAS APLICAÇÕES

O pressuposto teórico-metodológico DUA indica o desenho de um currículo

que apoie os alunos, por meio da redução de barreiras e, ao mesmo tempo, provi-

dencie um apoio efetivo à aprendizagem (Rose e Meyer, 2002), o que vem ao

encontro dos pressupostos de uma aprendizagem inclusiva defendida por Leite e

Madureira (2003) e com as exigências das atuais metas de aprendizagem. Isto se

encontra com a ideia sugerida pela ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura

(Unesco, 2004).

Tomlinson (2002) defende os elementos chaves inerentes ao processo de

ensino e aprendizagem, tais como: conteúdos, processos, produtos e ambientes de

aprendizagem; já DeCoste (2008), defende os exemplos de flexibilidade oferecida

pelo pressuposto teórico-metodológico DUA baseados nos estudos de Rose e Meyer

(2002).

Diante do exposto anteriormente, a UNESCO (2004, pág. 13), faz considera-

ções relativas ao DUA:

- é uma complementação do ensino diferenciado, que associa diversas estratégias

de ensino, como diversificar e alternar apresentações/representações de conteúdos,

recorrer a diferentes metodologias, a diferentes recursos para o aluno demonstrar o

que aprendeu, recorrer a diferentes estratégias e focos de interesse do aluno para

conseguir a sua motivação para a aprendizagem;

- aumenta o impacto de iniciativas como a educação inclusiva, pois o pressuposto

teórico-metodológico DUA amplia um conceito de escola que conhece e rentabiliza

as diferenças entre os alunos;

- proporciona instrução específica (direta) e intensiva para alunos com dificuldades;

- estimula os alunos a aprenderem e a usarem requisitos característicos do século

XXI, de modo a articular eficazmente com perspectivas tecnológicas atuais.

Correia (2005), alerta sobre a necessidade de entender uma abordagem de

educação subsidiada pelo Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), onde a

diversidade e diferença entre os estudantes são vistas como orientadoras das

11

Sobre estudos relacionados ao DUA ainda há poucas pesquisas encontradas.

53

práticas pedagógicas, organização dos objetivos, materiais, métodos e avaliação do

professor que buscarão a aprendizagem e envolvimento de todos em sala de aula.

Correia (2005), entende por Desenho Universal:

Entende-se por Desenho Inclusivo ou Universal um conjunto de preocupa-

ções, conhecimentos, metodologias e práticas que visam à concepção de

espaços, produtos e serviços, utilizáveis com eficácia, segurança e conforto

pelo maior número de pessoas possível, independentemente das suas ca-

pacidades (CORREIA, 2005, pág.29).

Segundo Rose e Meyer (2006), a busca de soluções individualizadas e alter-

nativas inovadoras é conquistada aplicando-se a concepção de flexibilidade unida ao

currículo escolar e apoiando os docentes, não apenas a melhoria do acesso ao co-

nhecimento, mas também a aprendizagem dentro da sala de aula. Estas ferramen-

tas fornecidas pelo pressuposto teórico-metodológico DUA facilitam a avaliação do

desempenho dos alunos no que se refere a conhecimentos prévios, potencialidades

e competências a serem adquiridas; ajudam na identificação facilitadora de barreiras

e fatores ambientais que aumentem a participação do aluno no currículo de forma

geral. O esforço curricular acessível e inclusivo, que inclua apoios e meios de repre-

sentação, tanto de resposta quanto de expressão, facilitará o acesso para uma

grande parte dos estudantes e também possibilitará sucesso educativo, assim como

uma melhor qualidade de ensino.

O pressuposto teórico-metodológico DUA tem como base um quadro científi-

co e válido para guiar as práticas educativas, partindo de doze princípios da apren-

dizagem de base cerebral (The Talking Page Literacy Organization12, 1998- 2013, on

line). Isto significa considerar que:

- o cérebro é um processador paralelo, ou seja, que pensamentos, intuições,

predisposições e emoções que operam simultaneamente e interagem com outros

modos de informação;

- a aprendizagem envolve toda a fisiologia - a quantidade de sono, a nutrição e os

estados de espírito afetam o cérebro, pois temos ciclos que precisam ser

respeitados;

- o cérebro regista automaticamente o que é familiar, ao mesmo tempo que procura

estímulos adicionais e reage a eles. Importa que os alunos tenham experiências

12

Disponível em: http://www.talkingpage.org/

54

significativas, tempo e oportunidade para compreenderem as suas vivências. Uma

das mais ricas fontes de aprendizagem, do ponto de vista do cérebro, é a

aprendizagem que temos a partir dessas experiências;

- a procura por significado acontece por padronização, quer dizer que se refere à

organização e à categorização das informações. O cérebro tem resistências quanto

à imposição de padrões sem significado - informações isoladas e não relacionadas e

absorve enormes quantidades de informações quando elas se relacionam, para que

as possa padronizar apropriadamente;

- as emoções também são essenciais para o apoio aos outros, ajustando-se

perfeitamente a este quadro o conceito de aprendizagem cooperativa que relevamos

na prática educativa;

- todo o cérebro cria partes e todo, simultaneamente, o que quer dizer que, enquanto

educadores, devemos encetar estratégias para que os alunos ativem a totalidade do

cérebro;

- a aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada como a percepção periférica,

ou seja, o ambiente é muito importante. Se os alunos aprenderem em sala de aula e

nunca utilizarem essas aprendizagens em outros ambientes, essas aprendizagens,

essas conexões, “param por aí”. Sublinhamos neste princípio, não só a utilidade dos

diferentes contextos de aprendizagem, como também a transferência dessas

aprendizagens;

- a aprendizagem envolve, sempre, processos conscientes e inconscientes, isto é,

nós aprendemos muito mais do que conscientemente entendemos. A maioria dos

sinais que é percebida perifericamente entra no cérebro sem que estejamos

conscientes, e interage em níveis inconscientes, ao que chamamos de

“processamento ativo”;

- temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de memória espacial

(autobiográfica) e um conjunto de sistemas para a memória mecânica (aprender de

cor), o que quer dizer que a aprendizagem significa que as informações se

relacionam e estão interligadas com quem aprende. Se não for assim, há memoriza-

ção, mas não aprendizagem;

- o cérebro entende e lembra melhor, quando os factos e as habilidades estão

encaixados na memória espacial natural, isto é, estão relacionados com as nossas

55

experiências, com ambientes de aprendizagem significativos e desafiadores para os

alunos;

- a aprendizagem é melhorada com desafios e inibida com ameaças, ou seja, o

cérebro precisa tanto de estabilidade, quanto de desafio. O sistema familiar de onde

os alunos advêm tem influência, pois se há ameaças em casa - as relacionadas com

o abandono são provavelmente as mais destrutivas, as crianças precisam de mais

estabilidade e desafios em contexto de sala de aula, numa lógica de igualdade de

oportunidades;

- cada cérebro é único, o que remete para os estilos e ritmos de aprendizagem e

modos singulares de padronização de cada um de nós. As investigações de Rose e

Meyer (2002) corroboram ainda que sejamos diferentes porque o nosso cérebro é

diferente no Reconhecimento (aprender “o quê”), na Estratégia (aprender “como”) e

no Afeto (aprender “por quê”).

Spooner et al. (2007) realizaram outro estudo experimental relacionado com a

formação em DUA e o desenvolvimento de planos de aula, envolvendo 72 alunos do

ensino regular e educação especial, que implicou uma hora de formação em DUA.

Os resultados encontrados sugerem que uma simples introdução ao DUA pode

ajudar os professores a desenharem planos de aula acessíveis a todos os alunos.

Estes autores referem-se que quando os professores planificam a aula tendo por

base os princípios orientadores do DUA e os quatro componentes do currículo, têm

a possibilidade de implementar um processo de ensino e aprendizagem que envolva

de uma forma mais ativa todos os alunos.

Segundo CAST (2011), a escola que fundamenta suas práticas no Desenho

Universal para a Aprendizagem, compreende o currículo como representação das

especialidades de todas as pessoas, o qual é percebido na necessidade de

flexibilização e planificação das necessidades de aprendizagens de um grupo

heterogêneo que possuímos em sala de aula.

CAST (2011) cita o conceito do Desenho Universal em dois modos básicos:

O Desenho Universal para Aprendizagem amplia o conceito de desenho universal em dois modos básicos. Primeiro, ele aplica a ideia de flexibilidade, inerente ao currículo educacional. Segundo ele, coloca o desenho universal um passo a frente, através do apoio não apenas ao melhor acesso, a informação dentro da sala de aula, mas também melhor acesso a aprendizagem (CAST, 2011, on-line).

56

Ainda para o CAST (2011), o Desenho Universal para a Aprendizagem

consiste num conjunto de objetos, ferramentas e processos elaborados a partir da

investigação de princípios norteadores de ambientes de aprendizagem que são de

acesso e de eficácia para todos. O DUA assume como princípios orientadores:

possibilitar múltiplas formas de apresentação do conteúdo, de ação e expressão do

conteúdo pelo aluno e proporcionar vários modos de aprendizagem e desenvolvi-

mento organizados pelo professor para os alunos, promovendo a participação, o in-

teresse e o engajamento na realização das atividades pedagógicas.

Para CAST (2011), cabe ressaltar que para subsidiar o processo de ensino e

aprendizagem pelo DUA é necessário levar em consideração os seguintes objetivos:

proporcionar opções para a percepção, para o uso da linguagem, expressões mate-

máticas e símbolos, compreensão, atividade física, expressão e comunicação, fun-

ções executivas, além de proporcionar o incentivo ao interesse, oferecer suporte ao

esforço e a persistência e fornecer opções para autorregulação.

A estrutura conceitual do DUA para Courey et al. (2012) apresenta novas

oportunidades na promoção da questão de inclusão de alunos com e sem NEE e

pode servir como impulsionador da colaboração entre professores do ensino regular

e da educação especial, de maneira a disponibilizar respostas educativas para

todos os alunos nas salas de aula.

Courey et at. (2012) cita ainda que uma planificação eficaz possibilita aos

professores irem ao encontro das necessidades especiais de todos os alunos.

Já na particularidade da inclusão de alunos com Perturbações do Espectro do

Autismo (PEA) no ensino regular, Domingos et al. (2014) afirmam que a

implementação dos princípios do DUA permite diminuir obstáculos contextuais

existentes nos ambientes de aprendizagem, como também proporcionar o apoio

necessário ao sucesso destes alunos. Estes autores consideram esta abordagem

algo que permita aos alunos com PEA e os seus pares que se envolvam no

processo de aprendizagem e alcancem os objetivos estabelecidos. Concluem

também que quando os professores recorrem à abordagem do DUA nas salas de

aula, as oportunidades de aprendizagem para todos os alunos aumentam

significativamente.

57

Segundo Madureira e Nunes (2015), no que se refere aos resultados

encontrados a partir da aplicação dos princípios orientadores do DUA com alunos

sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), estudo feito por Abell Jung e Taylor

(2011) focados nas percepções sobre o DUA por parte de 867 alunos de diversos

níveis de ensino, tem-se que revelaram resultados muito positivos no âmbito escolar.

Madureira e Nunes (2015), no estudo que conduziram sobre o DUA compara-

ram planos de aula planejados por 45 professores que estavam frequentando um

curso de formação especializada em educação especial. Estes professores possuí-

am pouca experiência profissional e realizaram planos de aula antes e depois da

formação no âmbito do DUA. Os resultados encontrados demonstraram que após a

formação dos participantes, os mesmos incorporaram nos seus planos de aula op-

ções diversificadas e estratégias mais variadas e baseadas nos princípios orientado-

res do DUA, deixando os conteúdos mais acessíveis e flexíveis a todos os alunos.

Os resultados mostram a necessidade de haver mais experiência sobre a implemen-

tação dos princípios orientadores do DUA nas salas de aula, sendo importante e ne-

cessário integrar esses princípios nos cursos de formação inicial, assim como tam-

bém nos de especialização, com o objetivo de ensinar os professores a serem mais

eficientes nos contextos inclusivos.

Segundo Madureira e Nunes (2015), no sentido de contribuição para uma

planificação de aulas que possa ser acessível e flexível a todos os alunos, elaborou-

se a “Grelha de planificação da aula tendo por base os princípios do DUA”. Esta

grelha, além de incluir dados de identificação do professor e da turma, foi organizada

em cinco tópicos. O primeiro permite planear as áreas curriculares a trabalhar, definir

os objetivos e sistematizar os conteúdos a serem abordados, assim como também

as aprendizagens esperadas. Ainda neste tópico é necessário identificar a relação

existente entre os conhecimentos prévios dos alunos e as aprendizagens esperadas,

e também os melhores meios de motivação dos alunos para desenvolver as

atividades. O segundo destina-se à planificação dos diversos recursos a usar para

motivação dos alunos para a aprendizagem e para facilitar a compreensão dos

conteúdos e promover a participação ativa dos alunos. O terceiro relaciona-se com

planificação das estratégias e atividades a serem desenvolvidas em aula, levando

em consideração as seguintes dimensões: modalidades de trabalho a privilegiar na

aula e formas de comunicação a usar com os alunos, como os processos de

58

apresentação/explicitação dos conteúdos e a natureza das atividades a realizar. O

quarto e o quinto permitem planear o balanço da aula a ser realizada e definir os

critérios a considerar na avaliação das aprendizagens esperadas.

Conforme Madureira e Nunes (2015), este instrumento ainda não foi testado

na prática, constitui uma proposta posterior para aplicação e análise, no sentido de

verificar a sua utilidade para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

No que se refere às mais diversas modalidades e níveis de educação, o

professor deve organizar atividades pedagógicas intencionadas a formar o conceito

científico e ensinar de forma igualitária.

Segundo CAST (2011), compreender como a aprendizagem se processa a

nível cerebral permite incrementar ambientes de aprendizagem significativos,

concretos, vivos e desafiadores, que estão relacionados com os princípios orientado-

res do DUA.

59

8 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

8.1 Método da investigação

A pesquisa em relatório, do tipo qualitativa, foi levada a cabo por meio de um

estudo do tipo intervenção-pedagógica que, segundo Damiani (2008), caracteriza-se

por uma interferência, propositadamente realizada, por professores/pesquisadores,

em suas práticas pedagógicas.

Conforme Damiani et. al. Sobre a pesquisa do tipo intervenção:

A pesquisa do tipo intervenção consiste em investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências (mudanças, inovações) – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos des-sas interferências (DAMIANI ET. AL.,2013, pág.58).

Em estudos do tipo intervenção pedagógica, o processo de pesquisa é orga-

nizado em dois momentos distintos. O primeiro, relacionado à intervenção, e o se-

gundo ao tratamento metodológico do trabalho prático realizado, a partir das ferra-

mentas da pesquisa cientifica.

A pesquisa realizada foi uma intervenção com 7 encontros, totalizando 14

horas/aula, tendo como instrumentos de coleta de dados a entrevista semiestrutura-

da, o diário de campo do professor e observação. A análise de dados utilizada foi a

análise temática, que segundo Minayo (1998), contempla três fases: a) fase explo-

ratória, na qual se amadurece o objeto de estudo e se delimita o problema de inves-

tigação; b) fase de coleta de dados, em que se recolhem informações que respon-

dam ao problema; e c) fase de análise de dados, na qual se faz o tratamento, por

inferências e interpretações, dos dados coletados.

8.2 Conhecendo a escola e a turma

A intervenção foi realizada em Escola da Rede Municipal de Ensino da cidade

de Bagé, RS. Escola esta que autorizou o uso do nome. Considero importante falar

sobre a escola e a turma que me acolheu para que possamos conhecer um pouco

desta realidade escolar vivenciada.

Escola General Emílio Luiz Mallet, uma escola municipal de ensino fundamen-

tal, situada à Rua Doutor João Batista Fico, 532 Bairro Bonito.

60

As etapas de ensino estão subdivididas da seguinte forma: Educação Infantil

– Pré-escola; Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental; Ensino Funda-

mental – Anos Iniciais e Anos Finais.

Sobre a infraestrutura da escola: água da rede pública, energia da rede

pública, esgoto da rede pública, lixo destinado à coleta periódica, acesso à internet e

banda larga.

Sobre as dependências da escola: 10 salas de aulas, 51 funcionários, sala de

diretoria, sala de professores, laboratório de informática, laboratório de Ciências,

sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado

(AEE), quadra de esporte descoberta, alimentação escolar para os alunos, cozinha,

biblioteca, banheiro fora do prédio, banheiro dentro do prédio, banheiro adequado a

alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, dependências e vias adequadas a

alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, sala de secretaria, banheiro com

chuveiro, refeitório, despensa, almoxarifado e pátio descoberto.

Sobre os equipamentos da escola: computadores administrativos, computado-

res para alunos, TV, copiadora, equipamento de som, impressora, equipamentos de

multimídia, TV, DVD, copiadora, retroprojetor, aparelho de som, projetor multimídia

(Datashow), câmera fotográfica e filmadora.

Quanto à turma, percebe-se que é bastante heterogênea13. Os alunos pos-

suíam idades de 17 a 26 anos, a maioria trabalha durante o dia e por isso estudam à

noite, já outros saíram das turmas do diurno por terem reprovado e estarem com

idade acima da regular para o ano em que se encontram. A turma está na totalidade

4, equivalente ao 7º ano. Em média, estavam presentes em aula 10 alunos.

Alguns destes alunos possuem expectativas de seguirem os estudos, porém,

outros ainda demonstram não saber o que querem para suas vidas.

13

No decorrer do texto irei detalhar as ferramentas que criei para avaliar as características de aprendizagem dos alunos.

61

8.3 Planejamento da intervenção

O planejamento da intervenção foi precedido por uma análise das caracterís-

ticas de aprendizagem dos estudantes. Para tanto, foi aplicado um questionário

construído a partir das diferentes estratégias utilizadas pelo DUA para o processo de

ensino-aprendizagem (APÊNDICE A). Para além deste instrumento, foi realizada

uma roda de conversa sobre o tema, identificando os aspectos que favorecem e/ou

dificultam a aprendizagem. Os resultados de ambos processos auxiliaram no plane-

jamento das ações didáticas desenvolvidas.

A intervenção foi de 14 horas-aulas de duração, aplicada em uma turma de

Educação de Jovens e Adultos (EJA), totalidade 4, da Rede Municipal de Ensino na

Cidade de Bagé – RS, na disciplina de Ciências, abordando o conteúdo de Sistema

Respiratório. A professora/pesquisadora apresentou à Escola e alunos o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A).

Como pressuposto teórico-metodológico do trabalho utilizou-se o DUA, mais

especificamente os três princípios que o configuram: proporcionar meios múltiplos

de Representação (o “quê” da aprendizagem) proporcionar meios múltiplos de ação

e expressão (o “como” da aprendizagem) e proporcionar modos múltiplos de auto-

envolvimento (o “porquê” da aprendizagem).

8.3.1 A intervenção

Neste subcapítulo será apresentada a intervenção, onde primeiramente foi

abordado o que alguns autores citam a respeito do conteúdo de Sistema Respirató-

rio, os assuntos abordados dentro do conteúdo, assim como o detalhamento das

atividades propostas na intervenção.

8.3.1.1 Sobre o Sistema Respiratório

A respeito do assunto Sistema Respiratório, Mattos (2005) explica que o

mesmo é formado pelos pulmões e pelas vias respiratórias: nariz, faringe, traqueia,

brônquios, bronquíolos e alvéolos. Conforme o autor, esse é o sinal mais evidente

de que estamos vivos: nossa respiração. Respiramos interruptamente, desde o

62

nascimento até a morte. Essa respiração é indispensável para a obtenção de

energia, que permite a realização de todas as atividades.

Enquanto isso, Gewandsznajder (2005) traz também sua definição para este

sistema, afirmando que é acionado assim que a pessoa nasce e continuará traba-

lhando por toda vida, quer acordada ou dormindo. Este sistema é responsável por

retirar oxigênio do ambiente e eliminar o gás carbônico. Porém essa atividade não

pode parar mais de alguns minutos: as células morrem se ficam sem oxigênio.

Quanto aos conhecimentos prévios, ou seja, aqueles conhecimentos que o

aluno já conhece e o acompanha no processo ensino-aprendizagem, devem ser

ativados. No caso do sistema respiratório, é válido salientar sobre o sistema do

corpo humano para então dar continuidade à divisão do mesmo, no qual está

inserido o sistema respiratório.

As aulas sobre Sistema Respiratório serão planejadas com intuito de

conhecer melhor a função, características e funcionamento deste sistema;

importância para o corpo humano e consequências do mau funcionamento,

problemas respiratórios, assim como previamente os alunos serão consultados

quanto aos seus conhecimentos sobre o conteúdo, no caso os sistemas do corpo

humano. Este conteúdo será trabalhado com base nos princípios do DUA visando a

uma flexibilidade no currículo.

Alguns assuntos que contemplam o conteúdo a ser abordado:

Função

O sistema respiratório tem como principal função realizar a troca gasosa, ou

seja, levar oxigênio (O2) às células e eliminar o dióxido de carbono (CO2) produzido

por elas.

Características e funcionamento do sistema respiratório

A maioria das células de nosso corpo utilizam CO2 na realização de suas

funções metabólicas, este processo tem como resultado final a liberação de CO2. O

excesso de dióxido de carbono tem efeito tóxico em nosso corpo, por esta razão, ele

deve ser eliminado. Isto é feito de forma rápida e eficiente pelo sistema respiratório.

63

Dessa forma, o sistema respiratório ajuda a controlar o pH do sangue. Ele

também é o responsável por nosso olfato, por filtrar o ar que inspiramos, por

aquecer e umedecer o ar inspirado, pela retirada de água e calor do organismo e

também pela produção de sons.

Importância

Este sistema tão importante e vital ao nosso corpo é constituído pelos

seguintes órgãos: nariz (responsável por captar, filtrar e umedecer o ar inspirado),

faringe (o ar segue por ela, após passar pelo nariz), laringe (retém as partículas de

pó que passaram pela filtragem do nariz), traqueia (leva o oxigênio para os

brônquios), brônquios (dois dutos curtos que entram nos pulmões e, dentro deles,

dividem-se várias vezes até ficarem microscópicos, quando serão chamados de

bronquíolos) e, finalmente, os pulmões (onde ocorre a troca de gases).

Problemas respiratórios

Problemas respiratórios e respirações mal realizadas levam pouca quantidade

de oxigênio às células e, consequentemente, aumentam a quantidade de radicais

livres dentro delas. Isto provoca uma aceleração no envelhecimento celular e até o

desenvolvimento de câncer. Já uma respiração bem realizada traz inúmeros

benefícios, além de ser capaz de retardar processo de envelhecimento.

8.3.1.2 Detalhamento das atividades da intervenção

A sequência didática a seguir apresentada, objeto de análise desta investiga-

ção, tem como baliza os princípios do DUA e sua forma de organização curricular.

Entende-se como sequência didática um conjunto de atividades e etapas que estão

interligadas entre si facilitando o entendimento e eficácia do processo ensino-

aprendizagem.

O conteúdo abordado nesta proposição didática é o Sistema respiratório, seus

órgãos e forma de funcionamento.

A seguir, será apresentado o detalhamento da proposta de aula, o qual

chamamos de planejamento, que foi acompanhado pelo DUA no processo ensino-

64

aprendizagem e contemplando os elementos essenciais do currículo a partir deste

pressuposto.

1ª) PROPOSTA AULA 1 E 2

1 CONTEÚDO:

Vínculo professora/pesquisadora-alunos.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Criar vínculo entre a professora/pesquisadora-alunos.

3 METAS:

Compreender a proposta da pesquisa, evidenciando a aprendizagem a partir

da perspectiva do DUA.

Reconhecer as características de aprendizagem.

4 MATERIAIS:

Termo de compromisso.

Folhas para preenchimento dos estilos de aprendizagem.

Folhas de ofício.

Material de apoio.

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) - Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem alcança-

das pelos alunos nesta aula, assim como também as deixará expostas no quadro.

65

Quadro 1: Quadro de metas aula 1:

METAS

Compreender a proposta da pesquisa.

Reconhecer suas características de aprendizagem.

2ª etapa: (30 minutos) – Apresentação.

Apresentação pela professora/pesquisadora da pesquisa-intervenção, escla-

recendo a proposta a ser apresentada; entrega dos termos de consentimento livre

esclarecido para os alunos (ANEXO A); leitura do termo pela pesquisadora; e espa-

ço para dúvidas e apresentação dos participantes.

3ª etapa: (30 minutos) – Identificação dos estilos de aprendizagem.

Após as atividades iniciais de apresentação, serão realizadas atividades com

vistas a identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes.

Para conhecer os estilos de aprendizagem da turma e, a partir deles, planejar

minha intervenção, serão entregues a cada aluno três folhas contendo os seguintes

enunciados:

Eu sou...

Eu gosto de...

Eu aprendo melhor...

Os alunos serão encorajados a refletir sobre seus estilos de aprendizagem.

As três folhas seram entregues de forma individual, assim como também, serão dis-

ponibilizados cartões com sugestões de respostas, para auxiliar na realização da

tarefa, e cartões em branco, que poderão ser preenchidos com características não

contempladas nos cartões oferecidos.

Sugestões de respostas apresentadas nos cartões oferecidos pela professo-

ra-pesquisadora:

66

Eu sou...: comunicativo, envergonhado, tímido, quieto, falante, brinca-

lhão;

Eu gosto de...: viajar, trabalhar, jogar, falar, escrever, ler, dançar, assis-

tir TV;

Eu aprendo melhor...: ouvindo, vendo, lendo; tocando;

4ª etapa: (20 minutos) – Retomada das metas.

Nesta etapa será feito um feedback com relação ao que foi apresentado em

aula, onde discutiremos as metas que foram atingidas e o quanto foram importantes

as estratégias do DUA utilizadas nesta aula.

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

Quadro 2: Quadro de estratégias do DUA14

aula 1.

Princípio do DUA abarca-

do pela atividade

Estratégia do DUA utilizada Atividade proposta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

Facultar alternativas à infor-

mação visual.

Apresentação oral e escrita.

Esclarecer a sintaxe e a es-

trutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamente

aprendidas.

Ativar ou proporcionar conhe-

cimentos básicos.

Ancorar à informação ligan-

do-a ao conhecimento prévio

do aluno.

Otimizar a transferência e a Serão integradas ideias no-

14

Todos os quadros de estratégias do DUA apresentados nas propostas de aulas foram criados pela autora (professora/pesquisadora).

67

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento (Enga-

gement).

generalização. vas com ideias e contextos já

conhecidos.

Disponibilizar meios de perso-

nalizar a apresentação da

informação.

A apresentação da informa-

ção será realizada de forma

oral.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Será integrada ideias novas

com ideias e contextos já

conhecidos.

Orientar no estabelecimento

de metas adequadas.

As metas estabelecidas se-

rão divulgadas em aula.

Facilitar a gestão de informa-

ção e de recursos.

Os alunos serão orientados

para tomada de notas.

Otimizar o acesso a ferramen-

tas e tecnologias de apoio

Livros e cartaz para apoio da

informação apresentada.

Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar.

Discurso oral e textual.

Construir fluências (fluency)

na aprendizagem com níveis

graduais de apoio à prática e

ao desempenho.

Exemplos com soluções e

livros de apoio para consulta.

Minimizar a insegurança e as

distrações.

Será usado o cartaz com as

metas a serem alcançadas

em aula.

Promover a colaboração e a

comunicação.

Serão orientadas as ativida-

des a serem realizadas em

aula.

Valorizar a relevância das

metas e objetivos.

Será apresentada a meta de

forma oral e escrita em car-

taz.

Potencializar expectativas e

antecipações que otimizam a

motivação.

As tarefas serão orientadas,

respeitando o tempo de cada

aluno.

Facilitar a capacidade indivi-

dual de superar dificuldades.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a in-

formação, minimizando difi-

culdades.

68

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou

não foi aplicada durante as atividades.

Quadro 3: Quadro de estratégias do DUA que foram cumpridas na aula 1

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

1. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de persona-

lizar a apresentação da informa-

ção

X

1.2 Oferecer alternativas à informa-

ção auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informa-

ção visual

X

2. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutu-

ra

2.3 Apoiar na descodificação de tex-

to, notação científi-

ca/matemática e símbolos

2.4 Promover a compreensão em

diversas línguas

2.5 Exemplificar com elementos

multimídia

X

3. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar conheci-

mentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críti-

cos, ideias principais e cone-

xões

3.3 Orientar a visualização, a mani-

69

pulação e o processamento da

informação

3.4 Otimizar a transferência e a ge-

neralização

X

II. Diferentes formas de ação e de ex-pressão

Sim Não

4. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de res-

posta e de exploração

X

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas

e tecnologias de apoio

X

5. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos mul-

timídia para comunicar

X

5.2 Optar entre as várias ferramen-

tas para construção e composi-

ção

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis gra-

duais de apoio à prática e ao

desempenho

X

6. Proporcionar opções para a função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o desen-

volvimento de estratégias

6.3 Facilitar a gestão de informação

e de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de mo-

nitorizar o progresso pessoal

III. Diferentes formas de autoenvolvi-mento (Engagement)

Sim Não

7. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as esco-

lhas individuais

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e

70

a autenticidade

7.3 Minimizar a insegurança e as

distrações

X

8. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas

e objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os

recursos para otimizar os desa-

fios

X

8.3 Promover a colaboração e a

comunicação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mas-

tery-oriented feedback)

X

9. Proporcionar opções para a autorregulação

9.1 Potencializar expectativas e an-

tecipações que otimizam a moti-

vação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

9.3 Desenvolver a autoavaliação e

a reflexão

2ª) PROPOSTA AULA 3 E 4

1 CONTEÚDO:

Sistemas do corpo humano.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Caracterizar os diferentes sistemas do corpo humano.

71

3 METAS:

Reconhecer os sistemas do corpo humano.

Relacionar os sistemas do corpo humano reconhecendo órgãos envol-

vidos no funcionamento.

Sintetizar os sistemas a partir das observações realizadas no protótipo.

4 MATERIAIS:

Protótipo.

Questionário.

Slides.

Papel pardo.

Livros.

Caixa de apoio.

Folha de ofício.

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (5 minutos) - Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem alcança-

das nesta aula, assim como também as deixará expostas no quadro.

Quadro 4: Quadro de metas aula 2:

METAS

Reconhecer os sistemas do corpo humano.

Relacionar os sistemas do corpo humano com seus respectivos órgãos en-

volvidos.

Sintetizar os sistemas a partir das observações realizadas no protótipo.

72

2ª etapa: (10 minutos) – Questionário (APÊNDICE A).

Durante esta etapa, a professora/pesquisadora entregará aos alunos um

questionário. O objetivo deste questionário é que os alunos possam reconhecer me-

lhor a forma que eles aprendem. Para isso, poderão especificar o tipo de atividade

que facilita sua aprendizagem, assim como também, a forma de apresentação da

mesma.

3ª etapa: (20 minutos) – Reconhecimento do corpo humano.

A professora/pesquisadora fará questionamentos a respeito dos sistemas do

corpo humano para poder perceber o que realmente os alunos sabem sobre o as-

sunto.

Vocês já ouviram algo sobre os sistemas do corpo humano?

O que sabem sobre os sistemas?

Após estes questionamentos e participação dos alunos contribuindo com suas

respostas, a professora/pesquisadora irá propor uma atividade com o objetivo de

acionar os conhecimentos prévios dos estudantes.

Descrição da atividade: Em uma folha grande de papel pardo (cartaz) onde

estarão os nomes dos sistemas do corpo humano, os alunos deverão colar os res-

pectivos nomes e imagens dos órgãos (cartões) que eles acreditem pertencer àque-

le sistema.

4ª etapa: (25 minutos) – Ida ao laboratório.

Após a realização das atividades a professora/pesquisadora encaminhará os

alunos ao laboratório onde será apresentado o protótipo do corpo humano, slides

com texto (a seguir), palavras relevantes em destaque, imagem e áudio sobre os

sistemas. A professora/pesquisadora deve atentar para a acessibilidade de fonte. No

caso, para este planejamento, como não há alunos com necessidades visuais, não

será necessário. Os slides a seguir foram apresentados para reconhecer os conhe-

cimentos prévios dos alunos.

73

Slides15:

15

Os slides (textos e imagens) foram consultados nas seguintes referências (fontes): *www.todamateria.com.br/orgaos-do-corpo-humano/; * GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7 São Paulo: Editora ática, 2005; * GEWANDSZNAJER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. São Paulo: Editora ática, 2012; * MARTINS, Eduardo e GOWDAK, Demétrio Ciências nosso pensar 8. São Paulo: Editora FTD, 2002;

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

5ª etapa: (10 minutos) – Apresentação do protótipo.

Ao chegar no laboratório os alunos serão guiados a perceberem o sistema

respiratório quanto às informações apresentadas de forma diferenciada, como o pro-

tótipo do corpo humano e slides. Assim poderão descrever o que observaram duran-

te suas apresentações.

6ª etapa: (10 minutos) – Feedback.

Após, os alunos voltarão para a sala de aula e em grande grupo, como ativi-

dade de feedback, serão discutidas as respostas colocadas no papel pardo.

7ª etapa: (10 minutos) – Retomada das metas.

Nesta etapa será feito um feedback com relação ao que foi apresentado em

aula, onde discutiremos as metas que foram atingidas e o quanto foram importantes

as estratégias do DUA utilizadas nesta aula.

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

Quadro 5 – Quadro de estratégias do DUA aula 2

Princípio do DUA abar-

cado pela atividade

Estratégia do DUA utilizada Atividade propos-

ta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

Facultar alternativas à in-

formação visual.

Apresentação oral e uso

do protótipo.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamen-

te aprendidas.

Ativar ou proporcionar co-

nhecimentos básicos.

Ancorar a informação li-

gando-a ao conhecimento

88

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

prévio do aluno, como re-

lembrar os sistemas e os

órgãos envolvidos.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Serão integradas ideias

novas com ideias e con-

textos já conhecidos.

Disponibilizar meios de per-

sonalizar a apresentação

da informação.

A apresentação da infor-

mação será realizada de

forma oral, com cartaz

com as metas.

Exemplificar com elemen-

tos multimídia.

A informação terá ligação

com o protótipo.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Serão integradas ideias

novas com ideias e con-

textos já conhecidos.

Orientar no estabelecimen-

to de metas adequadas.

As metas estabelecidas

serão divulgadas em aula.

Facilitar a gestão de infor-

mação e de recursos.

Os alunos serão orienta-

dos para tomada de notas.

Otimizar o acesso a ferra-

mentas e tecnologias de

apoio

Livros e cartaz para apoio

da informação apresenta-

da.

Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar.

Apresentação oral, ilustra-

ções e protótipo.

Optar de entre as várias

ferramentas para constru-

ção e composição.

Uso de material manipulá-

vel (protótipo).

Construir fluências (fluency)

na aprendizagem com ní-

veis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos e livro sobre o

corpo humano para apoiar

a informação.

Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar.

Apresentação oral, ilustra-

ções e protótipo.

89

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento (En-

gagement).

Otimizar a pertinência, o

valor e a autenticidade.

Serão proporcionados

momentos de autorrefle-

xão sobre as informações

e tarefas apresentadas e

discussão em grande gru-

po. Ao final da aula será

realizado um feedback do

que foi apresentado.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Será usado o cartaz com

as metas a serem alcan-

çadas em aula. Os alunos

realizarão diferentes ativi-

dades em seu tempo.

Promover a colaboração e

a comunicação.

Serão orientadas as ativi-

dades a serem realizadas

em aula, como os debates,

as trocas de experiências

e os trabalhos em grupo

no quadro.

Incrementar o uso de feed-

back orientado como refor-

ço (mastery-oriented feed-

back).

Descrição de forma escrita

ou desenhada na folha de

registro o que foi compre-

endido durante a aula.

Valorizar a relevância das

metas e objetivos.

Será apresentada a meta

de forma oral e escrita em

cartaz.

Potencializar expectativas e

antecipações que otimizam

a motivação.

As tarefas serão orienta-

das, respeitando o tempo

de cada aluno. Será pro-

porcionado um tempo fle-

xível durante as ativida-

des.

Variar o grau de exigência e Serão utilizados para an-

90

os recursos para otimizar

os desafios.

corar o conhecimento, o

material de apoio e protó-

tipo.

Facilitar a capacidade indi-

vidual de superar dificulda-

des.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a

informação, minimizando

dificuldades, trazendo sua

vivência para sala de aula.

Desenvolver a autoavalia-

ção e a reflexão.

Será oferecido material de

apoio (livro e protótipo)

para o aluno compreender

a informação apresentada.

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou

não foi aplicada durante as atividades.

Quadro 6 – Quadro de estratégias do DUA que foram cumpridas na aula 2

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

10. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de personali-

zar a apresentação da informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

11. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura

91

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

2.4 Promover a compreensão em di-

versas línguas

2.5 Exemplificar com elementos mul-

timídia

X

12. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar conheci-

mentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

3.3 Orientar a visualização, a manipu-

lação e o processamento da in-

formação

3.4 Otimizar a transferência e a gene-

ralização

X

II. Diferentes formas de ação e de expres-são

Sim Não

13. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de respos-

ta e de exploração

X

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

14. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos multi-

mídia para comunicar

X

5.2 Optar de entre as várias ferramen-

tas para construção e composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao desempe-

nho

15. Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

92

6.2 Apoiar a planificação e o desen-

volvimento de estratégias

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de moni-

torizar o progresso pessoal

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

X

16. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as esco-

lhas individuais

Sim

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

7.3 Minimizar a insegurança e as dis-

trações

17. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

X

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os re-

cursos para otimizar os desafios

8.3 Promover a colaboração e a co-

municação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

18. Proporcionar opções para a autorregulação

X

9.1 Potencializar expectativas e anteci-

pações que otimizam a motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

93

3ª) PROPOSTA AULA 5 E 6

1 CONTEÚDO:

Sistema Respiratório: respiração bucal, inspiração e expiração.

1 OBJETIVO DE ENSINO:

Apresentar a respiração bucal.

Apresentar a inspiração e expiração.

3 METAS:

Identificar as características da respiração bucal, inspiração e expiração.

4 MATERIAIS:

Protótipo.

Livros.

Caixa de apoio.

Panfleto sobre respiração bucal.

Folha de ofício.

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) - Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem alcança-

das nesta aula, assim como também as deixará exposta no quadro.

Quadro 7: Quadro de metas aula 3:

METAS

Identificar as características da respiração bucal, inspiração e expira-

ção.

94

2ª etapa: (10 minutos) - Retomada sobre o assunto da aula anterior.

Durante esta etapa a professora/pesquisadora buscará identificar a compre-

ensão dos alunos com relação aos conceitos aprendidos na aula anterior, bem como

realizará a retomada dos aspectos conceituais ainda em processo de estruturação.

.

3ª etapa: (30 minutos) – Palestra com odontóloga.

Nesta etapa será apresentada a odontóloga que conversará como os alunos

juntamente com a professora/pesquisadora sobre a respiração bucal, inspiração e

expiração.

Este momento será de explicação e respostas aos questionamentos feitos

pelos alunos quanto ao assunto. Será entregue também panfleto sobre a respiração

bucal e informações básicas sobre alergias comuns que atingem o sistema respira-

tório.

4ª etapa: (30 minutos) - Apresentação dos alunos.

Nesta etapa os alunos serão convidados a perceber o funcionamento do seu

sistema respiratório quando expiram e inspiram. Os mesmos farão a atividade de

respiração e posteriormente fazendo as devidas anotações sobre o que estão per-

cebendo. Logo após será feita a apresentação em grande grupo do que os alunos

perceberam ao expirar e inspirar.

5ª etapa: (10 minutos) – Retomada das metas.

A professora/pesquisadora discutirá sobre as metas atingidas e sobre as estra-

tégias do DUA utilizadas em aula para apresentação da nova informação.

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

95

Quadro 8: Quadro de estratégias do DUA aula 3

Princípio do DUA abar-

cado pela atividade

Estratégia do DUA utilizada Atividade propos-

ta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

Facultar alternativas à in-

formação visual.

Apresentação oral e uso

do protótipo.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamen-

te aprendidas.

Ativar ou proporcionar co-

nhecimentos básicos.

Ancorar a informação li-

gando-a ao conhecimento

prévio do aluno, como re-

lembrar os sistemas e os

órgãos envolvidos.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Serão integradas ideias

novas com ideias e con-

textos já conhecidos.

Disponibilizar meios de per-

sonalizar a apresentação

da informação.

A apresentação da infor-

mação será realizada de

forma oral, com cartaz

com as metas.

Exemplificar com elemen-

tos multimídia.

A informação terá ligação

com o protótipo.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Serão integradas ideias

novas com ideias e con-

textos já conhecidos.

Orientar no estabelecimen-

to de metas adequadas.

As metas estabelecidas

serão divulgadas em aula.

Facilitar a gestão de infor-

mação e de recursos.

Os alunos serão orienta-

dos para tomada de notas.

Otimizar o acesso a ferra-

mentas e tecnologias de

apoio

Livros e cartaz para apoio

da informação apresenta-

da.

Usar diferentes elementos Discurso oral, ilustrações e

96

multimídia para comunicar. protótipo.

Optar de entre as várias

ferramentas para constru-

ção e composição.

Uso de material manipulá-

vel (protótipo).

Construir fluências (fluency)

na aprendizagem com ní-

veis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos com soluções e

livros de apoio para con-

sulta.

Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar.

Discurso oral, ilustrações e

protótipo.

Construir fluências (fluency)

na aprendizagem com ní-

veis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos com soluções e

livros de apoio para con-

sulta.

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento (En-

gagement).

Otimizar a pertinência, o

valor e a autenticidade.

Serão proporcionados

momentos de autorrefle-

xão sobre as informações

e tarefas apresentadas e

discussão em grande gru-

po.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Será usado o cartaz com

as metas a serem alcan-

çadas em aula.

Promover a colaboração e

a comunicação.

Serão orientadas as ativi-

dades a serem realizadas

em aula.

Incrementar o uso de feed-

back orientado como refor-

ço (mastery-oriented feed-

back).

Descrição de forma escrita

ou desenhada na folha de

registro o que foi compre-

endido durante a aula.

Valorizar a relevância das

metas e objetivos.

Será apresentada a meta

de forma oral e escrita em

cartaz.

97

Potencializar expectativas e

antecipações que otimizam

a motivação.

As tarefas serão orienta-

das, respeitando o tempo

de cada aluno.

Variar o grau de exigência e

os recursos para otimizar

os desafios.

Serão utilizados para an-

corar o conhecimento, o

material de apoio e protó-

tipo.

Facilitar a capacidade indi-

vidual de superar dificulda-

des.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a

informação, minimizando

dificuldades.

Desenvolver a autoavalia-

ção e a reflexão.

Será oferecido material de

apoio (livro sobre os sis-

temas do corpo humano e

protótipo) para o aluno

compreender a informação

apresentada.

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou

não foi aplicada durante as atividades.

Quadro 9: Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 3

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

19. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de personali-

zar a apresentação da informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

98

20. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

2.4 Promover a compreensão em di-

versas línguas

2.5 Exemplificar com elementos mul-

timídia

X

21. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar conheci-

mentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

3.3 Orientar a visualização, a manipu-

lação e o processamento da in-

formação

3.4 Otimizar a transferência e a gene-

ralização

X

II. Diferentes formas de ação e de expres-são

Sim Não

22. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de respos-

ta e de exploração

X

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

23. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos multi-

mídia para comunicar

X

5.2 Optar entre as várias ferramentas

para construção e composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao desempe-

X

99

nho

24. Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o desen-

volvimento de estratégias

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de moni-

torizar o progresso pessoal

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

Sim Não

25. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as esco-

lhas individuais

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

X

7.3 Minimizar a insegurança e as dis-

trações

X

26. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os re-

cursos para otimizar os desafios

X

8.3 Promover a colaboração e a co-

municação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

27. Proporcionar opções para a autorregulação

9.1 Potencializar expectativas e anteci-

pações que otimizam a motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

100

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

4ª) PROPOSTA AULA 7 E 8

1 CONTEÚDO:

Sistema Respiratório: caminho do ar, espirro, tosse e soluço.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Apresentar as características do sistema respiratório,

Conhecer os órgãos envolvidos no sistema respiratório.

3 METAS:

Identificar as principais características do Sistema Respiratório: órgãos e

funções.

4 MATERIAIS:

Protótipo.

Livros.

Vídeo: “ De onde vem o espirro?”

Folha de ofício.

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) - Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem alcança-

das nesta aula, assim como também deixará exposta no quadro.

101

Quadro 10: Quadro de metas aula 4:

METAS

Identificar as principais características do Sistema Respiratório: órgãos

e funções.

2ª etapa: (10 minutos) - Retomada da atividade de fixação sobre respiração bucal.

Durante a etapa de apresentação, a professora/pesquisadora buscará identifi-

car a compreensão dos conceitos de respiração bucal, bem como realizará a reto-

mada dos aspectos conceituais ainda em processo de estruturação.

3ª etapa: (15 minutos) – Questionamentos sobre o espirro.

A professora/pesquisadora questionará os alunos sobre o tema espirro. Os

questionamentos objetivam envolver os estudantes na discussão; resgatar as vivên-

cias dos alunos com relação ao tema e identificar os conhecimentos prévios sobre o

conteúdo abordado.

Os questionamentos objetivam identificar a relação do espirro com a respira-

ção e a percepção dos órgãos envolvidos no processo. A seguir, as questões que

deverão ser propostas aos estudantes:

Vocês sabem o que é um espirro?

Por que espirramos?

Existe algum tipo de situação que faz as pessoas espirrarem mais? Se sim, porque

será que isso acontece?

Quais estruturas do organismo podem ser relacionadas ao espirro?

4ª etapa: (15 minutos) – Glossário (APÊNDICE B).

A professora/pesquisadora disponibilizará um glossário com o nome dos ór-

gãos e funções envolvidas no sistema respiratório, assim como também, a imagem

que mostre onde estão estes órgãos no corpo humano. O glossário servirá de mate-

rial de apoio que ajudará o aluno a compreender os significados das palavras envol-

vidas.

102

5ª etapa: (30 minutos) - Apresentação do vídeo.

A professora/pesquisadora disponibilizará um vídeo “De onde vem o espirro?”

e um texto (a seguir) sobre espirro, tosse e soluço, que facilitarão a percepção do

aluno quanto aos órgãos do sistema respiratório envolvidos neste processo. O vídeo

também mostrará os músculos envolvidos na respiração e no espirro.

A professora/pesquisadora entregará folhas de registro para que os alunos

façam anotações durante a discussão em grande grupo que ocorrerá após o vídeo e

relatem de forma escrita, oral ou com imagens o que compreenderam ao assistir o

vídeo. Os alunos poderão colaborar com relatos sobre o assunto.

TEXTO:16

Espirros, Tosses e Soluços17

Soluços

O soluço é resultado de uma contração involuntária do

diafragma.

Seus movimentos de contração e relaxamento permitem

que inspiremos e expiremos o ar e são controlados pelo nervo

frênico, que é um nervo que se origina no pescoço e passa en-

tre o pulmão e o coração para alcançar o diafragma e fica situ-

ado logo acima do estômago. Os incômodos do soluço surgem

a partir de uma irritação deste nervo, cujas causas podem ser

diversas (mudanças súbitas da temperatura de alimentos inge-

ridos; modificações da temperatura corporal, como sauna se-

16

Materiais de referência para disponibilização dos textos: * GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7 São Paulo: Editora ática, 2005; * GEWANDSZNAJER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. São Paulo: Editora ática, 2012; * MARTINS, Eduardo e GOWDAK, Demétrio Ciências nosso pensar 8. São Paulo: Editora FTD, 2002; 17

Texto com características de acessibilidade: fonte Arial 16, imagens sobre o texto, palavras relevantes em destaque e glossário esclarecendo terminologias.

103

guida de ducha gelada; ingestão de bebidas alcoólicas; ou até

mesmo gargalhadas e etc.). Quando ele fica sensibilizado, en-

via uma mensagem para o diafragma se contrair, o que dispara

o soluço. O característico barulhinho “hic, hic” surge quando

ocorre fechamento súbito da glote (abertura superior da laringe,

onde se localizam as cordas vocais), produzindo vibração nas

cordas vocais.

Fonte:

http://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/pulm%

C3%A3o/481775

Tosses

Os brônquios e a traquéia são tão sensíveis a um toque

leve, que quantidades mínimas de material estranho ou subs-

tâncias que causam irritação iniciam o reflexo da tosse. Impul-

sos nervosos passam das vias respiratórias ao bulbo, onde

uma sequência automática de eventos é disparada por circuitos

neuronais locais, causando os seguintes efeitos:

104

– inspiração de até 2,5 litros de ar;

– fechamento da epiglote e das cordas vocais para aprisionar o

ar no interior dos pulmões;

– contração forte dos músculos abdominais e dos músculos in-

tercostais (músculos que estão entre as costelas) internos, em-

purrando o diafragma e provocando aumento rápido de pres-

são nos pulmões;

– abertura repentina das cordas vocais e da epiglote e libera-

ção do ar dos pulmões sob alta pressão.

Desta forma, o ar que é expelido de forma explosiva dos

pulmões para o exterior se move tão rapidamente que carrega

consigo qualquer material estranho que esteja presente nos

brônquios e na traquéia.

Fonte: http://alunosonline.uol.com.br/biologia/sistema-

respiratorio.html

105

Fonte: http://alunosonline.uol.com.br/biologia/sistema-

respiratorio.html

Espirros

O reflexo (reação corporal imediata e constante) do espir-

ro é muito parecido com o reflexo da tosse, exceto pelo fato de

se aplicar às vias nasais, ao invés das vias respiratórias inferio-

res: o estímulo que inicia o reflexo do espirro é a irritação das

vias nasais. Impulsos passam do quinto par de nervos crania-

nos ao bulbo, onde o reflexo é disparado. Uma série de rea-

ções semelhantes às do reflexo da tosse acontece, grandes

quantidades de ar passam rapidamente pelo nariz, ajudando,

assim, a limpar as vias nasais.

106

Texto original disponível em:

https://anacristinabioifes.wordpress.com/2011/02/27/espirros-

tosses-e-solucos/ Acesso em: 02 de março de 2017.

Sinopse do vídeo

Depois que uma nuvem de poeira faz com que Kika espirre, ela fica em dúvidas de

onde veio essa reação física. A própria nuvem conta como o nariz é a porta de en-

trada do ar e dos pelos que existem nele para impedir que impurezas, como a nu-

vem de poeira, cheguem até os pulmões. Assim, quando algo estranho resolve en-

trar no organismo pelas vias respiratórias, deve ser colocado para fora. E num esfor-

ço conjunto do corpo, o espirro surge para fazer esse trabalho.

Vídeo disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-

vem-o-espirro

6ª etapa: (10 minutos) – Retomada das metas.

A professora/pesquisadora discutirá sobre as metas atingidas e sobre as estra-

tégias do DUA utilizadas em aula para apresentação da nova informação.

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

Quadro 11: Quadro de estratégias do DUA aula 4

Princípio do DUA abar-

cado pela atividade

Estratégia do DUA utiliza-

da

Atividade proposta/realizada

I. Diferentes formas de Clarificar vocabulário e Apresentação do glossário

107

representação.

símbolos. esclarecendo as palavras

em destaque.

Facultar alternativas à in-

formação visual.

Apresentação oral e uso do

protótipo.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamente

aprendidas.

Ativar ou proporcionar co-

nhecimentos básicos.

Ancorar a informação ligan-

do-a ao conhecimento pré-

vio do aluno, como relem-

brar os sistemas e os ór-

gãos envolvidos.

Otimizar a transferência e

a generalização.

Serão integradas ideias no-

vas com ideias e contextos

já conhecidos.

Disponibilizar meios de

personalizar a apresenta-

ção da informação.

A apresentação da informa-

ção será realizada de forma

oral, com cartaz com as me-

tas, cartaz com o nome dos

sistemas do corpo humano

e os nomes e imagens dos

respectivos órgãos envolvi-

dos, protótipo e livros.

Exemplificar com ele-

mentos multimídia.

A informação terá ligação

com o protótipo.

Otimizar a transferência e

a generalização.

Serão integradas ideias no-

vas com ideias e contextos

já conhecidos.

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

Diversificar os métodos de

resposta e de exploração.

Descrição do sistema respi-

ratório utilizando esquema,

desenho ou escrita.

Orientar no estabeleci-

mento de metas adequa-

As metas estabelecidas se-

rão divulgadas em aula.

108

das.

Facilitar a gestão de in-

formação e de recursos.

Os alunos serão orientados

para tomada de notas.

Otimizar o acesso a fer-

ramentas e tecnologias de

apoio

Livros e cartaz para apoio

da informação apresentada.

Usar diferentes elementos

multimídia para comuni-

car.

Discurso oral, ilustrações e

protótipo.

Optar de entre as várias

ferramentas para constru-

ção e composição.

Uso de material manipulável

(protótipo).

Construir fluências (fluen-

cy) na aprendizagem com

níveis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos com soluções e

livros de apoio para consul-

ta.

Usar diferentes elementos

multimídia para comuni-

car.

Apresentação oral, ilustra-

ções e protótipo.

Construir fluências (fluen-

cy) na aprendizagem com

níveis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos com soluções e

livros de apoio para consul-

ta.

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento (En-

gagement).

Otimizar a pertinência, o

valor e a autenticidade.

Serão proporcionados mo-

mentos de autorreflexão

sobre as informações e ta-

refas apresentadas e dis-

cussão em grande grupo.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Será usado o cartaz com as

metas a serem alcançadas

em aula.

Promover a colaboração e

a comunicação.

Serão orientadas as ativida-

des a serem realizadas em

109

aula.

Incrementar o uso de

feedback orientado como

reforço (mastery-oriented

feedback).

Descrição de forma escrita

ou desenhada na folha de

registro o que foi compre-

endido durante a aula.

Valorizar a relevância das

metas e objetivos.

Será apresentada a meta de

forma oral e escrita em car-

taz.

Potencializar expectativas

e antecipações que otimi-

zam a motivação.

As tarefas serão orientadas,

respeitando o tempo de ca-

da aluno.

Variar o grau de exigência

e os recursos para otimi-

zar os desafios.

Serão utilizados para anco-

rar o conhecimento, o mate-

rial de apoio e protótipo.

Facilitar a capacidade in-

dividual de superar dificul-

dades.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a in-

formação, minimizando difi-

culdades.

Desenvolver a autoavalia-

ção e a reflexão.

Será oferecido material de

apoio (livro e protótipo) para

o aluno compreender a in-

formação apresentada.

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou

não foi aplicada durante as atividades.

110

Quadro 12: Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 4

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

28. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de personali-

zar a apresentação da informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

29. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos X

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura X

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

2.4 Promover a compreensão em di-

versas línguas

2.5 Exemplificar com elementos mul-

timídia

X

30. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar conheci-

mentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

3.3 Orientar a visualização, a manipu-

lação e o processamento da in-

formação

3.4 Otimizar a transferência e a gene-

ralização

X

II. Diferentes formas de ação e de expres-são

Sim Não

31. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de respos-

ta e de exploração

X

111

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

32. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos multi-

mídia para comunicar

X

5.2 Optar de entre as várias ferramen-

tas para construção e composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao desempe-

nho

X

33. Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o desen-

volvimento de estratégias

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de moni-

torizar o progresso pessoal

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

Sim Não

34. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as esco-

lhas individuais

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

X

7.3 Minimizar a insegurança e as dis-

trações

X

35. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os re-

cursos para otimizar os desafios

X

8.3 Promover a colaboração e a co- X

112

municação

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

36. Proporcionar opções para a autorregulação

9.1 Potencializar expectativas e anteci-

pações que otimizam a motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

5ª) PROPOSTA AULA 9 E 10

1 CONTEÚDO:

Sistema Respiratório: órgãos envolvidos e suas respectivas funções.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Aprofundar sobre os órgãos do Sistema Respiratório e suas respectivas fun-

ções no corpo humano.

3 METAS:

Conhecer os órgãos do Sistema Respiratório.

Identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o funcionamento do

corpo humano.

4 MATERIAIS:

Texto impresso.

Material de apoio.

113

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) – Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem alcança-

das na aula. Estas serão expostas no quadro.

Quadro 13: Quadro de metas aula 5

METAS

Conhecer os órgãos do Sistema Respiratório.

Identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o

funcionamento do corpo humano.

2ª etapa: (10 minutos): Retomada da atividade de fixação.

Inicialmente será realizada a retomada dos conteúdos abordados na aula an-

terior. A retomada tem como objetivo a avaliação das aprendizagens construídas

pelos alunos e a identificação de dificuldades relacionadas a compreensão do con-

teúdo.

3ª etapa: (30 minutos) – Leitura do texto sobre sistema respiratório.18

Nesta etapa será entregue um texto impresso (a seguir) sobre o sistema res-

piratório, onde será solicitada a leitura em voz alta dos alunos e intervenções da pro-

fessora/pesquisadora explicando o conteúdo.

18

Materiais de referência para disponibilização dos textos: * GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7 São Paulo: Editora ática, 2005; * GEWANDSZNAJER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. São Paulo: Editora ática, 2012; * MARTINS, Eduardo e GOWDAK, Demétrio Ciências nosso pensar 8. São Paulo: Editora FTD, 2002;

114

TEXTO:

Sistema Respiratório19

O sistema respiratório fornece oxigênio e remove gás car-

bônico do organismo, auxiliando as células no metabolismo

(transformações que ocorrem no organismo), atuando em con-

junto com o sistema circulatório. O sistema respiratório também

está envolvido com a vocalização, ou seja, com a fala.

É formado pelas fossas nasais, faringe, laringe, traquéia,

brônquios e pulmões.

Fonte: http://www.infoescola.com/biologia/sistema-respiratorio/

Órgãos que compõe o sistema respiratório

Nariz e cavidade do nariz

19

Texto com características de acessibilidade: Fonte Arial 16, imagens sobre o texto, palavras relevantes em destaque e entre parênteses sinônimos que ajudam na compreensão da palavra anterior.

115

As duas cavidades por onde o ar entra no sistema respira-

tório são chamadas de fossas nasais.

As fossas nasais são separadas por uma cartilagem (teci-

do resistente e flexível) chamada cartilagem do septo (estrutura

que separa duas cavidades), formando o septo nasal. Os pêlos

no interior do nariz retém as partículas que entram junto com o

ar. É composto de células ciliadas (receptoras sensoriais do

sistema auditivo) e produtoras de muco. O teto da cavidade

nasal possui células com função olfativa. Nesta região, a mu-

cosa é bem irrigada e aquece o ar inalado.

Faringe

A faringe pertence tanto ao sistema respiratório como ao

sistema digestório. Através das coanas (parte final das narinas,

onde o nariz se comunica com a garganta) está ligada com a

cavidade do nariz e através das faces, com a boca. Liga-se

com o ouvido médio pelas tubas auditivas (ligação entre o ou-

vido e a faringe). Liga-se também com a laringe e com o esôfa-

go. Antes de ir para a laringe, o ar inspirado pelo nariz passa

pela faringe.

Laringe

A laringe é um tubo cartilaginoso de forma irregular que

conecta a faringe com a traquéia. Situa-se na parte superior do

116

pescoço. A laringe possui uma estrutura cartilaginosa que

chama epiglote, que trabalha para desviar das vias respirató-

rias para o esôfago os alimentos deglutidos (engolidos). Caso

não ocorra este desvio, o alimento é expelido com uma tosse

violenta.

Na laringe encontramos as cordas vocais, que são pregas

horizontais na parede da laringe. Entre as cordas vocais há

uma abertura chamada glote e é por ela que o ar entra na la-

ringe, provocando uma vibração nas cordas vocais e produzin-

do som. Na face anterior do pescoço forma-se a proeminência

laríngea, chamada de pomo de Adão, que é mais visível nos

homens que nas mulheres.

Traqueia

A traqueia é um tubo de aproximadamente 12 cm de com-

primento e 2,5 de diâmetro e suas paredes são reforçadas por

uma série de anéis de cartilagem que impedem que as paredes

se colapsem.

A traqueia bifurca-se na sua região inferior, originando os

brônquios.

O epitélio (tecido celular) é formado por células ciliadas e

células secretoras. Estes cílios servem para remover as partí-

culas e microorganismos que entram com o ar inalado. O muco

produzido pelas células secretoras serve como uma barreira

também.

117

Pulmão

Os brônquios penetram no pulmão através do hilo. Esses

brônquios ramificam-se várias vezes, originando os bronquío-

los, que penetram no lóbulo pulmonar e ramificam-se, forman-

do os bronquíolos terminais, que originam os bronquíolos respi-

ratórios, que terminam nos alvéolos pulmonares.

Fonte: http://www.infoescola.com/biologia/sistema-respiratorio/

Os pulmões possuem consistência esponjosa, que está

relacionada com a quantidade de sacos alveolares.

O formato do pulmão lembra um cone e é revestido por

uma membrana dupla serosa (membrana de tecido liso) cha-

mada pleura (membrana que envolve o pulmão). Os dois pul-

mões são separados pelo mediastino, local onde está o cora-

ção, o esôfago, timo, artérias, veias e parte da traquéia.

118

O diafragma é um músculo situado abaixo do pulmão, e é

onde ele se apoia. Separa o tórax do abdome e está relaciona-

do com os movimentos da respiração.

Referência: Texto original disponível em:

http://www.infoescola.com/biologia/sistema-respiratorio/rever

Acessado em: 03 de março de 2017.

4ª etapa: (10 minutos) – Discussão sobre as atividades realizadas e metas atingidas.

5ª etapa: (30 minutos) – Construção de um sistema respiratório.

A professora/pesquisadora disponibilizará à turma folhas de ofício e massa

de modelar para construírem um sistema respiratório conforme visto em aula e com

a ajuda do material de apoio disponibilizado no decorrer do processo. A partir desta

atividade, será possível verificar o transferir e generalizar do aluno e o quanto ele

conseguiu compreender do conceito novo, demonstrando de modos múltiplos o con-

teúdo compreendido em aula.

8 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

Quadro 14: Quadro de estratégias do DUA aula 5

Princípio do DUA abar-

cado pela atividade

Estratégia do DUA utiliza-

da

Atividade proposta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

Disponibilizar meios de

personalizar a apresenta-

Informação apresentada de

forma oral, folha de texto,

119

ção da informação. construção de um sistema

respiratório e mapa concei-

tual.

Oferecer alternativas à

informação auditiva.

Texto impresso, dramatiza-

ção, construção de um sis-

tema respiratório e mapa

conceitual.

Facultar alternativas à in-

formação visual.

Apresentação oral e cons-

trução de um sistema respi-

ratório.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamente

aprendidas, fazendo comen-

tários a partir dos órgãos e

funções do sistema respira-

tório visto em aulas anterio-

res.

Exemplificar com ele-

mentos multimídia.

Construção do sistema res-

piratório e texto impresso.

Salientar padrões, pontos

críticos, ideias principais e

conexões.

No texto as palavras rele-

vantes estarão em desta-

que.

Otimizar a transferência e

a generalização.

Construção do sistema res-

piratório pelos alunos.

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

Usar diferentes elementos

multimídia para comuni-

car.

Discurso oral, texto impres-

so e construção do sistema

respiratório.

Construir fluências (fluen-

cy) na aprendizagem com

níveis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Trazendo para a vivência do

aluno a informação que está

sendo inserida em aula.

Apoiar a planificação e o

desenvolvimento de estra-

Construção do sistema res-

piratório.

120

tégias.

Facilitar a gestão de in-

formação e de recursos.

Os alunos serão orientados

pela professo-

ra/pesquisadora para toma-

da de notas.

Diversificar os métodos de

resposta e de exploração.

Diversificar formas de inte-

ração física com os materi-

ais construindo o sistema

respiratório.

Optar de entre as várias

ferramentas para constru-

ção e composição.

Construção do sistema res-

piratório.

Aumentar a capacidade de

monitorizar o progresso

pessoal.

Serão feitos questionamen-

tos durante as atividades.

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento (En-

gagement).

Otimizar a autonomia e as

escolhas individuais.

Jogo teatral e construção do

sistema respiratório.

Incrementar o uso de

feedback orientado como

reforço (mastery-oriented

feedback).

Retomada da atividade de

fixação da aula anterior.

Potencializar expectativas

e antecipações que otimi-

zam a motivação.

As tarefas serão orientadas,

respeitando o tempo de ca-

da aluno.

Facilitar a capacidade in-

dividual de superar dificul-

dades.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a in-

formação, minimizando difi-

culdades.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Será usado o cartaz com as

metas a serem alcançadas

em aula.

Promover a colaboração e

a comunicação.

Serão orientadas as ativida-

des realizadas em aula.

121

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou

não foi aplicada durante as atividades.

Quadro 15: Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 5

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

37. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de personali-

zar a apresentação da informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

38. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos X

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura X

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

X

2.4 Promover a compreensão em di-

versas línguas

X

2.5 Exemplificar com elementos mul-

timídia

X

39. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar conheci-

mentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

X

3.3 Orientar a visualização, a manipu-

lação e o processamento da in-

formação

X

3.4 Otimizar a transferência e a gene- X

122

ralização

II. Diferentes formas de ação e de expres-são

Sim Não

40. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de respos-

ta e de exploração

X

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

41. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos multi-

mídia para comunicar

X

5.2 Optar de entre as várias ferramen-

tas para construção e composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao desempe-

nho

X

42. Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o desen-

volvimento de estratégias

X

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de moni-

torizar o progresso pessoal

X

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

Sim Não

43. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as esco-

lhas individuais

X

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

X

7.3 Minimizar a insegurança e as dis-

trações

X

123

44. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os re-

cursos para otimizar os desafios

X

8.3 Promover a colaboração e a co-

municação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

45. Proporcionar opções para a autorregulação

9.1 Potencializar expectativas e anteci-

pações que otimizam a motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

6ª) PROPOSTA AULA 11 E 12:

1 CONTEÚDO:

Trocas gasosas.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Mostrar as trocas gasosas realizadas no corpo humano.

3 METAS:

Identificar quais são os gases transportados durante as trocas gasosas.

Compreender a importância do processo das trocas gasosas para a manutenção

da vida.

124

4 MATERIAIS:

Vídeo: Sistema Respiratório, disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=vlY3AOnqLtk

Pulmão de ovelha.

Texto.

Luvas.

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) – Apresentação das metas.

Serão apresentadas oralmente as metas a serem alcançadas na aula. Estas

serão expostas no quadro.

Quadro 16: Quadro de metas aula 6:

METAS

1) Identificar quais são os gases transportados durante as trocas gasosas.

2) Compreender a importância do processo das trocas gasosas para a

manutenção da vida.

2ª etapa: (25 minutos) – Questionamentos sobre o tema.

Os alunos serão questionados quanto ao seu conhecimento a respeito do que

sabem dos gases envolvidos durante a respiração. Neste momento os alunos

receberão balões para que ao assoprarem percebam o processo de inspiração e

expiração e possam compreender o processo que ocorre.

3ª etapa: (10 minutos) – Demonstração do pulmão de um ovino.

Será apresentado aos alunos um pulmão de um ovino para que possam

manipulá-lo e conhecê-lo. Serão disponibilizadas luvas para facilitar a manipulação.

O objetivo desta demonstração é que os alunos possam perceber e comparar

as semelhanças e diferenças entre o pulmão animal e do homem.

125

4ª etapa: (10 minutos) – Apresentação texto glossário (APÊNDICE C).

Inicialmente os alunos receberão um texto (a seguir) sobre a hematose

(trocas gasosas), que será lido em voz alta, terá palavras relevantes em destaque

no que se refere ao conhecimento do aluno, assim como também palavras em

glossário.

TEXTO:20

HEMATOSE

A respiração é um mecanismo que permite que nosso

corpo consiga retirar energia química dos alimentos e utilizar

essa energia nas atividades metabólicas (transformações

químicas que acontecem dentro do organismo). A respiração

ocorre em dois níveis distintos: nível celular (respiração celular)

e nível de organismo (respiração pulmonar).

O sistema respiratório é responsável por realizar as

trocas gasosas entre o sangue e o ar que captamos através

da respiração pulmonar. Esse sistema é composto por

cavidades nasais, boca, faringe, laringe, traqueia,

brônquios e bronquíolos. Nesses últimos são encontradas

pequenas bolsas chamadas de alvéolos pulmonares, local

onde ocorre a troca gasosa.

20

Materiais de referência para disponibilização dos textos: * GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7 São Paulo: Editora ática, 2005; * GEWANDSZNAJER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. São Paulo: Editora ática, 2012; * MARTINS, Eduardo e GOWDAK, Demétrio Ciências nosso pensar 8. São Paulo: Editora FTD, 2002;

126

Imagem: Órgãos do sistema respiratório.

Fonte:http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/biologia/sistema-

respiratorio.htm

Descrição de imagem21

: Corpo humano, em destaque o

sistema respiratório, localizando os órgãos envolvidos. À

esquerda de cima para baixo: fossas nasais, laringe, brônquios,

pulmão direito, alvéolos. À direita de cima para baixo: faringe,

traqueia, pulmão esquerdo, bronquíolos. Abaixo dos dois

pulmões está o diafragma.

Os alvéolos pulmonares são recobertos (envolvidos) por

uma grande rede de capilares (vasos sanguíneos), que garante

uma grande proximidade entre o sangue e o ar no interior

dessas estruturas, favorecendo, assim, a difusão (propagação)

dos gases. O gás carbônico que se encontra em grande

concentração no sangue dos capilares difunde-se para o ar

21

Caso haja aluno cego em sala de aula, poderá haver a descrição da imagem nos textos.

127

alveolar (semelhante ao alvéolo). Já o gás oxigênio presente

no ar difunde-se para o interior dos capilares. Esse processo é

conhecido como hematose (troca entre gases – oxigênio e gás

carbônico).

Imagem: processo de trocas gasosas que ocorre nos

capilares sanguíneos

Fonte: http://biologianet.uol.com.br/anatomia-fisiologia-

animal/hematose.htm

Descrição de imagem: A imagem apresenta um alvéolo

pulmonar realizando a troca gasosa.

O gás oxigênio que entra no sangue penetra nas

hemácias (glóbulos vermelhos), combinando-se com a

hemoglobina (é uma proteína existente nas hemácias). O

transporte de oxigênio só é possível graças à presença dessa

proteína, que é capaz de combinar-se com quatro moléculas de

128

oxigênio e formar a oxiemoglobina (mistura entre hemoglobina

e sangue).

Fonte: http://globoesporte.globo.com/eu-

atleta/saude/noticia/2015/02/saiba-como-funciona-o-controle-

da-respiracao-durante-o-exercico-fisico.html

Descrição de imagem: Homem após prática esportiva

realizando a expiração e inspiração.

Ao chegar nos tecidos, o gás oxigênio desprende-se da

oxiemoglobina (hemoglobina misturada com o sangue) e é

utilizado pelas células no processo de respiração celular

(processo de respiração nas células). Grande parte do gás

oxigênio é transformada, nesse processo, em gás carbônico,

que se difunde das células para os capilares. Ele é então

levado pelo sangue até os pulmões onde se dirige para o

interior dos alvéolos. É importante frisar que apenas parte do

gás carbônico é transportada pela hemoglobina (proteína

129

existente no interior das hemácias), sendo que a grande

maioria é levada através do plasma na forma de íons

bicarbonato.

O processo de hematose ocorre constantemente no nosso

corpo, assegurando, assim, a oxigenação (renovação) de todos

os nossos tecidos e a realização dos processos de respiração

celular.

Fonte: http://biologianet.uol.com.br/anatomia-fisiologia-

animal/hematose.htm

5ª etapa: (15 minutos) – Apresentação vídeo.

Será apresentado aos alunos um vídeo intitulado de Sistema Respiratório,

disponível em http://www.youtube.com/watch?v=vlY3AOnqLtk.

Este vídeo trata do sistema respiratório contemplando órgãos e funções

envolvidas, assim como também o processo das trocas gasosas no corpo humano.

Após assistirem ao vídeo, haverá uma discussão em grande grupo sobre

como ocorrem as trocas gasosas.

6ª etapa: (10 minutos) – Discussão sobre as metas.

Neste momento haverá uma discussão em grande grupo onde os alunos

explicarão de forma oral, visual ou por uso do protótipo como conseguem identificar

o processo das trocas gasosas.

7ª etapa: (10 minutos) – Discussão das estratégias do DUA.

Nesta etapa os alunos identificarão as estratégias do DUA que foram

utilizadas e como facilitou sua aprendizagem a partir do uso delas.

130

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

Estratégias do DUA:

O quadro abaixo sintetiza as estratégias do DUA mobilizadas nas atividades

propostas nesta aula.

Quadro 17: Quadro de estratégias do DUA aula 6

Princípio do DUA

abarcado pela atividade

Estratégia do DUA utilizada Atividade

proposta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

Disponibilizar meios de

personalizar a

apresentação da

informação.

Informação apresentada

de forma oral, folha de

texto, glossário, vídeo,

protótipo e pulmão de um

ovino.

Oferecer alternativas à

informação auditiva.

Texto impresso, glossário,

protótipo e pulmão de um

ovino.

Facultar alternativas à

informação visual.

Apresentação oral,

protótipo e pulmão de

ovino.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Texto com palavras

relevantes sublinhadas e

glossário.

Exemplificar com elementos

multimídia.

Texto, vídeo, protótipo e

pulmão de um ovino.

Salientar padrões, pontos

críticos, ideias principais e

conexões.

No texto as palavras

relevantes estarão em

destaque.

Otimizar a transferência e a

generalização.

Discussão sobre o que foi

compreendido sobre o

131

assunto e o que observou

durante a manipulação do

pulmão.

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar.

Discurso oral, texto, vídeo,

protótipo e pulmão de um

ovino.

Construir fluências (fluency)

na aprendizagem com

níveis graduais de apoio à

prática e ao desempenho.

Exemplos

contextualizados.

Apoiar a planificação e o

desenvolvimento de

estratégias.

Discussão sobre o tema e

a manipulação do pulmão.

Facilitar a gestão de

informação e de recursos.

Serão feitas questões

norteadoras sobre o

procedimento.

Diversificar os métodos de

resposta e de exploração.

Discussão oral, visual ou

uso de protótipo.

Optar de entre as várias

ferramentas para

construção e composição.

Discussão oral, visual ou

uso de protótipo.

Aumentar a capacidade de

monitorizar o progresso

pessoal.

Serão realizados

questionamentos durante

as atividades.

Otimizar a autonomia e as

escolhas individuais.

Representar o que foi

compreendido de forma

oral, visual ou

manipulando o protótipo.

Incrementar o uso de

feedback orientado como

reforço (mastery-oriented

feedback).

A cada atividade fazer

ligações e retomar o que

foi visto na etapa anterior.

Potencializar expectativas e As tarefas serão

132

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento

(Engagement).

antecipações que otimizam

a motivação.

orientadas, respeitando o

tempo de cada aluno.

Facilitar a capacidade

individual de superar

dificuldades.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a

informação, minimizando

dificuldades.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Fixação das metas no

quadro.

Promover a colaboração e a

comunicação.

Serão orientadas as

atividades a serem

realizadas em aula.

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde as estratégias propostas pelo DUA,

relacionadas com a aula proposta, indicando se a estratégia foi ou não foi aplicada

durante as atividades.

Quadro 18: Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 6

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

a) Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de

personalizar a apresentação da

informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

b) Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos X

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura X

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

X

133

2.4 Promover a compreensão em

diversas línguas

X

2.5 Exemplificar com elementos

multimídia

X

c) Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar

conhecimentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

X

3.3 Orientar a visualização, a

manipulação e o processamento

da informação

X

3.4 Otimizar a transferência e a

generalização

X

II. Diferentes formas de ação e de expressão

Sim Não

d) Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de

resposta e de exploração

X

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

e) Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar

X

5.2 Optar de entre as várias

ferramentas para construção e

composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao

desempenho

X

f) Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o

desenvolvimento de estratégias

X

134

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de

monitorizar o progresso pessoal

X

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

Sim Não

g) Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as

escolhas individuais

X

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

X

7.3 Minimizar a insegurança e as

distrações

X

h) Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os

recursos para otimizar os desafios

X

8.3 Promover a colaboração e a

comunicação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

i) Proporcionar opções para a autorregulação

9.1 Potencializar expectativas e

antecipações que otimizam a

motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

135

7ª) PROPOSTA AULA 13 E 14

1 CONTEÚDO:

Doenças Respiratórias.

2 OBJETIVO DE ENSINO:

Adensar os órgãos do Sistema Respiratório e suas respectivas funções no

corpo humano e apresentar as doenças respiratórias mais comuns.

3 METAS:

Conhecer os órgãos do Sistema Respiratório.

Identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o funcionamento do

corpo humano.

Conhecer as doenças respiratórias mais comuns.

Identificar as doenças respiratórias mais comuns.

4 MATERIAIS:

Massa de modelar.

Balão.

Folhas de ofício.

Papel pardo.

Jornal

Tesoura.

Canetas coloridas.

Radiografias.

136

5 TEMPO ESTIMADO PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS:

90 minutos (45 minutos, cada aula).

6 MÉTODOS:

1ª etapa: (10 minutos) – Apresentação das metas.

A professora/pesquisadora apresentará oralmente as metas a serem

alcançadas na aula. Estas serão expostas no quadro.

Quadro 19: Quadro de metas aula 7

METAS

Conhecer os órgãos do Sistema Respiratório.

Identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o funcionamento

do corpo humano.

Conhecer as doenças respiratórias mais comuns.

Identificar as doenças respiratórias mais comuns.

2ª etapa: (10 minutos): Retomada da atividade de fixação.

Inicialmente será realizada a retomada dos conteúdos abordados na aula

anterior. A retomada tem como objetivo a avaliação das aprendizagens construídas

pelos alunos e identificação de dificuldades relacionadas a compreensão do

conteúdo.

3ª etapa: (25 minutos) – Apresentação do circuito do sistema respiratório.

A professora/pesquisadora dividirá a turma em dois grandes grupos e

disponibilizará material de apoio para realização da atividade proposta e assim

construírem um sistema respiratório, conforme visto em aula e com a ajuda do

material de apoio disponibilizado em todas aulas.

O circuito do sistema respiratório apresenta duas etapas: a primeira, a

professora/pesquisadora falará sobre a função do órgão do sistema respiratório e os

grupos escolherão entre seus cartões de respostas o órgão correspondente; a

137

segunda, será a construção de um sistema respiratório conforme o conhecimento

adquirido por eles durante as aulas.

4ª etapa: (15 minutos) – Mediação.

A construção do sistema respiratório pelos alunos pode ser feito de forma

visual, auditiva e sinestésica. A professora/pesquisadora fará questionamentos no

grupo para poder compreender melhor o que realmente os alunos sabem.

Questionamentos como:

Que órgão é este? Qual a função dele no sistema respiratório?

5ª etapa: (10 minutos) – Atividade do balão.

Após a realização da atividade anterior, os alunos serão convidados a

soprarem um balão para que possam perceber o funcionamento de sua respiração

durante este processo. Assim podem interpretar o que ocorre e o que sentem ao

realizar esta ação.

6ª etapa: (20 minutos) – Painel das doenças respiratórias.

A professora/pesquisadora solicitará a construção de um painel sobre as

doenças respiratórias. Primeiramente a professora/pesquisadora apresentará slides

explicando as doenças respiratórias mais comuns que afetam o nosso organismo e

posteriormente disponibilizará jornais e materiais para a construção do painel.

Logo abaixo estão os slides22 utilizados:

22

Materiais de referência para disponibilização dos textos: * GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7 São Paulo: Editora ática, 2005; * GEWANDSZNAJER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. São Paulo: Editora ática, 2012; * MARTINS, Eduardo e GOWDAK, Demétrio Ciências nosso pensar 8. São Paulo: Editora FTD, 2002;

138

139

140

141

142

143

144

7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

A aula será avaliada a partir da análise do material produzido e observações

registradas no diário.

Será construído pelos alunos um sistema respiratório para poder avaliar as

estratégias do DUA que foram utilizadas durante a aula.

O quadro abaixo relaciona as estratégias do DUA e as atividades que foram

propostas e realizadas durante a aula.

Quadro 20: Quadro de estratégias do DUA aula 7

Princípio do DUA

abarcado pela atividade

Estratégia do DUA

utilizada

Atividade proposta/realizada

I. Diferentes formas de

representação.

Disponibilizar meios de

personalizar a

apresentação da

informação.

Informação apresentada de

forma oral, folha de texto e

construção de um sistema

respiratório.

Oferecer alternativas à

informação auditiva.

Texto impresso e

construção de um sistema

respiratório.

Facultar alternativas à Apresentação oral e

145

informação visual. construção de um sistema

respiratório.

Esclarecer a sintaxe e a

estrutura.

Serão realizadas conexões

com estruturas previamente

aprendidas.

Exemplificar com

elementos multimídia.

Construção do sistema

respiratório e texto

impresso.

Salientar padrões, pontos

críticos, ideias principais e

conexões.

No texto as palavras

relevantes estarão em

destaque.

Otimizar a transferência e

a generalização.

Construção do sistema

respiratório pelos alunos.

II. Diferentes formas de

ação e de expressão.

Usar diferentes elementos

multimídia para

comunicar.

Apresentação oral, texto

impresso e construção do

sistema respiratório.

Construir fluências

(fluency) na aprendizagem

com níveis graduais de

apoio à prática e ao

desempenho.

Exemplos contextualizados.

Apoiar a planificação e o

desenvolvimento de

estratégias.

Construção do sistema

respiratório.

Facilitar a gestão de

informação e de recursos.

Os alunos serão orientados

pela

professora/pesquisadora

para tomada de notas.

Diversificar os métodos de

resposta e de exploração.

Diversificar formas de

interação física com os

materiais construindo o

sistema respiratório.

Optar de entre as várias Construção do sistema

146

ferramentas para

construção e composição.

respiratório.

Aumentar a capacidade de

monitorizar o progresso

pessoal.

Serão feitos

questionamentos durante as

atividades.

III. Diferentes formas de

autoenvolvimento

(Engagement).

Otimizar a autonomia e as

escolhas individuais.

Construção do sistema

respiratório.

Incrementar o uso de

feedback orientado como

reforço (mastery-oriented

feedback).

Retomada da atividade de

fixação da aula anterior.

Potencializar expectativas

e antecipações que

otimizam a motivação.

As tarefas serão orientadas,

respeitando o tempo de

cada aluno.

Facilitar a capacidade

individual de superar

dificuldades.

Serão utilizadas situações

reais para demonstrar a

informação, minimizando

dificuldades.

Minimizar a insegurança e

as distrações.

Será usado o cartaz com as

metas a serem alcançadas

em aula.

Promover a colaboração e

a comunicação.

Serão orientadas as

atividades a serem

realizadas em aula.

Estratégias do DUA que balizaram o planejamento da aula.

O quadro abaixo corresponde às estratégias propostas pelo DUA, onde cada

uma delas será relacionada com a aula proposta, indicando se foi ou não foi

aplicada durante as atividades.

147

Quadro 21: Quadro de estratégias do DUA cumpridas na aula 7

I. Diferentes formas de representação Sim Não se aplica

46. Proporcionar opções para a percepção

1.1 Disponibilizar meios de

personalizar a apresentação da

informação

X

1.2 Oferecer alternativas à informação

auditiva

X

1.3 Facultar alternativas à informação

visual

X

47. Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

2.1 Clarificar vocabulário e símbolos X

2.2 Esclarecer a sintaxe e a estrutura X

2.3 Apoiar na descodificação de texto,

notação científica/matemática e

símbolos

X

2.4 Promover a compreensão em

diversas línguas

X

2.5 Exemplificar com elementos

multimídia

X

48. Proporcionar opções para a compreensão

3.1 Ativar ou proporcionar

conhecimentos básicos

X

3.2 Salientar padrões, pontos críticos,

ideias principais e conexões

X

3.3 Orientar a visualização, a

manipulação e o processamento

da informação

X

3.4 Otimizar a transferência e a

generalização

X

II. Diferentes formas de ação e de expressão

Sim Não

49. Proporcionar opções para a ação física

4.1 Diversificar os métodos de

resposta e de exploração

X

148

4.2 Otimizar o acesso a ferramentas e

tecnologias de apoio

X

50. Proporcionar opções para a expressão e a comunicação

5.1 Usar diferentes elementos

multimídia para comunicar

X

5.2 Optar de entre as várias

ferramentas para construção e

composição

X

5.3 Construir fluências (fluency) na

aprendizagem com níveis graduais

de apoio à prática e ao

desempenho

X

51. Proporcionar opções para as função executiva

6.1 Orientar no estabelecimento de

metas adequadas

X

6.2 Apoiar a planificação e o

desenvolvimento de estratégias

X

6.3 Facilitar a gestão de informação e

de recursos

X

6.4 Aumentar a capacidade de

monitorizar o progresso pessoal

X

III. Diferentes formas de autoenvolvimento (Engagement)

Sim Não

52. Proporcionar opções para incrementar o interesse

7.1 Otimizar a autonomia e as

escolhas individuais

X

7.2 Otimizar a pertinência, o valor e a

autenticidade

X

7.3 Minimizar a insegurança e as

distrações

X

53. Proporcionar opções para o persistência e esforço contínuo

8.1 Valorizar a relevância das metas e

objetivos

X

8.2 Variar o grau de exigência e os

recursos para otimizar os desafios

X

149

8.3 Promover a colaboração e a

comunicação

X

8.4 Incrementar o uso de feedback

orientado como reforço (mastery-

oriented feedback)

X

54. Proporcionar opções para a autorregulação

55.

9.1 Potencializar expectativas e

antecipações que otimizam a

motivação

X

9.2 Facilitar a capacidade individual

de superar dificuldades

X

9.3 Desenvolver a autoavaliação e a

reflexão

X

8.3.1.3 Obras consultadas para o planejamento das aulas

A seguir apresento as referências que foram consultadas e serviram de apoio

para o planejamento das aulas:

BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. Ciências o corpo humano. 4ª ed.

São Paulo: Ática, 2009.

BRASIL. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministé-

rio da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

CAST. Design for Learning guidelines – Desenho Universal para a aprendiza-

gem. APA Citation: CAST, 2015. (Universal version 2.0. - www.cast.org /

www.udlcenter.org – tradução). Disponível em: www.cast.org. Acesso em: 08 abr.

2017.

DAMIS, Olga Teixeira. Unidade didática: uma técnica para a organização do en-

sino e da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro, Org., Técnicas de

ensino: Novos tempos, novas configurações, Campinas, SP: Papirus, 2006 – (Cole-

ção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Pág. 105.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 7. 2.ed. São Paulo: Ática,

2005.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências nosso corpo 8. 1.ed. São Paulo: Ática,

2015.

150

GIL, Antônio Carlos. Metodologia do ensino superior. 4.ed. São Paulo: Atlas,

2012.

KOBASHIGAWA, A.H.; ATHAYDE, B.A.C.; MATOS, K.F. de OLIVEIRA; CAMELO,

M.H.; FALCONI, S. Estação ciência: formação de educadores para o ensino de

ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. In: IV Seminário Nacional

ABC na Educação Científica. São Paulo, 2008. p. 212-217. Disponível em:

http://www.abc.org.br. Acesso em: 08 abr. 2017.

LAURENCE, J; MENDONÇA, V. Biologia: o ser humano, genética, evolução: vo-

lume 3: ensino médio. 1ª ed. São Paulo: Nova Geração, 2010.

MARTINS, Eduardo; GOWDAK, Demétrio. Ciências nosso pensar 8.1.ed. São Pau-

lo: FTD, 2002.

POMPEU, Sibele Ferreira Coutinho; ZIMMERMANN, Erika. Concepções sobre

ciência e ensino de ciências de alunos da EJA. Florianópolis, 8 de novembro de

2009. ISSN: 21766940 VIIEnpec – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências.

PORTAL DO PROFESSOR – MEC. Disponível: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

Acessado em 19 de abril de 2017.

PRAIS, Jacqueline Lidiane de Souza; ROSA, Vanderley da Flor. Organização da

atividade de ensino a partir do desenho universal de aprendizagem: das inten-

ções às práticas inclusivas. Polyphonia v. 25/2, jul./dez.2014.

SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de

aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.

8.4 Metododologia para avaliação da intervenção

Os dados da pesquisa foram coletados por meio de:

1- Entrevista semiestruturada: (ANEXO B) tem como característica a liberdade do

entrevistado em falar livremente sobre o assunto, mas o pesquisador não deve

perder de vista o seu foco. Gil (2010), explica que o entrevistador deve esforçar-se

para a retomada do assunto caso isso aconteça. Será realizada ao fim da

intervenção em uma discussão no grande grupo.

A entrevista semiestruturada e aberta discutiu sobre as percepções dos

estudantes sobre os benefícios do DUA. Para isso, foi realizada ao fim da

intervenção uma discussão grupal, onde pode-se perceber, a partir dos relatos feitos

pelos alunos sobre as aulas apresentadas, qual seriam as contribuições/dificuldades

151

que o pressuposto teórico-metodológico DUA trouxe durante sua aplicação.

Analisando as respostas dadas, em sua maioria pode-se inferir que os

alunos perceberam que aprendem melhor vendo a informação e preferem aulas

práticas. As dificuldades mais citadas foram o fato de não compreender o conteúdo

que está sendo ensinado devido à forma de apresentação, sempre igual e de forma

tradicional. Quanto às Ciências, o conteúdo preferido é o corpo humano, e os alunos

refletem sobre a importância da ciência na vida, estando ela inserida no seu

cotidiano. Ao levar em consideração o foco maior da pesquisa-intervenção que traz

o DUA como pressuposto teórico-metodológico, foi possível perceber a partir das

respostas que foram dadas pelos alunos, que realmente o DUA contribuiu no

processo ensino-aprendizagem de forma relevante, trazendo diferentes modos na

apresentação da informação, onde se percebeu a aprendizagem a partir do uso de

diferentes recursos, como slides, cartazes, protótipo, entre outros; diferentes modos

de resposta da aprendizagem, onde os alunos puderam escolher o percurso de

resposta sendo este da forma mais adequada; e também diferentes modos de

autoenvolvimento, motivando os alunos a aprender.

2 - Observação: foi utilizada durante todo o processo da intervenção. É o

instrumento básico de coleta de dados em todas as ciências, sendo importante para

a construção de qualquer conhecimento. Para Vianna (2007), a observação pode ser

realizada na vida real, no próprio local onde o evento ocorre, em um ambiente

normal e cotidiano, registrando-se os dados à medida que forem ocorrendo; ou em

laboratório, que requer condições especiais, organização cuidadosa e controlada e

uso de equipamentos adequados, possibilitando observações mais rigorosas.

Durante a intervenção foram registradas no diário de campo todas as

observações constatadas, bem como todos os eventos relacionados à percepção do

DUA pelos estudantes, suas contribuições no processo de ensino aprendizagem e

as reações das estratégias desenvolvidas.

3- Diário de campo: foi utilizado para registrar as observações da pesquisadora

com relação ao tema em estudo. O diário de campo consiste em uma forma de

registro de observações, comentários e reflexões para uso individual do profissional

e do aluno (Falkembac, 1987). Pode ser utilizado para registros de atividades de

152

pesquisas e/ou registro do processo de trabalho. Precisa ser usado diariamente para

garantir a maior sistematização e detalhamento possível de todas as situações

ocorridas no dia e das entrelinhas nas falas dos sujeitos durante a intervenção.

O diário de campo esteve presente durante todas as aulas, nele a

professora/pesquisadora pôde realizar anotações das mais diversas situações,

desde uma simples conversa com os estudantes, até anotações sobre as atividades

realizadas. A partir dele foi possível relembrar os acontecimentos ocorridos durante

estas 14 horas/aulas.

8.4.1 Metodologia de análise dos dados

A metodologia para análise de dados foi a análise temática. Para Minayo

(2001), ela consiste em três etapas: 1ª) pré-análise – escolha de documentos a

serem analisados; retomada das hipóteses e dos objetivos iniciais da pesquisa,

reformulando-as frente ao material coletado; e na elaboração de indicadores que

orientem a interpretação final; 2ª) exploração do material e 3ª) tratamento dos

resultados obtidos e interpretação.

Para Minayo (2001), a etapa da pré-análise compreende a leitura, formulação

e reformulação de hipóteses ou pressupostos. A leitura requer da pesquisadora o

contato direto com o material de campo, para isto foram realizadas leituras sobre os

dados coletados a partir das gravações. Foi possível ouvi-las novamente e

transcrever-se todas as aulas, assim como analisar todas as atividades que foram

realizadas juntamente com as leituras das escritas do diário de campo.

A partir da exploração do material, realizou-se uma análise por meio de três

categorias extraídas do DUA, a saber: Modos Múltiplos de Apresentação do

conteúdo, Modos Múltiplos de Ação e Expressão e Modos Múltiplos de

Autoenvolvimento.

8.4.2 Apresentação da intervenção

Alguns aspectos relevantes serão citados inicialmente, mostrando algumas

atividades que foram planejadas e realizadas em todos os encontros, e logo a

seguir, cada encontro será analisado de forma individual com os demais aspectos

proporcionados, conforme necessidades da turma.

153

Ao iniciar a aula do dia, sempre havia uma conversa sobre o que foi tratado

na aula anterior, destacando conforme estratégia do DUA a importância do feedback

para dar continuidade à próxima aula.

Em todos os encontros, houve a apresentação das metas que o aluno deveria

alcançar ao fim da aula, norteando os rumos que tomariam as atividades propostas,

assim como a presença de uma caixa de apoio que serviu de auxílio para a inserção

da informação nova, estratégia do DUA que condiciona o apoio a informação. Nesta

caixa havia livro, dicionário, folhas de ofício, canetas coloridas, massa de modelar,

tesoura, balão, entre outros, que auxiliaram na construção da informação nova e do

conhecimento científico.

Ao fim de cada encontro era realizado um feedback quanto ao conteúdo e

também quanto à eficácia das estratégias do DUA que foram utilizadas.

A seguir serão apresentados os sete encontros da intervenção com seus

detalhamentos:

Primeiro encontro

Ao iniciar a aula, a professora/pesquisadora da turma apresentou os alunos à

mestranda, salientando a importância da pesquisa proposta e solicitando a

colaboração e o comprometimento dos alunos. A professora/pesquisadora enfatizou

que o trabalho seria relevante na aprendizagem dos estudantes.

Após este momento, foi detalhada a proposta de investigação. Foi possível

perceber, desde o primeiro momento, que os alunos demonstraram atenção e

interesse quanto ao que estava sendo conversado. Neste momento também foi lido

termo de consentimento livre esclarecido para os estudantes. Em seguida, os alunos

foram convidados a se apresentarem.

Estes momentos de conversa, objetivaram o que Minayo (2001) chama de

quebrar o gelo, aproximando o pesquisador dos sujeitos de pesquisa, com o intuito

de criação de um vínculo inicial, necessário a adesão a pesquisa.

Conforme Minayo (2001), é importante que o professor/pesquisador conheça

o seu público e esclareça o que será realizado, mantendo o sigilo dos envolvidos,

apresentando claramente o que será proposto e buscando em uma conversa

154

informal a aproximação com os sujeitos envolvidos. Para a professor/pesquisador, é

muito importante destacar esta proximidade entre o pesquisador e os sujeitos da

pesquisa. A partir deste contexto, é possível reconhecer o sujeito da pesquisa que

está inserido em sua sala de aula, assim como também, permitir que conheça

melhor suas vivências e experiências, possibilitar que se saiba quais as perspectivas

e expectativas dos envolvidos no processo, almejando uma melhor forma de

entender e compreender o indivíduo envolvido numa totalidade mais precisa.

A continuidade da conversa se deu com uma atividade de identificação das

características de aprendizagem dos alunos, aspecto importante, segundo o

pressuposto teórico-metodológico, DUA, para o planejamento do processo de

ensino.

Foram feitas e entregues a cada aluno três folhas contendo questões e

sugestões de respostas, conforme no quadro abaixo:

Quadro 22: Questões de reconhecimento de características de aprendizagem

Questões Respostas Sugeridas

Eu sou... Comunicativo

Envergonhado

Tímido

Quieto

Falante

Brincalhão

Em branco (para que o aluno preenchesse

outras respostas que não fossem as

sugeridas)

Eu gosto de... Viajar

Trabalhar

Jogar

155

Falar

Escrever

Ler

Dançar

Assistir TV

Em branco (para que o aluno preenchesse

outras respostas que não fossem as

sugeridas)

Eu aprendo melhor... Ouvindo

Vendo

Lendo

Tocando

Em branco (para que o aluno preenchesse

outras respostas que não fossem as

sugeridas)

O material acima citado ficou exposto nas mesas para que os alunos

pudessem livremente retirar e montar suas folhas, se caracterizando. Durante a

atividade houve mediação com questões norteadoras para facilitar a forma de

reconhecimento e a busca pela resolução.

Questões feitas pela professora/pesquisadora: “O que gosto de fazer quando não

estou estudando?”, “Como eu estudo?”, “Como eu me vejo?”

Abaixo se encontram as imagens do material produzido para realização da

atividade proposta de reconhecimento de características de aprendizagem.

Conforme as respostas dadas, forma planejadas as próximas atividades baseadas

nas necessidades dos alunos questionados.

156

Figura 1: Atividade de reconhecimento de características de aprendizagem

157

Fonte: Autoria Própria (2017)

Os alunos realizaram a atividade de forma tranquila e participativa, como

demonstram as imagens a seguir:

Figura 2: Realização da atividade das características de aprendizagem.

158

Fonte: Autoria Própria (2017).

A partir das imagens acima é possível perceber o envolvimento dos alunos na

atividade. Os alunos utilizaram as respostas sugeridas, assim como, trouxeram

respostas próprias. A turma demonstrou-se ativa. Durante a atividade os alunos

participaram bastante, dando opiniões e debatendo os temas abordados. Neste

primeiro encontro os alunos realizaram com empenho a atividade proposta –

identificação das características de aprendizagem. Com a análise da atividade

percebeu-se que são alunos participativos e que têm bastante iniciativa, realizando a

atividade em sua maioria com os cartões disponíveis e também de forma mais

prática, escrevendo direto na folha. Nenhum aluno deixou de realizar a atividade e

gostaram da forma que foi conduzida. O tempo para realização da atividade foi

suficiente, assim como, a partir da mediação feita por mim não houve dificuldades na

realização. Estas respostas também forma utilizadas para apresentar as respostas

tabuladas que veremos abaixo:

159

Quadro 23: Questões e respostas tabuladas sobre as características de aprendizagem.

Questões Respostas Número de alunos que

responderam

Eu sou... Envergonhado 3

Comunicativo 3

Brincalhão 3

Falante 3

Tímido 2

Amigo 1

Educado 1

Gentil 1

Responsável 1

Eu gosto de... Dançar 3

Dormir 3

Jogar 3

Assistir TV 2

Ler 2

Falar 1

Escrever 1

Andar de bicicleta 1

Usar o whatsapp 1

Passear 1

Viajar 1

Assistir filme 1

160

Caminhar 1

Estudar 1

Comer churrasco 1

Ir na igreja 1

Desenhar 1

Eu aprendo melhor... Ouvindo 5

Vendo 5

Lendo 1

Tocando 1

No total de 10 alunos que responderam EU SOU:

30% são envergonhados; 30% são comunicativos; 30% são brincalhões; 30%

são falantes; 20% são tímidos; 10% são amigos; 10% são educados; 10% são

gentis; 10% são responsáveis. A partir de suas respostas pode-se perceber que é

uma turma bem heterogênea.

Aqueles que responderam EU GOSTO DE:

30% dançar; 30% dormir; 30% jogar; 20% assistir TV; 20% ler; 10% falar;

10% escrever; 10% andar de bicicleta; 10% usar o whatsapp; 10% passear; 10%

viajar; 10% assistir filme; 10% caminhar; 10% estudar; 10% comer churrasco; 10% ir

na igreja; 10% desenhar. A partir de suas respostas pode-se perceber que os alunos

possuem gostos e interesses bem diversificados.

E os que responderam EU APRENDO MELHOR:

50% ouvindo; 50% vendo; 10% lendo; 10% tocando. A partir de suas

respostas pode-se perceber o destaque para os alunos que aprendem as

informações apresentadas de forma visual ou auditiva.

A análise das respostas dos alunos demonstra a heterogenidade das

características de aprendizagem reforçando a importância do DUA como

161

pressuposto teórico-metodológico que pode responder a estas características, já que

a EJA possui alunos com características diversificadas e não podem ser tratados

com infantilidade dentro do contexto de ensino.

Além desta atividade realizada, foi proposta uma discussão em grupo

abordando as expectativas sobre a proposta apresentada inicialmente, assim como,

o que o pressuposto teórico-metodológico DUA traria como contribuição para a sua

aprendizagem. Nesta discussão foi falado sobre o tema sobre o qual tratariam as

aulas e então, percebeu-se que o tema sistema respiratório mobilizava o interesse

de alguns alunos, em função de alguns já terem vivenciado alguma doença

respiratória e até mesmo em função das preocupações com o uso do cigarro.

Abaixo alguns comentários realizados durante a aula quando os alunos foram

questionados sobre como acreditam que aprendem melhor. Ao mesmo tempo que

conversavam, os alunos foram trazendo outros assuntos, como algumas doenças

que já tiveram. Neste momento foi possível perceber que estavam se envolvendo e

contextualizando com suas vivências:

Quadro 24: Comentários diversos: sobre como aprendem melhor e doenças que já tiveram.

Aluno X Comentário

A123 “Eu gosto de aulas com imagens.”

A2 “Eu também. E sobre o sistema respiratório

eu acho legal. Eu sou fumante e sei o mal

que faz para o pulmão. Fumei na gravidez

e quero parar, mas ainda não consegui é

difícil pra mim.”

A3 ”Eu gosto de aulas que vejo o conteúdo

A4 “Falando nisso de doença, eu já tive

bronquite”.

23 A letra A será para identificar que estou me referindo ao Aluno, o número aleatório será

para identificar o aluno referido.

162

A5 “E minha tia tem asma”

A6 “Minha mãe disse que eu tive pneumonia

quando menor, mas eu não lembro.”

Conforme o quadro acima, 30% dos alunos se manifestaram a respeito da

preferência por aulas em que a informação seja mais visual e 40% falaram sobre

doenças respiratórias.

Após a realização das atividades propostas e da conversa em grande grupo, e

foi explicado que, a partir da próxima aula, seria dada continuidade ao trabalho,

abordando o conteúdo de Sistema Respiratório.

A antecipação da atividade pela professora/pesquisadora é recomendada

pelo DUA, como forma de reduzir a ansiedade dos estudantes e auxiliá-los no

planejamento dos trabalhos futuros.

Segundo encontro

Ao iniciar a aula do dia, foram retomados os aspectos do encontro anterior,

destacando conforme estratégia do DUA a importância do feedback para dar

continuidade à aula. A professora/pesquisadora foi apresentada novamente, pois

alguns alunos não estavam presentes na aula anterior, e a pesquisa foi novamente

explicada.

Foram apresentadas as atividades que seriam desenvolvidas e as metas que

os alunos deveriam alcançar ao final da aula. O pressuposto teórico-metodológico

DUA cita a importância de orientar o estabelecimento de metas adequadas e de

antecipá-las aos estudantes, de forma que ao longo do desenvolvimento da

atividade possam ser planejadas as ações que precisam ser realizadas para

alcançá-las.

As metas citadas abaixo foram colocadas no quadro e posteriormente

explicadas uma a uma para que os alunos pudessem perceber a proposta a ser

realizada em aula.

163

Reconhecer os Sistemas do Corpo humano com seus respectivos órgãos

envolvidos.

Relacionar os Sistemas do Corpo Humano com seus respectivos órgãos

envolvidos.

Sintetizar os sistemas a partir das observações realizadas no protótipo.

Após apresentação das metas, foi entregue o questionário para que

respondessem, buscando assim, continuar se reconhecendo as características de

aprendizagem. O mesmo tratava de questões que auxiliariam no planejamento e

melhor escolha quanto à forma de apresentar as aulas de Ciências de maneira que

os alunos aprendessem melhor. Neste questionário os alunos puderam responder

como aprendem melhor ciências e que tipo de atividades tornam a aula mais

atrativa.

Abaixo questões relacionadas no questionário proposto:

1)Qual a melhor estratégia para aprender o conteúdo de ciências?

( ) Observação e registro.

( ) Estudo do meio.

( ) Aulas expositivas.

( ) Leitura.

( ) Produção de textos.

( ) Discussão em grupo.

( ) Apresentação de slides.

( ) Trabalho em grupo.

( )Aulas em Laboratórios.

( )Outras opções (citar quais)__________________________

2)Qual conteúdo mais gosto em Ciências?

3)Que tipo de atividades me chamam a atenção em sala de aula?

164

( ) Aulas práticas.

( ) Aulas teóricas.

4)Quais as minhas dificuldades para aprender o conteúdo de Ciências?

( ) Ausência de clareza na explicação.

( ) Ausência de aulas práticas.

( ) Ausência de diversidade nos recursos didáticos

5)Qual foi sua melhor aula de ciências que você já teve na escola?

( ) Aula prática

( ) Aula tradicional

( ) Aula de campo

A imagem abaixo mostra o envolvimento dos alunos ao responderem o questionário.

Figura 3: Respondendo o questionário.

Descrição da imagem: A imagem apresenta alunos envolvidos no preenchimento do questionário.

Fonte: Autoria Própria (2017).

Agora apresentam-se as respostas tabuladas que foram dadas pelos alunos

questionados:

165

Quadro 25: Respostas tabuladas das questões do questionário.

Questões Respostas Número de alunos que

responderam.

Qual a melhor estratégia

para aprender o conteúdo

de ciências?

Aulas em laboratório 9

Trabalho em grupo 5

Discussão em grupo 4

Produção de textos 2

Leitura 2

Estudo do meio 1

Qual conteúdo mais

gosto em Ciências?

Corpo humano 8

Células 2

Vírus 1

Que tipo de atividades

me chamam a atenção

em sala de aula?

Aulas práticas 10

Aulas teóricas 2

Quais as minhas

dificuldades para

aprender o conteúdo de

Ciências?

Ausência de clareza na

explicação

10

Ausência de

diversidade nos

recursos didáticos

4

Ausência de aulas

práticas

2

Qual foi sua melhor aula

de ciências que você já

teve na escola?

Aula prática 9

Aula tradicional 4

Aula de campo 2

166

Questionados sobre qual a melhor estratégia para aprender o conteúdo de

Ciências, 90% dos alunos preferem aulas no laboratório; 50% trabalho em grupo;

40% discussão em grupo; 20% produção de textos; 20% leitura; 10% estudo do

meio. Em sua maioria os alunos preferem aulas no laboratório e menos tradicional.

Sobre a pergunta “qual conteúdo mais gosto em Ciências?” 80%

responderam corpo humano; 20% células; 10% vírus. A maioria dos alunos citou o

corpo humano como preferência de assunto na área de Ciências.

Sobre o tipo de atividades me chamam a atenção em sala de aula,

responderam: 100% aulas práticas; 20% aulas teóricas. Em sua totalidade, os

alunos aprendem e preferem as aulas práticas para inserção da informação.

Sobre a pergunta: “Quais as minhas dificuldades para aprender o conteúdo de

Ciências?” 100% ausência de clareza na explicação; 40% ausência de diversidade

nos recursos didáticos; 20% ausência de aulas práticas. Dificuldades de

compreensão da informação é o destaque em dificuldade na opinião dos alunos.

Questionados sobre a melhor aula de ciências que já tiveram na escola: 90%

aula prática; 40% aula tradicional; 20% aula de campo. Aula prática é a preferência e

sem dúvidas a mais pedida pelos alunos.

A partir das respostas dos alunos, foi possível perceber que em sua maioria

preferem aulas práticas com atividades diversificadas. Quanto ao conteúdo,

demonstraram interesse sobre o tema Corpo Humano.

Questionados se já haviam trabalhado sobre algum sistema do corpo

humano, comentaram que não, apenas células.

No que diz respeito às atividades a serem realizadas em aula, foram

informados que poderiam responder as atividades que fossem solicitadas conforme

achassem melhor, porém dentro do assunto e de forma visual, auditiva ou

sinestésica. O pressuposto teórico-metodológico DUA traz a importância de

diversificar os métodos de resposta e o percurso, respeitando a característica de

aprendizagem e o tempo de cada um.

Inicialmente foram realizadas questões sobre os sistemas do corpo humano.

Estas objetivaram levantar conhecimentos prévios que os alunos possuem quanto

167

ao tema, destacando assim a importância da estratégia do DUA que fala sobre ativar

os conhecimentos de base.

Abaixo está a transcrição dos questionamentos sobre os sistemas do corpo

humano:

Professora/pesquisadora: Vocês já ouviram algo sobre os sistemas do corpo

humano?

Aluno 1: “Pouca coisa”. “Nervoso e respiratório.”

Professora/pesquisadora: O que sabem sobre os sistemas do corpo humano?

Aluno 2: “ Sei algumas coisas como: O cérebro comanda o corpo. O digestório é da

digestão, quando a gente come. O muscular é dos músculos. O nervoso quando

ficamos irritados.”

Professora/pesquisadora: Vocês sabem os órgãos que envolvem os sistemas?

Aluno 3: “Fígado, pâncreas, rins.”

A partir das respostas dos alunos foi possível perceber que os mesmos

possuem conceito espontâneo sobre os questionamentos feitos. Já ouviram falar

sobre o assunto, porém ainda não possuem conceitos científicos a respeito.

Após os questionamentos foi explicada a atividade proposta e disponibilizados

os cartões com as imagens e nomes de órgãos envolvidos nos sistemas do corpo

humano sobre a mesa, solicitando-se que eles colassem no painel no seu respectivo

sistema.

A maioria dos alunos levantou e participou, duas alunas foram ajudando os

colegas, promovendo a colaboração e o sentido de comunidade a partir da

estratégia do DUA. Durante esta atividade houve a mediação docente para que

assim os alunos pudessem ir construindo seus conceitos. Quando restaram apenas

as duas alunas e a mestranda na sala, foi possível verificar que elas tinham

vergonha de ir ao quadro. As colegas colaboraram corretamente, disseram que

gostam muito do assunto e já haviam lido sobre.

Posteriormente a turma foi ao laboratório assistir os slides e explicação sobre

o assunto. Durante a apresentação foi fornecido auxílio e realizados

168

questionamentos para então ajudar no processo. Os alunos foram bastante

questionadores demonstrando interesse e ativando sua curiosidade quanto ao

assunto proposto.

Figura 4: Atividade do quadro de papel pardo com o nome dos sistemas do corpo humano e cartões com os órgãos envolvidos.

Descrição das imagens: à esquerda está a imagem de um painel feito de papel pardo colado no

quadro negro contendo cartões com os nomes dos sistemas do corpo humano, à direita a imagem

apresenta duas mesas lado a lado com cartões contendo os órgãos e nomes respectivos aos

sistemas apresentados no painel.

Fonte: Autoria Própria (2017)

Os alunos se envolveram na atividade, recorriam aos materiais, eram rápidos,

ágeis, e discutiam sobre o assunto. Pôde-se perceber que a partir do envolvimento

na atividade demonstraram interesse, respondendo na maioria das vezes de forma

correta e relacionando com seus conhecimentos prévios. Conforme imagem abaixo:

169

Figura 5: Alunos escolhendo os cartões correspondentes.

Descrição da imagem: Sobre a classe cartões contendo nome/imagem dos órgãos e alunos

realizando a atividade.

Fonte: Autoria Própria (2017).

Após terminada a colagem nos dirigimos ao laboratório para a apresentação

dos slides e protótipo.

Atividade no laboratório.

Primeiramente foi disponibilizado papel para que oa alunos pudessem relatar

as observações feitas nos slides e protótipo com relação aos órgãos que estavam

sendo apresentados. Esta atividade poderia ser escrita, desenhada, ou como ficasse

melhor para lembrarem.

Os alunos foram questionados novamente sobre os órgãos envolvidos nos

sistemas do corpo humano e foi utilizado o protótipo os órgãos do sistema

respiratório.

170

Figura 6: Protótipo

Descrição da imagem: imagem com um protótipo do corpo humano ao centro sobre uma mesa.

Fonte: Autoria Própria (2017).

Para além da exploração do protótipo, onde os alunos puderam observar a

localização dos sistemas do corpo humano, no laboratório foram apresentados

alguns slides, como forma de apresentação visual e auditiva. Estes foram

construídos a partir das premissas do DUA: palavras relevantes em destaque,

imagens, tinham som, tamanho da fonte maior, espaçamentos, tudo para ajudar o

leitor na compreensão da informação apresentada. O planejamento em cima das

estratégias do DUA requer tempo para refletir e escolher a melhor forma para

ensinar.

Foi possível perceber que o auxílio dos slides como estratégia de ensino,

auxiliou na evocação dos conteúdos que haviam sido trabalhados na atividade de

colagem no mural. Nesta atividade foi evidenciada a ideia da neurociência, sobre a

importância da fixação e trabalho com um conceito para que ele possa ser fixado.

Após atividades no laboratório houve o retorno à sala e mais especificamente

ao painel. Foi solicitado que os alunos observassem o que fizeram anteriormente e

fizessem correções necessárias, conforme os slides vistos. Maximizando o transferir

e generalizar, os alunos puderam demonstrar os conhecimentos que foram

171

compreendidos durante as atividades anteriores e desta forma começando a

construir o seu conhecimento científico.

Conversaram entre si sobre o que estavam vendo. A atividade foi muito

proveitosa, por meio dela conseguiram ajustar seus erros e ampliar os conceitos que

haviam construído. Estiveram constantemente autoenvolvidos nas atividades que

foram propostas.

Ao final da aula foi apresentada a caixa de apoio, contendo materiais que

auxiliam na construção da informação nova.

Figura 7: Caixa de apoio

Descrição da imagem: caixa de apoio contendo materiais disponíveis para uso dos alunos.

Fonte: Autoria Própria (2017)

Terceiro encontro

O terceiro encontro teve início com a apresentação das metas, descritas a

seguir:

Compreender o processo da respiração bucal.

Identificar os sistemas do corpo humano envolvidos na respiração bucal.

Após foi disponibilizado o material de apoio da caixa. Para o pressuposto

teórico-metodológico DUA, este material serve para apoiar a informação nova. O

material disponibilizado serviu de ajuda na construção do conceito científico, pois

podia consultado e usado para inserção da informação nova.

Os alunos tiveram interesse e curiosidade em ver o que tinha na caixa.

172

A proposta deste encontro contava com a palestra de uma odontóloga falando

sobre a respiração bucal. Antes de começar a palestra, foram lançadas questões

mediadoras para perceber o nível de entendimento que os alunos tinham sobre a

respiração. As questões foram respondidas pelos estudantes conforme quadro

abaixo, contendo questões e respostas:

Quadro 26: Questões mediadoras sobre respiração.

Professora/pesquisadora Aluno X

Por que nós respiramos? Aluno 1: “ Se não a gente morre.”

Aluno 2: “ Para levar o oxigênio para o

cérebro”.

Se não respirarmos o que acontece? Aluno 3: “ A gente morre.”

Quanto tempo vocês conseguem ficar

sem respirar?

Aluno2: “Pouco tempo”.

Vocês já tiveram problemas

respiratórios?

Aluno 1: “ A minha tia tem bronquite.”

Aluno 4: “ Pneumonia”.

Aluno 2: “ Asma”.

A partir das respostas dadas, 40% dos alunos citaram a importância do

oxigênio para o corpo humano e 30% destacaram que já tiveram algum problema

respiratório. Isso nos mostra a relevância do conceito científico em construção.

Para dar início à conversa sobre respiração bucal, foram entregues folhas em

branco para anotações, panfletos sobre respiração bucal, oferecendo alternativas à

informação visual, assim como também leitura e explicação do panfleto, oferecendo

alternativa auditiva. O panfleto abaixo trata de uma imagem e explicação de como

deve ser a respiração adequada.

173

Figura 8: Panfleto

Fonte: http://n-odontologia.blogspot.com.br/2013/06/

A odontóloga foi apresentada e começou a palestra sobre a respiração bucal.

Os alunos foram informados que se tivessem dúvidas poderiam perguntar e

interagir, dessa forma incentivando o autoenvolvimento deles durante a palestra.

Figura 9: Visita odontóloga.

Fonte: Autoria Própria (2017).

174

A imagem acima mostra o momento em que a odontóloga começa a apresentar em sua

palestra para os alunos a respiração bucal.

Os alunos iniciaram a aula conversando muito, mas logo após uma conversa

pedindo colaboração e atenção, se acalmaram. A ideia da presença da odontóloga

foi de apresentar a respiração bucal para os alunos, assim como também, esclarecer

a terminologia de alguns conceitos e minimizar medos e distrações. Quanto ao

conteúdo novo, buscou-se motivar os alunos e aguçar sua curiosidade.

A odontóloga falou que veio colaborar com eles. Se apresentou. Explicou

sobre a respiração bucal, expiração e inspiração. Falou também sobre orientações a

respeito de alergias e problemas respiratórios.

A odontóloga teve uma conversa explicativa onde fez questionamentos aos

alunos e simultaneamente foi respondendo, incentivando a comunicação e

orientando o processamento da informação. A seguir uma síntese sobre o assunto

abordado com a fala da odontóloga:

“ Só de olhar para vocês percebo quem respira pela boca. Quem respira pela

boca ronca à noite. Sabem porque respiram pela boca? São vários motivos, dentre

eles: porque chuparam bico, problemas dentários, desvio do septo nasal, entre

outros. Se roncam, não dormem bem, e se não dormem bem sabem o que

acontece? Não rendem no dia posterior, sentem-se cansados, ficam com olheiras.

As vezes esta respiração pode ser corrigida com aparelho dentário, mas de repente

pode não ser apenas isto. A respiração pelo nariz é a mais saudável e os pêlos que

estão no nariz têm a função de filtrar o ar que entra no nosso organismo.”

Os alunos participaram ativamente, promovendo assim a colaboração e o

sentido de comunidade entre todos. A presença da odontóloga, trabalhando

aspectos do cotidiano despertou a curiosidade e os mobilizou para a aprendizagem,

diminuindo a insegurança e ansiedade.

Foi pedido aos alunos que ao fim da palestra realizassem atividades de

dramatização para colaborar na percepção dos movimentos, que experimentassem

respirar só pela boca e após foram questionados:

Professora/pesquisadora: O que perceberam?

Aluno 3: “ Pareço que fico cansado.”

Aluno 1: “ Fico com mais dificuldades”.

175

A partir desta atividade e de suas respostas foi possível observar o que o

aluno consegue compreender a partir de sua respiração e assim o aluno consegue

transferir e generalizar a informação compreendida.

Houve debate sobre as metas atingidas e a odontóloga recebeu

agradecimentos pela colaboração com os alunos e nos despedimos.

Figura 10: Alunos durante a conversa da odontóloga.

Fonte: Autoria Própria (2017).

A imagem apresenta os alunos atentos a palestra da odontóloga.

Quarto encontro

Foram apresentadas as metas dessa aula, orientando-se o estabelecimento

de metas adequadas e em seguida, a aula continuou no laboratório.

Metas:

Identificar as principais características do Sistema Respiratório: órgãos

e funções.

Professora/pesquisadora: Hoje vou falar sobre tosse, soluços e espirros.

Passarei um vídeo sobre espirros, e nas próximas aulas irei trabalhar diretamente

com o sistema respiratório.

Ao explicitar as atividades que serão desenvolvidas em aula a

professora/pesquisadora buscou minimizar a insegurança e ansiedade. Iniciou o

assunto com uma questão mediadora: como surge o espirro?

176

Entregou o texto impresso e a sinopse do vídeo, oferecendo alternativas à

informação visual. O texto proposto foi construído a partir das premissas do DUA,

como palavras em destaque evidenciando as ideias principais, imagens apoiando o

texto e um glossário com palavras relevantes e esclarecendo terminologias.

Realizou a entrega da sinopse antes de mostrar o vídeo, buscando diminuir a

ansiedade do aluno e facilitando seu entendimento.

Vídeo disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/de-onde-vem-de-

onde-vem-o-espirro

A seguir a sinopse do vídeo apresentada aos alunos, para que os mesmos

pudessem entender o que seria trabalhado e conhecessem previamente do que se

tratava o vídeo.

Sinopse

Depois que uma nuvem de poeira faz com que Kika espirre, ela fica em

dúvidas de onde veio essa reação física. A própria nuvem conta como o nariz é a

porta de entrada do ar e dos pelos que existem nele para impedir que impurezas

como a nuvem de poeira cheguem até os pulmões. Assim, quando algo estranho

resolve entrar no organismo pelas vias respiratórias, deve ser colocado para fora. E

num esforço conjunto do corpo, o espirro surge para fazer esse trabalho.

Após entrega e leitura da sinopse foi mostrado o protótipo do corpo humano,

destacando os órgãos envolvidos no sistema respiratório, utilizando este material

manipulável como instrumento de construção e composição da informação.

Dando continuidade a aula, forma realizados mais alguns questionamentos

sobre o espirro, para perceber o que os alunos sabem sobre o que ocasiona os

espirros. No quadro abaixo estão os questionamentos e respostas:

Quadro 27: Questões sobre o espirro.

Professora/pesquisadora Aluno X

O que vocês acham que são os

espirros?

Aluno 1: “Irritação no nariz.”

Aluno3: “Alergia.”

177

Aluno2: “Rinite.”

Aluno1: “Gripado.”

Vocês já espirraram alguma vez? Aluno 9: “Muitas.”

Aluno 7: “Eu tenho rinite alérgica.”

Aluno 2: “Eu tenho alergia a gato.”

O que vocês sentem quando

espirram?

Aluno 1: “Sinto uma pressão.”

Vocês já perceberam os pêlos que

têm no nariz? Qual a função deles?

Aluno 2: “Para filtrar o ar.”

Durante os questionamentos sobre o espirro, 40% dos alunos citaram o que

acreditam ser os espirros, 30% citaram que já espirraram e o que ocasionou seu

espirro, 10% relataram sobre o que sentem quando espirram e 10% falaram sobre a

função do pelo no nariz. Momento de construção do conceito científico do aluno.

Para que pudesse auxiliar na questão da respiração e com isso ajudar no

desenvolvimento da capacidade individual de superar dificuldades e reflexão, foi

solicitado que cada aluno tocasse e percebesse o peito do colega e o seu próprio,

verificando como está a respiração (em repouso), e posteriormente a mesma análise

após 20 polichinelos. Abaixo alguns comentários:

A1: “Me sinto muito cansado”.

A2: “Meu coração está agitado e o do colega também”.

A3: “Parece que não consigo respirar.”

Esta atividade ajudou os alunos na percepção do que acontece com sua

respiração antes e após alguma atividade que exija esforço físico. Neste momento

os alunos estão construindo seu conhecimento científico a partir da percepção que

fazem sobre a atividade.

178

Então após verificação foram orientados que observassem no vídeo De onde

vem o espirro, que seria apresentado, o que estava relacionado com a respiração e

fizessem anotações.

Figura 11: Assistir vídeo.

Fonte: Autoria Própria (2017).

A imagem mostra os alunos fazendo anotações durante a aula no laboratório.

Após a apresentação foi realizada a leitura do texto relacionando com o que

foi apresentado no vídeo.

Os alunos participaram ativamente e discutiram as metas atingidas durante a

aula.

Quinto encontro

Inicialmente após os cumprimentos e conversa inicial, foram apresentadas as

atividades propostas para a aula, estabelecendo as metas a serem atingidas, como:

Conhecer e identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o funcionamento do

corpo humano.

179

Foi disponibilizada a caixa com material de apoio, apoiando a apresentação

da informação, desta forma o aluno teve um auxílio no que diz respeito ao

reconhecimento e entendimento no processo ensino-aprendizagem.

Este quinto encontro objetivou apresentar o assunto: Órgãos do Sistema

Respiratório e suas funções.

Antes de começar a abordagem do assunto, foram realizadas algumas

questões, com o objetivo de acessar os conhecimentos prévios dos estudantes.

Conforme as respostas, foi possível perceber que os alunos estão construindo os

conceitos. Dentre as questões realizadas, destacam-se:

Questões:

O que é expiração e inspiração?

O que vocês percebem quando respiram?

Aluno 1: “Eu sugo o ar e respiro pelo nariz eu tô inspirando.”

Quando o ar sai?

Aluno 2: “Eu tô expirando.”

Quando o ar entra?

Alunos 3: “ Eu tô inspirando.”

Estes questionamentos fizeram os alunos perceberem o funcionamento de

sua respiração, a partir da entrada e saída de ar, mostrando a construção do

conceito científico.

Após os questionamentos solicitou-se que os alunos percebessem neles o

processo de expiração e inspiração. Estes questionamentos visavam reconhecer o

que os alunos já sabiam. E dessa forma foram realizados outros questionamentos

no que se refere ao pulmão e prontamente eles respondiam. A partir das respostas

foi possível perceber que os alunos já tiveram contato direto ou indiretamente com o

cigarro e radiografia de pulmão.

180

Questões:

Vocês já viram um pulmão?

Já fizeram radiografia?

Lembram como estava o pulmão?

Aluno 1: “Tinha uma mancha, parecia uma fumaça.”

Alguém fuma?

Aluno 1: “Eu não.”

Aluno 2: “Eu fumo um pouco.”

Após os questionamentos foram entregues folhas impressas aos alunos com

o conteúdo de sistema respiratório e os órgãos envolvidos. Foi realizada a leitura do

texto, contendo ideias principais em destaque, fonte ampliada e imagem servindo

como alternativa à informação visual e auditiva. A cada parágrafo lido do texto, a

professora/pesquisadora parava e explicava. Para apoiar a leitura, foram dividida em

partes as explicações do texto, reduzindo a ansiedade dos alunos. Os alunos

participaram durante a leitura, tanto nas discussões quanto ao fazer a leitura em voz

alta do texto.

181

Figura 12: Leitura do texto.

Fonte: Autoria Própria (2017)

A imagem acima mostra os alunos acompanhando a leitura que estava sendo realizada pelos colegas.

Ao final da aula discutiu-se sobre as metas que foram propostas inicialmente.

Foi possível perceber que os alunos conseguiram acompanhar e compreender o

texto sem dificuldades, e a partir da forma que foi conduzida a aula, mostrando que

o pressuposto teórico-metodológico DUA realmente apoia a aprendizagem,

conseguiram alcançar o entendimento.

Sexto encontro

A aula teve início no horário previsto: 19 horas. Estiveram presentes 9 alunos.

Inicialmente houve uma breve conversa sobre a semana. Em seguida,

apresentaram-se oralmente e na forma escrita as metas da aula, sendo elas:

Identificar quais são os gases transportados durante as trocas gasosas.

Compreender a importância do processo das trocas gasosas para a

manutenção da vida.

Após a apresentação e discussão das metas foi proposta uma atividade com

balões, que durou aproximadamente 10 minutos. Nesta atividade, foi pedido aos

alunos que enchessem os balões e que descrevessem como se sentiam. Foram

realizadas perguntas mediadoras como: Se vocês assoprassem um balão agora,

182

como sentiriam sua respiração? Mudaria algo com relação ao momento de repouso

que vocês se encontram agora? Com estas questões e solicitação do esforço

respiratório, além de acionar o autoenvolvimento dos alunos na atividade, também

puderam perceber qual a diferença da respiração em ambos os casos. Este tipo de

atividade é alternativa a informação escrita, que é comumente utilizada no livro

didático. A atividade do balão além de promover o autoenvolvimento, serve também

como instrumento para a construção e composição da informação.

Aos questionamentos os alunos responderam:

Aluno 1: “parece que fiquei cansado!”

Aluno 2: “fiquei com a respiração cansada!”

Aluno 3: “senti movimentar meus músculos!”

Aluno 4: “parece que puxei todo o ar que eu tinha e assoprei.”

A partir das respostas dadas pelos alunos baseadas no seu conhecimento

empírico, foi possível a construção da informação nova trabalhando o conceito

científico.

Depois desta atividade foi apresentado um pulmão de um ovino e solicitado

aos alunos que identificassem o que estavam vendo, para isso disponibilizaram-se

luvas para aqueles que assim desejassem manipular o pulmão. Esta manipulação

da informação diminui a ansiedade do aluno quanto à apresentação da informação

nova, no caso um pulmão ovino, e ao interagirem os alunos promoveram o

autoenvolvimento e sentem-se motivados a aprender.

Atitudes dos alunos:

Aluno 1: prontamente colocou as luvas e foi mostrando aos colegas o pulmão,

e assim foram identificando o que viam.

Aluno 2: identificou a traqueia.

Aluno 3: identificou os brônquios.

Estes alunos demonstraram a partir da manipulação do pulmão ovino a

construção do conceito científico, identificando os órgãos envolvidos.

183

Figura 13: Conhecendo o pulmão de um ovino.

Fonte: Autoria própria (2017)

A imagem apresenta um aluno segurando o pulmão e ao redor os demais colegas que observam a

manipulação feita pelo colega.

Todos interagiram durante a manipulação e observação do pulmão

relacionando com o que iriam estudar nesta aula. Durante esta atividade os alunos

trabalharam os conceitos científicos abordados em aula. Foi possível perceber que

este recurso trouxe uma melhor aproximação à informação apresentada e motivação

ao aprender o novo.

A partir da manipulação e o contato com a informação de forma concreta, foi

dada continuidade à aula após conhecerem o pulmão. Receberam o texto sobre as

trocas gasosas, assunto este que está inserido no pulmão apresentado

anteriormente, e glossário. Antes da leitura do texto foi questionado se alguém

gostaria de fazer a leitura em voz alta. O texto elaborado a partir das premissas do

DUA possuía palavras em destaque e imagens apoiando o texto, assim como o

glossário também possuía imagens e esclarecimento de terminologias.

Atitudes dos alunos quanto à solicitação da leitura:

Aluno 1 e Aluno 2 se propuseram a dividir a leitura e assim foi feita. Aluno 3

também solicitou fazer a leitura.

E de repente os três disputaram a leitura, mostrando o autoenvolvimento e

interesse.

184

Fala dos alunos:

Aluno 1: “ Agora é eu!”

Aluno 2: “Eu leio!”,

A partir das respostas dos alunos pode-se concluir que a atividade proposta

amplia o autoenvolvimento, onde os alunos demonstram vontade de participar ao

ponto de pedirem para isso.

Durante a leitura dos alunos foram feitas pausas para explicar os conceitos que

estavam contidos no texto, estratégia utilizada no DUA para diminuir a ansiedade

apresentando a informação em partes menores.

Figura 14: Leitura.

Fonte: Autoria própria (2017)

A imagem acima mostra que os alunos estão envolvidos na atividade. A turma

no primeiro encontro ainda era um pouco tímida, porém a partir das atividades

propostas utilizando as estratégias do DUA, os alunos sentiram-se encorajados a

participar e mostraram-se motivados e autoenvolvidos.

A leitura foi organizada para que todos os que estavam dispostos a participar

tivessem a sua vez. Os três primeiros fizeram a leitura e em cada parágrafo, houve

interrupção da professora/pesquisadora explicando oralmente ou mostrando

imagens do que se tratava, assim como também os alunos questionavam durante

suas leituras. Os alunos também puderam interromper, realizando perguntas e

clarificando a terminologia para um melhor entendimento da informação usando

185

termos do seu vocabulário. Estas palavras foram buscadas no dicionário que se

encontrava na caixa de apoio.

Fala do aluno:

Aluno 1: “O que são alimentos deglutidos?”

Professora/pesquisadora: – Alimentos engolidos/ingeridos.

Questionados sobre “onde ocorrem as trocas gasosas?”.

Falas dos alunos:

Aluno 1: no pulmão.

Aluno 2: na circulação.

O Aluno 1 que responde certo demonstra que está conseguindo construir o

conceito científico e a partir da prática a informação foi melhor compreendida. Para

este aluno a facilidade de apropriação do conteúdo se dá pela atividade prática a

partir da personalização na apresentação da informação.

Então foi dada continuidade perguntando “no pulmão mais precisamente

onde?”. Fala do aluno:

Aluno 1: nos alvéolos.

A partir da resposta do aluno pode-se perceber que o conceito estava sendo

ampliado durante a atividade em grupo e aproximando-se do conceito científico.

Posteriormente foi questionado “quais os gases envolvidos neste processo?”

Fala dos alunos:

Aluna 2: oxigênio e gás carbônico.

Aluno 3: sai gás carbônico e entra oxigênio.

Também foi perguntado “o que é hematose?”

Fala do aluno:

Aluno 4: é a troca gasosa.

Este aluno utiliza seu conhecimento prévio para responder o questionamento.

186

Foi apresentado juntamente com o texto o glossário com palavras relevantes

ao conhecimento do aluno, estas palavras foram explicadas e apresentadas com

imagens. Perguntei sobre quais dúvidas persistem.

Os alunos disseram que entenderam e mostraram-se empolgados e

motivados a aprender.

Atitude do aluno:

Aluno 4: perguntou sobre os gases e por que os médicos usam aparelhos

para as pessoas respirarem.

Neste momento o aluno tenta contextualizar o conteúdo a um conceito

espontâneo, trazendo um conhecimento prévio de um tema relacionado. A partir

desta observação, buscou-se ajudar o aluno a construir o conceito com o próprio

conteúdo e na relação entre os sistemas.

Foi dito que o oxigênio é o gás encontrado com maior abundância na Terra e

importante para a respiração. E os médicos usam os aparelhos para ajudarem na

respiração que até então não é suficiente apenas pelo pulmão do paciente ou até

mesmo não está ocorrendo para sobreviver.

A atividade seguinte foi realizada no laboratório de ciências da escola. No

laboratório foi apresentado o vídeo sobre o sistema respiratório, servindo como

alternativa visual e auditiva, abordando os órgãos, funções e troca gasosa a partir de

seus envolvimentos na respiração.

Durante o vídeo, quando apareceu a imagem de dois pulmões foi questionado

aos alunos sobre “por que eles possuem tamanhos diferentes?”.

Fala do aluno:

Aluno 1: porque o coração está localizado entre eles.

O aluno respondeu de forma correta, pois conseguiu perceber durante a

apresentação do vídeo que ao mostrar os dois pulmões apareceu o coração entre

eles e de forma salientada, chamando a atenção para sua localização.

Aluno 1 questionou “Tem transplante de pulmão? Podemos viver com um

pulmão?”

Foi respondido que existe transplante, ou seja, é possível receber um pulmão

de outra pessoa e podemos viver com apenas um pulmão, porém os esforços

187

respiratórios serão limitados.

Conforme a informação estava sendo apresentada, os alunos foram

estabelecendo relações com assuntos que conhecem, ou seja, o novo conhecimento

estava sendo ancorado em conhecimentos e experiências anteriores. Estes

questionamentos trouxeram à tona o conhecimento prévio do aluno que foi sendo

aguçado e instigado com curiosidade a partir do que estavam vendo em sala de

aula. Ao terminar o vídeo foram questionados sobre o que acharam e se havia

alguma dúvida.

Fala dos alunos:

Alunos: gostamos.

Após a atividade foi debatido sobre o que compreenderam da aula de hoje e

sobre as estratégias utilizadas.

Falas dos alunos:

Aluno 1: “a aula assim com vídeo ficou mais fácil de entender e o texto junto

com a explicação me ajudou a entender a troca gasosa.”

Aluno 2: “consegui entender o conteúdo.”

Aluno 3: “assim como foi a aula ficou mais fácil pra mim.”

Aluno 4: “gostei assim.”

A partir da fala dos alunos demonstraram o quanto gostaram da aula e da

forma que ela foi conduzida.

Figura 15: Leitura 2

Fonte: Autoria própria (2017)

A imagem acima apresenta os alunos realizam a leitura e acompanhando a leitura feita pelos colegas.

188

A partir das respostas e envolvimento dos alunos durante a aula, pôde-se

perceber que as formas de apresentação do conteúdo (oral, texto, balão, pulmão e

vídeo) ajudaram o aluno a compreender melhor o que estava sendo apresentado.

Quanto à forma de resposta dos alunos, em todas as aulas foi disponibilizada

uma caixa com materiais de apoio para que pudessem ajudar na forma de resposta

da compreensão do conteúdo, assim como também escrever, desenhar, falar, etc,

porém a mais utilizada pelos alunos nesta aula foi a forma oral, onde discutiram,

questionaram e fizeram leituras, como também utilizaram os livros para identificarem

os órgãos localizados no sistema respiratório.

Durante as atividades houve um autoenvolvimento dos alunos durante suas

participações nas atividades, ao assoprarem os balões e observarem o que ocorria,

como também durante seus questionamentos e manipulação do pulmão fazendo

identificações. Obteve-se grande participação dos alunos nas atividades propostas e

foi possível perceber a partir de suas respostas o que estavam compreendendo a

proposta da aula.

Figura 16: Produção dos alunos.

189

Fonte: Autoria Própria (2017)

As imagens acima mostram os alunos realizando a atividade de construção do sistema respiratório

utilizando o material disponível encontrado na caixa de apoio.

Sétimo encontro

A aula começou no horário previsto: 19 h. Primeiramente uma conversa com

os alunos buscando manter sempre, assim como nas aulas anteriores, um clima

amigável e receptivo para então dar continuidade ao trabalho.

Expliquei as metas da aula:

Conhecer e identificar os órgãos do Sistema Respiratório.

Reconhecer o funcionamento dos órgãos do Sistema Respiratório.

Compreender a importância do Sistema Respiratório para o

funcionamento do corpo humano.

Foi proposta uma atividade denominada “Circuito do Sistema Respiratório”,

onde os alunos participariam de duas etapas. A primeira seria responder sobre qual

o órgão era compreendido na função que a professora/pesquisadora estaria

explicando, e a segunda etapa seria a montagem do sistema respiratório. Dividida a

turma em dois grupos, para realizar tal atividade. Esta atividade destacou o

autoenvolvimento dos alunos, assim como também a escolha individual e a

autonomia.

190

Figura 17: Montando o sistema respiratório.

Fonte: Autoria Própria (2017)

A imagem acima mostra os alunos envolvidos na atividade proposta.

Foi realizado o questionamento e os dois grupos deveriam escolher o cartão

que respondesse o órgão da função.

Após a realização dessa primeira etapa, foi feita a correção juntamente com

os alunos, minimizando a ansiedade e dividindo a explicação em partes menores

para que o aluno pudesse compreender melhor.

Figura 18: Montando o sistema respiratório (parte 2).

Fonte: Autoria Própria (2017)

191

Acima alunos do outro grupo envolvido na atividade.

Segunda etapa: Disponibilizado material de apoio para a confecção da

atividade e para auxiliar na construção da informação.

Foi pedido que apresentassem o sistema respiratório com seus órgãos

envolvidos, diversificando os métodos de resposta e o percurso, assim como

também maximizando o transferir e o generalizar. Os alunos se envolveram

ativamente na realização da atividade, desenvolvendo o autoenvolvimento e

motivados a aprender.

Durante a realização da atividade foram observados e questionados sobre

que órgãos eram aqueles que estavam desenhando e qual a função deste,

construindo de forma gradativa a prática e o desempenho na realização das

atividades.

Fala dos alunos:

A 1: “Aqui é a traqueia e estes são os pulmões.”

A 3: “O ar chega nos pulmões após passar entrar pela boca e passar pela

traqueia.”

As respostas dos alunos comprovam a construção do conceito científico

quanto ao conteúdo de sistema respiratório abordado nesta intervenção.

Esta atividade serviu de feedback para todo o conteúdo proposto nos

encontros, para que se perceber o que os alunos realmente compreenderam durante

estas intervenções. Realizaram a atividade de forma tranquila e correta,

demonstrando o alcance do entendimento e apropriação da informação nova e

construção do conhecimento científico.

192

Figura 19: Montando o sistema respiratório (parte 3).

Fonte: Autoria Própria (2017).

A imagem mostra a construção do sistema respiratório de um dos grupos.

Posteriormente ao término da atividade, foram apresentados slides sobre as

doenças respiratórias, servindo como alternativa à informação visual. Os slides

foram planejados conforme algumas estratégias do DUA: palavras relevantes em

destaque e imagens apoiando o texto. Importante destacar a importância de

reconhecer as doenças que atingem o sistema respiratório.

Solicitou- se a confecção de um painel com recortes de jornais sobre as

doenças respiratórias. Assim puderam perceber e identificar as doenças

ocasionadas e desenvolveram um trabalho em equipe para organizá-las.

193

Figura 20: Montando o painel das doenças respiratórias.

Fonte: Autoria Própria (2017)

As imagens acima mostram o envolvimento dos alunos na construção do painel sobre as

doenças respiratórias.

Após a montagem, foi entregue uma atividade em folha impressa contendo o

nome de algumas doenças respiratórias solicitando que relacionassem aos seus

respectivos sintomas.

Fala dos alunos:

Aluno 1: “Doenças respiratórias são bem comuns no dia a dia.”

Aluno 2: “Essas doenças vêm pelo ar e afetam nosso corpo.”

Durante as atividades propostas em aula pôde-se perceber o envolvimento

dos alunos na realização, assim como sobre o alcance das metas propostas. Os

alunos foram muito receptivos e participativos.

8.4.3 Síntese dos dados

Os dados foram analisados a partir de três categorias teóricas,

nomeadamente os três princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem. Para

cada uma delas analisam-se as contribuições/dificuldades do DUA para o ensino de

ciências em turmas de EJA.

194

8.4.3.1 Contribuições das múltiplas formas de apresentação da informação

A utilização de recursos diversificados para apresentar o conteúdo, bem como

o planejamento da sequência didática ter sido balizado a partir da identificação das

características de aprendizagem dos estudantes, colaboraram para o processo

ensino-aprendizagem da turma investigada.

Os alunos em suas diferentes manifestações mencionaram a importância de

modos múltiplos de apresentação da informação, como, por exemplo, por meio de

aulas mais visuais e práticas. Os depoimentos a seguir ilustram esta percepção:

Aluno 1: “Eu gosto de aulas com imagens”;

Aluno 2: “Eu gosto de aulas que vejo o conteúdo.”;

Aluno 3: “Assim como foi a aula ficou mais fácil pra mim.”

As múltiplas formas de apresentação da informação vão ao encontro das

premissas do ensino para turmas de EJA, na qual se precisa trabalhar com a

vivência do aluno, trazendo a contextualização para a prática em sala de aula. Este

fator favorece o desenvolvimento do aluno quanto à sua aprendizagem.

Sobre a apresentação de vídeo sobre as trocas gasosas pode-se perceber

que facilitou a compreensão a inserção do conteúdo desta forma, conforme falas:

Aluno 2: “a aula assim com vídeo ficou mais fácil de entender e o texto junto

com a explicação me ajudou a entender a troca gasosa.”,

Aluno 6: “consegui entender o conteúdo.”

Especificamente no que tange às estratégias afeitas a este primeiro princípio,

percebeu-se que o uso do glossário foi de suma importância. Muitos dos termos

científicos ligados ao conteúdo abordado não faziam parte do repertório vocabular e

de experiências dos estudantes, porém as dificuldades foram minimizadas com esta

estratégia. Além disso, o uso do glossário apoiou a construção e explicação dos

conceitos apresentados.

195

Os alunos começaram a utilizar os termos científicos, construíram os

conceitos e se apropriaram da terminologia, isso foi possível perceber por meio de

algumas falas, como as seguintes:

Aluno 1: “Aqui é a traqueia e estes são os pulmões.”

Aluno 3: “O ar chega nos pulmões após entrar pela boca e passar pela

traqueia.”

As atividades de feedback propostas pelo DUA, que possibilitam a revisão e

fixação do conteúdo, também constituíram-se como estratégias importantes. Na

atividade do cartaz contendo todos os sistemas do corpo humano, os alunos

puderam, além de demonstrar os conhecimentos prévios sobre o tema, integrar,

após o trabalho com o conteúdo, as aprendizagens construídas. O preenchimento

inicial do cartaz relacionado ao sistema do corpo humano foi enriquecido com as

atividades desenvolvidas em sequência. Conceitos equivocados, ancorados na

experiência, deram lugar aos conceitos científicos desenvolvidos com o apoio das

diferentes estratégias utilizadas para apoiar o processo de ensino-aprendizagem.

A caixa de apoio também se constituiu como uma estratégia relevante. Pode-

se perceber que a disponibilidade de materiais, como livros e dicionários, facilitou na

construção do conceito científico e por meio da pesquisa conseguiram identificar os

órgãos envolvidos no sistema respiratório e seus conceitos, assim como também os

demais materiais auxiliaram no percurso de resposta a aprendizagem. O conteúdo

foi trabalhado de forma gradativa dos aspectos menos complexos para os mais

complexos.

8.4.3.2 Contribuições das múltiplas formas de ação e expressão da informação

O segundo princípio defende a mobilização dos modos múltiplos de ação e de

expressão do conteúdo, isto é, apoiar o desenvolvimento das funções executivas e

da memória, dando possibilidades aos alunos de criarem estratégias para responder

da forma mais adequada o que foi compreendido no processo de inserção da

informação/conteúdo nova.

No que tange aos resultados relacionados a este segundo princípio percebeu-

se que as estratégias vinculadas a ele favoreceram a participação dos alunos nas

196

atividades propostas. Os alunos com mais dificuldade na escrita puderam expressar

o conhecimento usando recursos como desenhos e modelagem. Na caixa de apoio

tinha disponível material para auxiliar na construção do conhecimento, alguns alunos

utilizaram a massa de modelar e papel A3 para construir o sistema respiratório, e os

mesmos demonstraram que esta alternativa facilitou esta construção, conforme fala

a seguir:

Aluno 4: “Utilizar a massa para construir a traqueia facilitou para eu ver a

forma que ela fica.”

Aluno 1: “Parece mais real construindo com minhas mãos.”

Aluno 2: “ Prefiro desenhar e montar do que escrever.”

A realização de atividades práticas permitiu que os alunos vivenciassem o

conteúdo, este tipo de atividade auxiliou na compreensão do conceito.

Utilizando a atividade física, os alunos puderam a partir de suas percepções

com o corpo envolver-se e perceber o conteúdo que estava sendo trabalhado. Estas

falas foram percebidas durante a atividade física sobre a respiração:

Aluno 1: “Parece que fiquei cansado!”,

Aluno 2: “Fiquei com a respiração cansada!”

Aluno 5: “Senti movimentar meus músculos!”.

Aluno 8: “Durante a atividade de assoprar o balão os alunos perceberam que

“parece que puxei todo o ar que eu tinha e assoprei.”

Diante destas falas constatadas durante as atividades, os alunos foram

construindo o conceito científico sobre o tema e também aprendendo termos

científicos que fazem parte do conteúdo, como por exemplo, traqueia, pulmão, entre

outros. Conseguiram perceber o que sentiam após a realização destas atividades

que exigiam esforços físicos e em outras atividades, como a construção do sistema

respiratório; conseguiram identificar a localização e função dos órgãos envolvidos

neste sistema. Este tipo de atividade que envolva a prática é importante para a

construção do conhecimento, principalmente ao que se refere ao ensino na EJA.

197

8.4.3.3 Contribuições das múltiplas formas de autoenvolvimento

O terceiro princípio nos traz a importância e relevância do autoenvolvimento

do aluno com sua própria aprendizagem, buscando-se motivar o aluno a aprender.

Para isso foi diversificado o método de resposta por parte dos alunos através da

utilização de meios múltiplos para a comunicação e discussões sobre os assuntos.

Atividades em grupo serviram de apoio para o planejamento de estratégias de

desenvolvimento dos alunos e também na promoção da colaboração e do sentido de

comunidade. Os alunos se mostraram motivados a aprender durante o processo de

ensino-aprendizagem, demonstrando interesse e realizando as atividades sobre o

assunto tratado.

É de suma importância o autoenvolvimento durante o processo, pois permite

a participação dos alunos na construção e elaboração de atividades de sala de aula,

envolvendo-os na definição das suas metas de aprendizagem e de comportamento.

Durante todo processo foram feitas perguntas para orientar a autorregulação, isto é,

preparar o aluno para que tenha capacidade de construir/selecionar estratégias de

solução de problemas, ou seja, que ele possa compreender a melhor forma que ele

aprende.

Os alunos foram muito participativos e sempre que possível traziam exemplos

de suas vivências para melhor compreender a informação. Para a EJA é relevante a

questão da contextualização para que o aluno compreenda a informação nova.

Assuntos e exemplos do seu cotidiano relacionados ao tema ajudaram ao aluno a

perceber o conteúdo e assim construir o conhecimento.

A seguir algumas falas que demonstram a participação e contextualização:

Aluno 1: “Eu sou fumante e sei o mal que faz para o pulmão.: Fumei na

gravidez e quero parar, mas ainda não consegui é difícil pra mim.”

Aluno 2: “Minha mãe disse que eu tive pneumonia quando menor, mas eu

não lembro. “Tinha uma mancha no pulmão, parecia uma fumaça.”

Estas falas materializam não só o conhecimento prévio do aluno, como

também a questão de estarem envolvidos no tema proposto e sentirem-se

motivados a aprender. Este tipo de fala condiz com o que está sendo proposto, pois

198

os alunos estão percebendo a partir da inserção da informação nova relacionar com

suas vivências fatos pertencentes ao tema estudado.

199

9 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DA PROFESSORA/PESQUISADORA

A pesquisa realizada durante a intervenção fez perceber o quanto ela serviu

para a autoformação da pesquisadora no âmbito de um planejamento curricular mais

flexível. Este dado vai ao encontro ao que pontua Madureira e Nunes (2015) sobre

a formação do professor e currículo flexível, citado no capítulo dos estudos

relacionados. A partir desta pesquisa surge a oportunidade de aprender sobre o

DUA, mudando a prática em sala de aula, e isto pode ter ocorrido durante minha

prática.

Para trabalhar o DUA em sala de aula, precisei disponibilizar tempo para o

planejamento das atividades propostas e primeiramente reconhecer as

características de aprendizagem dos meus alunos, para que então pudesse planejar

conforme necessidade de cada um. Entender que cada aluno aprende no seu tempo

e da sua maneira é o primeiro passo para um processo ensino-aprendizagem

promissor.

O tempo para o planejamento talvez seja o fator problema, pois se precisa de

muito tempo disponível para planejar adequadamente conforme necessidade do

aluno. Recursos foram utilizados de baixa à alta tecnologia, estando ao alcance da

professora/pesquisadora. O professor nem sempre tem este tempo disponível para

realização do planejamento e construção de recursos; a escola muitas vezes não

disponibiliza materiais para realização de atividades, assim como também existe a

dificuldade financeira encontrada nestas instituições de ensino, que inviabilizam um

ensino de qualidade; falta de estrutura e preparação da escola como um todo; falta

de formação continuada pelos professores ou até mesmo desinteresse dos mesmos

sobre o planejamento para atividades adequadas ao ensino; revisão do currículo

dentro do tempo previsto pela organização curricular.

No caso do sistema respiratório realizei minha intervenção abordando este

conteúdo em 14horas/aulas, sendo que na EJA são disponibilizadas 2 horas/aula

semanais para a disciplina de Ciências e comumente o conteúdo citado é

contemplado nestas 2 horas/aula. Com esta informação pode-se concluir que a

carga horária é pequena perto da demanda para trabalhar com o DUA, por isso

talvez o DUA não se encaixe tão bem dentro da realidade curricular de hoje.

200

Dificuldades na implantação sempre existem, até mesmo por ser ainda uma

teoria nova e pouca explorada, porém me ajudou a rever o meu percurso formativo,

me tornando uma professora/pesquisadora mais acessível no planejamento das

atividades para os alunos. Flexibilidade esta é a palavra-chave, onde o currículo e o

planejamento devem estar aptos ao reconhecimento do aluno.

201

10 PRODUÇÃO ACADÊMICA

O produto educacional afeito a esta investigação é um guia elaborado a partir

dos princípios DUA com orientações para o professor no que tange a aplicação do

DUA no ensino do conteúdo em tela. Nele serão apresentados inicialmente uma

revisão histórica e literária no que se refere ao DUA e posteriormente serão

apresentadas todas as estratégias dos três princípios que o norteiam, estando estas

com explicações que orientem o professor quanto ao uso em sala de aula, assim

como também, exemplos vivenciados na prática da professora/pesquisadora no

ensino de Ciências, contemplando o conteúdo de Sistema Respiratório.

Neste guia haverá espaços a cada estratégia para que o professor possa

fazer suas observações e complementações. Também teremos sugestões de links e

bibliografias para futuras consultas sobre o DUA.

202

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intervenção realizada demonstrou que o DUA, como pressuposto teórico-

metodológico, pode colaborar para o ensino de ciências, superando algumas das

barreiras relacionadas a este campo epistêmico, como, por exemplo, a característica

abstrata do conteúdo, o ensino a partir de aulas práticas e o envolvimento do aluno

na construção do seu conhecimento. Estas características foram ativadas com as

estratégias do DUA durante esta intervenção.

Além disso, o pressuposto teórico-metodológico DUA mostrou-se responsivo

as características dos estudantes de EJA. A flexibilidade que propõe em termos de

apresentação e processamento da informação/conteúdo por parte dos estudantes,

vai ao encontro do que propõe o EJA enquanto modalidade de ensino: um ensino

contextualizado e responsivo as características etárias dos estudantes, que tem

como efeito a construção do conceito cientifico, finalidade da escola. As estratégias

propostas, materializadoras dos princípios do DUA favoreceram o autoenvolvimento

dos estudantes. Na investigação percebeu-se que o terceiro princípio, Proporcionar

Modos Múltiplos de Autoenvolvimento, foi materializado a partir dos demais. Quando

o professor planeja atividades que vão ao encontro das formas de entrada e

processamento dos estudantes, estes respondem cognitivamente melhor as

atividades, além disso, demonstram interesse, e envolvimento na realização do

trabalho proposto.

A intervenção balizada pelo DUA favoreceu a criação de uma atmosfera

grupal de cooperação e participação. Segundo a professora/pesquisadora, os laços

entre os estudantes se estreitaram e os alunos demonstraram maior interesse para

com o ensino de ciências.

Apesar das contribuições do DUA percebidas na investigação, o tema é ainda

novo no campo educacional, demandando mais pesquisas sobre sua efetiva

contribuição para o campo do ensino de ciências e da modalidade de EJA.

Para além disso, é preciso destacar que a abordagem implementada além de

contribuições também possui dificuldades no que tange a demanda de tempo para

planejamento e execução, além de recursos e materiais. Ambos, nem sempre

disponíveis na escola.

203

Com relação ao tempo de aplicação da intervenção a partir deste

pressuposto, percebeu-se que ele extrapolou o tempo destinado ao conteúdo

sistema respiratório, muitas vezes abordado em uma única aula. Este dado merece

atenção e destaque, já que a implementação do DUA demanda a reorganização do

currículo escolar, na maioria das vezes, expresso por uma sequência de conteúdos

que precisa ser “vencido” em pouco tempo.

Ainda com relação aos resultados destaco as contribuições da implementação

da intervenção na minha formação docente. A partir do trabalho realizado me

percebi uma professora/pesquisadora mais flexível que, por compreender melhor

como os alunos aprendem, planeja melhor a atividade docente.

Por fim cabe destacar que, os achados desta investigação, pela novidade do

tema e, pela apropriação inicial da pesquisadora, que também se constituiu na

intervenção a partir do DUA, são passiveis de novas interpretações.

Apesar dos achados da investigação demonstrarem as contribuições do DUA

em relação ao ensino de Ciências na EJA, não podemos afirmar que ele seja um

pressuposto a ser adotado. Para tal, fazem-se necessárias mais pesquisas sobre o

tema. Anunciamos neste estudo que, com o grupo de sujeitos envolvidos, o DUA

demonstrou ser uma possibilidade para o processo de ensino-aprendizagem.

204

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tins Fontes, 2001.

212

APÊNDICE A

NOME:

SÉRIE: SEXO: ( ) FEMININO ( ) MASCULINO DATA:

QUESTIONÁRIO:

1) Você gosta da matéria de ciências? ( )sim ( )não ( )nem sempre ( )nunca gostei

2) Você gosta mais das aulas em: ( )Sala de aula com conteúdos textuais. ( )Aulas em Laboratórios.

( )Ao ar livre. ( )Em grupo.

( )Outras opções (citar quais)__________________________

3) Qual conteúdo mais gosto em Ciências?

4) Qual o melhor tipo de aula para eu aprender o conteúdo de Ciências?

( ) aulas expositivas e dialogadas ( ) aulas mais visuais ( ) aulas com materiais

táteis

5) Que tipo de atividades me chamam a atenção em sala de aula?

( ) atividades práticas ( ) atividades manuais ( ) atividades tradicionais

6) Quais as minhas dificuldades para aprender o conteúdo de Ciências?

( ) falta de clareza na explicação ( ) falta de aulas práticas ( ) falta de diversidade

nos recursos didáticos

7) Quais tipos de aulas são mais fáceis para eu aprender o conteúdo de Ciências?

( ) aulas práticas ( ) aulas tradicionais ( ) aulas de campo

8) Qual foi sua melhor aula de ciências que você já teve na escola? ( ) aula prática ( ) aula tradicional ( ) aula de campo

213

APÊNDICE B

Glossário dos órgãos do Sistema Respiratório

Nariz Filtra as

impurezas.

Fonte:http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/biologia/sis

tema-respiratorio.htm

Faringe Passagem

do ar para

os

pulmões.

Laringe Produz os

sons.

Traqueia É um tubo

que se

divide em

dois

brônquios.

É revestida

por uma

membrana

mucosa, e

nela o ar é

aquecido,

umidificad

o e filtrado.

Brônquios Cada

brônquio

penetra

em um dos

pulmões e

divide-se

em

diversos

ramos

214

menores,

que se

distribuem

por todo o

órgão

formando

os

bronquíolo

s.

Bronquíolo

s

São

subdivisõe

s dos

brônquios

que por

sua vez

penetram

nos

alvéolos

pulmonare

s, onde

ocorre as

trocas

gasosas.

Alvéolos

pulmonare

s

Local onde

ocorrem as

trocas

gasosas

entre o

sangue e o

ar.

Pulmões Carregam

de ar os

alvéolos

215

APÊNDICE C

Glossário das Trocas Gasosas

Nome Definição e/ou função

Hematose É a troca gasosa que ocorre nos alvéolos pulmonares

realizada entre o sangue venoso (rico em gás

carbônico) e o sangue arterial (rico em oxigênio).

Fonte:

https://www.infopedia.pt/$hematose-pulmonar

Descrição de imagem: Corpo humano em destaque o

sistema respiratório, apresentando os alvéolos pulmonares

na imagem seguinte e posteriormente a troca entre os gases.

Gás carbônico É uma substância química formada por um átomo de

carbono e dois átomos de oxigênio. É essencial à vida

no planeta, porém em excesso traz prejuízos como

poluição e efeitos drásticos na natureza.

Fonte: http://astrasolar.com.br/energia-solar/

Descrição de imagem: Chaminé exalando fumaça que

corresponde ao gás carbônico.

Gás oxigênio É o gás encontrado com mais abundância na Terra e é

o responsável pela respiração.

216

Fonte:https://www.zun.com.br/ciclo-do-oxigenio-resumo-

biologia/

Descrição de imagem: Céu azul com nuvens representando o

ar (oxigênio).

Capilares Relativo às ramificações vasculares, por onde o sangue

passa das artérias para as veias.

Fonte:http://escolakids.uol.com.br/arterias-veias-

capilares.htm

Descrição de imagem: Capilares ao centro e em suas

extremidades artéria e veia, abaixo e acima respectivamente.

Hemácias São os glóbulos vermelhos do sangue.

Fonte:https://biologianolaboratorio.wordpress.com/tag/hemaci

as/

Descrição de imagem: Glóbulos vermelhos.

Hemoglobina É responsável pela cor vermelha do sangue.

217

Fonte:http://www.fisioterapiaparatodos.com/p/problemas-de-

circulacao/hemoglobina-alta/

Descrição de imagem: Glóbulo vermelho, cor dada pela

hemoglobina.

Plasma É a parte líquida do sangue. No plasma, as proteínas,

sais minerais, gás carbônico e outras substâncias são

dissolvidas em água.

Fonte: http://sites.ifi.unicamp.br/labvacrio/plasma/

Descrição de imagem: Imagem de um plasma.

218

ANEXO A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) participante:

Eu, Débora Pimentel Pacheco, mestranda do Programa de Pós-Graduação de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, da Universidade Federal do Pampa,

através deste estou realizando uma pesquisa sob supervisão da orientadora Amélia

Rota Borges de Bastos, cujo objetivo é planejar, implementar e avaliar uma proposta

didática para o ensino de ciências, conteúdo sistema respiratório, a partir do

Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).

Sua participação envolve entrevista, fotos, vídeo e gravação, e que terá

duração aproximada de 14 horas-aula.

Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no

mais rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-

lo(a).

Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará

contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de

conhecimento científico, como também na construção do produto educacional.

Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela

pesquisadora ou orientadora.

Atenciosamente

___________________________ Nome e assinatura da pesquisadora

____________________________ Local e data

__________________________________________________

Nome e assinatura da orientadora

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de consentimento.

_____________________________ Nome e assinatura do participante

______________________________ Local e data

219

ANEXO B

ENTREVISTA

O que percebi com a inserção das estratégias do DUA em sala de aula?

Como o pressuposto teórico-metodológico DUA contribuiu com minha

aprendizagem?

Quais dificuldades no processo ensino-aprendizagem a partir do uso do

DUA?

Quais os aspectos mais relevantes na minha aprendizagem de Ciências que

foi facilitada pelas estratégias do DUA?

Quais considerações relevantes sobre o DUA pude perceber?